1

Teórico 01 - 20-04 - Psicología del Lenguaje y del Desarrollo

DIAPOSITIVA
El lenguaje
• Es la función más específicamente humana y, probablemente, una de las más complejas
• A través del lenguaje, mediante el uso de significantes o símbolos arbitrarios, podemos expresarnos, compartir nuestras
ideas, creencias, sentimientos, deseos, acerca de nosotros mismos, de los demás y del mundo que nos rodea.
• No sólo consiste en la traducción de “contenidos del pensamiento” a un código lingüístico ( oral, gestual o gráfico) sino
que está directamente implicado en la construcción del conocimiento y en la constitución de la subjetividad

AUDIO
En la actualidad pueden usarse tanto Psicología del Lenguaje
como Psicolingüística como sinónimos.
Psicología del Lenguaje
• Psicología: se ocupa de los procesos de
comprensión, producción y recuerdo del lenguaje.
• Lingüística: analiza la estructura del lenguaje.
SE INFLUYEN RECÍPROCAMENTE.

DIAPOSITIVA
El Desarrollo
Desarrollo = cambios asociados a la edad.
La Psicología del Desarrollo (o Psicología Evolutiva)
analiza los cambios que afectan a las personas como consecuencia del paso del tiempo y por factores como
la herencia o el entorno.
AUDIO
Es importante distinguir entre la descripción del desarrollo del lenguaje: qué hacen los niños a cada edad, qué habilidades y qué
conocimientos muestran, y cual es el proceso o la secuencia de adquisición de estas habilidades; y la explicación de los procesos
de adquisición, por explicación entendemos como hacen los niños para adquirir o desarrollar estas habilidades y conocimientos,
por qué adquieren el lenguaje tal como lo hacen, y cuáles son las causas que explican este proceso. En la clase de hoy abordaremos
este segundo aspecto, cuáles son las explicaciones que se han dado al proceso general de adquisición del lenguaje. En las clases
siguientes trataremos el primer aspecto, cual es el proceso de adquisición de los diferentes componentes del lenguaje oral. Sin
embargo, el enfoque de la explicación, los posicionamientos teóricos, influyen en la descripción que se hace del proceso de
adquisición. Además, a la misma descripción de la secuencia de adquisición de una habilidad lingüística, se le pueden dar varias
interpretaciones según el marco teórico en el que un autor se sitúe.
¿Qué es la adquisición del lenguaje?
● El lenguaje es un largo proceso de construcción, que un ser humano produce en relación con otro, se inicia
apropiándose (hacer propio por mecanismos identificatorios y creativos) de la lengua en uso
● La adquisición del lenguaje es un largo viaje que empieza en el fluido mundo del útero y continúa a través de la infancia,
la adolescencia e, incluso, después

DIAPOSITIVA
Punto de partida: preguntas clave
¿El bebé viene al mundo predispuesto a la adquisición del lenguaje a consecuencia de nuestra historia evolutiva humana?
¿Hay en el cerebro mecanismos especializados para el aprendizaje del lenguaje, o acaso los niños lo adquieren de un modo
muy parecido a como aprenden cosas acerca del mundo físico y social?

Las respuestas a estos interrogantes giran en torno a la dicotomía entre la naturaleza ( nature) (nuestra herencia biológica)
y la crianza, educación (nurture) (el mundo que experimentamos)

AUDIO: Hay 3 perspectivas teóricas dominantes en el estudio del lenguaje. El enfoque innatista, el enfoque cognitivo y el enfoque
de la interacción social.

DIAPOSITIVA
Enfoque Innatista (Noam Chomsky)
● Los niños nacen con una llamada “gramática universal” (GU) y
mecanismos especializados de aprendizaje del lenguaje para adquirir su
lengua materna.
● A cada uno de los idiomas del mundo subyace un conjunto común de
1
 2
principios universales: los niños nacen equipados con estos principios lingüísticos y conjuntos de parámetros, que
las entradas lingüísticas se limitan a poner en marcha.
● La experiencia lingüística sólo es necesaria para que el niño pueda descubrir la realización local de principios y
parámetros especificados de forma universal.
AUDIO
El innatismo defiende que los aspectos críticos del lenguaje deben ser innatos, puesto que el lenguaje es demasiado complejo y se
adquiere demasiado rápidamente, para haber sido aprehendido mediante un método conocido. Podría ser por ejemplo la imitación.

AUDIO
Para los innatistas, la adquisición del lenguaje es el proceso que siguen los niños al descubrir las reglas de su lengua. Los niños
utilizarían su conocimiento inherente del lenguaje, esto es los principios de la gramática universal, para descifrar su lengua.
Entonces se fijaron una serie de parámetros, por ejemplo la regla del sujeto tácito: es una regla válida para el español y que no
existe en inglés. Desde esta perspectiva se considera que el entorno (la cantidad y la calidad del input lingüístico) sólo guía la
maduración de las tendencias innatas. La descripción de este proceso y de cuáles serían los conocimientos innatos. ha ido
cambiando desde los primeros trabajos de Chomsky que datan de fines de los 50 con argumentos a favor y en contra. Argumentos
a favor: El lenguaje tiene una base genética fuerte que encontramos en la lateralización hemisférica. Los argumentos innatistas
también se vieron fortalecidos con los hallazgos sobre las extraordinarias habilidades perceptivas de los bebés.
Argumentos en contra: se sostiene que la existencia de los universales lingüísticos (las estructuras comunes a las diferentes
lenguas, no significa necesariamente que sean innatos, ya que podrían responder a necesidades comunicativas, sociales y
perceptivas comunes a cualquier lengua.

DIAPOSITIVA
Enfoque cognitivo (Jean Piaget 1896-1980)
● El desarrollo cognitivo es prerrequisito y fundamento del aprendizaje
del lenguaje.
● La adquisición del lenguaje requiere los mismos mecanismos generales
de aprendizaje que utilizan los niños para aprender física, los
conceptos numéricos, el espacio o las convenciones sociales.
● Los mecanismos generales de aprendizaje se aplican sin más a las entradas
lingüísticas, una vez establecidos en el desarrollo cognitivo general.
AUDIO:
Para esta perspectiva, el lenguaje se proyecta sobre un conjunto de estructuras cognitivas previas. Por ejemplo, primero los niños
aprenderían un concepto, y después se aprendería a proyectar la palabra sobre ese concepto. En este punto, como una primera
aproximación, los conceptos son las representaciones mentales de las cosas.
Las estructuras del lenguaje no son innatas ni adquiridas, sino que emergen como resultado de la interacción continua entre el
nivel actual del funcionamiento cognitivo del niño y su entorno (entorno lingüístico y no lingüístico). Este acercamiento
interactivo se conoce como constructivismo. Las teorías constructivistas describen el desarrollo del lenguaje como un proceso
ontogenético, gradual, complejo y adaptativo. Mientras que para las teorías innatistas la adquisición del lenguaje depende
fundamentalmente de su genética específica, para el enfoque cognitivo, entonces, a lo largo del desarrollo, el cerebro del niño
creará los mecanismos específicos del procesamiento del lenguaje que después exhibiría el adulto, de manera que el desarrollo de
mecanismos específicos de procesamiento del lenguaje sería el resultado del proceso de adquisición, pero no sería su origen, como
propone el enfoque innatista.

DIAPOSITIVA: Enfoque Sociointeraccionista (Vygotsky, Bruner)

AUDIO
El origen de este tercer enfoque, enfoque sociointeraccionista o socioconstructivista, es la concepción de Lev Vygotsky sobre la
relación entre la cognición y el lenguaje en el desarrollo, y sobre el papel del lenguaje en el desarrollo cognitivo, un papel bastante
diferente del papel que sostiene Piaget. La aproximación de la interacción social enfatiza las funciones sociocomunicativas en las
relaciones humanas, es decir, la función social del lenguaje como factor explicativo del origen del desarrollo del lenguaje. El
lenguaje surge debido al papel que tienen las funciones socio comunicativas en las relaciones humanas. Una estructura lingüística
más madura, permite formas más variadas y sofisticadas de relación social con los demás.
DIAPOSITIVA
● Importancia de los principios de interacción para el aprendizaje del lenguaje: el lenguaje es un producto cultural y se
adquiere en la comunicación y el diálogo con los demás.
● Las convenciones conversacionales, que comienzan en la relación madre-hijo y se expanden a continuación al resto del
entorno social del niño, le ayudan a sensibilizarse a las reglas del diálogo y del respeto de turnos.
● Se asume que hay suficiente información en las entradas lingüísticas cotidianas que recibe el niño para que éste
descubra la estructura de su lengua materna.
AUDIO:
Al poner el énfasis en la función social del lenguaje este enfoque plantea que su estructura no es independiente del uso
en contexto, la estructuras gramaticales identificadas y descritas por los lingüistas son inútiles para los niños salvo que
tengan una función práctica: comprender y hacerse entender, lo que se denomina enfoque funcionalista en la
adquisición del lenguaje. Los autores que se sitúan en estas perspectivas, estudian cómo los niños llegan a las
2
 3
abstracciones lingüísticas, examinando cómo se pueden derivar del funcionamiento social. Para este enfoque, el
entorno es crucial para el aprendizaje y los mecanismos innatos no pueden explicar el dominio de lenguaje, porque el
lenguaje incluye como parte importante todos los aspectos pragmáticos en relación a su uso, cuya adquisición
difícilmente puede explicarse por mecanismo innatos, por otro lado los niños adquieren el lenguaje, en parte a través
de la ayuda y mediación del adulto y no solo por su actividad mental ejercida al procesar el lenguaje y al explorar los
objetos del mundo, como propone el modelo piagetiano.

DIAPOSITIVA
Enfoques Actuales
● Interacción dinámica entre naturaleza y crianza
● La evolución ha aportado dos cosas interesantes:
1. En los humanos, el período de desarrollo cerebral posnatal es extremadamente amplio, de manera que las
influencias ambientales puedan configurar la estructura del cerebro en desarrollo. Sin embargo, esto no significa
que el cerebro sea una tablilla rasa homogénea
2. El cerebro infantil no empieza con unos circuitos dedicados en exclusiva a procesar el lenguaje, sino que
acaba con unos circuitos especializados en función de la experiencia: a medida que se especializa cada vez más
en el procesamiento del lenguaje, estará más dedicado a este dominio específico
● El conocimiento del lenguaje es el producto complejo de la interacción entre unas predisposiciones iniciales, relevantes
para el dominio, y la rica estructura de las entradas lingüísticas.
● El lenguaje es un tramado somato-psíquico-social que se construye con una lengua determinada, por medio de actos
discursivos y en relación con otro (Juana Levin, 2002, p. 11) (Esta es la postura de la cátedra, y esta cita está en la
fundamentación del programa)
AUDIO:
Actualmente, gran parte de los investigadores en adquisición del lenguaje no se sitúan fuertemente en ninguna de estas 3
perspectivas, sino que sostienen que el lenguaje es producto de una interacción dinámica entre la naturaleza y la crianza. El bb
viene equipado con unas predisposiciones mínimas del orden de lo biológico para aprender su lengua materna y el cerebro se
especializa para el procesamiento del lenguaje a través de la experiencia con el mundo físico de los objetos y experiencia en el
mundo social con las personas. Estas bases biológicas serán el eje de las próximas clases.

Teórico 02 - 27-04 - Bases Biologicas del Lenguaje Parte 1

Bibliografía:
Ansermet, F. y Magistretti, P. (2006). A cada cual su cerebro. Buenos Aires: Katz Editores (Prefacio, Capítulos 1 y 5).
Azcoaga, J. E. (1983). Las funciones cerebrales superiores y sus alteraciones en el niño y en el adulto. Buenos Aires: Paidós
(Cap. 3: Delimitación del concepto de “Función Cerebral Superior”).
Azcoaga, J. (1984) Los retardos del lenguaje en el niño. Buenos Aires: Paidós. (Cap. 2: Ontogenia del Lenguaje. Pto.1:
“Dispositivos fisiológicos del niño”).
Jerusalinsky, A. (1988) Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil. Buenos Aires: Nueva Visión. (Cap. 1)
Lenneberg, E. H. y Lenneberg, E. (1985). Fundamentos del desarrollo del lenguaje. Madrid: Alianza Editorial
• Cap. 4: Jackobson, M. - Desarrollo del cerebro en relación con el lenguaje y
• Cap. 5: Lecours, A. - Correlatos mielogenéticos del desarrollo del habla y del lenguaje).
Levin, E. (2010). - La experiencia de ser niño. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión (Cap. 2).

AUDIO
Hola estudiantes, en primera instancia les voy a transmitir algunas cuestiones en relación a esta primer clase sobre las bases
biológicas del lenguaje.
En principio es importante que sepan que pensamos de este punto del programa, como un repaso, y en cierto sentido, una
ampliación de ciertos temas que ustedes ya han visto en la asignatura correlativa a la nuestra, nos referimos a neuropsicología y
psicología del desarrollo, por lo cual les sugerimos recurrir a la misma para ampliar el recorrido que aquí les proponemos.
En segundo lugar, decirles que esta clase, y lo que será la segunda parte, se corresponde con la guía de estudio sobre bases
biológicas del lenguaje, que ustedes pueden encontrar en esta plataforma de comunidades, y que irán trabajando en los espacios de
taller. Eso va a permitir ampliar los puntos que hemos tenido que concentrar en este power point.
Y en tercer lugar, a grandes rasgos respecto de la temática podrán ver que esta clase apunta a ir situando algunos de los aportes
principales que las neurociencias nos brindan para comprender el sustrato neurofisiológico implicado en la organización del
lenguaje y su funcionamiento. Lo cual requiere que precisemos conceptualizaciones específicas valiéndonos de conceptos y
términos propios de dicho campo.
Varios exponentes de las neurociencias han realizado contribuciones esenciales para comprender las funciones cerebrales
superiores, y sabemos que el lenguaje es una de ellas. Entre ellos se van a encontrar a Broca, a Wernicke, a Pavlov.
Pavlov por ejemplo nos ha aportado la concepción de actividad nerviosa superior, de su fisiopatología, el concepto de
unidad de aprendizaje, la doctrina de los analizadores, inclusive alguna formulaciones sobre el lenguaje entendido como
segundo sistema de señales, y también sobre afasia, que será un tema que vamos a trabajar en el segundo cuatrimestre.
Esperando que puedan apreciar y valorar de las neurociencias a tan complejo tema, los invitamos a recorrer el powerpoint.
DIAPOSITIVA
3
 4
La organización del lenguaje involucra procesos de diversas índoles (neurofisiológicos, lingüísticos, psicológicos,
socio-culturales) constituyendo una complejidad que impone la necesidad de ser abordada desde diferentes perspectivas.
Desde el punto de vista neurológico, el LENGUAJE se considera una Función Cerebral Superior y, como tal, le incumben
ciertas características y procesos -tanto de organización como funcionales- particulares.
DIAPOSITIVA
FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES: Lenguaje, Gnosias; Praxias
Son específicas del ser humano
Productos del aprendizaje
Posibilitan nuevos aprendizajes
Y las sustenta una actividad cortical

DIAPOSITIVA
Los DISPOSITIVOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE (ATENCIÓN, MOTIVACIÓN, MEMORIA) son comunes al ser
humano y al animal, no resultan de procesos anteriores de aprendizaje aunque sí resultan modificados en sus
características por éstos y son indispensables en todos los procesos de aprendizaje (Azcoaga, 1983).

DIAPOSITIVA
• La organización de las Funciones Cerebrales Superiores se realiza gracias a la ACTIVIDAD NERVIOSA
SUPERIOR (Pavlov).
• La A.N.S consiste en un equilibrio dinámico entre la EXCITACIÓN y la INHIBICIÓN, de las vías
nerviosas
, que se corresponden con procesos de SINTESIS y ANALISIS de la información pertinente.
• A.N.S.
• Excitación → Síntesis
• Inhibición → Análisis
• “La A.N.S. como forma de trabajo fisiológico de la corteza y regiones vecinas, distribuye, coordina, centraliza y
también almacena la información que recoge el organismo mediante la multiplicada y diferenciada actividad de
sus receptores exteriores e interiores. Parte de esa información es sintetizada, coordinada en unidades más
complejas , en un proceso que denominamos aprendizaje” (Azcoaga, 1983; pág. 60).

Parámetros de la A.N.S. (su fisiología):

• movilidad (sería el paso de la excitación a la inhibición y viceversa)
• fuerza (magnitud de la respuesta en relación al estímulo)
• y equilibrio (relación de magnitud entre la excitación y la inhibición).

DIAPOSITIVA
Azcoaga (1984) señala dos aspectos del funcionamiento de las aptitudes fisiológicas que sustentan al lenguaje y contribuyen
al desarrollo de dicha F.C.S.:
• La estabilidad que confiere la repetición
• La flexibilidad y ampliación del repertorio por la variación circunstancial.

4
 5
AUDIO
• Tanto en la organización como en el procesamiento del lenguaje están involucrados dos analizadores que son los
considerados específicos del lenguaje. Nos referimos al analizador cinestésico motor verbal, y al analizador verbal.
• En el caso de las personas oyentes también participa un tercer analizador, el auditivo, aunque no se lo considera
específico a este analizador.
• En esta placa y en las siguientes ubicaremos las conformaciones de dichos analizadores, la información que procesan, y el
modo en que se organiza la misma.
• Las localizaciones de los polos centrales de los analizadores se encuentran en el hemisferio dominante que
generalmente es el izquierdo.
DIAPOSITIVA
ANALIZADOR CINESTÉSICO MOTOR VERBAL
• Analizador específico del lenguaje
• Dos polos:
• Su polo central –que procesa la información- radica en el área de Broca, localizada en el lóbulo frontal, del
hemisferio dominante (en general, es el izquierdo).
• Su polo periférico está constituido por el aparato buco-fonador/zona orofacial.
• Opera con la información propioceptiva de los músculos, articulaciones y tendones relacionados con el lenguaje.
• Estereotipos Fonemáticos (sustrato neurofisiológico de los fonemas) y
• Estereotipos Motores Verbales (sustrato neurofisiológico de las palabras).

ANALIZADOR VERBAL
• Analizador específico del lenguaje
• Dos polos:
• Su polo central se ubica en el Área de Wernicke que se encuentra en la confluencia de los lóbulos
temporal, parietal y occipital.
• Y su polo periférico reside en el oído interno ➔ cóclea ➔ órgano de Corti.
• Opera con la información semántica del lenguaje
• Estereotipos verbales (sustrato neurofisiológico de los significados)

ANALIZADOR AUDITIVO
• Está implicado en el lenguaje, aunque NO es específico.
• Se detallará a continuación:

LOCALIZACIÓN DE LOS POLOS CENTRALES DE LOS

ANALIZADORES DEL LENGUAJE:

El FASCÍCULO ARCUATO (estructura subcortical) constituye un

conjunto de fibras asociativas que conectan el área de Broca con el
área de Wernicke, permitiendo que se relacionen las funciones de la
formulación de significado y la producción del habla.

5
 6
El oído, es un auténtico mecanismo de precisión, cuya finalidad es
captar los sonidos que nos rodean, transportandolos al cerebro.
Cuando se produce un sonido, el aire vibra creando una onda sonora.
El pabellón auditivo captura la onda sonora y la dirige hacia el canal
auditivo. Al final del conducto auditivo se encuentra el tímpano, que
empieza a vibrar. Ya en el oído medio, el tímpano está comunicado
con la cadena de huesecillos (martillo, yunque y estribo), que
transmiten las vibraciones y las amplifican hasta la ventana oval del
oído interno. En el oído interno (dentro de él, en el órgano de Corti),
un líquido estimula las terminaciones nerviosas llamadas células
ciliadas. Las células ciliadas envían impulsos eléctricos a través del
nervio auditivo hasta el cerebro. El cerebro decodifica estos impulso
produciéndose entonces el fenómeno de la audición.
DIAPOSITIVA
La dinámica funcional de los analizadores irá generando la
conformación de ESTEREOTIPOS.
• Se trata de un concepto funcional
• Son unidades mínimas de aprendizaje
• Pavlov, en 1932, caracterizó al estereotipo dinámico
como un sistema organizado y equilibrado de procesos
internos.
Azcoaga (1983) agrega que el mismo es “elaborado a lo largo de un proceso, sintetizado por obra de la inducción sucesiva, que
liga entre sí sus diversos componentes, y dotado de marcada estabilidad. Otra importante propiedad reside en la posibilidad de
activar un estereotipo por medio de uno de sus componentes” (pág. 62).
“El enlace de los estereotipos entre sí es plástico, pero sin una cierta estabilidad y fijeza de los estereotipos no podría
entenderse la regularidad de las F.C.S.”(Azcoaga,1983;p.63).

Veamos cómo sería, en líneas generales, el proceso de organización de los estereotipos:

• ACTIVIDADES INNATAS (incondicionadas) DEL NIÑO QUE SIRVEN A LA ORGANIZACIÓN DEL LENGUAJE:
succión, deglución, grito, llanto.
• Los primeros REFLEJOS CONDICIONADOS (alimenticios, etc) se van instalando a partir de los REFLEJOS
INCONDICIONADOS. Durante la lactancia van instalándose modalidades cada vez más elaboradas de la INHIBICIÓN
INTERNA. Dicha paulatina organización de la inhibición interna, a su vez, permite una creciente complicación de la
actividad REFLEJO CONDICIONADA. ➔ La inhibición interna suprime aferencias que no son pertinentes al
estereotipo, extingue respuestas que no cumplen un papel armónico en la actividad o bien retarda la emisión de
respuestas.
Entonces:
• “Gracias a la progresión en la complejidad de la actividad reflejo condicionada y de la inhibición interna se hace
posible la elaboración de los ESTEREOTIPOS como aspectos unitarios y, a la vez, complejos, tanto del lenguaje
como de las actividades gnósicas y práxicas”

Tales ESTEREOTIPOS se irán articulando entre sí.

• Azcoaga, desde la neurofisiología, señala, allí, al APRENDIZAJE FISIOLÓGICO (resulta de la interacción del
individuo con el medio y sus resultados son rigurosamente individuales), el cual se entrelaza con la MADURACIÓN
BIOLÓGICA generando el DESARROLLO del/a niño/a. Dichos dos procesos “están íntimamente combinados en cada
etapa evolutiva” (Azcoaga, 1984).

Recapitulando…
• Desde una PERSPECTIVA NEUROFISIOLÓGICA, el LENGUAJE es una FUNCIÓN CEREBRAL SUPERIOR que
puede ser organizada en el niño o la niña gracias a cierto EQUILIBRIO DINÁMICO de la ACTIVIDAD NERVIOSA
SUPERIOR y a PROCESOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE.

Teórico 03 - 04-05 - Bases Biologicas del Lenguaje Parte 2

Bibliografía:
• Bases Biológicas del Lenguaje – Parte 1 y 2. et, F. y Mistretti, P. (2006). A cada cual su cerebro. Buenos Aires: Katz
Editores (Prefacio, Capítulos 1 y 5).
• Azcoaga, J. E. (1983). Las funciones cerebrales superiores y sus alteraciones en el niño y en el adulto. Buenos Aires:
Paidós (Cap. 3: Delimitación del concepto de “Función Cerebral Superior”).
• Azcoaga, J. (1984) Los retardos del lenguaje en el niño. (Cap. 2: Ontogenia del Lenguaje. Pto.1: “Dispositivos
fisiológicos del niño”). Buenos Aires: Paidós.
• Jerusalinsky, A. (1988) Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil. Buenos Aires: Nueva Visión. (Cap. 1)
6
 7
• Lenneberg, E. H. y Lenneberg, E. (1985). Fundamentos del desarrollo del lenguaje. Madrid: Alianza Editorial (Cap. 4:
Jacobson Marcus- Desarrollo del cerebro en relación con el lenguaje y Cap. 5: Lecours, A. -Correlatos mielogenéticos del
desarrollo del habla y del lenguaje).
• Levin, E. (2010). La experiencia de ser niño. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión (Cap. 2).

DIAPOSITIVA
• El cerebro NO es una estructura inmutable. A partir de las nuevas investigaciones de la neurofisiología, el cerebro
comienza a ser considerado como un órgano dinámico y plástico, dependiente, en gran medida de la interacción y la
experiencia con el medio.
DIAPOSITIVA
• El recién nacido, desde el punto de vista neurológico, tiene madurez para recibir estímulos (neuronas
sensoriales/aferentes) pero se encuentra inmaduro para responder a ellos, ya que presenta sus vías eferentes (neuronas
motoras) no mielinizadas ➔ estado de indefensión y prematurez propio de la especie humana que conlleva su
dependencia de otro para su subsistencia.
• ¿En qué consiste el proceso madurativo del cerebro?
• El proceso madurativo del cerebro se manifiesta por numerosos cambios químicos e histoanatómicos. Entre ellos,
encontramos la mielogénesis.
• Ciertos estudios demostraron que la mielogénesis sigue una secuencia temporal ordenada en los distintos
componentes del sistema nervioso central del ser humano (Lecours, 1985)
• Se denomina CICLO MIELOGENÉTICO al período que se extiende desde el momento en que aparecen por
primera vez vainas de mielina, en un sistema de fibras o región dado, hasta la edad en que ello no muestra
incrementos distinguibles.
DIAPOSITIVA
• MIELINIZACIÓN: Es el recubrimiento del axón de la neurona por una vaina de mielina (compuesta
predominantemente por lípidos y proteínas). Las vainas de mielina están conformadas por las siguientes células
especializadas de la Glia:
• los OLIGODENDROCITOS: en el Sistema Nervioso Central (SNC)
• las CÉLULAS de SCHWANN: En el Sistema Nervioso Periférico (SNP)
AUDIO
• Cabe aclarar que nuestro sistema nervioso hay neuronas que están mielinizadas y otra que no lo están. El beneficio de las
que sí lo están, se refiere a la eficiencia que cobra la transmisión del impulso nervioso, ya que al estar mielinizadas, el
canal de ingreso de sodio queda ubicado en los nodos de Ranvier, entonces se produce, se genera, una conducción
saltatoria del estímulo eléctrico lo que acelera esa transmisión del impulso haciéndolo más eficiente.

DIAPOSITIVA
• El desarrollo de mielina en un sistema de fibras puede tomarse como un índice de que la conducción del impulso
nervioso, en este sistema, ha quedado comprometido espacialmente en una vía invariable.
• Los CICLOS DE MIELINIZACIÓN reflejan la MADURACIÓN FUNCIONAL del CEREBRO y, por consiguiente,
pueden relacionarse con la aparición y diferenciación gradual en el hombre de pautas de conductas tales como la
locomoción, manipulación de instrumento, habla articulada y lenguaje (Lecours- En Lenneberg, 1985)
• CICLOS MONOGENÉTICOS DE LAS VÍAS ACÚSTICA Y VISUAL
• Vía ACÚSTICA: su ciclo mielogenético es BIFÁSICO: corto y en gran parte prenatal en el componente
helicogeniculado (desde la 21 semana de gestación hasta el 3º /4º mes posnatal) y largo y, fundamentalmente,
posnatal en el componente geniculo temporal (desde el nacimiento hasta los 3 ½ o 4 años postnatal).
• Vía VISUAL: su ciclo mielogenético es MONOFÁSICO: corto y perinatal, tanto en el componente
retinogenicular como en el geniculocalcarino.
• Vía óptica pre-talámica: comienza al 9° mes fetal y termina al 3° o 4° mes post-natal.
• Vía óptica pos-talámica: comienza la 2° semana antes del nacimiento y culmina al 4° o 5° mes de vida.
IMPORTANTE RELACIÓN: Dicha secuencia de acontecimientos en la MADURACIÓN ANATÓMICA se correlaciona con el
ritmo que siguen diferentes modalidades de INFORMACIÓN SENSORIAL que intervienen como factores del desarrollo
conductual en el feto y el bebé (Lecours, 1985)

AUDIO
● La diferencia en los ciclos mielogeneticos que hemos ubicado recientemente nos permite pensar y precisar el modo en que la
experiencia con la información sensorial que brinda interviene e incide en el desarrollo madurativo cerebral de un bebé.
● Allí ustedes pudieron ver que se ubicaba la distinción entre ciclos mielogeneticos de la vía acústica y la vía visual. En
relación a ello lo que podemos decir es que al comienzo del embarazo el feto está sometido a estímulos de gravitación, es
decir, estímulos vestibulares, y acústicos, los movimientos de su cuerpo, del cuerpo de su mamá, y sonidos exteriores. Que se
transmiten a través del saco amniótico y la pared del cuerpo materno.
● Desde el momento del nacimiento, cambian los estímulos que recibe el bebé. Por una parte disminuye la importancia de los
estímulos acústicos, ya que los estímulos visuales cobran mayor importancia como factores del desarrollo conductual. Y por
otro lado,los estímulos acústicos adoptan una función radicalmente distinta que pronto se orientará al desarrollo del habla
articulada y del lenguaje.
7
 8
● Nos interesa remarcar, destacar, este punto, porque es el que nos permite evidenciar la existencia de una correlación
cronológica entre el largo periodo en que este aprendizaje tiene lugar y los prolongados ciclos mielogenéticos del
componente postalámico de la vía acústica.

DIAPOSITIVA
• Recapitulando: El desarrollo de los ciclos mielogenéticos visto en relación a la adquisición del habla se inicia con la
formación de la vía acústica Pre-Talámica (a la 20ª semana de vida prenatal) y se cierra con la maduración de los plexos
intracorticales (aproximadamente a los 15 años de edad), lo que señala la estructuración integral del sistema
morfosintáctico y semántico del lenguaje. Nieto Herrera (1990). Cap. 1: Evolución del lenguaje en el niño. En Retardos
del lenguaje. Sugerencias Pedagógicas.

DIAPOSITIVA
• El desarrollo del lenguaje está relacionado con el
aumento de conexiones en la corteza cerebral y, de
modo especial, con el desarrollo y conectividad de las
neuronas de Tipo II (células estrelladas y granulosas)
(Jacobson, 1985).

DIAPOSITIVA
• Neuronas de Golgi Tipo I: expresan las características
estables e invariables, son grandes células nerviosas
con axones largos (pueden llegar a medir más de 1
metro) que cubren las conexiones fijas del cerebro,
innatas.
• Neuronas de Golgi Tipo II : Células estrelladas y
granulosas; poseen variabilidad estructural y
funcional , se trata de pequeñas neuronas de axones
cortos y resultan de la experiencia individual (por lo
cual, se pueden considerar el componente plástico del
cerebro).
Ambos tipos de neuronas son interdependientes y funcionan
como un conjunto integrado. (Jacobson, 1985; p.119)
Pensar→ la relación entre estos tipos de neuronas con los
analizadores específicos del lenguaje

DIAPOSITIVA
• “Al nacer, los hemisferios cerebrales son equipotenciales en lo que se refiere a la localización del lenguaje. La progresiva
lateralización cerebral de la función del lenguaje aparece después de los 36 meses, llegando finalmente hacia los 14 años a
la restricción de la función del lenguaje al hemisferio cerebral dominante” (Jacobson, 1985; p.112)
DIAPOSITIVA
• ESPECIFICACIÓN DE LAS NEURONAS: Consiste en la restricción progresiva e irreversible de las capacidades
funcionales de la neurona, desde un estado inicial multipotencial hasta un estado final de un potencial funcional único. El
ritmo de este proceso difiere para los distintos tipos de neuronas (Jacobson, 1985, p. 110)
Durante el desarrollo hay una pérdida gradual de la capacidad de la corteza para asumir las funciones de la totalidad.
La corteza cerebral en desarrollo (en recién nacidos) goza de una PLASTICIDAD potencial, gracias a dos mecanismos:
1. sinaptogénesis retrasada.
2. especificaciones funcionales retrasadas.
Dichos mecanismos proporcionan al cerebro cierta capacidad para la recuperación funcional después de un trauma, que es
máxima en el recién nacido y disminuye gradualmente con la edad. Las neuronas jóvenes son más capaces de modificar sus
funciones que las neuronas viejas.

DIAPOSITIVA
• La reducción gradual de la capacidad de las partes del cerebro implicadas en la función lingüística para recuperarse de
una lesión, está correlacionada con la maduración morfológica y funcional de la corteza cerebral (Jacobson, 1985; p.112)

DIAPOSITIVA
NEUROPLASTICIDAD o PLASTICIDAD NEURONAL:
Se refiere a la modificación de la organización neuronal del cerebro a resultas de la experiencia vital (por presiones ambientales o
modificación del medio interno) ➔ dicho concepto se sustenta en la capacidad de modificación de la actividad de las neuronas: -
capacidad de modificar el número de sinapsis, las conexiones de neurona a neurona; incluso del número de células.
LAS CONEXIONES CEREBRALES VARÍAN A LO LARGO DE LA VIDA, INCLUSIVE TAMBIÉN ES POSIBLE LA
GENERACIÓN DE NUEVAS NEURONAS - EN ÁREAS RELACIONADAS CON LA GESTIÓN DE LA MEMORIA
(Hipocampo)- Y LA RECUPERACIÓN DE FUNCIONES TRAS DAÑO CEREBRAL.
8
 9

DIAPOSITIVA
En relación al concepto de plasticidad neuronal, Ansermet, F. (Psicoanalista) y Magistretti, P.(Dr en Biología (2007) en un
intento por articular una perspectiva neurológica con otra psicoanalítica , señalan que la experiencia deja una huella en la red
neuronal, esto es, que las sinapsis sufren una remodelación permanente en función de los acontecimientos vividos, y los cambios
generados, por ello, son tanto de orden funcional como estructural. Explican que dicha huella es dinámica y está sujeta a
transformaciones, a lo largo de toda la vida del sujeto. De este modo, se plantea a la experiencia como determinante en el devenir
del sujeto, vía la plasticidad neuronal, situando cierto acotamiento respecto del determinismo genético. Ante lo cual, los autores
afirman que “la plasticidad sería, entonces, el mecanismo por el cual cada sujeto es singular y cada cerebro único” (p. 15)

“Más allá del determinismo biológico (neuronal o genético) y más allá del determinismo psíquico, el hecho de la plasticidad
implica un sujeto que participa activamente en su devenir, e incluso en el propio devenir de su red neuronal! Y, así, desde una
nueva perspectiva, se vuelve pertinente una posición enunciada por Lacan (1987-f): Lo importante es captar cómo el organismo
viene a apresarse en la dialéctica del sujeto (p.827) ” (p. 29).

DIAPOSITIVA
PLASTICIDAD SIMBÓLICA:
Esteban Levin (Psicomotricista, Psicoanalista) propone dicha noción para referirse a las causas y los efectos de la singular
experiencia que se suscita en el encuentro con el Otro, experiencia que deja una marca significante, privilegiada y subjetiva.
Es una herencia simbólica que recrea lo que se transmite y lo hace germinar en la realización infantil.
“No toda plasticidad neuronal (huella sináptica) es efecto de la plasticidad simbólica, pues para que ésta última se produzca hace
falta una experiencia deseante, en la cual el niño se conforme como sujeto y no como objeto” (Levin, 2010, p. 50)
Según Levin (2010) “la experiencia, como acontecimiento subjetivo y simbólico, adquiere un valor fundamental para producir
plasticidad. El acontecimiento infantil es único y deja sus huellas, huellas que, a su vez, posibilitan nuevas redes asociativas. (…)
Los cambios, conformaciones y metamorfosis producidos por la experiencia infantil como acontecimiento original provocan
nuevas sinapsis, conexiones y asociaciones con la red neuronal, lo que sin duda demuestra las posibilidades y potencialidades de la
relación y la experiencia con el Otro (primordial) y los otros (semejantes)” (p.45).

DIAPOSITIVA
Entonces, la organización del lenguaje está correlacionada/articulada con
● el desarrollo del cerebro, que controla su actividad perceptual y motriz,
● el desarrollo específico de su discriminación auditiva fina y de su condicionamiento auditivo-vocal,
● y con la constitución del psiquismo del/a niño/a, tanto en su dimensión consciente y cognoscitiva como en el terreno de lo
inconsciente.

Teórico 04 - 11-05 - Desarrollo psicomotor y lenguaje. imagen y esquema corporal.

Bibliografía: Ansermet y Magistretti, Esteban Levin (2 textos), Juana Levin, Wallon.

AUDIO
• Hola a todos, esta clase corresponde a dos temas de estrecha relación, desarrollo psicomotor y lenguaje, imagen y
esquema corporal. Ambos temas es importante aclarar, que forman parte de los contenidos de la guia numero 2, primera
etapa de la comunicación, que también se presenta en el día de hoy, y que se trabajara en las respectivas comisiones de
taller. Antes de centrarnos en los contenidos específicos a desarrollar en la primera diapositiva encontrarán algunas
características particulares de tres conceptos claves que suelen presentarse a confusión, estos son los de lengua, lenguaje y
habla.
• A continuación se retoman a modo de repaso contenidos sobre desarrollo psicomotriz del primer año de vida que ustedes
ya han visto en la asignatura neuropsicología y psicología del desarrollo.
• En este caso nos vamos a centrar en los reflejos más importantes del recién nacido, y el desarrollo del control postural en
la temprana infancia.
• Luego se abordarán algunos de los postulados teóricos de Henry Wallon, cuya obra ha sido referencia para muchos de los
psicólogos contemporáneos en el campo de la psicomotricidad. Tal el caso en nuestro país del psicomotricista y psicólogo
Esteban Levin. Justamente en esta clase, va a ser quien se ocupa de diferenciar dos conceptos que suelen también resultar
confusos ya que muchas veces se los toma como sinónimos, que son los conceptos de imagen y esquema corporal.
• Para finalizar, se retoman algunas de las características presentadas en la primera diapositiva a modo de ir enlazando los
conceptos de lengua, lenguaje y habla a partir del aporte de la fonoaudióloga Juana Levin.
• En conjunto con un breve video que tiene además de los contenidos presentados en este powerpoint, con la siguiente clase
teórica.
DIAPOSITIVA
• Lengua:
• Producto social de la facultad del lenguaje y el conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo
9
 10
social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos.
• Es una entidad abstracta, pre-existente supraindividual, coercitiva -obliga a decir bien.
• Es orden, está sujeta a leyes gramaticales, lógicas.
• La lengua se estructura en el infante sustentada en la situación dialógica, fundamento del lenguaje.
• Inmortalidad simbólica que se transmite de generación en generación.
• Lo que se pone en juego en la comunicación no es la lengua, sino la lengua en uso, la lengua en un determinado
contexto y con un determinado propósito comunicativo.
• Lenguaje:
• Es una función cerebral superior, propia del hombre.
• Es singular, está teñida por la estructura del deseo, de la afectividad. Subjetividad entramada en el lenguaje.
• Es entendido como capacidad e instrumento conjunto de comunicación y de representación en el que las
estructuras anatómicas, neurofisiológicas y el contexto comunicativo crean una red de dependencia mutua que
impiden el estudio de ambos por separado.
• Está directamente implicado en la propia construcción del conocimiento.
• Es un tramado somato-psíquico-social que se construye con una Lengua determinada en relación con otro y por
medio de actos discursivos. El lenguaje que es un largo proceso de construcción, que un ser humano produce en
relación con otro se inicia apropiándose -hacer propio por mecanismos identificatorios y creativos- de la Lengua
en uso, en el habla (Levin, 2002)
• Antes de cumplir los 5 años, los niños han adquirido básicamente su lengua materna sin que se les haya enseñado
explícitamente y sin que se les haya supuesto un esfuerzo especial.
• Habla:
• Puesta en acto de la estructura de una lengua. Será escenario para que el sujeto se exhiba exponiéndose en
aquello que muestra, actuando y verbalizando para ser aceptado como hablante y reconocido como tal por otro
(Levin, 2002).
• Uso particular de la lengua, tiene un soporte sonoro que la hace audible y que nos permite la comunicación.
• Presenta características estrictamente individuales.
SE HABLA UNA LENGUA EN EL LENGUAJE (LEVIN, 2002)
DIAPOSITIVA
• El recién nacido cuenta con algunos reflejos primitivos como reacciones/respuestas automáticas desencadenadas por
estímulos, esto es, actos involuntarios que le ayudan a sobrevivir fuera del útero materno y mientras termina de madurar
su cerebro. Estos reflejos arcaicos serán sustituidos al avanzar el desarrollo y la maduración del SN por otras
adquisiciones voluntarias.
• Reflejos Arcaicos:
• De Succión, de Deglución, Reflejos Oculares (palpebral, ojos de muñeca), del Moro, de Babinski, de
búsqueda, prensil, tónico cervical asimétrico, palmar, de gateo.
• Reflejos que Perduran:
• Parpadeo, estornudo, nauseoso, bostezo, tos.
AUDIO
• A partir del nacimiento estos reflejos van a tener un destino variado, algunos desaparecerán muy pronto: el de
moro, babinsky. Otros desaparezcan un poco más tarde: el reflejo de búsqueda. Y otros pasaran de ser reflejos
involuntarios a ser conductas voluntarias: la succión, la deglución, por ejemplo.
• Ahora Bien, el recién nacido tiene mucho que unos cuantos reflejos. Tiene también un rico equipo sensorial,
que le permite ver, oír, ser sensible al dolor y la temperatura, reaccionar diferencialmente ante lo dulce y lo
amargo, así como a otros olores

DIAPOSITIVA
• Las leyes generales de la maduración motriz del cuerpo, esto es, la dirección del crecimiento y de la maduración se dan en
forma invariable con la siguiente direccionalidad:
• Céfalo caudal; implica que la maduración y el crecimiento van desde la cabeza a los pies. Todos los organismos
que tienen cabeza y cola cumplen indefectiblemente esta ley biológica.
• Próximo-Distal; desde el eje del cuerpo hacia la periferia. Así el niño dominará primero los movimientos del
cuello y cabeza que la postura de sentarse, y adquirirá el dominio de la motricidad gruesa (mov. globales,
amplios, generales) antes que el de la motricidad fina (mov. discriminados, pequeños, específicos).
• La dirección del desarrollo se da, entonces, de lo simple a lo complejo, de lo general a lo específico y de lo homogéneo a
lo heterogéneo.
• Control de Cabeza: los bebés tienen desde el principio un cierto control de los movimientos de su cabeza, que
pueden girar hacia un lado u otro cuando están tumbados boca arriba, y que pueden levantar un poco cuando
están tumbados boca abajo. La sustentación de la cabeza en línea de prolongación con el tronco, se da en torno a
los tres-cuatro meses.
• Coordinación ojo-mano: una cierta coordinación inicial está presente desde el nacimiento, con movimientos
groseros y poco afinados dirigidos a objetos que entran en el campo visual del bebé y le resultan atractivos. La
coordinación óculo-manual se va afinando posteriormente, estando bien establecida en torno a los tres-cuatro
10
 11
meses.
• La posición sentada: los bebés de cuatro-cinco meses se mantienen sentados con apoyo. Hacia los seis-siete
meses se mantienen sentados sin ayuda.
• Locomoción antes de andar: los bebés se desplazan de un sitio a otro antes de ser capaces de andar: estando
sentados, utilizan las manos como remos y deslizan sobre el suelo las extremidades inferiores; se desplazan
también a través del gateo, apoyándose en manos, rodillas y pies. Estos movimientos y desplazamientos se dan
sobre los ocho meses.
• Sostenerse de pie y andar: en torno a los nueve-diez meses, el niño es capaz de sostenerse de pie apoyándose de
algo, siendo capaz de sostenerse en pie sin apoyo alrededor de los doce meses. Anda solo en algún momento en
torno a los doce-catorce meses. Hacia los dieciocho meses, corretea. Dos o tres meses después, es capaz de dar
pequeños saltos.
AUDIO
• Gracias a los progresos madurativos que se ajustan a las leyes recién mencionadas, y gracias también a los estímulos que
el lactante va recibiendo de parte de quienes lo rodean, se va produciendo un control postural que aunque con variaciones
en unos niños y otros, se ajusta en general a los siguientes puntos aquí descritos.
• No obstante este calendario motor presenta variaciones entre unos niños y otros. Algunos son más precoces, y otros más
lentos, como todo lo que se relaciona con el crecimiento, el desarrollo psicomotor se produce impulsado por el doble
estímulo de la maduración biológica inherente al procesos de crecimiento y de la estimulación social que el niño recibe.
DIAPOSITIVA
• Henri Wallon (París, 1879-1962)
• Hizo primero la carrera de Medicina y comenzó su formación especializándose en neurología. Poco a poco el estudio de
los oligofrénicos le lleva a realizar la comparación de los mismos con los niños normales. Así no solo va pasando de lo
patológico a lo normal, sino también de lo neurológico a lo psicológico.
• Su actividad se extiende a los más diversos campos, en los cuales fue creador, organizador y maestro marcando un hito en
la historia de la Psicología. Además, de científico riguroso ha sido un psicologo militante. Toda su obra psicológica es una
expresión del materialismo dialéctico, que surge potente, como estructura misma de un pensamiento cuya interioridad
esencial, es metodológica y conceptualmente marxistas. Muere a los 83 años.
• Henri Wallon supo ver por primera vez la ligadura dialéctica desde el punto de vista genético entre lo tónico-postural
(y lo visceral) con los procesos emocionales y, más adelante, con el surgimiento de las representaciones mentales y aun
de la personalidad en su estructura unitaria y en sus aspectos diferenciados (procesos conscientes, esquema corporal,
noción de yo, etc.)
• En su concepción, el hombre es un ser biológico, es un ser social y es una sola y misma persona

Comenzando sus investigaciones, desde el primer instante de la vida del niño, su estudio genético de la personalidad no solo
incluye la explicación global del desarrollo de la misma a través de una serie de etapas, sino que distingue y analiza dentro de la
unidad del individuo cuatro parámetros fundamentales como procesos relativamente diferenciados del conjunto de la
personalidad:
• La actividad tónico postural
• Los procesos emocionales
• Las diferentes etapas de los procesos inteligentes.
• Las formas concretas en que el medio acuña a la personalidad y a las distintas funciones que se manifiestan en la
misma.
• TODO ELLO SOBRE LA BASE DE LA MADURACIÓN FUNCIONAL Y ORGÁNICA
• Wallon identifica a la psicomotricidad con el preludio del lenguaje, es decir, dándole el sentido y la función de un cierto
lenguaje.
• Toma el concepto de “reacción circular” (James Baldwin) y plantea que esta reacción va modelando el acto
porque el efecto de la misma siempre implica un nuevo aprendizaje sensorio-motor y una manera de ir
explorando el mismo. Pero el efecto, dice, hay que verlo en dos facetas: una en cuanto a la modificación interna
que produce en la misma persona y otra el que produce en los demás. Esta repercusión sobre los demás es el
gesto, que por tanto siendo el fin del acto circular es a su vez, el medio de establecer la comunicación con los
otros. Todo ello en una matriz emocional que enlaza al niño con la otra persona y que da los prolegómenos de la
noción de relación y es lo que Wallon denominó la “conciencia original sincrética afectiva”.
• La emoción está presente en sus formas más elementales desde la iniciación de la vida del niño, el cual es
incapaz de hacer nada por sí mismo. El recién nacido es manipulado por el otro y es en los movimientos del otro
que sus primeras actitudes toman forma. La emoción se liga indisolublemente a los procesos tónico posturales
y viscerales desde los primeros meses de la vida.
• El hombre se individualiza más profundamente en tanto se socializa más profundamente. El hombre es el
conjunto de las relaciones sociales.
AUDIO
• Por efectos del lenguaje, se produce esta separación entre sujeto y cuerpo. Un animal, a diferencia de un sujeto, no podrá
decir que tiene un cuerpo, o que percibió, sintió y se percató del cuerpo, o que el cuerpo es de él. Porque el animal es solo
cuerpo, que por no estar inmerso en el lenguaje, nunca podrá distanciarse para obtenerlo.
DIAPOSITIVA
11
 12
• “Al ser captados por el lenguaje, los seres humanos nos diferenciamos del reino animal, no somos ya puro cuerpo, sino
que el ingreso al universo simbólico podemos tenerlo, y por lo tanto, ser sujetos con un cuerpo” (Levin, 1991, p.45)
AUDIO:
• No nacemos con un cuerpo constituido. El mismo debe constituirse, el cuerpo humano por serlo y para serlo depende en
un primer momento encarna la madre como función, ya que el niño nace inmaduro, prematuro, sin mielinización de las vías
nerviosas, y sin el otro no podrá constituirse en un cuerpo subjetivado.
DIAPOSITIVA
● El cuerpo se construye, se constituye a partir de una historia que comienza y se desarrolla sin que el niño pueda elegir
nada de ella, está en su origen, lo constituye lo hace humano.

DIAPOSITIVA
.- En palabras de Esteban Levin (1991, pp 46,47)
• “Lo simbólico, el lenguaje, preexiste al nacimiento del niño. El sujeto preexiste al cuerpo y subsiste tras la muerte de él,
por ej. el recuerdo, en el nombre que nombra ese cuerpo.
• Antes del nacimiento del niño ya hay un sujeto en juego, o se comienza a jugar la constitución de un sujeto. Podríamos
decir, incluso, que ya hay un cuerpo de “hecho”, este que se imaginan los padres. Antes de que nazca ya hay un cuerpo
para ese hijo que va a llegar, hay deseos, hay palabras, tiene un nombre, un lugar, una posición, es decir: un cuerpo sin
cuerpo, un primer cuerpo simbólico (cuerpo de representaciones, de deseos parentales, de palabras de lenguaje). En el
deseo del hijo, de tener un hijo, ya se empieza a jugar el futuro de ese sujeto”.
AUDIO
• Como ya se anticipó, imagen y esquema corporal son conceptos que suelen resultar confusos ya que muchas veces se los
toma como sinónimos, o se yuxtaponen de tal manera que no se pueden discriminar. En este caso, Esteban Levin,
diferencia muy bien estos conceptos y da las características que se presentan en esta diapositiva.
DIAPOSITIVA
• La imagen corporal es constituyente del sujeto deseante y como tal es un misterio, se va constituyendo en el devenir
histórico de la experiencia subjetiva. La imagen es inconsciente y se relaciona con el recorrido libidinal que esquematizó
el Otro en el cuerpo.
• El esquema corporal es la imagen tridimensional que todo el mundo tiene de sí mismo. Es lo que uno puede decir o
representarse de su propio cuerpo. Es del orden de lo evolutivo, de lo temporal. Dentro del esquema corporal se
encuentran las nociones de propioceptividad, interoceptividad, exteroceptividad. En la evolución psicomotriz del niño se
irá construyendo el esquema corporal. El esquema corporal es preconsciente. se hace consciente por medio del dolor, del
frío, etc. La conciencia del cuerpo es fugaz y nunca totalizante.
• “La imagen corporal se da “a ver” en el esquema corporal, es decir, que ambos conceptos se diferencian pero también se
correlacionan. Por ejemplo, una perturbación en el esquema corporal de un niño - en el plano de la lateralidad o de una
gran paratonia de miembros superiores- puede tener su origen (descartando la organicidad) en la imagen corporal de este
niño.
• Los conceptos de esquema e imagen corporal se especifican y se intrincan en un cuerpo que para humanizarse debe
recorrer un largo camino compuesto de prohibiciones, de leyes, de imágenes, de deseos”. (Levin, 1991, p. 67)
DIAPOSITIVA
• Recapitulando conceptos de Ansermet y Magistretti (2006) y de Esteban Levin (2010) de la clase anterior.
• Lo biológico es uno de los pilares para entender el psiquismo humano. No hay psiquismo sin un cuerpo que lo
soporte. Es a través de la interacción adulto-niño que se va configurando su realidad psíquica impresa en la trama
neuronal.
• La experiencia deja una huella. Las huellas se inscriben, se asocian, desaparecen, se modifican a lo largo de la
vida por medio de los mecanismos de plasticidad neural. Estas huellas inscriptas en la red sináptica
determinarán también la relación del sujeto con el mundo exterior, dando lugar al desarrollo de las funciones
específicamente humanas, tal como es el lenguaje.
• La revelación confirma que, genéticamente, además de la determinación biológica, también hay una porción
indeterminada, plástica que, se piensa depende del encuentro con el Otro y de la experiencia deseante y subjetiva
que denota y connota lo relacional y lo simbólico de dicho acto. (Levin, 2010, p44).
• Esteban Levin (2010), plantea la “plasticidad simbólica” como las causas y efectos de esa singular experiencia
que deja una marca significante, privilegiada y subjetiva.
• La plasticidad fuerza al niño, a partir del acontecimiento, a ubicarse en otra posición a nivel del deseo, del
cuerpo, de la demanda, de la imaginación, del pensamiento.
• El niño recorre durante la primera infancia diferentes experiencias infantiles en un escenario simbólico que,
necesariamente, tendrá que incorporar para estructurarse subjetivamente. Son acontecimientos fundantes que
instituyen un sujeto deseante, donde se enlazan la constitución subjetiva con la plasticidad simbólica y el
desarrollo neuromotor con la plasticidad neural.
• Nacemos prematuros, quiere decir que nuestra memoria genética no alcanza a determinar los comportamientos
necesarios ni alcanza a determinar el organismo en tanto cuerpo para garantizar nuestra sobrevivencia,
dependemos de un saber que es el de otro. En este punto, tenemos que buscar en la memoria de la especie que
nos permita sobrevivir, esta memoria es el lenguaje -memoria colectiva de la especie que se almacena en signos
12
 13
que quedan fuera del organismo.
DIAPOSITIVA
• Ahora bien, hasta el momento hemos descrito al lenguaje como:
• Una función cerebral superior propia del hombre.
A lo largo del recorrido de este PPT, desde la psicología, Henri Wallon ha destacado, la importancia de la emoción ligada
indisolublemente a los procesos tónico-posturales y viscerales desde los primeros meses de vida; el gesto como medio para
establecer la comunicación con los otros; la matriz emocional que enlaza al niño con su madre o función.
Desde lo psicomotor, Estevan Levin ha considerado la separación entre sujeto y cuerpo por efecto del lenguaje.
Recorrido que, en parte, vincula el lenguaje con las siguiente características mencionadas en la primera diapositiva:
• Singular, está teñido por la estructura del deseo, de la afectividad. Subjetividad entramada en el lenguaje.
• “Un tramado somato-psíquico-social que se construye con una Lengua determinada en relación con otro y por medio de
actos discursivos (...). El lenguaje es un largo proceso de construcción, que un ser humano produce en relación con otro,
se inicia apropiándose -hacer propio por mecanismos identificatorios y creativos- de la Lengua en uso, en el habla”
(Levin, 2002).
DIAPOSITIVA
Respecto de las características presentadas de Lengua y Habla, se tomará en este caso las que corresponden con:
• La lengua se estructura en el infante sustentada en la situación dialógica, fundamento del lenguaje.
• Lo que se pone en juego en la comunicación no es la lengua, sino la lengua en uso, la lengua en un determinado
contexto y con un determinado propósito comunicativo.
• El Habla, puesta en acto de la estructura de una lengua, será escenario para que el sujeto se exhiba exponiéndose
en aquello que muestra, actuando y verbalizando para ser aceptado como hablante y reconocido como tal por otro
(Levin, 2002).
Estas características resultan fundamentales para comprender la importancia que tiene la palabra materna, el valor de la voz y la
mirada, el placer de oír en el proceso de construcción del lenguaje.
DIAPOSITIVA
• “¿Cómo tiene lugar el lenguaje? Sólo como diálogo -conversación- es esencial el lenguaje”. (Heidegger, 1983, citado en
Levin, 2002, p.45).
• “Es este discurso amoroso, sostén musical que produce gozo, el que activa esa capacidad innata para la construcción del
lenguaje desencadenando mecanismos de apropiación de formas de la Lengua en uso” (Levín, 2002, p.20).
• La situación dialógica será matriz de un proceso de hacer propio o no, la lengua de otro/s y dentro de su uso lograr un
modo de existencia. Modo de existencia que suspende la actuación y que, con elementos simbólicos- representativos,
construye una trama simbólico discursiva, donde circula lo imaginario. En aquello que creemos entender y decir y en
aquello que creemos que somos. Todo esto es para otro, quien es quien nos escucha. (Levin, j, 2002).

DIAPOSITIVA
• La compleja palabra materna cumple varias funciones, dando significados, significancia y sentido a las emisiones sonoras
emitidas por el infante. Muy pronto esa sonoridad se transformará en formas fonológicas, en significantes propios de la
lengua en uso. Esa sonoridad primera que tiene cualidad significante, como forma, como vaso vacío, se colmara de
contenidos nocionales que armarán el esquema conceptual.
• Al unísono de este acontecer, la situación dialógica primaria se juega estableciendo lugares, roles y turnos no
simétricos. Por un lado, lugar del que habla, rol actuante, protagónico y turno de decir; por otro lado, lugar del que
escucha, rol interpretante y turno de quedar suspendido y escuchar.
• Así, la madre, ejerciendo dominación y poder se ofrece como fuente de todo placer y saber, mientras el infante se inicia
como escuchante de ella y de sí, como lector del rostro mirada, gestos y posturas, como intérprete desde sus pulsiones y
como hablante balbuceante.
• Este será el núcleo de la situación dia-logica que promoverá o no el proceso de construcción del lenguaje, conjugándose el
espacio visible /(ver) y el invisible (auditivo).

Teórico 05 - 18-05 - Ontogenia del Lenguaje.

Primera Etapa de la Comunicación.
Bibliografía:
Azcoaga, los retardos.. cap 2.
Bruner cap 8
Karmiloff cap 3 y 6.

AUDIO
Hola, en esta quinta clase teórica vamos a empezar a trabajar la ontogenia del lenguaje oral. Específicamente abordaremos el nivel
prelingüístico, o siguiendo los desarrollos de Juan Azcoaga, la primera etapa de la comunicación que se extiende desde el
nacimiento, hasta los 12 o 15 meses de vida. Esta etapa es prelingüística, porque es previa, es anterior a la producción de las
primeras palabras en el niño y la niña.
Usualmente es hasta el primer año de vida que se produce lo que los adultos ven como el comienzo del lenguaje, las primeras
13
 14
palabras, pero los niños se han estado preparado para esta meta desde antes. El proceso de adquisición del lenguaje comienza
mucho antes de que los niños comprendan y produzcan el lenguaje.
DIAPOSITIVA
• ¿Cuáles son los distintos tipos de conocimientos acerca del lenguaje que los niños deben adquirir para
ser hablantes competentes de su lengua?

DIAPOSITIVA
• CONTENIDO DE LOS MENSAJES: Conocimientos generales sobre el mundo físico y social, conocimientos que le
van a proporcionar a los niños los contenidos semánticos de los mensajes: desarrollo léxico y semántico. Se refiere a las
relaciones de significado que existen entre las unidades lingüísticas y los objetos del entorno, e incluyen la comprensión
del significado de las palabras y de sus combinaciones, los conjuntos de palabras que una persona conoce, esto es, el
vocabulario o léxico, la organización mental del vocabulario y las relaciones entre los significados de las diferentes
palabras, y la capacidad de producir lenguaje con una referencia semántica adecuada.
• FORMA O ESTRUCTURA DE LOS MENSAJES: Conocimientos sobre las reglas fonológicas, morfológicas y
sintácticas que regulan la construcción de los mensajes de la lengua: desarrollo gramatical. El componente fonológico
involucra las reglas de estructura y secuencia de los sonidos de una lengua, de los fonemas. La morfosintaxis es la
totalidad de mecanismos que se pueden utilizar para expresar relaciones gramaticales, vas a incluir el orden de las
palabras (la sintaxis), y también todos los morfemas gramaticales de una lengua, esto es la información gramatical de una
palabra: el género, número, la persona, etc.
• USO DE LOS MENSAJES: Conocimientos sobre los usos y funciones del lenguaje, para que se construye un mensaje
(para comentar, pedir, rechazar, engañar, etc.) Esto implica “conocer” a los destinatarios del mensaje, sus interés,
intenciones y creencias: desarrollo de la pragmática. La pragmática permite a las personas usar aspectos estructurales
del lenguaje, por ejemplo a nivel gramatical o semántico, en un contexto lingüístico determinado.
Es importante señalar que existe un nivel que incluye a todos estos niveles, que es el nivel del desarrollo del discurso, que se
tratará en próximas clases.
Un buen ejercicio, cuando lean el capítulo de Azcoaga sobre ontogenia del lenguaje es identificar, describir y explicar, estos
distintos tipos de conocimientos sobre el lenguaje, en cada una de las etapas de la comunicación. Desde el nacimiento hasta la
adolescencia.
Comencemos por el nivel prelingüístico.
AUDIO
• Para comprender cómo los bebés, en su primer año de vida, aprenden a comunicarse intencionalmente con los otros, y
cómo inician su desarrollo fonológico y semántico, vamos a trabajar con conceptos que son específicos de esta primera
etapa de la comunicación. Pero también necesitaremos recuperar algunos conceptos que ya trabajaron en clases teóricas
anteriores. De bases biológicas del lenguaje, las nociones de estereotipo y mielinización, por ejemplo, de la clase sobre
desarrollo motor, el concepto de diálogo tónico postural.
• Las relaciones con las personas y con los objetos, serán el foco de interés de la próxima clase teórica donde trabajaremos
cuales son las estructuras cognitivas que acompañan a este primera etapa de la comunicación. Como los cambios que se
producen en el primer año de vida del bebé, son tantos y tan rápidos, para una mejor comprensión de la etapa la vamos a
dividir en tres momentos evolutivos. Los dos primeros meses de vida, lo que sucede entre el segundo y el tercer mes
de vida hasta los seis meses, y finalmente el segundo semestre.

DIAPOSITIVA
• Primera etapa de la comunicación o nivel prelingüístico.
• Desde el nacimiento hasta los 12-15 meses.
• ¿Cuáles son los conocimientos acerca del lenguaje que los niños van a adquirir durante esta etapa?
• Van a aprender a comunicarse intencionalmente con los otros, mediante el llanto y la expresión corporal, los
gestos y las vocalizaciones, adquiriendo las funciones comunicativas básicas con las que utilizarán sus primeras
palabras en la siguiente etapa.
• Van a iniciar su desarrollo fonológico, realizando aprendizajes importantes respecto de los sonidos que
constituyen la lengua.
• Van a adquirir, a través de sus relaciones con las personas y con los objetos, un cierto conocimiento del mundo
que irá dotando de significado a sus primeros intercambios comunicativos.
AUDIO
• Durante este primer año hay cambios en la habilidad de los niños para percibir y producir sonidos, en el crecimiento
físico, en la maduración biológica en sus experiencias con los sonidos del habla y en el entorno, cambios que tienen
repercusiones en su desarrollo comunicativo y lingüístico.

DIAPOSITIVA
• 0 a 2 meses.
• Hasta los años 60 se pensaba que los bebés eran incapaces de una conducta organizada y auto-dirigida. Ahora sabemos
que los bebés son activos desde el comienzo para relacionarse con el mundo físico y construir sus primeras relaciones
sociales. Tienen preferencias bien definidas y una habilidad extraordinaria para aprender.
14
 15
• “Cuando el bebé llora o sonríe simplemente expresa su estado de malestar o bienestar: los adultos interpretan
esas conductas como si el niño quisiera transmitirles cierta información, atribuciones intencionales que tienen
una importancia decisiva en el desarrollo comunicativo del niño”.
• “El bebé viene dotado de algunas predisposiciones para preferir ciertos estímulos visuales y auditivos que van a
favorecer sus interacciones con los adultos más próximos: preferencia por el rostro humano y la voz de la madre.
Responde a la voz moviendo sincrónicamente grupos de fibras musculares y cuando mama hace frecuentes
pausas que al parecer carecen de funcionalidad fisiológica, pero que la madre aprovecha para hablarle, estimular
los labios, acomodarlo”.
DIAPOSITIVA
¿Qué nos muestra estos ejemplos?
• Despliegue de los primeros recursos comunicativos del niño/a, en particular con su madre.
• Llanto (intensidad, entonación, ritmo).
• Sonrisa.
• Comunicación gestual y prosodia en el lenguaje de la madre.
• Diálogo tónico: predisposición para sintonizar con las personas y dar respuestas armónicas. DIAPOSITIVA
• El bebé establece una simbiosis afectiva con sus cuidadores que le posibilita el desarrollo.
• Como sostiene Wallon (1965), el lenguaje es precedido por medios de comunicación más primitivos y la base de estos
medios está en la expresión emocional.

DIAPOSITIVA
• De 2 a 6 meses.
• Cita: “La madre mira atentamente al niño, con la cara inmóvil, y espera. La cabeza del niño se vuelve hacia un lado y su
mirada se aparta. Después de un rato, se vuelve hacia la madre e inmediatamente entra en juego el repertorio de conductas
de ella específicas para con el niño: recibe la atención de éste con gran alegría, aproxima su cara a la de él, le toca y
vocaliza de ese modo que le está especialmente destinado. El niño observa al principio en silencio; después; el entra en
acción, sonriendo, murmurando, y poniendo las cuatro extremidades en movimientos. Puede que muy pronto mire de
nuevo hacia otra parte, aunque tal vez solo durante una fracción de segundo antes de volver a atender a las gracias de su
madre. Finalmente, mirará a otro lado durante bastante más tiempo, como si por el momento hubiese roto el contacto.
También la madre se calma entonces: sigue vigilando, sin embargo, preparada para el siguiente episodio”.
DIAPOSITIVA
¿Qué nos muestra este ejemplo?
• Continúa el diálogo tónico. Hay un interés activo del niño hacia las personas y nuevas formas de interacción, por ejemplo
los juegos cara a cara.
• Aparece la sonrisa como respuesta dirigida a algo del entorno (persona u objetos), o sonrisa social.
• Los adultos adoptan determinadas estrategias expresivas para captar y mantener la atención del bebé y favorecer esos
primeros intercambios: maternés.
DIAPOSITIVA
• Maternés: Variante enunciativa que los adultos ejecutan intuitivamente ante el bebe para despertar su atención,
interactuar con él y, de forma indirecta, facilitar su comprensión del habla (supresión de palabras relacionales,
exageración de la prosodia, vocalización amplificada, sobre-marcación de pautas acentuales).
AUDIO
Realicemos una síntesis de lo que hemos visto hasta aquí. El bebe entra de manera tan natural a la comunicación y al lenguaje,
porque estamos bien equipados para percibir los sonidos del habla. El primer sistema sensorial que controla el bebe es el sensorial.
El bebe muestra preferencia por el rostro humano y lo reconocen muy pronto. Hacia los dos meses, establecen contacto visual con
su interlocutor. A los tres meses, ya controlan los movimientos oculares, de manera que pueden regular el nivel de estimulación
que reciben. También, en torno a estas edades, orientan su mirada hacia el adulto o la evitan. El desarrollo de la percepción visual
es una base biológica necesaria para que la mirada se convierta en uno de los primeros recursos comunicativos. Vimos también
que el aparato auditivo está preparado antes del nacimiento, ya que los fetos perciben los sonidos del mundo exterior, que tienen
baja frecuencia. Se ha demostrado, por ejemplo, que a las pocas horas de nacer, el llanto de los niños ya sigue el patrón melódico
de su lengua materna; y esto sólo es posible debido a que ya han percibido estos patrones en su entorno. Los niños integran
además muy rápidamente la información visual y auditiva. Con pocos meses de vida, aprenden que los labios se mueven en
sincronía con los sonidos del habla. y que esta conexión audiovisual entre ambos tipos de señales se puede usar para detectar los
sonidos de la lengua. Junto con estas bases perceptivas, vimos además que los niños son seres inherentemente sociales, que
responden a los adultos que los rodean, y que motivan a los demás hacia la interacción comunicativa. Los adultos, adaptan su
habla y comunicación a las capacidades que tiene el niño en cada etapa de su desarrollo. En esta etapa, esta adaptación se refleja
en el concepto de Maternés.
DIAPOSITIVA
• Juan Azcoaga (1925-2015): Neurofisiólogo argentino: Para Azcoaga, el lenguaje (junto con las gnosias y praxias) es
producto de un proceso de aprendizaje fisiológico. El punto de partida de este proceso es la actividad refleja.
Actividades innatas como la respiración, el grito, el llanto, la succión y la deglución, irán resolviendo/organizando a nivel
neurofisiológico la puesta en juego de ciertas fórmulas sensorio-motoras, que posteriormente serán:
• 1) el material constitutivo del juego vocal
• 2) base para la síntesis de estereotipos fonemáticos (que comienza en el segundo semestre de vida). Para la síntesis 15
 16
de estos, será importante no solo la propia actividad del bebé sino también la integración de información visual y auditiva.

DIAPOSITIVA
Azcoaga subdivide el juego vocal en: Juego vocal propioceptivo y juego vocal propioceptivo auditivo.
Juego vocal propioceptivo:
• Son sonidos que el bebé emite a partir del segundo mes de vida, aunque carezca de estimulación verbal, en momentos de
tranquilidad fisiológica, es decir, cuando no se producen estímulos tan intensos que reclamen la atención del bebe. Se
inicia con emisiones continuas y con sonidos guturales, emisiones respiratorias, con participación laríngea que el bebe
repite durante varios días hasta incluir un nuevo sonido, que se intercala con los anteriores, los sustituye o se combina con
ellos.
• Implican algún intento comunicacional. Es un verdadero juego, ya que pone en actividad conjuntos musculares que en el
futuro participarán en la actividad vocal, y a su vez tiene un sentido comunicacional. Junto con las
aferencias propioceptivas, participan también en esta actividad,
aferencias del tipo táctiles: la de la mucosa de la boca y la piel de los labios, la superficie de la lengua, del paladar,
y de tipo vibratorio, de las paredes de la boca, del velo del paladar.
• En estos primeros momentos del juego bocal, el bebé emite sonidos que no pertenecen a su lengua materna. Los bebés de
diferentes comunidades lingüísticas manifiestan las mismas preferencias cuando emiten sus primeros sonidos, debido a
las características anatomo-fisiológicas del tracto vocal.
• Precisamente el proceso de desarrollo fonológico va a consistir en un proceso de selección de los contrastes fonéticos
que son pertinentes a la lengua materna.
• Ya en este primer semestre de vida, el bebé comienza a responder a las incitaciones maternas mediante imitación.

DIAPOSITIVA
6 a 12-15 meses.
Juego vocal propioceptivo-auditivo
• Los bebés comienzan a emitir sonidos vocálicos combinados con sonidos consonánticos. Al principio se trata de sonidos
aislados, “pa”, “ma”, “ta”, que más tarde se unirán a secuencias “papapa”, “mama”, que no constituyen todavía palabras a
pesar de su parecido con ellas.
• En esta etapa del juego vocal, la retroalimentación auditiva cumple un papel central, permitiendo por procesos de
reforzamiento e inhibición, la consolidación y estabilización de los estereotipos fonemáticos.
AUDIO
La segunda etapa del juevo vocal se llama propioceptiva-auditiva. Se agrega la sensación oída, que se liga íntimamente con las
otras aferencias que describimos en el juego vocal propioceptivo. Si en un principio los sonidos del jueo vocal eran casi
exclusivamente propioceptivos, de los músculos de la respiración y la fonación, gradualmente pasan a ser propioceptivo-auditivos,
acompañados por la participación de la vista. En la regulación de los sonidos del jueg vocal influye el conjunto de los sonidos de
la lengua que se habla en el entorno del niño. Progresivamente, se van excluyendo los sonidos que no pertenecen a la lengua
materna. En el refuerzo de los fondos vocálicos y consonánticos, interviene el aspecto auditivo, visual, y el papel significativo de
los sonidos y las palabras en relación con los intereses del niño. En términos fisiológicos, pueden revisar la descripción de la
maduración de la vía auditiva para completar la comprensión de las transformaciones que se producen en el juego vocal.
En la próxima clase pondremos en relación el juego vocal con dos mecanismos de aprendizaje cruciales en este primer año de vida:
la imitación y la reacción circular.

AUDIO
• Algunas aclaraciones, Azcoaga opta por tomar la noción de juego vocal y no usar, otras categorías conceptuales en
psicolingüística, como laleo o balbuceo, porque el piensa en la base del juego vocal un mecanismo de aprendizaje que es
muy potente durante los dos primeros años de vida del niño, la reacción circular.
• El concepto de reacción circular es un concepto clásico en psicología del desarrollo, habrán visto que Wallon lo toma de
quien se considera el primer psicólogo del desarrollo en la historia, que es James Walling, y que va a tomar también Jean
Piaget, como uno de los hitos, de lo que Piaget considera, la primera etapa del desarrollo cognitivo.
• Veremos en la próxima clase, con más detalle, qué es y en qué consiste, la reacción circular.
• Otro mecanismo de aprendizaje que interviene en este primer año de vida, y que da lugar a los sonidos vocálicos, y
consonánticos, que el bebe introduce en el juego vocal, es la imitación.
• La imitación también es un mecanismo de aprendizaje.
• Es un mecanismo de aprendizaje social. El bebe reproduce emisiones vocálicas, gestos, acciones, que escucha o
que observa en su interlocutor.
• Por otro lado, vemos que en esta etapa del juego vocal, propioceptivo auditivo, comienza la síntesis de estereotipos
fonemáticos. La síntesis de estas unidades de aprendizaje neurofisiológicas, se produce gracias a la acción de la
retroalimentación auditiva.
• La retroalimentación auditiva marca el paso del juego vocal propioceptivo al juego vocal propioceptivo-auditivo.
• Para entender porque empieza a operar la retroalimentación auditiva en esta etapa del juego vocal, tienen que revisar qué
es lo que es lo sucede con la mielinización de la vía acústica, que vieron en bases biologicas del lenguaje.
AUDIO
16
 17
• El fragmento que leyeron en la diapositiva 14, ilustra una situación de interacción comunicativa madre-bebé. Esa
situación comunicativa, es un ejemplo del concepto de Bruner, formato.
• En este enfoque ubicamos las perspectivas teóricas que enfatizan las funciones socio comunicativas en las relaciones
humanas, es decir, la función social del lenguaje como factor explicativo u origen del desarrollo del lenguaje. El lenguaje
surge debido al papel que tienen las funciones socio-comunicativas en las relaciones humanas. Una estructura lingüística
más madura permite formas más variadas y sofisticadas de relación social con los demás.
• Bruner es uno de los principales exponentes de lo que se denomina los enfoques funcionalistas en adquisición del
lenguaje.
• Los enfoques funcionalistas son las perspectivas teóricas que asumen que la interacción social está en el corazón del
proceso de adquisición del lenguaje. Que los niños adquieran su lengua materna, en situaciones dialógicas con personas
de su entorno. En situaciones de uso del lenguaje.
• Bruner propone la noción de formato en un momento en que su obra estaba fuertemente inspirada por los postulados
Vigotskianos, de la perspectiva socio-histórica o socio-cultural de Lev Vigotsky, y discutía fuertemente como veremos a
continuación, con Noam Chomsky, con las perspectivas innatistas en adquisición del lenguaje.

DIAPOSITIVA
• Nuestro ejemplo de la diapositiva 14 también nos permite ilustrar el concepto de formato (Bruner, 1989).
• Jerome Bruner (1915-2016) fue un reconocido psicólogo estadounidense que se centró en estudiar la educación y el
desarrollo e hizo grandes aportaciones y contribuciones a la psicología del desarrollo cognitivo y a la psicología de la
educación.

FORMATOS
• Bruner coloca junto al LAD chomskiano (Language acquisition device) un LASS (Language Acquisition Support
System), un marco interactivo que promueve el acceso del niño al lenguaje..
• En las relaciones interpersonales del niño y su madre, el pequeño capta formatos del tipo socio-pragmático que ordenan
las acciones en categorías con que más tarde se interroga la señal del habla.
• Son pautas de interacción estandarizada e inicialmente microcosmicas, entre un adulto y un infante, que contienen roles
demarcados que finalmente se convierten en reversibles.
• El formato se apoya tanto en los intercambios verbales como en los intercambios preverbales o protoconversaciones.

AUDIO
Cuando los adultos se dirigen a los niños suelen hablar de manera diferente de cuando se dirigen a otro adulto. Utilizan el habla
dirigida a los niños o lo que denominamos como maternés. El adulto y el niño tienen protoconversaciones desde que el niño tiene
aprox. 2 meses de edad. Desde las primeras semanas de vida los niños tienen protoconversaciones en las que se respetan las
secuencias de turnos de habla. Es muy probable que si un adulto le hace una pregunta a un niño mientras lo mira atentamente y le
sonríe, el niño interprete el final del turno de palabra del adulto y seguidamente produzca una vocalización como “AAA”. El
adulto justo después continúa la protoconversación con otra frase, seguidamente el niño volverá a detectar el final del turno de
palabra del adulto y continuará con otra vocalización. Vimos entonces maternes, protoconversación, y otro aspecto importante
en las características que las intervenciones de los adultos toman en situaciones comunicativas con los niños, es que el adulto actúa
de manera contingente, siguiendo los intereses del niño. La contingencia social se refiere a que los adultos responden al centro
de interés del niño en vez de intentar redirigirlo.
• Un error muy frecuente, es pensar que los formatos se dan solamente en el nivel prelingüístico.
• Las protoconversaciones, sin dudas, son formatos para la adquisición del lenguaje. Si no pudieron hacerlo vean el video
que les sugerimos en la clase sobre desarrollo motor y lenguaje.
• Sin embargo, los formatos también se despliegan en la siguiente etapa de la comunicación, en el primer nivel
lingüístico.
• Una situación de lectura de cuentos, por ejemplo, es un formato para la adquisición del lenguaje. Siempre que los niños
participen activamente en la situación de lectura
• Si un niño participa activamente en una situación de lectura de cuentos, van a ver que se van a ir cumpliendo con
las características que Bruner identifica para los formatos de adquisición del lenguaje.

DIAPOSITIVA
Características de los formatos.
• Imponen roles o papeles que son reversibles.
• Exigen una toma de turnos.
• Exigen a los participantes de la interacción que focalicen su atención en un mismo hecho u objeto, lo que se denomina
atención conjunta: consiste en saber coordinar la atención entre un interlocutor y un objeto o una acción del entorno.
Esta atención a 3 bandas, niño, adulto, objeto o acción es esencial en el lenguaje y en la comunicación que permite al niño
desarrollar la intencionalidad comunicativa. Antes de los 6 meses la atención de los niños es diádica, el niño interactúa o
bien con un objeto o bien con un adulto, pero no alterna la atención entre uno y otro. Entre los 6 y 9 meses el bb mira,
sonríe y vocaliza hacia el adulto mientras manipula un objeto, intercala la mirada entre el adulto y un objeto que tiene en
sus manos. Tener atención conjunta permite al niño formar parte de una interacción social donde el habla tiene referentes
concretos en el mundo que lo rodea.
17
 18
• Necesitan tener una estructura secuencial: las cosas deben ocurrir a su debido tiempo y en el orden preciso.
• Son asimétricos.
Para Bruner, entonces, la adquisición del lenguaje se inicia antes de que el niño exprese su primera habla léxico-gramatical.
Comienza cuando la madre y el niño crean una estructura predecible de acción recíproca que puede servir como un
microcosmos para comunicarse y para constituir una realidad compartida. Las transacciones que se dan dentro de esa
estructura constituyen la entrada o input a partir de la cual el niño conoce la gramática, la forma de referir o significar (semántica),
y la forma de realizar sus intenciones comunicativamente (pragmática).

AUDIO
• Algunos autores sugieren que hasta aproximadamente los 9 meses, el mundo del bebé se desarrolla en dos planos de
interacción. El bebé interactúa con los objetos, o lo hace con las personas. El bebé abre su mano y ve como cae el
sonajero, lo toma, lo vuelve a soltar. O participa en juegos cara a cara con la mamá o el papá. A los 9 meses, estos dos
planos de interacción empiezan a coordinarse. Y es cuando surge el gesto de señalar. El gesto es el primer signo
intencional que el bebé usa en la comunicación. Y cuando aparece el gesto el bebé puede coordinar en un mismo
momento la atención hacia el objeto y hacia las personas, entonces, abrirá su mano, cae el sonajero, lo vuelve a tomar, y
mira y sonríe al papa o la mama.
• Una de las grandes metas de los niños es producir gestos de señalamiento, la importancia de este radica en que es
inequívocamente intencional, que sirve para localizar un referente en el espacio y que es un precursor y un predictor de
las posteriores habilidades lingüísticas de los niños. Este gesto consiste en extender el brazo o dedo índice hacia un
referente presente o ausente y aparece alrededor de los 9 y 12 meses. Implica querer redirgir la atención del interlocutor
con alguna finalidad concreta. A los 12 meses se sabe que los niños señalan para pedir un objeto o una acción, para
informar al interlocutor de algo que les puede ser útil y para expresar su interés para con algún objeto o acción. La
forma del gesto puede ser diferente según sea la intención del niño, por ej los gestos de señalar con voluntad de petición
suelen tener la mano extendida, mientras que los otros son con el dedo índice. Al principio los niños señalan sin combinar
el gesto con alguna vocalización, pero a medida que pasa el tiempo, hacia los 15 o 17 meses ya combinan ambas
modalidades, gestual y de habla y hace que sus mensajes sean así mucho más efectivos.

DIAPOSITIVA
• Entre los 9 y 12 meses, los niños comienzan a avanzar hacia un objeto y lo designan con un gesto.
• El gesto es la primera forma de expresión intencional, sígnica, social e individual por el cual el bebé indica a su
interlocutor algo del mundo que ha captado su interés. El gesto de señalar sirve para pedir aquello señalado o para
compartir con el otro una experiencia, estableciendo un lazo atencional sobre el objeto o situación.
• A los 12 meses, el bebé responde a su nombre, comprende el lenguaje a nivel de la aprobación y la desaprobación y usa
otros gestos, de diversa significación como adiós o qué linda manito.

DIAPOSITIVA
Primeros significados (11-12 meses)
• Comprensión de palabras relacionadas con las actividades vitales (madre, alimentación, sueño, juego).
• Palabra señal: primeras palabras vinculadas a los intereses biológicos del niño, que tienen los mismos rasgos que otros
estímulos sensoperceptivos.
• Se relaciona con una cantidad de objetos, a veces arbitrariamente seleccionado
• Palabra objeto: Condición de las palabras que forman parte de la comprensión y luego de la elocución del niño,
representativas de objetos concretos.
• Para la comprensión son determinantes la entonación, los gestos, la expresión facial del hablante y el contexto situacional

AUDIO
Hasta aquí vimos cómo los bebés aprenden a comunicarse con las demás personas. Y qué recursos comunicativos se ponen en
juego en las situaciones de interacción. Vimos también cuándo y cómo se inicia el desarrollo fonológico en el niño y la niña.
Ahora bien, qué sucede con el aprendizaje de los primeros significados. Para Azcoaga, los niños descubren que las palabras tienen
una función de referencia, esto es, que las palabras significan algo distinto a ellas mismas antes de ser capaces de producir sus
primeras palabras. La producción de estas primeras, pseudo-palabras, aun monosílabos, es lo que marca el comienzo del primer
nivel lingüístico o segunda etapa de la comunicación, pero el aprendizaje de los significados se da antes, en el desarrollo del
lenguaje en estos momentos, cerca del primer año de vida, hay un desfase entre el proceso de comprensión del lenguaje y el
proceso de producción del lenguaje, la locución.
Finalizando el primer año de vida, los niños comprenden las primeras palabras. Responden a su nombre, dirigiendo su atención
hacia quien los llama, o responden por ejemplo a la palabra NO, interrumpiendo su actividad. Incluso antes, en situaciones muy
concretas, repetitivas y con cierta entonación, pueden mostrar una respuesta que aparentemente implica comprensión, aunque la
respuesta depende más de la entonación que de las palabras que el adulto emite, como sucede en algunos juegos cara a cara, y
canciones que se comparten con los bebés.
¿Cómo los niños adquieren los primeros significados para Azcoaga?. Lo hacen siempre en relación a situaciones de satisfacción de
necesidades, lo hacen en procesos de generalización del significado, y aprenden estos significados de la misma manera en que
operan otros estímulos sensoperceptivos, lo hacen a la manera del aprendizaje de reflejos condicionados.
Debemos tener en cuenta al menos dos características de la comprensión inicial del significado:
18
 19
1) Los niños comprenden el significado de las primeras palabras usualmente de manera ligada muy estrechamente a un
contexto. Solo comprenden estas palabras si pertenecen a objetos o situaciones presentes, familiares y perceptivamente
destacadas.
2) El significado de las palabras en los niños no es fijo, sino que puede fluctuar y está relacionado con el contexto, y
cuando las palabras tienen un significado fijo, a menudo este no coincide con el sentido o con los límites de los adultos, por lo que
ocurren sobre-extensiones, también llamadas generalizaciones, o infra-extensiones, tanto en la comprensión, como luego, en la
etapa siguiente, en la producción. ¿Qué son las sobre-extensiones o generalizaciones, y las infra-extensiones? La sobre-extensión
se da cuando se aplica una palabra a una serie de referentes más amplia que la usual en le lenguaje adulto, lo que implica una
adquisición incompleta de rasgos semánticos, por ejemplo, papá, para todos los hombres, o el sgdo agua para todos los líquidos,
auto para todos los coches. Por el contrario, en la infra-extensión, una palabra se utiliza para tan solo un subconjunto de la
categoría de referencia adulto, por ejemplo “perro” sólo para el perro de la niña, o “agua” sólo para el agua de la bañadera del
bebe.
En esta primera etapa de la comunicación, Azcoaga indica que los primeros significados surgen como palabra señal. Las
respuestas del niño muestran evidencia de comprensión, pero la palabra actúa al mismo nivel que otras señales sensoperceptivas
del contexto. Piensen en una situación comunicativa entre un bebe y un adulto: un bebe que llora porque tiene hambre, y el adulto
que se acerca para darle la comida. El adulto entra en el campo visual del bebe, y le dice “ahi viene la papa”, y el bebe deja de
llorar. ¿x q deja de llorar? si tomamos en cuenta el concepto de palabra señal, ¿x q deja de llorar, si tiene hambre cuando escucha
esa frase? ¿es xq comprende que el sgdo de la palabra papa es comida? ¿asocia el sgdo papa con el concepto comida? ¿o xq junto
con esta frase “ahí viene la papa”, el bb ve el plato de comida, su madre le habla en un tono muy particular, percibe el olor de la
papilla, siente su sabor? La señal papa, se une a estas otras señales sensoperceptivas y es en esos contextos comunicativos donde
las palabras comienzan a cobrar una función de referencia.

Teórico 06 - 26-05 - Las Estructuras Cognitivas en el Desarrollo del Lenguaje. La

Perspectiva de Jean Piaget
Bibliografía: Piaget y Delval
AUDIO
El interés por el conocimiento lleva a Jean Piaget a estudiar el desarrollo de la cognición humana, esto es el estudio de cómo el
niño se desarrolla y emplea sus facultades superiores de conocimiento. El interés de Piaget es entonces, la epistemología, es
decir, el estudio del conocimiento. Ustedes ya sabrán que la epistemología se hace preguntas como, qué es el conocimiento,
cómo se adquiere, y si es el conocimiento objetivo o subjetivo. Durante algunos años de formación en París decide que el camino
para abordar los problemas de la epistemología era investigar la inteligencia infantil. Entiende que no hay otra forma de
comprender el funcionamiento mental en el adulto que analizar cómo se desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el
niño. Su idea inicial era estudiar unos pocos años “el estudio de la inteligencia”, y después aplicar sus descubrimientos al área de
la epistemología. Esos pocos años se convirtieron, sin embargo, en toda una vida de investigación del desarrollo cognitivo.

AUDIO
Cuando hablamos de cognición, pensamiento, conocimiento, por no añadir otros términos como conceptualización, categorización,
razonamiento, solución de problemas, comprensión, se nos presenta de entrada un campo muy amplio y complejo.
Acabamos de enlazar cognición y conocimiento. El término conocimiento tiene dos significados claramente diferenciados.
Hablamos de conocimiento para referirnos a los saberes de un determinado ámbito de la realidad que se plasma en las diferentes
disciplinas. Pero el término conocimiento tiene otra acepción muy propia de la psicología, y se refiere al conjunto de
representaciones de la realidad en la memoria de un sujeto. O de otra manera, el conjunto de representaciones mentales de
un sujeto, sobre el mundo físico, social, y sobre sí mismo. Esta última acepción es la que tomaremos en esta clase teórica.
No usaremos como sinónimos cognición, conocimiento e inteligencia. En el término inteligencia también pueden distinguirse
significados distintos.
• Puede hacer referencia a distintos niveles de adaptación. Bien en cuanto miembros de una especie, con un determinado
grado de celebración en la escala evolutiva, esto sería desde una perspectiva filogenética, o bien,
• en cuanto a individuos en su desarrollo que pasan por sucesivas etapas, esto sería desde una perspectiva ontogenética.

El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir, el conocimiento no se recibe de forma pasiva, como sostenían
otras perspectivas teóricas contemporáneas a la Piagetiana, como por ejemplo el conductismo. Sino que se construye de forma
activa, es un proceso que se da en seres vivos y activos, es una forma de actividad.
Piaget considera a la inteligencia como un instrumento de adaptación, el ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al
medio en el que vive.

DIAPOSITIVA
• Cognición:
• La cognición hace referencia a los procesos y productos internos de la mente que llevan al conocimiento.
• La teoría de Jean Piaget (1896-!980) es una de las posturas dominantes sobre el desarrollo de la cognición, junto
con la teoría sociocultural de Lev Vigostky (1896.1934) y la teoría del procesamiento de la información.
• Piaget concibió la cognición como una red de estructuras mentales creada por un organismo activo en
19
 20
constantes esfuerzos por dar sentido a la experiencia.
• La fuente de cognición más importante es el mismo niño/a, un explorados/a activo/a que concibe idea y las
pone a prueba con el mundo, sin presiones externas.

DIAPOSITIVA
Preguntas Clave:
• ¿Qué cambia con el desarrollo cognitivo? → Esquemas
• ¿Cómo se produce el cambio cognitivo? → a partir de dos funciones que posibilitan la construcción de
esquemas, la Adaptación y Organización
• ¿Qué influye en el cambio cognitivo? →Maduración/Actividad/Experiencia Social/Equilibrio.
AUDIO
• Como pueden observar en esta diapositiva, la experiencia social es para Piaget un factor de cambio, de novedad
cognitiva.
• Pero a diferencia de otras perspectivas que vamos a analizar a lo largo del año, no es un factor de cambio cognitivo desde
el nacimiento, sino recién a partir de la etapa escolar.
• En próximas clases teóricas, cuando nos adentremos en los periodos de inteligencia más allá del segundo año de vida,
vamos a ver cómo el niño y la niña necesitan salir del egocentrismo intuitivo, necesitan descentrarse, y poder tomar las
perspectivas mentales de otros, para que la experiencia social se convierta en un factor de cambio. Esto sucede para
Piaget en la etapa escolar gracias al advenimiento de la inteligencia operatoria.

DIAPOSITIVA
Conceptos clave:
• Un esquema es una estructura específica o medio organizado de dar sentido a la experiencia que cambia con la edad. Es
una secuencia organizada de acciones susceptible de repetirse en situaciones semejantes.
• La organización y coordinación de diversos esquemas posibilita la construcción de estructuras de acción física o de acción
mental.
• Los esquemas no son una pura forma de almacenar el conocimiento sino que sirven para actuar sobre el mundo real o
mental.
AUDIO
Al comienzo del desarrollo los esquemas son estructuras de acción física, piensen por ejemplo en un bebé, que toma y suelta un
sonajero. En etapas posteriores, los esquemas son estructuras de acción mental. Cuando por ejemplo, observamos la habitación
en la que estamos y clasificamos objetos en categorías, sillas, mesas, ventanas. Clasificación que hacemos casi sin percatarnos,
exclusivamente en un plano mental. Los esquemas son siempre esquemas de acción, de acción física, de acción mental.
Los esquemas cambian con la edad.
• En el bebé serán esquemas sensoriomotores,
• en la primera infancia o etapa preescolar, esquemas representacionales,
• en la segunda infancia o etapa escolar, esquemas operacionales.
Pero a su vez cambian también al interior de cada etapa.
Los esquemas son rígidos en un principio, y luego se van flexibilizando y coordinando entre sí.
El esquema sensoriomotor de presión que le permitía al bebé en torno a los 5 o 6 meses de vida, tomar el sonajero y soltarlo, tomar
el sonajero y soltarlo. Cerca de los 8 meses el bebé va a coordinar ese esquema de presión, por ejemplo con un esquema de
lanzamiento, y entonces, va a tomar el sonajero, lo va a soltar y lo va a tirar, todo en una misma secuencia de acción. Más
adelante, después de los 12 meses, flexebilizará y perfeccionará este esquema, experimentando por ejemplo, las distintas distancias
en las que cae el sonajero si lo arroja variando la fuerza en distintas posiciones, hacia adelante, hacia atrás, por una escalera. No se
va a conformar con tirarlo hacia adelante o hacia atrás, por ejemplo va a subir la escalera, y lo va a tirar desde arriba de la escalera
para ver si cambia el sonido que hace al caer, o regular la fuerza para ver si de acuerdo a la fuerza con la que tira el sonajero, este
cae cerca o lejos.

DIAPOSITIVA
• El cambio, la novedad cognitiva, se produce a través de dos “invariantes funcionales”: adaptación y organización.
• La adaptación es un proceso de construcción de esquemas a través de la interacción directa con el entorno. Tiene dos
momentos:
• Asimilación: Parte de la adaptación en la que el mundo externo es interpretado en términos de esquemas actuales,
es decir, incorporación y transformación del medio.
• Acomodación: Parte de la adaptación en la que los viejos esquemas son ajustados y se crean otros nuevos para
producir una mejora en el ajuste con el entorno.

AUDIO
Las invariantes funcionales adaptación y organización son para Piaget dos funciones biológicas generales. Veamos algunos
ejemplos: la adaptación con su cara de asimilación, acomodación y equilibrio en la construcción de un esquema representacional,
esto es, en la primera infancia, o en la etapa preescolar. Imaginen un niño que por primera vez observa la imagen de un camello, en
un zoológico, en la televisión, la primera vez que el niño ve esta imagen, nombra el animal utilizando un esquema que ya posee.
20
 21
Lo va a observar y va a decir, es un caballo. Cada vez que el niño le atribuye el nombre caballo a la imagen del camello, está
leyendo, está interpretando la realidad con un esquema que ya posee, y es lo que sucede, durante la asimilación.
En determinado momento, el niño, va a comprender que hay un desequilibrio entre la imagen de este nuevo animal y el esquema
que él ya posee. Porque si bien, por ejemplo, los camellos tienen cuatro patas, como los caballos, los caballos no tienen joroba.
Para resolver este desequilibrio, será cuando él pueda construir, un nuevo esquema a partir del esquema que ya poseía y que no le
permitía interpretar la realidad correctamente, cuando construya este nuevo esquema que permita nombrar al animal como
camello, se produce un movimiento de acomodación, y en ese movimiento de acomodación, se restablece nuevamente el
equilibrio y el niño avanza cognitivamente.
Una aclaración, para Piaget de nada sirve que un adulto cuando escucha que el niño dice “caballo” lo corrija, los esfuerzos del
adulto para que interprete correctamente la imágen no tendrán efectos hasta que en el niño no se produzca el desequilibrio
cognitivo . Porque es el mismo niño en la interacción con el mundo físico el que tiene que darse cuenta del desfase que existe
entre la información que él ya posee, y la nueva información del entorno.

DIAPOSITIVA
• La organización es una función que permite la construcción de esquemas sin contacto directo con el entorno. Implica
reorganización interna y vinculación de esquemas, constituyendo progresivamente un sistema cognitivo fuertemente
interconectado
AUDIO
Qué es lo que sucede con la organización. La organización también es una función que permite la construcción de esquemas, pero
a diferencia de la adaptación no se realiza la construcción de esquema por contacto con información del entorno, sino
estableciéndose relaciones al interior, en la vida mental del sujeto, entre esquemas previamente construidos. Por ejemplo, el
esquema cerca-lejos se va a construir a lo largo del primer año de vida poniéndose en relación distintos tipos de esquemas que el
niño construyó en relación con los objetos, en particular los esquemas ya constituidos de prensión-lanzamiento, con sus
variaciones.
A diferencia de la adaptación, la organizacion como funcion que permite la construcción de esquemas, no opera desde el comienzo
de la vida, no opera desde el nacimiento, sino que comienza a operar en torno a los 8 meses de vida, y se observa en el bebé con la
capacidad de coordinar dos esquemas de acción entre sí.

DIAPOSITIVA
Son los desequilibrios con el medio los que llevan al niño a actuar. En el momento que se produce una modificación en el medio,
tanto externo como interno, se inicia una desadaptación (desequilibrio) y el niño tiende a actuar para contrarrestarla. Este
movimiento de vaivén entre el equilibrio y el desequilibrio cognitivo lleva a la construcción de esquemas más efectivos y eso
constituye el desarrollo intelectual.

AUDIO
• Los periodos de mayor acomodación, de mayor transformación cognitiva son:
• por un lado, la etapa sensoriomotora, que en el bebé transcurre desde el nacimiento hasta los 24 meses, el
segundo año de vida, porque para piaget al comienzo de su desarrollo el bebé solo cuenta con un puñado de
reflejos y estas dos funciones biológicas generales, las dos invariantes funcionales, que permiten la construcción
de esquemas y por tanto el progreso cognitivo. Finalizando la etapa con el advenimiento del lenguaje y la
capacidad de representación. De ahí la magnitud de cambios que se producen en esta primera etapa del desarrollo
cognitivo.
• por otro lado, los periodos de mayor acomodación, y por lo tanto de mayor transformación cognitiva, son los
períodos de transición entre una etapa del desarrollo y otra.

DIAPOSITIVA
Etapas del desarrollo cognitivo.
• 0 a 2 años (recién nacido / lactante): Sensorio motora: Coordinación de la información sensorial y las
respuestas motoras.
• 2 a 7 años (primera infancia): Preoperacional: Pensamiento simbólico, irreversibilidad, centración y
egocentrismo.
• 7 a 11 años (segunda infancia): Operacional Concreto: Operaciones mentales aplicada a eventos concretos.
• 11 años hasta la adultez: Operacional Formal: Pensamiento lógico, abstracto, inductivo y deductivo.

AUDIO
• En esta diapositiva pueden observar las cuatro etapas o niveles del desarrollo cognitivo para Piaget. En el texto que
ustedes tienen que leer, para poder comprender cuales son los conceptos clave de la teoría Piagetiana es “ Seis estudios de
Psicología”.
• En la perspectiva Piagetiana, esta secuencia de etapas es universal. Pero que se sostenga que la secuencia es universal, no
significa que no se reconozca que existan diferencias individuales en el calendario evolutivo. No obstante, la secuencia se
repite en este orden, más allá de los contextos de desarrollo y crianza de niños.
DIAPOSITIVA
21
 22
El lenguaje en el desarrollo cognitivo
• El lenguaje es de relativamente poca importancia para estimular el desarrollo del pensamiento del niño/a.
• Los mayores avances cognitivos se dan cuando el/la niño/a interacciona directamente en el mundo físico, descubre las
deficiencias de su manera de pensar y las revisa para mejorar su ajuste con la realidad externa.

AUDIO
A diferencia de otros enfoques teóricos como la perspectiva de Vigotsky, el lenguaje no es un factor determinante para el progreso
cognitivo. Esto no significa sin embargo, que cuando el lenguaje aparece, no transforme las formas de pensamiento y de acción.
Lo hace, pero el progreso cognitivo está determinado por la actividad y la coordinación de esquemas. Es más, el lenguaje, para
Piaget, surge de la mano de una función cognitiva llamada función simbólica o semiótica.

DIAPOSITIVA
Etapa Sensoriomotora: del nacimiento hasta los 18/24 meses.

Sub Etapa Sensoriomotora Conductas Adaptativas Típicas

Esquemas Reflejos
Reflejos del recién nacido.
(Nacimiento - 1 mes)

Hábitos motores simples centrados en el propio cuerpo del niño/a: succión pulgar, abrir/cerrar
Reacciones Circulares
la mano. Anticipación limitada de los acontecimientos. Comienzo de la ejercitación de
Primarias (1 - 4 meses)
esquemas en el juego. Primeros esfuerzos de imitación: acciones propias ejecutadas por otro.

Reacciones Circulares Acciones dirigidas a repetir efectos interesantes en el mundo circundante: alcanzan, toman y
Secundarias (4 - 8 meses) manipulan objetos. Imitación de conductas familiares, pero que no sean muy nuevas.

Secuencias de acción intencional o dirigida a una meta. Capacidad de encontrar un objeto

Coordinación de las escondido en el primer lugar en el que se ha escondido: permanencia del objeto. Mejora en la
reacciones Circulares anticipación de los acontecimientos. Imitación de conductas ligeramente diferentes de aquellas
Secundarias (8 - 12 meses) que normalmente actúa el niño. Ejercitación de medios en el juego en secuencias de acción
medio-fin.

Exploración de las cualidades de los objetos actuando sobre ellos en formas más novedosas.
Reacciones Circulares
capacidad de buscar en varios lugares un objeto escondido: búsqueda AB. Imitación de
Terciarias (12-18 meses)
conductas no familiares. Desaparición del egocentrismo sensoriomotor.

Representación interna de los objetos y sucesos, solución repentina de problemas

Combinaciones Mentales
sensoriomotores. Capacidad de encontrar un objeto que ha sido cambiado de sitio mientras el
(18 - 24 meses)
niño no miraba: desplazamiento invisible. Imitación diferida. Juego simbólico.

AUDIO
Piaget en Seis estudios de Psicología hace la subdivisión del período de 0 a 2 años de vida, en 3 etapas: reflejos, hábitos motores y
sensoperceptivos, y la inteligencia sensorio-motriz. Pero luego, más tarde en su obra, a partir del descubrimiento de la importancia
de las reacciones circulares, cambia la subdivisión, y a esa etapa de 0 a 2 años la subdivide en 6 sub-etapas, las que vemos en este
cuadro, que las retoma Delval en el texto que tenemos en el programa.

AUDIO
Juego, imitación y reacción circular, son
mecanismos de aprendizaje que acompañan a las
invariantes funcionales en la construcción de
esquemas. Sin embargo, podemos establecer claras
diferencias entre estos mecanismos.
La imitación es un mecanismo que aparece en al
etapa sensoriomotora, surge como imitación
directa, en presencia del modelo, desde las
primeras subetapas del desarrollo se sensoriomotor,
y continúa su acción, bajo nuevas formas, en la
etapa siguiente, la preoperatoria, donde aparece
como imitación diferida.
Por el contrario, la reacción circular es un
mecanismo que opera únicamente en la etapa
22
 23
sensoriomotora. De ahí la importancia que cobra dentro de este período.
Por otro lado, podemos decir que la imitación es un mecanismo de aprendizaje social. El niño reproduce acciones o
vocalizaciones que ven o escuchan en los otros. Siempre en este periodo con un modelo presente.
La reacción circular, por el contrario, es un mecanismo de aprendizaje que se despliega en la interacción con el
propio cuerpo y con los objetos. Esa es la postura Piagetiana en torno a la reacción circular.
El juego, como la imitación, recorre distintas etapas del desarrollo cognitivo. Piaget identifica distintos tipos de juegos
en cada una de estas etapas. El juego funcional o de ejercicio, que se desarrolla durante la etapa sensoriomotora, es
aquel que consiste en repetir una y otra vez una acción por el puro placer de obtener un resultado inmediato. Estas
acciones se pueden realizar tanto con objetos como sin ellos.
● Arrastrarse, gatear, caminar, balancearse, son acciones que pueden considerarse juegos de ejercicio con el propio
cuerpo, donde se domina el espacio gracias a los movimientos.
● Morder, chupar, lanzar, golpear, agitar, son acciones que se consideran juegos de ejercicio con objetos, donde se
manipulan y se exploran sensorialmente las cualidades de los objetos.
● Sonreír, tocar, esconderse, son acciones que se consideran juegos de ejercicio con personas, donde se favorece la
interacción social.
Juego, imitación y reacción circular, influyen en la descripción propuesta por Azcoaga de la primera etapa de la
comunicación, enlazándose en su propuesta de juego vocal propioceptivo y de juego vocal propioceptivo-auditivo.

DIAPOSITIVA

AUDIO
El concepto de reacción circular de Piaget, derivado a su vez de las ideas del primer psicólogo del desarrollo (Baldwin), es al inicio
de la vida un modo privilegiado de contacto con el mundo físico, es la repetición de un ciclo adquirido cuyo fin es mantener o
descubrir otra vez un resultado nuevo e interesante, la reacción circular en Piaget encuentra una gradación de niveles de
complejidad en la distinción entre: R.C primaria, secundaria y terciaria. En el segundo subestadio del desarrollo sensoriomotor la
unidad funcional es la reacción circular primaria en la que el bb reproduce resultados interesantes descubiertos casualmente
centrados en su propio cuerpo, el bb abre y cierra la mano o succiona su pulgar. Las reacciones circulares secundarias, o repetición
de resultados interesantes que se obtienen cuando su acción recae en el medio externo emergen en el 3er subestadio de la etapa
sensoriomotora. Por ejemplo, el esquema de lanzamiento que trabajamos antes, el bb toma y arroja un objeto, el sonajero por ej, lo
toma y lo arroja, en la reacción circular secundaria que se extiende hasta 8m el interés del bb no esta en el movimiento de la mano,
en abrirla y cerrarla, sino en la caída del objeto. Las reacciones circulares terciarias o repetición de conductas casuales
introduciendo modificaciones en la acción se dan en el subestadio 5to del desarrollo sensoriomotor. Tomemos otro ejemplo con el
esquema del lanzamiento cuando decíamos que ya cerca de los 18m se flexibilizaba de tal manera que el bb eempezaba a
experimentar los distintos efectos de su acción sobre el objeto entonces comienza a lanzar el objeto con distintas fuerzas, en
distintas posiciones para ver que sucede, por ejemplo para ver si el sonajero suena distinto si lo arroja cerca, lejos, etc. Más allá de
esta gradación de complejidad que acompaña a toda la etapa sensoriomotora la reacción circular para Piaget implica
experimentación con el mundo físico, está centrada en la interacción del b con los objetos.
DIAPOSITIVA 23
 24
• El egocentrismo es la incapacidad de distinguir la propia perspectiva cognitiva de las perspectivas de los otros y
reaparece de diversas formas a través de las etapas.
• El egocentrismo sensoriomotor implica una fusión de uno mismo con el mundo circundante, supone la ausencia del
entendimiento de que el sí mismo es un objeto en un mundo de objetos. El egocentrismo disminuye en el período
sensoriomotor, conforme los niños/as van descubriendo gradualmente que sus propias acciones están separadas de la
realidad externa.

AUDIO
La permanencia del objeto: El bebé no nace con ideas sobre el mundo. Tiene que construir los conceptos de espacio, tiempo,
objeto y causalidad. Tiene que llegar a comprender que los objetos son duraderos en el tiempo, y permanentes en el espacio, con
independencia de sus acciones y percepciones. Esta tarea lleva varios meses de experiencias e interacción con el entorno.
Es importante tener en cuenta que la inteligencia, el pensamiento, y en general todos los procesos mentales superiores, presentan
unas raíces biológicas, filogenéticas y ontogenéticas, pero no pueden explicarse adecuadamente sólo desde categorías biológicas,
como tampoco desde marcos individualistas y subjetivos. Es obligado situarse en la interacción del ser humano con su medio
físico y sociocultural, y abordar las características de tal interacción, ya que es en ella donde surgen y se desarrollan los procesos
psicológicos superiores y los productos culturales. Esta aproximación de psicología del desarrollo cognitivo la abordaremos desde
la perspectiva de Lev Vigotsky.

Teórico 07 - 01-06 - Ontogenia del Lenguaje. Segunda Etapa de la Comunicación.

1er Nivel Lingüístico.
Bibliografía: Azcoaga, J. (1984). Los retardos del lenguajeen el niño. Buenos Aires: Paidos. Cap. 2.
Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Levín, J. (2002). Tramas del lenguaje infantil. Buenos Aires: Lugar Edit.
Vygotsky, L. (1964). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Lautaro.

AUDIO
• En esta séptima clase teórica, vamos a retomar la ontogenia del lenguaje, específicamente abordaremos la segunda etapa
de la comunicación, primer nivel lingüístico que se extiende de los 12 a 15 meses hasta aprox los 5 años.
• Ubicamos cronológicamente el inicio del proceso de interiorización del lenguaje propuesto por Vygotski, tema que será
desarrollado más adelante, se retomará el concepto de formato de Bruner, y aspectos que aborda Juana Levin que se
corresponden con esta segunda etapa de comunicación.
DIAPOSITIVA
• En esta segunda etapa de la comunicación,“en realidad, el sustrato fisiológico está formado por la gradual adquisición de
estereotipos fonemáticos, por la ampliación de la comprensión de significados y por incesantes síntesis en la actividad
gnósico-práxica infantil con las actividades del lenguaje (…) Es este proceso que ahora ya es de aprendizaje (en sentido
fisiológico) el que hace que las combinaciones de estereotipos fonemáticos se estabilicen como estereotipos motores
verbales, o sea, el soporte fisiológico de las palabras. Otro proceso va teniendo lugar simultáneamente con las formación
de estereotipos motores verbales y es la incorporación de significados” (Azcoaga, 1984, pp. 33-34).
AUDIO
• Tal como se expresó en clases anteriores, en la adquisición del lenguaje, hay un proceso fisiológico que ordena todas estas
actividades.
• En el caso del habla cada combinación de aferencias que participan en dicha función, es un estereotipo en sentido
fisiológico, vale decir, un conjunto de respuestas excitatorias e inhibitorias ordenadas en una determinada secuencia y
suscitada por estímulos exteriores.
• La complejidad de estos estereotipos puede variar según participen en carácter de base fisiológica de los fonemas,
estereotipos fonemáticos, de las palabras, estereotipos motores verbales, o del sentido de las palabras, estereotipos
verbales.
• Juan Azcoaga, aclara que entre fonema y estereotipo fonemático no hay más diferencia que la que surge de
considerar un mismo fenómeno como un hecho fonético, en el caso del fonema, o como un hecho fisiológico, en el
caso del estereotipo fonemático.
DIAPOSITIVA
• Pero el lenguaje es también un proceso de orden psicológico, en tanto que es el vehículo de contenidos significativos.
Como se verá más adelante, tiene, además, la propiedad de modelar el comportamiento propio y el ajeno. Por lo pronto,
vale destacar que los contenidos significativos no sólo residen en las palabras, sino que también están en las
combinaciones de éstas y aun en el contexto en que son dichas.
• Dentro de los dos primeros años, el niño/a comienza a comprender los significados del lenguaje de la madre y de los más
cercanos. El conocimiento de su ambiente se ve motivado por el conjunto de los significados transmitidos por las
palabras, la mímica, la voz, los gestos de las personas que forman parte de su ambiente cotidiano. La conducta pasa, por
lo tanto, a ser regulada a través del lenguaje.
• En palabras de Azcoaga (1984, p.21) “por este tipo de influencias, el comportamiento va siendo gradualmente
modelado y, por supuesto, va teniendo lugar el proceso de socialización. El proceso se cumple de una manera doble y
24
 25
simultánea: por una parte, la madre procede a modelar el comportamiento del niño, mediante las indicaciones del
lenguaje. Por otra parte, el niño va entrando en la relación con los objetos por medio del lenguaje materno (y de sus
allegados) lo que convierte al lenguaje en un instrumento obligado de la socialización, así como del manejo de la
realidad”.

DIAPOSITIVA
• Como bien expresa Juana Levín (2002, p.22) “sabemos que aunque intacto su sistema perceptual, el niño aislado
afectivamente no habla. Puede estar rodeado por personas e inundado de soledad. No produce lenguaje, porque se dice a
otro y sin otro no hay nada que decir. Sin quien escuche no hay que decir. Esto destaca no sólo la posición de escucha de
otro hablante sino también una necesidad apelante, la solicitud de concurrencia y la espera de la llegada sonora. Hay otro
esperante que desea la palabra. Entonces, la posibilidad natural que permite la construcción de un lenguaje, deja ver la
necesidad demandante del otro, del semejante, para que este proceso ocurra. Si bien está en la naturaleza del hombre la
posibilidad del lenguaje no lo está como una construcción independiente del otro, sino que depende vitalmente de éste”.
AUDIO
• Tal como ya se señaló, el proceso de transición entre el nivel prelingüístico y el primer nivel lingüístico, cursa como una
sustitución de unas señales sensoperceptivas por otras verbales que le otorgan sentido según la situación.
• En el primer nivel lingüístico hay una generalización primaria propia de las palabras. Una palabra tiene en este
momento la propiedad de representar una diversidad de objetos que pueden tener entre sí una relación más o menos
circunstancial.
• La palabra papa, que sirve para designar la mamadera, puede extenderse a la sillita que usa el niño a la hora de la comida,
el babero, el plato, la cuchara, entre otros
• Este estado de generalización primaria, pasa insensiblemente a transformarse en la adquisición de significado para
cada palabra. Proceso que tiene que:
• una base fisiologica en la actividad analitico-sintetica del analizador verbal, y
• una base lingüística en el conjunto de las influencias culturales que rodean al niño.

DIAPOSITIVA
• A modo de recapitular contenidos de la clase anterior:
• Primeros significados 11-12 meses.
• Comprensión de palabras relacionadas con las actividades vitales (madre, alimentación, sueño, juego).
• Palabra señal. Primeras palabras vinculadas a los intereses biológicos del niño, que tienen los mismos rasgos
que otros estímulos sensoperceptivos.
• Se relaciona con una cantidad de objetos, a veces arbitrariamente seleccionados
• Palabra objeto. Condición de las palabras que forman parte de la comprensión y luego de la elocución del
niño/a, representativas de objetos concretos. Para la comprensión son determinantes la entonación, los gestos, la
expresión facial del hablante y el contexto situacional.
AUDIO
• Así también, de modo coincidente, se produce el paso del estadio sensorio motor al pensamiento intuitivo
preoperatorio. Antes de pasar a la descripción de esta etapa, ya no fisiológica, sino lingüística, es
importante señalar que el avance de la adquisición del lenguaje, estos periodos pueden ser, no solo
sucesivos, sino que pueden aparecer abreviados, o superpuestos u omitidos de conformidad con el ritmo
de los procesos de aprendizajes en otros campos del comportamiento. Es fundamental además
considerar que simultáneamente, el niño al alcanzar la capacidad de caminar primero con ayuda y luego
solo, se amplía el dominio de la visión mediante la identificación de objetos alejados de las manos,
momentáneamente, y se enriquece así, de manera notoria, el repertorio de sus esquemas
sensorio-motores. Esta actividad influye, a su vez, en el desarrollo del lenguaje ampliando tanto su
función comunicativa, como la capacidad de comprensión.
DIAPOSITIVA
Según Azcoaga (1984) la actividad verbal durante este primer nivel lingüístico no sólo es comunicativa sino que también es el
comienzo de la expresión verbal no comunicativa, pero con una función instrumental para resolver situaciones, ejecutar
acciones, etc.
• Etapa del monosílabo intencional: Comienza antes del año y se extiende hasta el año y medio. Los componentes
silábicos aún no perfeccionados, o sea los estereotipos fonemáticos, adquieren función denominativa durante el juego y
también alcanzan nivel de comunicación de deseos y peticiones, combinados con gestos y prosodia.
• Palabra Frase: Después del año hasta casi los dos años. Ampliación de recursos fonológicos –adquisición de nuevos
fonemas y combinación en sílabas simples y directas, inversas y algunas complejas. A veces son fusiones de dos palabras,
palabras a las que se le suprime una sílaba o neologismos. El valor comunicativo se desprende del contexto, la situación,
la mímica y la entonación expresan el contenido comunicativo. Su uso le confiere el valor de palabra.
• Palabra yuxtapuesta: emerge de la “palabra frase”. Dos palabras fusionadas que paulatinamente se van independizando.
Funcionalmente están ligadas entre sí y constituyen una oración restringida a sus términos más simples. Se la considera el
germen de las primeras gramáticas infantiles. Los contenidos semánticos se relacionan con objetos concretos, función
sustantiva de los vocablos utilizados. También algunos verbos que identifican formas concretas de la acción.
25
 26
• Frase simple: Aproximadamente a los 2 años. Avance en el sistema fonológico. Incorporación de preposiciones,
conjunciones, artículos y declinaciones (género, número y persona verbal). Se incrementa la coherencia sintáctica. La
semántica corresponde a la de las proposiciones. La actividad gestual, el contexto situacional y la voz (inflexiones,
prosodia) aportan a la comprensión. Monólogo infantil durante el juego.

DIAPOSITIVA
LA ASUNCION SUBJETIVA DEL YO
•Se ubica alrededor de los 3 años más o menos. Esta etapa ha sido llamada por Wallon (1975) “período de crisis”, quien la
describe como fenómeno que conjuga querer hacer todo solo, por sus propios medios, sin ayuda externa, con la
percepción de una fuerte mirada ajena sobre sí y el uso del pronombre personal “yo”, dejando de confundir “lo mío” con
el “yo”. Por lo cual el niño/a ha discriminado las formas pronominales: posesivo y personal.
• «Es el “Yo” como pronombre, la primera forma lingüística compartida con otro por la simple reversibilidad de su uso.
Será por tanto un “schifter, embragador, conmutador” (Jakobson, 1973) que permite un obrar en otro nivel y en su doble
condición de índice y símbolo. Me indica y me simboliza. Se sale de la concretud del estar presente físicamente para
brillar en el plano simbólico, el lenguaje, morando en él a través de un acto de enunciación. “Es ego quien dice ego”
(Benveniste, 1971)» (Levín, 2002, p. 48).
• Es común que los niños a esta edad utilicen la expresión “Yo solito”, “Yo también”.
• El uso del pronombre “yo” que corresponde a la esfera del ser tiene una trayectoria que culminando en la “asunción
subjetiva del Yo” tiene un antecedente que dice del “tener” cuyo marcador es el pronombre posesivo “mío”.
• Lograr el uso correcto del schifter es poseer la llave para acceder a la inmensidad del lenguaje y habitar con él (Levín,
2002).
DIAPOSITIVA
Formación del lenguaje interior
• La comprensión del lenguaje requiere del lenguaje interior, el que se organiza con los Estereotipos Verbales – éstos se
asimilan a los significados que constituyen la esencia del lenguaje. Este es un período del desarrollo del lenguaje que se
extiende desde el primer nivel lingüístico al segundo, esto es, desde los 2 o 3 años hasta los 7 u 8 años.
• Azcoaga (1984) señala que “el juego vocal, justamente por su condición de juego, prosigue largo tiempo aun en la etapa
en que ya hay lenguaje. El niño de dos y tres años emite su lenguaje, con objeto o sin él, pero en muchas circunstancias
con las características del juego” (p.38).
• En ocasiones en que el niño/a juega solo/a el lenguaje que emite tiene, visiblemente el papel de acompañante de las
actividades del juego; el lenguaje tiene ahora la finalidad de resolver situaciones creadas. En este sentido, «a medida
que se hace sentir el apremio del problema, el ritmo del monólogo se acelera: éste cesa cuando se ha alcanzado la
solución. Indudablemente no hay sino una diferencia escasa entre esta manifestación del lenguaje “externo” del monólogo
y la actividad discursiva del pensamiento denominada “lenguaje interior”» (Ibidem, p. 38).
• Azcoaga destaca que lo más importante de este proceso de formación del lenguaje interno a expensas del lenguaje exterior
está dado por los significados. Justamente son los significados correspondientes a cada una de las palabras lo que se
convierte en patrimonio del “lenguaje interior”
• De acuerdo con Lev. Vygotsky (1964), el llamado lenguaje egocéntrico que se observa cuando un niño/a habla sin tener
aparentemente destinatario para sus palabras, junto a su papel de acompañante de la actividad y sus funciones expresivas
y liberadoras, cumple una función social de comunicación y es precisamente este tipo de lenguaje, el que al ser
incorporado, interiorizado, da lugar al nacimiento del lenguaje, interior.
• Vygotsky (1964) se ocupa de señalar que la conducta de los/as niños/as pequeños/as en las situaciones de resolución de
problemas constituye un intrincado complejo en el que se mezclan los intentos directos por alcanzar la meta, el uso de
instrumentos y el habla. En este proceso el habla egocéntrica está relacionada con la formación de habla para uno mismo
ya que, como recién se mencionó, permite regular las acciones del niño y culminar una tarea determinada de
manera organizada, gracias al control previo de sí mismo y de la actividad.
• La aparición del habla egocéntrica hacia los tres años refleja la emergencia de una nueva función autorregulativa, esto es,
desempeña un papel importante en la planificación y la regulación de la acción (Vygotsky, 1964).
• Ejemplo: “listo”, “dos”, “acá”, “todo”, “ahí”, “no hay más”… son expresiones que Vera utiliza en su soliloquio no sólo
como habla egocéntrica que acompaña sus acciones sino como habla que le permite regular las acciones tendientes a
alcanzar una meta.
• Al decir de Vygotsky (1964), en el proceso de interiorización del lenguaje, el pensamiento se torna verbal y el lenguaje,
racional. Pero este enunciado es sólo un anticipo de una próxima clase teórica en la que se abordará Pensamiento y
Lenguaje de modo exclusivo.
DIAPOSITIVA
• Los “formatos” (Bruner, 1984) proporcionan en el discurso, el microcosmos necesario en el que el niño/a puede señalar
intenciones, actuar indicadoramente, y luego intra lingüísticamente y desarrollar presuposiciones.
• Como ya se explicitó, el formato a nivel formal supone una interacción contingente entre al menos dos partes actuantes,
esto es, contingente dado que la respuesta de cada miembro depende de una anterior respuesta del otro.
• En el caso de la lectura de libros: la madre/el padre emplea cuatro marcadores invariantes de discurso:
• Un vocativo inicial del tipo “Oh, mirá!”, seguido tras haber captado su atención,
• La pregunta: “¿qué es esto?” (la palabra “esto” recibe más énfasis y elevación de la entonación)..
• Si el niño/a llega a responder alguna vocalización aunque inicialmente sea un balbuceo, por un “Sí, es un xxx”,26la
 27
madre, el padre concluyen mediante un comentario de refuerzo como es “muy bien!!”.
• De manera que, primero el adulto busca la etiqueta, luego ante lo dado sonrisa de complicidad, ahora la madre, el
padre buscan lo nuevo “qué está haciendo xxx”.
DIAPOSITIVA
“Un padre o una madre que sienta a un bebé en las piernas mientras le lee un libro de imágenes, dice muchas cosas sobre la
lectura. Dice, por ejemplo, que las ilustraciones, esas figuras bidimensionales parecidas a la realidad, no son la realidad. Pero que,
en la convención cultural que es el libro, son “como si” lo fueran, pues representan a la realidad. Ese “como sí”, que es la esencia
de lo simbólico, se aprende a rodillas de alguien más experto que va nombrando el mundo conocido, atrapado y sintetizado en unos
dibujos. Y a medida que la voz familiar da nombre a las páginas que pasan, enseña que las historias se organizan en un espacio: de
izquierda a derecha, para el caso de nuestra cultura occidental. Ese discurrir que se da siempre en la misma dirección será luego el
espacio de la lectura alfabética, eso que los maestros de preescolar llaman “la direccionalidad” en sus ejercicios de aprestamiento.
El niño o la niña al que otros han leído lo sabe ya, sin necesidad de ningún ejercicio. Lo deduce de todas esas horas pasadas
hojeando sus libros preferidos y aprende también que pasar las páginas es pasar el tiempo, que empieza y termina y que cuenta una
historia durante ese transcurrir” (Reyes, 2010, p. 27).

Teorico 08 - 08-06 - Jean Piaget. Etapa Preoperatoria o de la Inteligencia

Intuitiva.
Bibliografía: Piaget 6 estudios, Piaget e inhelder, Delval.
AUDIO
En esta clase vamos a retomar algunos conceptos que ustedes ya han trabajado en la clase teórica seis, sobre la perspectiva del
desarrollo cognitivo que plantea Jean Piaget. Allí también además de los conceptos y nociones generales de su perspectiva,
abordaron el estadio sensorio motor y en esta clase, vamos a abordar, lo que Piaget denominó, la etapa preoperatoria o de
inteligencia intuitiva. Entonces, lo que les sugirió es poder refrescar, rever un poco la clase anterior para poder ir estableciendo
alguna continuidad en los contenidos, en ese sentido, lo que tiene que ver con la obra Piagetiana, y establecer ciertas articulaciones
de lo que vamos a ir planteando aquí.
DIAPOSITIVA
La etapa preoperatoria transcurre en la Primera Infancia: de los 2 a los 7 años aprox.
Se inicia por la formación de la FUNCIÓN SIMBÓLICA O SEMIÓTICA: ésta permite REPRESENTAR objetos o
acontecimientos que no están presentes, liberándose de los límites del campo perceptivo, por medio de símbolos o de signos
diferenciados ➔ Tales como las siguientes conductas (de aparición casi simultánea):
• IMITACIÓN DIFERIDA
• JUEGO SIMBÓLICO (o de imitación o de imaginación)
• DIBUJO
• IMAGEN MENTAL
• LENGUAJE
AUDIO
• La característica principal de la función simbólica es una diferenciación de los significantes y los significados.
• Incluyendo dentro de los significantes, aquellos diferenciados a los signos que son significantes totalmente diferenciados
a sus significados. Son arbitrarios, convencionales y colectivos, por ejemplo, signos lingüísticos, signos matemáticos.
Otro grupo dentro de los significantes serían los símbolos, que se consideran motivados en el sentido que presentan
alguna semejanza con sus significados y constituyen una creación individual, por ejemplo, el dibujo de una casa,
simboliza la casa.
• Y entendiendo por significados a los objetos o acontecimientos ambos esquemáticos o conceptualizados.
• Esta función, esta capacidad, de poder representar algo por medio de un significante diferenciado, posibilita actuar sobre
la realidad de forma mediata. Hay una ampliación de la capacidad de actuar sobre las cosas ya que materialmente como
era en la instancia del periodo sensorio motriz, también será posible actuar simbólicamente.
DIAPOSITIVA
IMITACIÓN DIFERIDA: Se trata de la imitación que se inicia en ausencia del modelo.
“Al término del período sensorio-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente en dominio de la imitación así
generalizada, para que se haga posible la imitación diferida: la representación en acto se libera entonces de las exigencias
senso-motoras de copia perceptiva directa para alcanzar un nivel medio en el que el acto, desprendido de su contexto, se
hace significante diferenciado y, consecuentemente, en parte ya representación en pensamiento” (Piaget e Inhelder, 1969;
p.63).
AUDIO
• La imitación diferida, el juego simbólico y la imagen mental son concebidos como tres tipos de símbolos individuales
derivados de la imitación, en tanto paso de la pre-representación en acto a la representación interior o
pensamiento.
DIAPOSITIVA
JUEGO SIMBÓLICO: El juego simbólico (o de imaginación) aparece aprox. al mismo tiempo que el lenguaje pero, según Piaget
(1985), independientemente de éste, y desempeña un papel considerable en el pensamiento de los pequeños como fuente de
representaciones individuales (cognoscitivas y afectivas) y de esquematización representativa individual.
27
 28
• El juego simbólico no es sólo asimilación de lo real al yo -como el juego en general-, sino “asimilación asegurada por un
lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades” (Piaget e Inhelder,1969, p.66)
• Dicha función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico se manifiesta de diversas formas, en la mayoría de los
casos afectivas, y a veces al servicio de intereses cognoscitivos. Sobre todo, son los conflictos afectivos los que
reaparecen en el juego simbólico. En relación a su función, entonces, “puede servir así para la liquidación de conflictos,
pero también para la compensación de necesidades no satisfechas, inversión de los papeles (obediencia y autoridad),
liberación y extensión del yo, etc.”(Piaget e Inhelder, 1969, p. 66)
El sistema de símbolos, propio del juego simbólico, constituye un sistema de significantes construidos por el niño y adaptado a sus
deseos, tomados de la imitación, utilizada como medio evocador al servicio de la asimilación lúdica. El niño reproduce situaciones
que ha visto o vivido, pero adaptándolas a sus deseos, utilizando símbolos en el juego. De ese modo, este juego permite una
manipulación simbólica de la realidad. (Delval, 1991)
DIAPOSITIVA
DIBUJO: Es un intermediario entre el juego y la imagen mental.
• Comparte con el juego el placer de su realización y constituye una imitación de la realidad. Aparece alrededor de los 2
años- 2 ½ años
• Entre la imagen gráfica y la imagen interior existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan de la imitación
➔ La primera forma del dibujo no parece imitativa y participa aún de un puro juego de ejercicio: es el garabato. Muy
pronto el sujeto cree reconocer formas en lo que garabatea sin finalidad, de tal modo que trata de reproducir de memoria
un modelo, por poco parecida que sea su expresión gráfica desde el punto de vista objetivo: desde esa intención, el dibujo
es imitación e imagen (Piaget e Inhelder; 1969; p.70).
• Siguiendo a Luquet, Piaget e Inhelder (1969) señalan que el realismo del dibujo pasa por diferentes fases:
• Realismo fortuito
• Realismo frustrado o fase de incapacidad sintética
• Realismo intelectual
• Realismo visual
AUDIO
En relación al realismo del dibujo y las fases por las que transita, podemos decir que:
• El realismo fortuito alude a aquellos garabatos a los cuales la significación se descubre luego de haberlos hecho. O
sea, el niño dibuja algo, o dice que es tal cual cosa lo que dibujó luego de haberlo hecho.
• El realismo frustrado o fase de incapacidad sintética se refiere a cuando los elementos de la copia están yuxtapuestos
en lugar de estar coordinados en un todo. Ejemplo: el monigote, las transparencias, etc.
• En el realismo intelectual el dibujo supera las dificultades primitivas, pero proporciona los atributos conceptuales
sin considerar la perspectiva visual ni las relaciones métricas. Ej: en el rostro de perfil aparecen los dos ojos.
• En el realismo visual, que surge hacia los 8 años, y aquí ya nos estamos pasando de la etapa intuitiva a la siguiente,
presenta dos novedades.
• Uno, el dibujo presenta lo que solo es visible desde un punto de vista de perspectiva particular, es decir, incluye
aquí las perspectiva, y la otra novedad es que,
• el dibujo tiene en cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjunto, con ejes coordenados y sus
proporciones métricas. En este plano de realismo ya estamos en la etapa operatoria.
DIAPOSITIVA
IMAGEN MENTAL: Aparece como una imitación (diferida) interiorizada, es decir, como una imitación que no se exterioriza. La
imagen mental supone un esfuerzo de asimilación y elaboración de la realidad. Hace intervenir a la percepción y a la motricidad.
• DOS TIPOS DE IMÁGENES:
• IMÁGENES REPRODUCTORAS: se limitan a evocar algo ya conocido y percibido. Se subdividen en:
estáticas, cinéticas (movimientos -cambios de posición-) y de transformaciones (cambio de forma) ➔ Se observa
que al nivel PREOPERATORIO las imágenes mentales son casi exclusivamente ESTÁTICAS, con dificultad
sistemática para reproducir movimientos o transformaciones.
• IMÁGENES ANTICIPADORAS: imaginan movimientos y transformaciones, así como sus resultados pero sin
haber asistido anteriormente a su realización.
Las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que traducen, más o menos exactamente, pero en general con
retraso, el nivel de comprensión preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. Según Piaget la imagen no basta para engendrar las
estructuraciones operatorias.

DIAPOSITIVA
LENGUAJE: Con la aparición del lenguaje surge la capacidad de reconstruir las acciones pasadas en forma de RELATO y de
anticipar las acciones futuras mediante la REPRESENTACIÓN VERBAL.
• Consecuencias para el desarrollo mental.
• Socialización de la acción.
• Génesis del pensamiento.
• Intuición.
AUDIO
• Piaget señala que con la aparición del lenguaje, las conductas resultan profundamente modificadas. Tanto en su aspecto
intelectual como en su aspecto afectivo. Gracias al lenguaje el niño adquiere la capacidad de reconstruir las acciones
28
 29
pasadas en forma de relato, y anticipar acciones futuras mediante la representación verbal, inclusive sustituir actos no
llevados a cabo por la palabra sin jamás realizarlos.
• Todo ello genera consecuencias para el desarrollo mental que son absolutamente nodales.
• Piaget las va a abordar ubicando en tres ejes.
• Uno, que es de la socialización de la acción. En el cual va a abordar lo que hace a los intercambios posibles
entre individuos, ya sea entre pares, o entre niños y adultos. Y en otro eje;
• Génesis del pensamiento, en donde se aborda la interiorización de la palabra, y el tercer eje;
• La intuición, en donde va a desarrollar el proceso en el que se genera la interiorización de la acción como tal. Es
decir, que pasa de lo puramente perceptivo y motriz, que era en el estadio sensoriomotor, a ser reconstruida en un
plano intuitivo, es decir, de las imágenes y de las experiencias mentales.

DIAPOSITIVA
a) SOCIALIZACIÓN DE LA ACCIÓN: El lenguaje permite un intercambio y comunicación continua entre individuos que
evidencia un avance respecto de las relaciones interindividuales desplegadas en la etapa anterior (limitadas a la imitación de gestos
corporales y exteriores, y a una relación afectiva global). Tres grandes categorías de hechos:
1. hechos de subordinación y relaciones de presión espiritual ejercida por el adulto sobre el niño (sumisión Inc
intelectual y afectiva). El niño empieza a conocer los pensamientos y realidades de los adultos que lo rodean, de ese
modo se le presentan como modelos a copiar o igualar. Le dan particularmente órdenes y consignas, y el respeto del
pequeño por el mayor hace que las acepte y las convierte en obligatorias.
2. MONÓLOGOS COLECTIVOS. Hasta alrededor de los 7 años los niños no saben discutir entre sí y se limitan a
confrontar sus afirmaciones contrarias, también les cuesta pensar el punto de vista del otro, hablan como para sí mismos.
Ese monólogo colectivo consiste más bien en incentivarse mutuamente a la acción que en intercambiar pensamientos
reales.
3. MONÓLOGOS que acompañan sus juegos y acciones (gran parte del lenguaje del niño está destinado a un apoyo para la
acción propia inmediata).
CONCLUSIÓN: el examen del lenguaje espontáneo entre los niños y de sus comportamientos en los juegos colectivos, demuestra
que LAS PRIMERAS CONDUCTAS SOCIALES ESTÁN A MEDIO CAMINO DE LA SOCIALIZACIÓN VERDADERA: EL
NIÑO SIGUE INCONSCIENTEMENTE CENTRADO EN SÍ MISMO /PRIMACÍA DEL PUNTO DE VISTA PROPIO
(no puede salir de su propio punto de vista para coordinarlo con el de los demás) ➔ “EGOCENTRISMO” con respecto al grupo
social que reproduce y prolonga el que ya hemos señalado en el lactante con relación al universo físico (objs). Es una
indiferenciación entre el yo y la realidad exterior.

AUDIO
• Tras sus observaciones de niños y niñas en esta etapa, jugando. Piaget advierte que los mismos utilizan el lenguaje en
algunas instancias de manera comunicativa, es decir, para decirse algo entre ellos. Este sería el lenguaje socializado. Pero
hay otros momentos, en los cuales, el niño o la niña, habla al mismo tiempo que actúa con algún objeto. Y esto es lo que
Piaget denominó monólogo egocéntrico. Es un monólogo que describe la acción, es decir, el niño va expresando lo que
está haciendo con los objetos, o lo que está dibujando mientras lo hace.
• Piaget señala que aquí, en el habla egocéntrica, el niño habla para sí mismo, aunque esté con otros, en palabras del propio
piaget, dice: “El niño piensa que está conversando con los demás, y lo que en realidad está haciendo, es entenderse a
sí mismo”.
• Piaget aquí está hablando de un egocentrismo desde el punto de vista de la cooperación intelectual. Es decir, aquí, el
egocentrismo se refiere, a la inhabilidad inicial para descentrar el propio punto de vista. En este sentido, la experiencia
con otros aun no le permite realizar un cambio cognitivo. Aún ese descentramiento que pueda dar lugar al punto de vista
de otros, no está logrado.
• Tanto los monólogos, los soliloquios, como los monólogos colectivos, constituyen más de una tercera parte del
lenguaje espontáneo entre niños de entre 3 y 4 años, y van disminuyendo hacia los 7 años, en este sentido Piaget,
advierte que el monólogo egocéntrico desaparece porque se transforma en lenguaje interiorizado.
• Retomaremos estas nociones desde la perspectiva de Vigotsky en una próxima clase como piensa este proceso.

b) GÉNESIS DEL PENSAMIENTO: En función de las modificaciones generales de la acción, durante la primera infancia se
produce una transformación de la inteligencia: de sensoriomotriz o práctica que era se prolonga ahora en pensamiento
propiamente dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y de la socialización. “El lenguaje es el vehículo de los conceptos y
las nociones que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de pensamiento
colectivo. Y en él es donde queda virtualmente sumergido el niño tan pronto como maneja la palabra” (Piaget, 1985;p.38)
Se produce un pasaje del POLO EGOCÉNTRICO al PENSAMIENTO INTUITIVO:
1. La asimilación egocéntrica caracteriza los inicios del pensamiento del niño, así como los de su socialización ➔
PENSAMIENTO POR MERA INCORPORACIÓN O ASIMILACIÓN , PENSAMIENTO EGOCÉNTRICO (ej. el
pensamiento egocéntrico puro se presenta en el juego simbólico)
2. Pensamiento que se adapta más a la realidad ➔ PENSAMIENTO INTUITIVO (preparando al pensamiento lógico)
• Entre ambas formas de pensamiento encontramos el Pensamiento Verbal.
• Interiorización de la palabra ➔ El pensamiento propiamente dicho tiene como soportes el LENGUAJE
INTERIOR y el sistema de los SIGNOS
29
 30
Las manifestaciones de este pensamiento incipiente –JUEGO SIMBÓLICO o de IMAGINACIÓN, FINALISMO, ANIMISMO y
ARTIFICIALISMO- consisten en ➔ Asimilación deformadora de la realidad hacia la actividad propia (todo calcado sobre el
modelo del Yo). Toda la CAUSALIDAD que se desarrolla durante esta etapa también participa de esos mismos caracteres de
indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y de egocentrismo intelectual.

AUDIO
• El niño o la niña que transcurre durante esta etapa, pone en evidencia en su fabulas, en su jugar, en sus juegos, que los
límites entre ese juego, esos deseos, y estas imaginaciones que produce y la realidad, no son tan nítidos como para niños
mayores o como para los adultos.
• Indagando las manifestaciones de este pensamiento que se empieza a gestar, Piaget encuentra, advierte, ciertas
particularidades comunes en lo que hace a juego simbólico y también entre lo que él va a denominar, también, el
finalismo, animismo, artificialismo. Como encontrando entre estas manifestaciones, un punto común que refiere a
la asimilación deformadora de la realidad hacia la actividad propia.
• En ese sentido, por ejemplo, dentro del animismo ubica a la tendencia a concebir a las cosas como vivas y dotadas de
intenciones. Piaget dice que al principio se considera vivo todo objeto que ejerce una actividad siendo ésta esencialmente
relativa a la utilidad para el hombre, por ejemplo, la lámpara que alumbra. Se le supone una vida, una intención. Más
tarde la vida va a estar reservada a los móviles, y por último a los cuerpos que parecen moverse por sí mismos, como los
astros y el viento.
• En relación al artificialismo, lo explica como la creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre, o por una
actividad divina análoga a la forma de fabricación humana, es decir, que todo el universo está hecho de esa forma, por
ejemplo, que las montañas crecen porque se han plantado las piedras después de fabricarlas. Si uno indaga en niños, en
este momento constitutivo puede encontrar diversas versiones de estas modalidades de pensamiento.

INTUICIÓN:
• Interiorización de la ACCIÓN: la cual, de puramente perceptiva y motriz que era, ahora puede reconstruirse en el plano
intuitivo de las imágenes y de las experiencias mentales. La intuición está sometida a la primacía de la percepción.
• Intuiciones primarias: son rígidas e irreversibles. Son esquemas sensorio-motores traspuestos a un acto de pensamiento,
heredando de tales sus caracteres. Es una acción global.
• Intuición articulada: supone cierta anticipación de las consecuencias de la acción y una reconstrucción de los estados
anteriores. Sigue siendo irreversible pero este comienzo de anticipación y reconstrucción prepara la reversibilidad.
Comparada con los actos preverbales, con la acción sensorio-motriz, marca una conquista indudable.
• El niño en esta etapa afirma y no logra demostrar ni argumentar sus afirmaciones.
• No sabe definir conceptos. Designa o define los objetos por el USO (“es para…” bajo la doble influencia del finalismo y
de la dificultad de justificación)

AUDIO
• Según Piaget, esta ausencia de la prueba, deriva de los caracteres sociales de la conducta de esta edad, es decir, del
egocentrismo concebido como indiferenciación entre el punto de vista propio del de los demás que ya hemos abordado.
• Esto ocurre antes de que los demás hayan enseñado a discutir las objeciones y antes de que uno haya interiorizado la
conducta en esa forma de discusión interior que es la reflexión.

DIAPOSITIVA
• El niño aún no logra constituir las nociones más elementales de conservaciones (de cantidad, peso y volumen) a causa de
la carencia de operaciones reversibles: PENSAMIENTO IRREVERSIBLE
• Por ello, tampoco logra relaciones lógicas como la transitividad.
• Pensamiento PRELÓGICO (faltan la lógica de clases y de relaciones), PREOPERATORIO

AUDIO
Entonces Piaget va a afirmar que hasta alrededor de los 7 años el niño sigue siendo prelógico, y suple la lógica por el mecanismo
de la intuición, simple interiorización de las percepciones y las experiencias mentales que prolongan por tanto los esquemas
sensorio motores sin coordinación propiamente racional todavía.

DIAPOSITIVA
En el aspecto afectivo:
• Las tres novedades afectivas esenciales de la Etapa Preoperatoria son:
1. El desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatías y antipatías) ligados a la socialización de las
acciones.
2. La aparición de sentimientos/valores morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y niños: el respeto
unilateral (afecto/temor- el temor marca la desigualdad en esta relación afectiva). Moral heterónoma ➔ la primer moral
del niño es la obediencia y el primer criterio del bien es la voluntad de los padres.
3. Las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general.

30
 31
Teórico 09 - 16-06 - La perspectiva sociocultural en el desarrollo y el lenguaje.
• Bibliografía:
Salsa, Diferentes aproximaciones teóricas al estudio del papel de la interacción social en la mente en desarrollo.
Vygotsky, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap 1, 4, 6 y epílogo.

AUDIO
Perspectiva sociocultural o histórico-cultural del desarrollo y el lenguaje de Lev Vygostky.
La obra de Vigostky, llevada a cabo en la URSS entre mediados de la década de los 20 y mediados de los 30, aunque se conocía
inicialmente a través de aspectos parciales, en el ámbito de la psicología del desarrollo y de la psicología del lenguaje, representa
en el fondo un proyecto global ambicioso de estructuración de una psicología capaz de emprender el estudio de la conciencia
humana de manera objetiva y científica.
A causa de la muerte prematura de Vigotsky y de las circunstancias históricas a las cuales su obra estuvo sometida posteriormente
en su país, es en esencia una obra inconclusa. Sin embargo sus ideas e hipótesis han continuado desarrollándose gracias al trabajo
de colaboradores cercanos a Vigostky, como Luria y Leontiev. Gracias a las contribuciones al enfoque socio cultural que han
realizado Bruner, otro de los autores que trabajamos en nuestra asignatura. Y actualmente, gracias a investigadores como por
ejemplo, Michael Com, o James Wertsch.
Vamos a sintetizar tres ideas claves del enfoque socio
cultural.
1) En primer lugar, Vigotsky se plantea como
desafío la construcción de una aproximación conceptual y
metodológica, capaz de abordar por medio de una
metodología estrictamente científica el estudio de las
funciones psicológicas que son específicas del hombre, lo
que vigotsky denomina, las funciones o los procesos
psicológicos superiores, que se diferencian de los
procesos psicológicos elementales, que son comunes al
hombre y a otras especies animales.
En clases anteriores, hemos definido ontogénesis y
filogénesis. Nos resta, entonces, definir la microgénesis.
● La ontogénesis en relación al proceso de desarrollo
individual.
● La filogénesis en relación a los procesos de cambio y evolución de la especie.
● La microgénesis hace referencia a la formación a corto plazo de un proceso psicológico determinado.
La aproximación vygotskiana propone la explicación de los procesos psicológicos desde tres planos, o desde tres miradas, si un
proceso psicológico es observado desde la lupa filogenética, lo que vamos a reconstruir es el desarrollo de ese procesos
psicológico en la especie humana. Si miramos ese proceso psicológico con la lupa ontogenética vamos a observar cómo emerge el
proceso y cómo se desarrolla a lo largo del desarrollo del individuo. Y si lo observamos con la lente microgenética vamos a poder
apreciar la formación de ese proceso a muy corto plazo, por ejemplo, en una o dos sesiones de trabajo con un niño.

2) En segundo lugar, recordemos cuando planteamos

los procesos interpsicológicos y los procesos
intrapsicológicos.
● Los procesos interpsicológicos, son los procesos
regulados, y controlados, mediante la interacción social
con otras personas.
● Los procesos intrapsicológicos, son los procesos
regulados y controlados desde el interior del individuo.

3) Otra idea clave es el carácter mediado de los

procesos psicológicos superiores. La relación del ser humano
con su entorno, siempre es una relación activa y
transformadora. Esta relación activa y transformadora es
posible gracias al uso de instrumentos mediadores, las
herramientas y los signos. Veamos como Vigotsky
31
 32
ejemplifica la acción de las herramientas en uno de los capítulos de la obra “el desarrollo de los procesos psicológicos superiores”.
Una aclaración, varios de los capítulos que ustedes tienen que leer, corresponden a este texto “el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores” no es una obra escrita por Vigotsky, es una compilación de escritos y conferencias dadas por Vigotsky.
Compilación que realizan grupos de psicólogos americanos, y publican por primera vez, en inglés, en 1978. Veamos que escribe
Vigotsky sobre las herramientas en este texto: “El hecho de hacer nudos para no olvidar algo, se encuentra relacionado con la
psicología de la vida cotidiana. Una persona tiene que recordar algo, cumplir algún encargo, hacer eso o aquello. Tomar algún
objeto. Como no confía en su memoria, tiene miedo de olvidarse involuntariamente de lo que tiene que llevar a cabo. Por esta
razón hace un nudo en su pañuelo, o utiliza un mecanismo parecido, como introducir un trozo de papel bajo la tapa de su reloj de
bolsillo. Más tarde, el nudo le recordará lo que tiene que hacer. El mecanismo descrito suele cumplir su función,
satisfactoriamente. Esta es, pues, otra operación que se revelaría completamente inimaginable e imposible, con los animales. En el
hecho de introducir un recurso auxiliar y artificial para la memorización, en la creación y utilización activa de un estímulo como
herramienta para la memoria, observamos un rasgo de conducta nuevo y específicamente humano.”

Los signos. Para Vigotsky, el lenguaje es el sistema de signos por

excelencia en la mediación semiótica. Pero también existen otros,
como los sistemas numéricos, los sistemas de representación
gráfica, y en general, todo tipo de sistemas de signos
convencionales. Los signos, como pueden observar en esta
diapositiva, modifican la mente, y controlan y regulan la conducta.
Presten atención aquí, porque vamos a retomar estas ideas cuando
trabajemos la relación entre lenguaje y pensamiento.
Veamos en este marco qué es lo que sucede con el lenguaje. El
lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio, una
función comunicativa, y luego otra referida al control y la
regulación del propio comportamiento. Piensen en el lenguaje
egocéntrico y el lenguaje interior. El lenguaje sirve como
herramienta para producir efectos sobre el entorno social, pero
puede a su vez, también, plegarse, sobre el propio sujeto.

Ahora bien, ¿cómo se produce el paso del

funcionamiento intermental al intramental?, ¿de la
regulación por parte de los demás, a la autorregulación?.
¿Es simplemente un proceso de traslación mecánica, de lo
que ocurre en la interacción al plano individual?, ¿o
implica algún tipo de elaboración más compleja?. ¿Es la
vida intramental una simple copia de la vida intermental?
¿o bien dispone de una dinámica propia?.
El mecanismo responsable de este paso del
funcionamiento intermental, al funcionamiento
intramental, y por lo tanto, responsable del cambio
cognitivo para Vigotsky, es la internalización.
Mecanismo que tal vez, encuentren también, como interiorización.
No sorprende que el lenguaje que interviene en calidad de mediador de las interacciones sociales y del funcionamiento mental,
tenga un papel privilegiado en el proceso de internalización. La internalización se produce, cuando el niño comienza a utilizar solo
los signos que han ido utilizando los adultos con el fin de regular su actividad. La internalización hace referencia al dominio y al
control que tiene el niño con respecto a los signos, especialmente a los signos que se utilizan para la regulación social del
comportamiento. El dominio y el control de los signos, se hacen patentes en la medida en la que el adulto y el niño comparten
progresivamente los significados, pero también, más específicamente, en el uso activo y espontáneo que el niño hace de un sistema
de signos para regular su propia actividad.
Rápidamente, cuando nosotros pensamos en la internalización, pensamos en el papel que el lenguaje juega en este proceso. Pero el
proceso se despliega de igual medida para otros sistemas de signos, por ejemplo, en el uso de gestos indiciales (del gesto de
señalar, en las actividades de conteos de colecciones de elementos), o de gestos representacionales (levantar y mostrar tres dedos
de la mano, para comunicar cuántos objetos hay en una colección). Ambas actividades, que se despliegan durante la construcción
del concepto de número.

El concepto de zona de desarrollo próximo es quizá, el concepto más difundido de la obra de Vigotsky, para enlazar zona de
desarrollo próximo con los conceptos que venimos trabajando aquí. El acceso individual a las funciones psicológicas superiores y
al dominio de los instrumentos que hacen de mediadores, es posible porque, en un primer momento otras personas que ya cuentan
32
 33
con un cierto dominio de estas funciones, y de estos instrumentos, se encargan de regular y de controlar estas funciones y el uso de
instrumentos en la actividad con el niño, ofreciendo toda la ayuda que se necesita, y supliendo lo que el niño o la niña no son
capaces de llevar adelante por sí solos.

Ahora bien, no toda ayuda de alguien más experto, de alguien

con más experiencia, que no siempre Vigotsky está pensando en
la interacción adulto-niño, sino puede ser también una
interacción niño-niño más capaz, cuando el concepto de zona de desarrollo próximo entra en juego, esa relación de interacción es
asimétrica porque uno de los participantes en esa interacción es más experto, o tiene más experiencia en la tarea, entonces es
importante recordar que no toda ayuda de alguien mas experto va a promover aprendizaje. Y si se promueve el aprendizaje, para
Vigotsky por lo tanto se promueve el desarrollo. Si la intervención adulta opera en el nivel de desarrollo real, o si por el contrario,
opera más allá del nivel de desarrollo potencial, la interacción no promoverá el aprendizaje ni cambio cognitivo. Es crucial entonces,
que el adulto esté en sintonía con las capacidades infantiles. Aquellas que ya han madurado, como las que están en proceso de
maduración.

Más allá de las tres ideas claves de la teoría vigotskiana que

venimos trabajando, conceptualizamos conceptos centrales en
el enfoque, como es el concepto de internalización, el
concepto de zona de desarrollo próximo, y otro eje
importante, de la perspectiva vigotskiana, es la noción que
propone, de las líneas de desarrollo. Propone una
diferenciación e interrelación entre una línea natural de
desarrollo y una línea social y cultural de desarrollo.
Un ejemplo de línea natural de desarrollo. Pensemos en las
capacidades de atención del bebé. Los bebés que acaban de
nacer hacen caso principalmente a determinados estímulos
visuales y auditivos, que cumplen unas determinadas
características. Vimos por ejemplo el papel del rostro, y la voz
de la madre. Estos estímulos actúan sobre el equipo sensorial y
perceptivo del bebé, captando toda su atención, y
manteniéndola centrada en ellos durante un cierto tiempo, de
manera tal que el bebé no pueda hacer nada para evitarlo. Vigostky opina que la aparición de funciones vinculadas a la línea natural
del desarrollo se basa fundamentalmente en principios de tipo biológico asociados sobre todo a la maduración
neurofisiológica.
En la línea social y cultural, ¿qué sucede con la atención en este ejemplo que estamos trabajando? A partir de un momento
determinado en el desarrollo, los niños muestran una atención que puede escaparse del control de los aspectos más evidentes del
entorno para ejercitarse de manera consciente y voluntaria. En este caso la atención se focaliza y se mantiene, sobre algo o alguien que
despierta interés, incluso si el foco de atención es pobre perceptivamente.

Como vemos, ambas líneas del desarrollo, la línea natural y

la línea cultural y social del desarrollo, no son paralelas ni
independientes, sino necesariamente interrelacionadas. Sin
embargo, Vigotsky no llegó a concretar sus tesis sobre la
interrelación entre las líneas de desarrollo y los principios y
factores que la explican, más allá de esta formulación
general. Centró sus reflexiones y sus desarrollos empíricos
en el estudio de la línea social y cultural del desarrollo, y
en la transformación de los procesos elementales en
superiores a partir de la influencia de los factores sociales y
culturales. Como consecuencia, la interpretación habitual
33
 34
de sus ideas, con referencia a la interrelación entre factores biológicos y sociales en el desarrollo, ha tomado un carácter más
unidireccional y simplificado de lo que en realidad plantean sus tesis más generales. De acuerdo con esta interpretación, el desarrollo
natural asumiría estrictamente la función de condición necesaria, aunque no suficiente, del desarrollo cultural. Por lo tanto, el factor
decisivo en el desarrollo entendido globalmente, sería, la experiencia socio-cultural.

Como toda teoría en psicología del desarrollo, la perspectiva

socio-cultural, va a conceptualizar cómo entiende al niño en
desarrollo. En función de lo que venimos trabajando, desde esta
perspectiva, los niños y las niñas interiorizan las características
esenciales del diálogo que se da en la interacción social,
formando estructuras psicológicas que se usan para guiar su
propia conducta. Es por eso, que la noción de mediación es
central en la teoría vigotskiana, y no solo es mediación social,
sino también mediacion semiotica.

La visión del curso del desarrollo, que ofrece la perspectiva

vigotskiana, coincidiendo el desarrollo con un proceso continuo,
de la misma manera por ejemplo que la teoría Piagetiana, pero a
diferencia de esta, pensando el desarrollo alrededor de cambios
o de saltos cualitativos que se dan en el plano ontogenético.
Vigotsky habla de etapas del desarrollo, y de crisis, o
transiciones, que se dan entre etapas del desarrollo, que es donde
se producen estos saltos cualitativos. Por ejemplo, los primeros
dos años de vida, a la manera de la descripción piagetiana, y
luego la primera infancia. Lo que sucede es que, a diferencia de
la visión piagetiana, la adquisición del lenguaje, la aparición del
lenguaje tiene un lugar central en la conceptualización de Vygotsky del desarrollo. Una vez que los niños adquieren el lenguaje, su
habilidad para comunicarse los conduce a cambios continuos en el pensamiento y en la conducta. Y estos cambios pueden variar
de una cultura a otra y dentro de un mismo grupo cultural, de un nivel social, por ejemplo, a otro.

Y otro eje de las teorías del desarrollo, permite pensar o

conceptualizar cuales son los determinantes del desarrollo
para una teoría dada. En el caso del enfoque socio-cultural,
tanto la maduración como las oportunidades para
interactuar con miembros más experimentados de la
sociedad. Ambos factores biológicos y sociales y culturales,
influyen en el desarrollo de las estructuras psicológicas.
Entonces, Vigotsky no desconoce el papel que juega la
maduración porque en realidad un grado determinado de
maduración debe ponerse en juego para cada actividad, es lo
que venimos conceptualizando como nivel de desarrollo real.
No desconoce el papel de la maduración, no desconoce el papel de la interacción del niño o la niña con el mundo físico, pero va a
postular que el desarrollo no es fruto de la mera acción solitaria del niño, sino que requiere desde el nacimiento mismo, de la
interacción con los demás para que se produzcan novedades cognitivas, para que se produzca progreso cognitivo, aprendizaje, y en
consecuencia, desarrollo.

Teórico 10 - 22-06 - Ontogenia del lenguaje. Tercera Etapa de Comunicación.

Segundo nivel lingüístico.
Bibliografía:
Azcoaga, J. (1984) Los retardos del lenguaje en el niño. Buenos Aires: Paidós.
Karmiloff, K. y Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente. Madrid: Morata.
Silvestri, A. y Blanck,G. (1993). Bajtín y Vigotski: la organización semiótica de la conciencia. Buenos Aires: Anthropos.
Vygotsky, L. (1979). Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires: La Pleyade
34
 35
AUDIO
Si bien resulta interesante tomar como marco de referencia las etapas propuestas por el Dr. Juan Azcoaga, el mismo destaca que su
enfoque está centrado en el aprendizaje fisiológico del lenguaje, haciendo la salvedad de la complejidad de los procesos de
desarrollo infantil que impone la necesidad de considerarlos bajo diversas perspectivas.
Según sus palabras, una exposición parcializada anula así la unidad del objeto de estudio, y, por consiguiente, ofrece especialmente
para quienes tienen que actuar con niñas y niños en la clínica, o en la pedagogía, una imagen fragmentaria.
Precisamente es que como cátedra nos proponemos vincular, articular, los aspectos específicamente lingüísticos con los
psicológicos ofreciendo además dentro de cada uno de los abordajes, diferentes perspectivas teóricas, ya que el lenguaje,
subjetividad, cognición, se entraman en un complejo campo de estudio y de acción de diversas disciplinas tales como: neurología,
psicología, psicoanálisis, lingüística, filosofía del lenguaje, entre otros.
De manera que, a las características propias del segundo nivel lingüístico, recuperaremos el concepto de diálogo trabajado por
Juana Levin, para vincularlo con el de “narración”, ya que ambos son considerados desde la filosofía del lenguaje, a partir de
Mijail Bajtin, géneros discursivos primarios, por ser consustanciales al género humano.
En este marco se abordará la narración desde el texto Kyra Karmiloff y Annette Karmiloff.
Para finalizar las imágenes de dos grandes pensadores y dibujantes, el italiano Francesco Otoo Muci, conocido como Frato y
nuestro genial Quino, y su entrañable Felipe, mas cita de las escritoras graciela Montes y Yolanda Reyes. Esperemos que permiten
pensar y reflexionar sobre la importancia de la primera infancia como hito fundamental de oportunidades que marcan diferencias
respecto del aprendizaje pedagógico en este segundo nivel lingüístico.
Entre ese bebé, niño, que crece rodeado de historias, de libros, de canciones, y ese otro que crece en un entorno poco estimulante y
que además descubre las letras y los números en la escuela, hay una brecha difícil de subsanar que no depende de los esfuerzos que
haga como alumno, sino de lo que el ambiente social y cultural les ha brindado o negado, durante esos años cruciales.
DIAPOSITIVA
Una breve introducción para tener en cuenta antes de centrarnos en el tema de esta clase teórica.
• “Entre los cero y los seis años se dan los momentos simbólicos de mayor importancia: la paulatina conquista del lenguaje
humano como capacidad de comunicación, la irrupción del lenguaje verbal, que descansa sobre esta matriz general, y el
acercamiento al lenguaje escrito también enraizado en esas conquistas. Es imposible encontrar hitos más complejos en la
relación con el lenguaje: comunicarse, hablar y aprender a leer y a escribir. ¡Nada menos!. Lo que hacemos durante el
resto de la vida es desarrollar esas habilidades y llevarlas a niveles cada vez más complejos de sofisticacion”. (Reyes,
2009).

DIAPOSITIVA
Recapitulando aspectos trabajados en clases anteriores:
• En los primeros momentos en la adquisición del lenguaje, la lengua materna constituye la totalidad del caudal simbólico
con el cual el/la niño/a opera. El ingreso de otras voces, las de los otros, la escuela, las/os amigas/os y los afectos son
posteriores a la apropiación que el sujeto hace de la lengua materna y pueden también ingresar en su intimidad. No la
sustituyen sino que la enriquecen.
• El lento camino desde la percepción acústica hasta la apropiación del campo semántico lleva a pasar del placer de oír, en
el caso de niñas/os oyentes, al deseo de entender, y, de allí, a la búsqueda de una significación que permita vincular con la
lengua en uso. Poco a poco, la cultura, la sociedad filtra nuevas palabras que resultan atractivas por su fonética, por su
musicalidad, por su sentido y facilita el acceso a formas de expresión novedosas.
• La singularidad en el uso de la lengua por parte de cada sujeto permite reconocerlo en sus particularidades afectivas y
sociales.
DIAPOSITIVA
Tercera Etapa de Comunicación. Segundo Nivel Lingüístico.
• Este periodo coincide con el ingreso a la escuela, y por consiguiente, con el desarrollo de los procesos de aprendizaje
pedagógico que tienen como material básico al lenguaje.
• Juan Azcoaga (1984) diferencia en ese Segundo Nivel Lingüístico: dos sub-periodos que se extienden entre los 5 a los 7
años y luego de los 7 a los 12 años, aproximadamente.
• Si bien, los dos, tienen características diferentes lo común, en ambos, es la integración de los procesos analitico-
sinteticos de los analizadores del lenguaje y la interiorización del lenguaje que, tiene su máximo hacia los 7 u 8
años.
• Primera sub-etapa: 5 a 7 años.
• Se espera que los niños dispongan del lenguaje a modo similar al lenguaje adulto en sus aspectos
locutivo, fonológico y gramatical.
• Continúa un proceso de ordenación sintáctica de los elementos gramaticales incorporados a su habla.
• Desarrollo moderadamente dependiente de las influencias culturales del medio, de la comprensión de los
significado.
• Amplitud del vocabulario infantil.
• Dominio de oraciones que incluyen conjuntivas, esto es conjuntos de palabras invariables que funcionan
como nexos/enlaces entre palabras, oraciones. Son morfemas independientes, no tienen un significado
léxico, expresan la relación de los elementos que unen. Ej: “y”, “o”, “ni”, “tambien”, “pero”, “aunque”,
“al contrario”, entre otros.
35
 36
• Dominio más perfeccionado de adjetivos y adverbios relacionados con distancias, longitudes,
cantidades. Correlación estrecha con las correspondientes etapas en el desarrollo cognitivo.
• La comunicación refleja el paso de las formas preconceptuales y preoperacionales a las operaciones.
• Capacidad para la seriación y las clasificaciones y las correspondientes inclusiones en clases.
• Segunda sub-etapa: 7 a 12 años.
• Mayor ampliación conjunta de los aspectos sintácticos y semánticos del lenguaje demostrable en el
aumento cuantitativo de los vocabularios (siempre en dependencia de los estímulos lingüísticos del
medio).
• La riqueza de oraciones subordinadas encuentra su concreción en el dominio de conjunciones y
preposiciones.
• “El lenguaje ha sido completamente interiorizado y, por consiguiente, sólo se advierten algunas
ocasionales manifestaciones del monólogo en circunstancias emotivas que impiden su inhibición. Por el
contrario, se advierte cada vez más cómo el comportamiento utiliza para su organización formas
discursivas del pensamiento que han desplazado casi totalmente a las perceptivas” (Azcoaga, 1984,
p.40).
• Aprendizaje pedagógico del cálculo y las matemáticas –los agrupamientos y las clasificaciones
caracterizan el pensamiento operacional.
• Aprendizaje del código lectoescrito- dominio necesario de los diversos aspectos del lenguaje.
DIAPOSITIVA
• Si bien, Azcoaga (1984) expresa en referencia a las dos subetapas de este segundo nivel lingüístico: «ambas situaciones
definen lo que a menudo se caracteriza como “madurez para el aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo”. Como vemos
no es en rigor un desarrollo madurativo sino la expresión de un proceso de desarrollo en el que si bien interviene la
maduración biológica mucho más lo hacen los procesos de aprendizaje fisiológico en su intercambio con el ambiente»
(p.41), para muchas/os niñas y niños el aprendizaje pedagógico escolar no les resulta tan sencillo y en el contexto del
párrafo con el que este autor completa la tercera etapa de la comunicación esta cita resulta ajustada. Por lo general,
docentes y profesionales de la salud suelen no considerar la singularidad de cada sujeto ni la complejidad del proceso de
aprendizaje escolar. Las prácticas educativas suelen desestimar la singularidad propia de las infancias y los contextos que
habitan, así como también, la dimensión biológica continúa presente en las concepciones docentes.
• Al respecto, es interesante considerar el planteo de Vygotsky (1979) que como bien se comunicó la clase anterior, concibe
la ontogénesis formada por una línea natural y una línea social o cultural del desarrollo. Considera que el desarrollo
cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño/a del que forma
una unidad con éstos. En esta dirección, plantea que solamente mediante la abstracción se puede separar unos de otros, ya
que ambos planos del desarrollo –el biológico o natural y el cultural- coinciden y se confunden entre sí; las dos líneas de
cambio penetran una en la otra formando básicamente una única línea de “formación sociobiológica de la personalidad
del niño”.
• De manera que, será importante que como adultos responsables de prácticas docentes y terapéuticas comprendamos que el
sujeto construye los saberes en el marco de su cultura y su comunidad y que en este transcurrir también los docentes y
profesionales de la salud estamos implicados.
AUDIO
Si bien dice el dicho que una imagen vale más que mil palabras. Las citas de la escritoras Graciela Montes y Yolanda Reyes, que a
continuación se presentan, posibilitan también reflexionar respecto de que aprender a leer y escribir no es solo responsabilidad del
aprendizaje pedagógico escolar sino que estas competencias se inician muy tempranamente en el desarrollo infantil. Como bien se
señaló en la clase pasada, la maduración y las oportunidades del medio social y cultural estimulante, promueve este tipo de práctica
mucho antes de que un niño se convierta en alumno.
DIAPOSITIVA
• “Aunque cada vez sea más evidente que el contacto temprano con los libros repercute en la calidad de la alfabetización y
que la calidad de la alfabetización incide en el aprendizaje leer en la primera infancia es, sobre todo, ofrecer a los
pequeños el material simbólico para que comiencen a descifrarse y a descubrir, no solo quienes son, sino también quienes
quieren y pueden ser”. (Reyes, 2009:21).
DIAPOSITIVA
• En la manera en que un bebé, una niña, un niño, toman un libro se puede ver el capital simbólico que tiene. La cultura
como “segunda piel” que permite aprender “sin darnos cuenta”.
• La problemática del analfabetismo funcional es que no ofrece ese capital básico de nutrición emocional, lingüística y
cognitiva. Ese capital simbólico inicial que parece tan natural como una segunda piel cuando se tiene pero cuya carencia
resulta tan difícil de subsanar, cuando se ha recibido.
AUDIO
• En esta diapositiva merece una aclaración el uso del concepto de “analfabetismo funcional”. Mientras yo lo vinculo en el
marco del inicio de esta tercera etapa de comunicación, que coincide con el ingreso escolar. Mientras hay consenso en
considerar el analfabetismo absoluto, como el no saber leer ni escribir, hay cierta disparidad con el concepto
“analfabetismo funcional” que por lo general es un concepto que se aplica a adolescentes, jóvenes, adultos, que manejan
el saber leer y escribir hasta cierto punto. Este cierto punto dificulta la comprensión lectora de textos de estudio, artículos
periodísticos, instrucciones escritas, poder llenar una solicitud para un puesto de trabajo, para el reclamo de un servicio,
tener limitantes en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, buscar información en internet, entre
36
 37
tantas otras dificultades que complican la posibilidad de resolver de una manera adecuada las tareas necesarias en el
ámbito escolar, secundario, y cotidiano.
• En este caso, tomo anafaltebismo funcional, en referencia a este segundo nivel lingüístico que coincide con el aprendizaje
pedagógico. Y lo tomo como problemática que puede tener consecuencias de fracaso escolar. Como efecto limitante que
provoca la carencia de un ambiente socio cultural poco estimulador.
• Más allá de los descrito por Azcoaga como características de esta tercera etapa de comunicación, los procesos de
escolarización cobran sentido en el marco de la teoría socio-cultural de Vigostky un papel de particular relevancia, en
tanto, contexto que propicia, o al menos, debería propiciar, la apropiación y dominio consciente y voluntario de
herramientas semióticas.
• El concepto de alfabetización hoy por hoy está en crisis, estar alfabetizado no es solo leer y escribir, sino también saber
manejar eficientemente herramientas de comunicación como son las nuevas tecnologías de la información. Pero esta es
otra historia que escapa a los contenidos curriculares de nuestra asignatura, y que puede ser retomada en la materia
“intervenciones en niñez y adolescencia”.
• Lo que sí es seguro, tomando palabras de Graciela Montes, es que cada persona desde que nace lee el mundo
infatigablemente, busca sentidos, o sea, analfabetos de significación no hay. Como bien dice ella, somos todos
constructores de sentido. La escuela será la que pondrá en contacto a este lector oral con lo escrito. de este modo será la
escuela la encargada de familiarizar a ese niño con la cultura escrita. Con ese registro de memoria de la sociedad.
• Pero es innegable que, la interacción temprana con cuentos, con situaciones de juego, con canciones de la tradición oral,
realmente tienen que ver con este capital simbólico, con esta cultura como segunda piel que permite aprender para
muchos, sin darse cuenta, sin darnos cuenta.
DIAPOSITIVA
• Evolución posterior del desarrollo del lenguaje:
• “El complejo dominio del lenguaje como instrumento, la interiorización y el pasaje del estadio de inteligencia
intuitiva a las modalidades formalizadas que son propias del pensamiento adolescente coronan este desarrollo y
permiten definir todavía un tercer nivel lingüístico a partir de los 12 años. Ahora, el adolescente ya ha
interiorizado también la “lógica de las operaciones concretas” y es capaz de planificar, de analizar y de evocar
concatenadamente todos los pasos lógicos de un proceso de pensamiento, que hasta el momento solo podría
manifestarlo en la acción (pensamiento hipotético-deductivo)” (Azcoaga, 1970, p.41).
DIAPOSITIVA
• Mijail Bajtín (1895-1975)
• “La coincidencia proviene también de su concordancia filosofíca. En el caso de vigotsky se asumió como proyecto
explícito replantear a la psicología desde la perspectiva del materialismo dialéctico (Blanck, 1983). En el de Bajtín, la
incidencia del marxismo es menos exclusiva, pero no de menor peso en su teoría. Ambos acordaron en la concepción del
individuo humano como el conjunto de sus relaciones sociales. Pero una vez aceptada esta premisa, hay que explicar por
medio de qué mecanismos los factores sociales modelan la mente y construyen el psiquismo. Aquí se volvió ineludible
para Bajtin y Vigotsky una perspectiva semiológica, ya que es el signo, en sí mismo un producto social, el que
cumple esa función generadora y directriz de los procesos psicológicos”. (Silvestri y Blanck, 1993, p23-24)
AUDIO
• Ahora bien, Mijail Bajtin fue crítico literario, teórico, y filósofo del lenguaje de la URSS, para este autor el lenguaje es
una práctica social, y desde esta concepción extrajo todas las consecuencias teóricas, poniendo el material semiótico en su
inevitable relación con la ideología, con la sociedad, y con la historia.
• En la misma época en que bajtín planteaba estas necesidades y por el mismo lugar. Vigostky desarrollaba una psicología
que habría satisfecho en sus requerimientos.
• Si bien la consecuencia entre el pensamiento de ambos ha sido advertida con frecuencia, no deja ser intrigante el hecho de
que nunca se hayan tratado personalmente, aunque sí, algunos teóricos afirman que Vigostky conoció los primeros
trabajos de Bajtin, y que Bajtin, por su parte, cita un artículo de Vigostky.
• Lo que sí es seguro, que ambos, llegan desde diferentes caminos, diferentes campos. La reflexión sobre el lenguaje en el
caso de Bajtín, y la psicología en el caso de Vigostky. Y llegan a conclusiones similares, ya que ambos compartieron la
misma situación histórica, y desarrollaron su pensamiento en el mismo ambiente teórico e ideológico.

DIAPOSITIVA
• Una de las preocupaciones de Bajtin (1982) gira en torno a la relación entre los usos lingüísticos y la vida social, la visión
del mundo y la historia ya que, para este autor, el lenguaje participa en la vida a través de los enunciados concretos
que lo realizan, así como la vida participa, a su vez, del lenguaje a través de los enunciados. Señala que a la lengua
materna, su vocabulario y su estructura gramatical, no la conocemos por los diccionarios y manuales de gramática sino
que por los enunciados concretos que escuchamos y reproducimos en la comunicación discursiva efectiva con los
procesos que nos rodean. Esto implica que la lengua se aprende a través de enunciados, cuyo sentido surge de la situación
comunicativa.
• “Bajtin no pierde de vista que el lenguaje es lo que es sólo por lo que hace. Y a cada territorio de la actividad humana le
corresponde una área particular del uso de la lengua. El lenguaje se utiliza en ámbitos diversos y con funciones diversas.
Los enunciados que se integran a una actividad determinada, en una situación análoga, presentan características
comunes en su forma, en su estilo, en sus procedimientos. Todo ellos conforman un tipo de enunciado que resulta
37
 38
relativamente estable: los géneros discursivos. “En cada esfera de la praxis todo un repertorio de géneros
discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y complica la esfera misma” (Bajtin, 1982) (citado
en Silvestri y Blanck, 1993, p.96)

DIAPOSITIVA
• Bajtín (1982) plantea que los géneros discursivos son múltiples y heterogéneos, pero su estabilidad formal introduce
cierta regularidad en la comunicación. Distingue:
• Géneros discursivos primarios, que se constituyen en la comunicación discursiva inmediata como el diálogo y
la narración.
• Géneros discursivos secundarios, que surgen en condiciones de comunicación cultural más compleja,
absorbiendo y reelaborando a los primeros –la novela, el drama, el tratado científico, escritos legales, por citar
algunos ejemplos.
• Estos géneros discursivos, según su propuesta, “nos son dados casi como se nos da la lengua materna”, de manera que el
hablante los domina antes del estudio teórico de la gramática. Señala que dichos géneros “organizan nuestro discurso casi
de la misma manera que las formas gramaticales (sintácticas), dado que “aprendemos a configurar nuestro discurso en
formas genéricas”.

AUDIO
• La caracterización que Bajtin hace de los géneros discursivos deja bien claro que estos pueden ser considerados modos de
mediación, ya que señala que dichos géneros organizan nuestro discurso casi de la misma manera que las formas
gramaticales y sintácticas dado que aprendemos a configurar nuestro discurso en forma genérica.
• Según su opinión cuando se oye el discurso de otro puede adivinarse su género en las primeras palabras. Puede predecirse
una determinada longitud, y una cierta estructura compositiva. Puede además, preveerse el final. En otras palabras, desde
el principio mismo, se puede tener una sensación del todo discursivo, que sólo se diferencia luego durante el proceso
discursivo mismo.
• Sucede tempranamente con los niños, con el clásico “había una vez”. Como fórmula de inicio, que anticipa que lo que
sigue será la lectura o la escucha de un cuento, una historia que pasó hace mucho tiempo atrás.

DIAPOSITIVA
• La narración se diferencia del diálogo en varios aspectos específicos (Karmiloff y Karmiloff- Smith, 2005)
• En el diálogo, los intercambios conversacionales, sobre todo con los niños/as, contienen a menudo claves vitales del aquí
y ahora. Ej. el pronombre “ese” puede ir acompañado por un gesto de señalar o un movimiento ocular hacia el referente de
que se trate. Los intercambios se basan en el contexto extralingüístico.
• En la narración, los pronombres tienen que estar anclados en el mismo relato. Aluden a algo ya mencionado en la
historia, en el cuento, en el hecho que se cuenta. En la narración, cada uno de los referentes se mantiene, y luego se
recuperan por el uso de pronombres, sustantivos y adjetivos.
DIAPOSITIVA
• Jerome Bruner señala que mediante la narración, los niños y niñas desarrollan el sentido del YO. Ej. cuando se le
pregunta:
- Uyyy, qué te pasó? ¿contame?. Ante el gesto del niño de llorar y señalar su rodilla lastimada el adulto orienta respuestas
narrativas con preguntas que incluyen el dónde, en qué lugar. - Ahh!! Te caíste del banco!! -A ver, pobrecito!! sana, sana,
colita de rana, si no sana hoy sanará mañana, por poner un ejemplo.
• “Al ser capaces de compartir sus experiencias y pensamientos crean sus propias autobiografías y consiguen una mejor
comprensión del mundo que los rodea” (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005, p.236)
AUDIO
• Una aclaración, cuando tomamos diálogo y narración como géneros discursivos primarios, lo hacemos focalizando en el
desarrollo del lenguaje oral. Es importante que ustedes vuelvan a los contenidos de la primera etapa de la comunicación,
ya que, así como Wallon postula el diálogo tónico, como predisposición para sintonizar con las personas y como precursor
del lenguaje, los intercambios preverbales, o protoconversaciones, son la génesis del diálogo, que ya se dan en el nivel
prelingüístico. Así también, entre la etapa de “frase simple” descrita por Azcoaga en el primer nivel lingüístico, y el niño
que cuenta algo que le paso, es el adulto quien proporciona las preguntas que van organizando las respuestas narrativas
cuya función es dar cuenta de algún aspecto de la situación evocada. Esto es, los niños pequeños producen sus primeras
narraciones en el marco de un contexto de sus conversaciones cotidianas, de manera que, dominar una lengua, es mucho
más que dominar su gramática, su sintaxis, ya que implica además dominar sus usos discursivos, sus modalidades de
interacción, la adecuación a la situación comunicativa. Podría decirse que, junto a la predisposición genética para la
adquisición del lenguaje que justifica la rapidez y corrección con que niñas y niños comprenden y producen estructuras
tan complejas como la sintaxis, existe una predisposición para ciertas formas de interacción lingüísticas básicas primarias,
como son el diálogo y la narración.

DIAPOSITIVA
Dos características claves en toda narración: coherencia y cohesión
Coherencia narrativa: “El primer objetivo de narrar una historia es comunicar una descripción inmediatamente comprensible de
38
 39
acontecimientos, pensamientos y sentimientos, con las adecuadas conexiones temporales y causales. Las historias pueden proceder
de las propias experiencias del narrador o pertenecer al terreno de la ficción (…) hay que relacionar personajes, contextos y
acontecimientos de tal manera que tenga sentido de forma inmediata” (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005, p.236-237).
La narración posee coherencia cuando los conceptos –configuraciones de conocimientos- que componen su universo del discurso
están interconectados a través de relaciones de diversa naturaleza, un ejemplo es la causalidad. Un relato será coherente en
términos de la secuencia de acciones tendientes al objetivo. En el caso de Los tres chanchitos…las acciones tendientes a construir
cada uno sus casas para evitar que el lobo malvado pueda comérselos.
En el clásico cuento de Los Tres chanchitos, el relato será coherente si cumple con los siguientes aspectos:
1. La introducción de un protagonista animado, capaz de una acción intencional
2. Una manifestación explícita de los deseos u objetivos del protagonista
3. Las acciones patentes, relacionadas de manera temporal o causal, realizadas al servicio de los objetivos del protagonista.
4. Resultados relacionados con la consecución o no de estos objetivos.
5. Alguna evaluación o síntesis del resultado (Karmiloff y Karmiloff- Smith, 2005, p. 238)

AUDIO
• Un ejercicio posible para poder comprender los aspectos que consideran estas autoras, para que un relato sea coherente
puede ser, teniendo en cuenta que todas y todos conocen el cuento de los tres chanchitos, poder ubicar estos cinco puntos
en relación a la trama de este cuento clásico infantil.
• Respecto de poder armar un relato coherente de lo que pudo pasar a este chiquito que se lastimó la rodilla aca van a tener
que considerar, que justamente al tener que armar una historia propia, ficcional, para poder contarle a otro, van a tener que
ubicar el espacio, el tiempo, es decir, orientar al oyente, del espacio y tiempo, que dan comienzo a este relato. En este
caso, por ejemplo, “no sabes lo que me paso, la otra tarde, mientras estaba en el club, en la casa… “... “estaba con
fulanito, y de repente se tropezó… y se lastimó”...
• El “de repente” viene ser lo que es conocido como el nudo de la historia del relato, la complicación, algo que modifica la
situación establecida, y que complica la acción narrativa y por ende constituye el nudo de la narración. Sin esta cláusula
no existe narrativa, para que algo sea requerible, sea interesante de contar, es porque tiene que haber pasado, sino es una
sucesión de acciones. Y por supuesto, luego de eso, la resolución este conflicto, de este nudo. “bueno no sabes, no tenia
una curita así que tuve que ir…..”

DIAPOSITIVA
Cohesión narrativa: Se refiere a los medios lingüísticos específicos que mantienen unidos los enunciados y los enlazan entre sí.
Estos medios abarcan los usos de pronombres personales, conectivos temporales y causales, entre otros. En palabras de Kyra
Karmiloff y Annette Karmiloff- Smith (2005) “la consecución de la cohesión narrativa es un enorme paso adelante en el desarrollo
del lenguaje porque permite que los niños y niñas compartan con cualquier persona y en cualquier contexto sus pensamientos
personales, la experiencia de acontecimientos pasados e historias inventadas sin tener que depender de la información inmediata.
La cohesión funciona asegurando que se mantenga activada en la memoria la información relevante de manera que cuando
aparezca un elemento pronominal, el receptor no tenga que trasladar su atención físicamente hacia atrás en el texto que está
leyendo, por ejemplo, sino que bastará con que recupere en su memoria activa esa información.
La cohesión permite entender, por ejemplo que un lector pueda comprender en tiempo real el texto que está leyendo o que un
oyente entienda a su interlocutor a la vez que éste le está hablando: la cohesión narrativa le asegura al lector o al oyente la
disponibilidad de la información que sea relevante en cada momento.
“La producción de un discurso bien formado, tanto dialógico como narrativo, supone tener en cuenta gran número de factores al
mismo tiempo, que incluyen:
1) el tiempo, el lugar y la causalidad de los acontecimientos que se describen;
2) el plano en el que se sitúa la información;
3) la cantidad y la naturaleza del conocimiento antecedente compartido por el hablante y el oyente, y
4) los recursos cohesivos específicos que proporcionan información adicional sobre la estructura jerárquica de los episodios de
la historia y ayudan a describir las relaciones entre los personajes y acontecimientos.
Como adultos, realizamos todas estas hazañas lingüísticas de manera simultánea y automática cuando tomamos parte en el
discurso. Sin embargo, para el niño, la integración de todos estos aspectos del lenguaje requiere mucha práctica. Por eso, aunque
los niños puedan hacer distinciones en el nivel oracional a una edad relativamente temprana, el dominio completo del discurso es
un hito del desarrollo posterior” (Karmiloff y Karmiloff- Smith, 2005, p. 264).
DIAPOSITIVA
• Para finalizar, la lectura de cuentos clásicos infantiles y el juego son herramientas fundamentales para comenzar a habitar
el territorio imaginario, para abordar los espacios creadores. Los adultos tenemos que estar atentos a aprovechar los
espacios, las ocasiones propicias, los lugares concretos, los materiales y los tiempos apropiados: ocio, serenidad hasta el
aburrimiento. Si no hay un dónde, un cuándo y con qué hacer juego, lectura de cuentos, la ocasión se achica.
• En este sentido, como ya se explicitó la clase pasada respecto del concepto vygotskiano de Zona de Desarrollo Próximo,
es fundamental que la interacción del adulto esté en sintonía con las capacidades del niño/a, esto es, aquellas que ya han
madurado como las que están en proceso de maduración para que dicha interacción promueva aprendizaje.
• Como se anticipó en el comienzo de esta clase, entre ese bebé, niña, niño que crece rodeado de historia de libros, de
canciones de la tradición oral, que es hablado que es convocado y ese otro que crece en un entorno poco estimulante y
que, además, descubre las letras y los números en la escuela, hay una brecha difícil de subsanar que no depende de los
39
 40
esfuerzos que haga como alumna/o sino de lo que el ambiente social y cultural les ha brindado o negado durante esos años
cruciales.

Teórico 11 - 29-06 - Operaciones Lógicas Concretas

Bibliografía: Piaget 6 estudios.
AUDIO
• En el marco de la teorización piagetiana acerca del proceso del desarrollo cognitivo, a la edad de los 7 años
aproximadamente, momento que coincide con el inicio de la escolaridad primaria se marca un hito decisivo.
• En cada uno de los aspectos tan complejos de la vida psíquica, ya se trate de
• la inteligencia o de la vida afectiva,
• de relaciones sociales o de actividad propiamente individual,
• asistimos a la aparición de formas de organización nuevas que rematan las construcciones esbozadas en el curso del
periodo anterior y les aseguran un equilibrio más estable.
• Al mismo tiempo que inauguran una serie ininterrumpida de construcciones nuevas.
• En estos procesos ubicamos al estadio de las operaciones intelectuales concretas.
DIAPOSITIVA
PROGRESOS DE LA CONDUCTA Y DE SU SOCIALIZACIÓN:
• Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales: adquiere cierta capacidad de COOPERACIÓN (ya no
confunde su punto de vista con el de otros, sino que puede disociar y coordinar) → las DISCUSIONES se hacen posibles
(comprensión de los puntos de vista del adversario, búsqueda de justificaciones lógicas o pruebas en en apoyo de las
propias afirmaciones)
• El lenguaje egocéntrico desaparece.
• El niño logra la capacidad de Reflexión (conducta social de discusión interiorizada-discusión consigo mismo) →Piensa
antes de actuar.
• Juego con reglamento: supone jugar con otros, trata de ganar (el ganar adquiere un sentido colectivo aquí) y al mismo
tiempo respetar el cumplimiento de las reglas admitidas (mantener la igualdad ante una ley única para todos).
• El niño comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y adquiere, por tanto la capacidad de nuevas
coordinaciones sociales e individuales de importancia para:
• La Inteligencia: inicios de construcción de la lógica: la lógica constituye el sistema de relaciones que permite la
coordinación de los puntos de vista entre sí, de los puntos de vista correspondientes a individuos distintos y
también de los que corresponden a percepciones o intuiciones sucesivas del mismo individuo. OPERACIÓN.
• La Afectividad: surge una MORAL DE COOPERACIÓN Y DE AUTONOMÍA PERSONAL (por oposición
de a la moral intuitiva de heteronomía propia del estadio anterior). VOLUNTAD.
AUDIO
• Piaget plantea que los instrumentos mentales que van a permitir esta doble coordinación lógica y moral, están constituidos
por la operación, en el plano de la inteligencia, y por la voluntad, en el plano afectivo. Ambas nuevas realidades,
resultan de una misma inversión o conversión del egocentrismo primitivo.
DIAPOSITIVA
• Las operaciones racionales:
• A la intuición (forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento de la primera infancia)
corresponden, en el pensamiento ulterior a los 7 años, las OPERACIONES:
• Lógicas
• Aritméticas.
• Geométricas
• Temporales
• Mecánicas
• Físicas.
AUDIO: Piaget señala que la noción de operación se aplica a realidades muy diversas, aunque definidas. Por ejemplo, hay
operaciones lógicas, como las que entran en la composición en un sistema de conceptos o clases, relaciones. Aritméticas, como la
suma, la multiplicación, y sus contrarias. También operaciones geométricas, las secciones, desplazamientos, y otros. Operaciones
temporales, como la seriación de los acontecimientos y por tanto su sucesión y encajamiento de los intervalos. También
encontramos mecánicas, y operaciones físicas, entre otras.
DIAPOSITIVA
• La operación es una acción interiorizada que se ha vuelto reversible y se coordina con otras formando estructuras
operatorias de conjunto.
• Entonces, como venimos planteando aproximadamente a los 7 u 8 años, edades que en palabras de Piaget dependen de
los medios sociales y escolares, el niño logra la constitución de una lógica y de estructuras operatorias completas. Piaget
postula, que las acciones son las que constituyen el punto de partida de las operaciones de la inteligencia que se
alcanzan en este estadio, en tanto el sostiene que un niño sabrá clasificar colecciones de objetos en un mismo campo
perceptivo y reunidos o disociados por la manipulación, antes de serlo por la lengua. Las acciones que se hallan en el
punto de partida de las operaciones, tienen a su vez como raíces, esquemas sensorio motores, experiencias afectivas
o mentales, como la intuitiva, constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia de la sensorio
40
 41
motriz y luego de la intuición.
• Con el concepto de Reversible, Piaget indica que cada operación comporta una operación inversa. Esta capacidad está
ligada al descentramiento operatorio. Que quiere decir esto de operación inversa. Él plantea que es el mecanismo por el
cual, partiendo de determinado punto, y a ese punto se le somete a determinada operatoria y se llega a un resultado. Si a
ese resultado se lo somete a la operación inversa se llegaría al mismo punto de partida. El niño empieza a registrar este
proceso.
• Que las operatorias se califiquen como CONCRETAS, en este estadio, significa que aún no se refieren a proposiciones
o enunciados verbales (como serían las “operaciones lógicas formales o abstractas” correspondientes al estadio siguiente)
sino que ESTÁ TODAVÍA LIGADA A LA ACCIÓN SOBRE LOS OBJETOS Y A LA MANIPULACIÓN EFECTIVA
O APENAS MENTALIZADA.
• Las OPERACIONES CONCRETAS consisten en operaciones aditivas y multiplicativas de clases y relaciones:
clasificaciones, seriaciones, correspondencias, etc. →CONSTITUYEN ESTRUCTURAS ELEMENTALES DE
“AGRUPAMIENTOS”.

DIAPOSITIVA
Lógica: Sus principales operaciones son las pertenecientes a:
• clases
• relaciones
El niño va aprendiendo a formar categorías con los objetos, a clasificarlos de acuerdo a su semejanzas y a ordenarlos en función de
sus diferencias. Estos son los principios de la lógica.
Clasificar y seriar posibilitan la comprensión del número (entero), en tanto, el mismo, puede concebirse como una síntesis
indisociable de la inclusión y la seriación, de ahí su carácter simultáneamente ordinal y cardinal.
• Piaget plantea que el principio que rige el sistema de operaciones lógicas que permite engendrar las nociones
generales o clases, y que constituye así toda clasificación, es simplemente el encajamiento de las partes en el todo. O
inversamente, la extracción de las partes en función del todo.
• El que un niño sea capaz de repetir los nombres de los números no quiere decir que haya dominado la numeración. Para
ello, tiene que haber comprendido además, la constancia del número, y el carácter inclusivo y serial de los números
cardinales y ordinales. Cuestiones que adquiere alrededor de los 7 años aproximadamente.

DIAPOSITIVA
• Piaget postula la siguiente conclusión general:
• El pensamiento del niño se convierte en lógico por la organización de sistemas de operaciones que obedecen a
leyes de conjuntos comunes:
1. composición: dos operaciones de un conjunto pueden componerse entre sí y su resultado ser una
operación perteneciente a ese mismo conjunto. (ej:+1+1=+2)
2. reversibilidad: toda operación puede ser invertida (ej. 1+2=2 → 2-1=1)
3. la operación directa y su inversa tienen como resultado una operación nula o idéntica (ej: +1-1=0).
4. las operaciones pueden asociarse entre sí de todas las maneras.

Progresos del pensamiento:

• La asimilación egocéntrica se transforma en asimilación racional: estructuración de la realidad por medio de la razón.
• ATOMISMO infantil: a partir de los 7 años es capaz de construir explicaciones propiamente atomísticas, en la época en
que comienza a saber contar. Este atomismo infantil incluye distintos razonamientos según el momento del desarrollo
cognitivo en que se encuentre el niño, y es notable en función del proceso de composición deductivo que revela. Este que
el todo es explicado por la composición de las partes, y ello supone una serie de operaciones reales, de segmentación o
partición, por un parte, y de reunión o adición, por otra. así como desplazamientos, o concentración, o separación. Supone
además, principios de conservación.
• Nociones de PERMANENCIA: empiezan a manifestarse, sucesivamente, las de las substancias (7 años), el peso (9 años)
y el volumen (11 años). La comprensión del mundo como un sistema en perpetuo cambio, exige la existencia de
invariantes, es decir, de cosas que no se modifican cuando se produce una transformación. Todas estas formas de
conservación, como la de substancia, de peso, de volumen, de longitudes, entre otras, suponen organizar y sistematizar el
mundo circundante, y crear categorías que lo expliquen. Estas nociones de conservación, al igual que el atomismo,
resultan de un juego de operaciones coordinadas entre sí en sistemas de conjunto que tienen la propiedad esencial de ser
reversibles. Es decir, la verdadera razón que lleva a los niños de este periodo a admitir la conservación de una sustancia o
de un peso, por ejemplo, es la posibilidad de una vuelta rigurosa al punto de partida. Los remitimos a leer las experiencias
que realiza Piaget con los niños tanto en el estadio intuitivo, como en este estadio, para poder ejemplificar estas
transformaciones en relación a la posibilidad de adquisición de la conservación. En ese sentido, una de las experiencias
que tienen que ver con transformar una plastilina en torta o en bola, y sobre eso las respuestas del niño de como va
suponiendo la conservación de la sustancia, del peso, del volumen, más allá de la forma, en este estadio el niño va a poder
decir que la torta aplastada pesa tanto como la bola, porque se puede volver a hacer una bola con la torta.
• Se adquieren otros principios de conservación: conservación de las LONGITUDES.
• Nociones de TIEMPO y ESPACIO: concebidos como esquemas generales del pensamiento (ya no como esquemas de
acción o de intuición).
41
 42
• Noción racional de VELOCIDAD: concebida como una relación entre el tiempo y el espacio recorrido, se elabora en
conexión con el tiempo hacia alrededor de los 8 años.
DIAPOSITIVA
• “El paso de la intuición a la lógica o a las operaciones matemáticas se efectúa durante la segunda infancia por la
construcción de agrupamientos y grupos, es decir, las nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente, sino
que todos los elementos son solidarios y se equilibran entre sí”.
• Cuando el niño se libera de su punto de vista inmediato para “agrupar” las relaciones, alcanza un estado de coherencia y
de no-contradicción paralela a lo que, en el plano social, representa la cooperación que subordina el yo a las leyes de
reciprocidad.
• Los progresos en la organización del mundo hacen que el niño pueda entender mejor las transformaciones y los estados
pasan a considerarse como elementos que aparecen entre las transformaciones y que están conectados siempre por ellas.
• AUDIO: Por ejemplo, un concepto o una clase lógica no se construye aisladamente, sino dentro de una clasificación de
conjunto, de la que representa una parte, una relación lógica de familia, hermano, tío, padre o madre, no puede ser
comprendida si no es en función de un conjunto de relaciones análogas cuya totalidad constituye un sistema de
parentesco. Como así también los números no aparecen independientemente unos de otros, sino que son comprendidos
únicamente como elementos de una sucesión ordenada… uno, dos, tres, cuatro.. etc.
DIAPOSITIVA
El lenguaje y las operaciones concretas de la lógica.
• Para Piaget el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente de la construcción de las operaciones lógicas (ya que
las operaciones concretas de clases y de relaciones tienen su origen en las acciones propiamente dichas de reunir y
disociar).
• Pero cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento, más necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de
su elaboración.
• AUDIO: Piaget señala que el lenguaje es una condición necesaria para la construcción de las operaciones lógicas puesto
que que sin el sistema de expresión simbólica que constituye el lenguaje las operaciones permanecerian en estado de
acciones sucesivas sin integrarse jamás en sistemas simultáneos o capaces de englobar simultáneamente un conjunto de
transformaciones solidarias. Además por otro lado, sin el lenguaje las operaciones no podrían dejar de ser individuales e
ignorarian la regulación que resulta del intercambio individual y de la cooperación.
• Entre lenguaje y pensamiento Piaget va a establecer un círculo genético tal que uno de los dos términos se apoya
necesariamente en el otro, en una formación solidaria y en una perpetua acción recíproca, pero ambos dependen de la
inteligencia en sí, que por su parte es anterior al lenguaje e independiente de él.

Teórico 12 - 06-07 - Pensamiento y Lenguaje - Lev Vygotsky

Bibliografía:
Azcoaga, Los retardos del lenguaje del niño, cap 2: Ontogenia del lenguaje
Salsa y Taverna. Cognición y lenguaje: conceptos, palabras y formación del significado en el niño en desarrollo.
Silvestri y Blanck, Bakjtin y Vygotsky: la organización semiótica de la conciencia. Cap 3: lenguaje interior.
Vygotsky. Pensamiento y lenguaje. Cap 4.

Las preguntas que van encontrar en esta diapositiva

en relación a la ontogenia, ¿qué se abre paso
primero?, si el pensamiento, el mundo de las ideas o
el lenguaje. Han intentado ser respondidas por
distintos teóricos que se han ocupado de las
relaciones entre pensamiento y lenguaje. Entre ellos
Chomsky, Worf, Piaget y Vigotsky.
Nosotros nos vamos a centrar en la perspectiva de
Vigostky porque es el enfoque psicológico en el que
se basa Azcoaga al describir y explicar el proceso
de interiorización del lenguaje, realizando, cuando sea necesario, un contrapunto, con la perspectiva de Piaget, sobre la relación
entre lenguaje y pensamiento.
Algunas aclaraciones conceptuales antes de comenzar:
Cuando hablamos del “mundo de las ideas” nos estamos refiriendo particularmente a los conceptos y las categorías. Los conceptos
son las representaciones mentales de las clases de entidades coherentes, esto es, las nociones acerca de qué tipo de objetos y de qué
tipo de eventos forman el mundo. Cuando hablamos de lenguaje interior, un lugar central ocupa el “significado”. Recordemos que
los significados son los componentes semánticos de las
palabras. El significado es el componente lingüístico que
otorga sentido a las palabras. El significado de la palabra,
es la unidad de análisis que le interesa a Vigotsky en su
obra “Pensamiento y Lenguaje”, quizás por sus estudios
en filología. Es en el significado de la palabra que
42
 43
encontraremos, para Vigotsky, la unidad del pensar y del hablar. ¿por qué? Porque aunque esta distinción pueda suponer que
concepto y significado son dos cosas distintas, lo cierto es que parece probable que el significado de una palabra resulte
identificable con la parte central del concepto.
Para Vigotsky, como pueden observar, el lenguaje y el pensamiento son sistemas representacionales diferentes. En este punto Vigotsky
acuerda con Chomsky y con Piaget. Vigostky argumenta esta afirmación con ejemplos de pensamiento no verbal, como las
habilidades de resolución de problemas prácticos en chimpancés y en niños preverbales. Como así también de vocalizaciones no
simbólicas. Y en este punto, piensen en el juego vocal, que es propio de la primera etapa de la comunicación. Para Vigotsky entonces,
pensamiento y lenguaje tienen orígenes distintos. Y en un principio, siguen vías independientes de desarrollo. En los primeros
meses de vida, las dos funciones aparecen disociadas. Sin embargo, aproximadamente a los dos años, finalizando el periodo de
primacía de la inteligencia práctica (la inteligencia sensoriomotora), estas vías parecen cruzarse por primera vez, esto es, los niños y
las niñas descubren la función referencial del lenguaje en su comprensión de que cada objeto tiene un nombre.

Pero la función referencial del lenguaje, la

función simbólica, no es un descubrimiento
repentino, sino un logro que toma tiempo, un
proceso genético complejo. Lo que el niño
descubre en estos momentos, no es una conexión
simbólica entre palabra y cosa, entre palabra y
objeto. Porque la palabra es tomada como un
atributo de la cosa, en una relación externa
entre cosa y palabra, y no en la relación interna
signo-significado.
Cuando el niño empieza a dar nombres a los
objetos, estamos frente a un proceso que apenas encuentra sus primeras etapas, y que no termina en ese preciso momento, sino que
apenas está comenzando. La relación del niño pequeño con el mundo, se volverá intelectual con el tiempo. Pero en sus orígenes, es
fundamentalmente emocional y basada en la práctica.
Una aclaración: la función CONATIVA, que Vigotsky atribuye a un primer estadio del habla, en el cual el habla sería
“afectiva-conativa”, la función CONATIVA es una función del lenguaje que tiene como objetivo influir en la conducta del receptor.

Vygotsky propuso que el primer tipo de

pensamiento en la ontogénesis, aunque no el
primer tipo de inteligencia, el primer tipo de
pensamiento es hablarse a uno mismo en voz alta.
En este caso, pensar es hablar. Hablarse a uno
mismo en voz alta es lo que venimos trabajando
como lenguaje egocéntrico. También podemos
encontrarlo como monólogo infantil. O habla
autodirigida, en términos Vigotskianos.
El lenguaje, es social desde lo inicios de la
ontogenia, y puede tomar dos formas:

1) Comunicativo.
2) Egocéntrico: Que aparece en términos de etapas de la comunicación, en la segunda etapa, en torno aproximadamente a los 3
años. Se internaliza progresivamente hasta convertirse en lenguaje interior. Que sirve, como un medio, para el pensamiento
verbal. Más importante aún, el proceso de internalización es eminentemente social. Se hace con ayuda de otras personas. De
acuerdo con las situaciones experimentales llevadas a cabo por Vigotsky, él concluye en oposición a Piaget, que el habla
autodirigida del niño, lejos de ser un signo del carácter egocéntrico del pensamiento infantil, sirve a una función muy
diferente. Por eso Vigotsky dice “el lenguaje egocéntrico se convierte en un instrumento para pensar en sentido
estricto”, es decir, comienza a ejercer la función de planificar la resolución de la tarea surgida en el curso de su actividad. El
lenguaje egocéntrico funciona como una herramienta para el pensamiento, en el sentido de que ejerce la función de
planificación de la acción y de regulación de la conducta. Para Vigotsky, de acuerdo con lo que le sugieren las descripciones
de Piaget, el lenguaje egocéntrico infantil debía ser concebido, no como un lenguaje aún no lo suficientemente socializado,
sino por el contrario, como un lenguaje que está en transición entre un habla predominantemente social y comunicativa, y un
uso intelectual del lenguaje como regulador del comportamiento, que culminaría por interiorizarse por completo, dando lugar
entonces, al lenguaje interior.

Es importante reconocer, en este punto, que Vigotsky tuvo la

oportunidad de leer solamente los textos más tempranos de
Piaget como El lenguaje y el pensamiento del niño, o La
representación del mundo en el niño. Ustedes saben que
43
 44
Vygotsky murió muy tempranamente. Estos textos, Piagetianos, fueron anteriores a los estudios de Piaget sobre la infancia, así como
al desarrollo del marco conceptual de la asimilación y la acomodación. No obstante, la crítica de Vigotsky es importante. En los años
30, Piaget sostenía una perspectiva que todavía hoy es muy común. El pensamiento se expresa en el lenguaje. De acuerdo con este
punto de vista el lenguaje egocéntrico es la expresión del pensamiento egocéntrico. El pensamiento es una acción mental. Y el habla,
su externalización. Aquí Vigotsky propone algo mucho más radical, que el pensamiento en sus orígenes es algo social y práctico. Y
el paso en el que lo social se va volviendo individual, es ya, Vygotsky insiste, internalización. Por eso, sostiene, que el lenguaje se
convierte en interno antes psíquica que físicamente.
Piaget, aunque no niega que la transmisión social es un factor necesario para el desarrollo del pensamiento, asume que el lenguaje
gradualmente se convierte en social. El lenguaje egocéntrico precede al lenguaje socializado. ¿Donde encuentra evidencia de esta
afirmación?, recuerden que toda la explicación que Piaget ofrece para dar cuenta de la función semiótica, por ejemplo, se hace, sin
considerar el papel de la interacción social. Ahora, cuando Piaget sostiene que el lenguaje gradualmente se convierte en social, no se
está refiriendo al habla comunicativa, lo que está sosteniendo es que el lenguaje egocéntrico, precede al lenguaje socializado, en
términos de la capacidad, de poder compartir, via lenguaje, los pensamientos. No es hasta que el niño abandona la etapa preoperatoria
o intuitiva y deja atrás el egocentrismo intuitivo que se puede descentrar y tomar las perspectiva de otras personas, compartir y
confrontar sus ideas con otros. De ese tipo de acción, ligada al lenguaje, es de la que está pensando Piaget, cuando dice que el
lenguaje egocéntrico precede al lenguaje socializado.
En este contrapunto, entre ambos enfoques en psicología del desarrollo, en torno al lenguaje egocéntrico, pueden ser útiles, las
reflexiones de Luria, quizás uno de los discípulos más conocidos de Vigotsky. En el libro Conciencia y lenguaje, Luria escribe: “La
evolución del lenguaje interior del niño no consiste en absoluto, en el que el lenguaje egocéntrico se convierta en social, la evolución
consiste en que si al comienzo el niño dirige este lenguaje social al adulto y se dirige a él pidiéndole ayuda, o habla en alto en el
lenguaje egocéntrico, luego comienza a analizar por sí mismo la situación con ayuda del lenguaje, tratando de encontrar salidas a la
situación y finalmente por medio del lenguaje comienza a planear lo que no puede hacer por medio de la acción inmediata. Así, según
Vigotsky, se origina un proceso regulador de la conducta por medio del lenguaje interior. Que debe considerarse como la
formación de nuevos tipo de actividad psíquica, ligados a la aparición de nuevas funciones del lenguaje. El lenguaje interior del niño
conserva las funciones analíticas, planificadoras, y reguladoras, que al comienzo eran inherentes al lenguaje del adulto”.
¿Qué es lo que está explicando Luria en este párrafo? Es que cuando nosotros pensamos a lo largo de la ontogénesis cómo el lenguaje
sirve al pensamiento, lo hacemos ligado a las funciones de planificación de la acción y regulación de la conducta. En términos
vigotskianos, antes de los dos años, antes de que se produzca el primer cruce, el primer encuentro entre pensamiento y lenguaje, esas
funciones de planificación y regulación se despliegan en un plano interpsicológico, y se hacen gracias al lenguaje del adulto, es el
lenguaje del adulto el que planifica y regula la acción del niño pequeño. Una vez que se manifiesta explícitamente el lenguaje
egocéntrico, esas funciones de planificación y regulación empieza a ejercerlas el mismo niño. Y luego a los 7 u 8 años, cuando ya se
ha internalizado el lenguaje por completo, las funciones de regulación y planificación, quedan en manos del lenguaje interior.

En síntesis, la asociación entre pensamiento y lenguaje en la

teoría vigotskiana, recorre una serie de fases del desarrollo
antes de consolidarse en el pensamiento verbal propiamente
dicho. Esto no quiere decir, sin embargo, que con esta forma
particular, se agoten todas las formas de pensamiento y todas
las formas de lenguaje. Se trata apenas, de un punto en el que
estas dos funciones se entrelazan. Existen formas del
lenguaje no intelectuales, y formas del pensamiento no
lingüísticas. En ciertos momentos, entran en contradicción,
cuando por ejemplo una forma verbal inadecuada traba el
curso del pensamiento.

Ahora bien, cuál es el aporte, ¿cuál es la mirada desde la

neurofisiología que Azcoaga propone a la relación entre
pensamiento y lenguaje, y específicamente al proceso de
internalización del lenguaje? Al trabajar las distintas etapas de la
comunicación en Azcoaga, habran ubicado la interiorización del
lenguaje como un proceso que se manifiesta explícitamente en la
segunda etapa de la comunicación, a partir de la aparición del
lenguaje egocéntrico, y que culmina en la tercer etapa de la
comunicación, específicamente en el segundo subperiodo de esta
etapa, que va desde los 7 a los 12 años. Es más, la tercera etapa
de la comunicación o segundo nivel lingüístico, es un periodo
que Azcoaga ubica más allá de diferencias individuales, entre los 5 y los 12 años. Y estos dos subperiodo o subetapas en las cuales
divide a la tercera etapa de la comunicación, lo hace explícitamente en función, del proceso de internalización del lenguaje, en el
primer subperiodo entre los 5 y los 7, el lenguaje no ha terminado todavía de internalizarse por completo, cosa que sí sucede en el
segundo momento de esta etapa.
Ahora bien, así como para Azcoaga el lenguaje externo posee un soporte neurofisiológico, cuyas unidades son los estereotipos
dinámicos,
44
 45
• como base de los fonemas → estereotipos fonemáticos,
• como base de la palabra articulada → los estereotipos motores verbales;
• como base del significado → los estereotipos verbales.
Así como el lenguaje externo tiene este soporte, este sustrato neurofisiológico, el lenguaje interior también cuenta con este soporte
neurofisiológico, cuyas unidades de aprendizaje son los neurosemas.
• como base del lenguaje interior→ los neurosemas.
Entonces, desde un punto de vista psicológico, Azcoaga sostiene la perspectiva Vygostkiana para dar cuenta de cómo se constituye el
lenguaje interior, ubicando este proceso entre la segunda y la tercera etapa de la comunicación. Desde un punto de vista
neurofisiológico, otorgará al lenguaje interior, una vez que ya se ha organizado, unidades de aprendizaje fisiológicas propias, que son
los neurosemas. Ahora cuando avancemos en las características específicas que posee el lenguaje interior, van a comprender por qué
los estereotipos verbales, que el soporte neurofisiológico del significado de las palabras, no son postulados por Azcoaga como las
unidades fisiológicas del lenguaje interior.

El lenguaje externo es el proceso de transformación del

pensamiento en la palabra, su materialización y
objetivación. El lenguaje interno es un proceso de
sentido opuesto, que va de fuera a dentro. Un proceso de
evaporación, dice Vigotsky, del lenguaje en el
pensamiento. Por lo tanto, la estructura del lenguaje
interno va a diferir, respecto de la estructura del lenguaje
externo. En otras palabras, recuerden lo trabajado, en la
clase teórica sobre el enfoque socio cultural, cuando
revisamos, la noción de “internalización”. Para Vigotsky,
este proceso como motor de cambio cognitivo, supone
siempre un proceso de transformación. Entonces, el
lenguaje interior, se organiza a partir del lenguaje externo,
pero no es una copia fiel de este.
Durante el proceso de internalización, el lenguaje interior va a retener algunas características del lenguaje externo, como por ejemplo
la dialogicidad, y va a transformar otras, particularmente las relacionadas con el plano semántico. Como bien dice Azcoaga, el
patrimonio del lenguaje interior, son los significados.
También en la clase teórica anterior trabajamos la distinción Vygostkiana entre herramienta y signo, útil para pensar la relación entre
pensamiento y lenguaje. Vimos que mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo,
colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente
orientados hacia el mundo social, hacia los otros. Esto no escapa que el lenguaje, como ejemplo de unos de esos instrumentos
semióticos más versátiles y desarrollados, reúne la potencialidad de poder ser dirigido y utilizado con funciones y características
diversas. El lenguaje aparece orientado centralmente hacia otros, pero su poderoso efecto en la constitución subjetiva y el desarrollo
cognitivo, radica en su propiedad de poder orientarse, a su vez, hacia el propio sujeto, hacia sí mismo.

Las características estructurales encontradas en el lenguaje egocéntrico, pueden esperarse en el lenguaje interior con mayor
acentuación, y con una diferenciación cada vez mayor con respecto del lenguaje externo. De acuerdo con esto, algunas de las
particularidades sintácticas y semánticas del lenguaje interno, son la predicatividad, la reducción fonética, el predominio del
sentido, la aglutinación, el influjo del sentido. Al tratarse de habla para uno mismo y no para los demás, muchos de los elementos
que componen el lenguaje externo quedan sobreentendidos, y su utilización caería en la redundancia. Así el lenguaje interno, se va
alejando cada vez más de las estructuras del lenguaje externo, hasta convertirse en un dialéctico intraducible, casi sin palabras, y solo
comprensible para quien lo produce.
Algo similar, ocurre también con el lenguaje egocéntrico, en este proceso de internalización, el lenguaje egocéntrico sostiene Piaget, y
en esto VIGOTSKY acuerda, comienza a desaparecer en torno a los 7 años. A medida que el niño se va acercando a este periodo,
acompaña su acción con lenguaje, pero ese lenguaje se va haciendo cada vez menos comprensible para quien lo escucha. Se va
haciendo cada vez menos comprensible y se convierte en una especie de cuchicheo hasta desaparecer. En este proceso, es que el
lenguaje interior va abandonando algunas de las características propias del lenguaje externo.
A diferencia del significado, el sentido, tiene mayor dominio en el lenguaje interno, y aca en este punto, es importante que
revisemos algunos puntos de acuerdo y desacuerdo, entre los conceptos de sentido y de significado.
45
 46
El sentido, decíamos, tiene mayor presencia en el lenguaje interno, y se relaciona con todos los elementos de la conciencia que
emergen o son evocados con la presencia de la palabra. Es decir, el sentido evoca el significado individual y subjetivo, no universal,
del concepto. Es una conexión con la experiencia situada que es referida con el lenguaje. En esta dirección el sentido implica,
involucramiento afectivo con la experiencia dada, producto de la emergencia de experiencias y motivaciones profundas que son
aludidas por la experiencia presente, y que lo conforman. En el lenguaje interior, la palabra está cargada de sentido, y este varía
de un contexto a otro, y de un sujeto a otro. Este fenómeno es lo que hace de la experiencia del habla interna, un fenómeno privado y
personal.

Podríamos decir entonces, que en términos

vigotskianos, el pensamiento emerge del lenguaje y en
el lenguaje, y que el lenguaje no expresa simplemente
el pensamiento. El pensamiento es encarnado en el
lenguaje.
Para Vigotsky, y en este punto se disocian las
perspectivas vygotskianas y piagetianas, en relación a
pensamiento y lenguaje en el curso de la ontogenia.
Como venimos trabajando, la visión de Vygotsky, es
una visión que va a marcar desde el comienzo del
desarrollo una interrelación entre pensamiento y
lenguaje, aunque en un comienzo ambas funciones aparezcan como disociadas.
Sin embargo, para Piaget, esto no sucede así, Piaget va a describir durante los dos primeros años de vida, el desarrollo de la
inteligencia sensorio-motriz, una inteligencia basada en la práctica. Por eso Vigotsky habla de inteligencia práctica.
Si ustedes recuerdan la lectura que hicieron en Seis estudios de psicología, de la etapa del recién nacido y el lactante, habrán visto que
en esos primeros dos años Piaget no hace ninguna alusión al lenguaje, y cuando el lenguaje aparece transforma la inteligencia, que
pasa a ser inteligencia preoperatoria, o intuitiva. Pero el lenguaje aparece como una manifestación de una función cognitiva, de una
función cognitiva general que es la función simbólica o semiótica. Entonces en la teoría de Piaget el lenguaje aparece como una cuña
en torno de los dos años, produce una transformación en términos de que aparece el pensamiento propiamente dicho, pero el lenguaje
surge de la mano de una función cognitiva. Por eso se suele decir que en términos de la relación entre pensamiento y lenguaje, la
teoría piagetiana es una teoría de determinismo cognitivo.

Teórico 13 - 27-07 - Presentación Segundo Cuatrimestre

AUDIO
• Con esta clase de presentación damos inicio al segundo cuatrimestre. Como hemos anticipado durante el recorrido teórico
hasta el presente, la complejidad del lenguaje, su estructura formal, sus funciones, sus bases neurobiológicas, sus
implicancias psíquicas, cognitivas y sociales, los procesos de comprensión y producción del mismo, serán la base
necesaria para considerar los trastornos del lenguaje tanto en el niño o la niña, como en el adulto cuando está
comprometido específica o secundariamente.
• En esta oportunidad se incluyen en las diapositivas de la presentación inaugural, temas que serán desarrollados en las
próximas clases teóricas.
• Si bien Psicología del Lenguaje y del Desarrollo, no es una asignatura clínica, resulta fundamental reflexionar acerca de
qué posición asumir como futuros profesionales de la salud respecto de diagnosticar, o del riesgo de diagnosticar
imprudentemente a los niños y las niñas, cuyos desarrollos no son los esperables para su edad.
• Diagnósticos a modo de etiqueta, en la mayoría de los casos avalados por la certeza de saber de ciertos profesionales que
impactan en el destino de muchos de estos niños y niñas, ya que el pronóstico de su evolución se fusiona con la evolución
de su destino.
• En este punto los conceptos del doctor Jerusalinsky, trabajados en el capítulo “La dirección de la cura de lo que no se
cura”, resulta más que interesante para poder pensar, reflexionar, y compartir, en los espacios de cada una de las
comisiones de taller.
AUDIO
• Como ya hemos anticipado, vemos en el lenguaje a la facultad que define por excelencia al ser humano. De esta manera el
lenguaje no es considerado un mero instrumento de la comunicación, sino lo que estructura al individuo de la especie en
su condición de sujeto.
• Al ser difícil aprender la unidad del lenguaje, Saussure nos coloca en el terreno de la lengua, a la que considera una
totalidad en sí y un principio de clasificación, y es la puesta en marcha de la lengua, el habla, lo que nos lleva al plano del
discurso como representante de la subjetividad. El lenguaje se compone entonces:
• de la lengua y
• el habla.
• Frente a lo heterogéneo del lenguaje, la lengua se nos presenta como un producto social, homogéneo, y de naturaleza
concreta.
• El individuo la registra y en base a un proceso de selección y coordinación, la utiliza en un acto individual de habla. Acto
que solo es posible en la medida en que haya un otro que escuche, que demande, que signifique, que habilite.
46
 47

DIAPOSITIVA
• Para que sea posible comprender en qué medida el sujeto está determinado por el lenguaje, podríamos señalar que ya
desde que es concebido el niño es hablado, es más, se habla de él antes de ser gestado, en los proyectos, en los deseos. Así
se va incluyendo a ese hijo, a esa hija en lo que dicen los padres de él, incluso antes de su alumbramiento.
• Todo esto va configurando un niño determinado por los deseos paternos, maternos, quienes colocan en él sus propias
ilusiones, derivadas de sus propias historias. De repente, se produce la fractura, el choque. Es el choque con la realidad de
un niño que no fue imaginado de esa manera, y por consiguiente una fractura en la relación madre-hijo que será mayor o
menor en la medida en que pueda superar o no, la frustración de la ilusión del hijo sano.
• A partir de aquí, comienza a construirse otra historia derivada, de la relación materno filial y también empieza un diálogo,
diálogo corporal y de lo verbal que no debemos descuidar en nuestra intervención clínica como Profesionales de la Salud.

Para Juana Levin (las tramas del lenguaje infantil - 2002), si bien el hecho de que el hombre tenga la facultad para el lenguaje, no
quiere decir que siempre la desarrolle. Es más, señala que, cuando esto no sucede nos encontramos no sólo con una atipicidad que
nos enfrenta al patrón “normalidad” sino también, con lo más importante que es el compromiso ético que implica ser cautelosos al
momento de dar un diagnóstico como certeza. Respecto del lenguaje sostiene que “no hay nada más azaroso que la construcción
del lenguaje. La interacción con eso otro que es el otro provocará inestabilidad, abriendo la posibilidad de nuevas organizaciones,
ya sea que se acerque a lo considerado normalidad o perturbación."

Cuando nos encontramos frente a una perturbación, un trastorno, las cuestiones sobre el lenguaje se desatan con enorme fuerza.
• ¿Qué dice esa/e niña/o cuando habla mal o no habla?
• ¿Qué entiende del lenguaje ajeno?
• ¿Es lo mismo una perturbación, un trastorno en un/a niño/a que está en pleno proceso de adquisición del lenguaje a un
adulto que pierde o compromete el lenguaje ya organizado?

DIAPOSITIVA
En tanto el lenguaje plantea un ordenamiento simbólico, el lugar del niño, de la niña estará determinado por el espacio creado para
él, para ella en su núcleo familiar, lugar de una serie que lo significa.
• ¿qué espera la madre de ese niño, de esa niña?
• ¿qué sienten por él/ella?
• ¿qué hablan de él/ella?

DIAPOSITIVA
TRASTORNOS, ALTERACIONES, PERTURBACIONES, PATOLOGÍAS, RETARDOS, SÍNDROMES, son algunos de los
términos a partir de los cuales se denominan los cuadros clínicos en los que el lenguaje está comprometido específica o
secundariamente. Si bien, suelen utilizarse como sinónimos, tanto el Dr. Azcoaga como la Fga. Levín, plantean diferencias entre
algunos de estos usos.
• Azcoaga, desde el punto de vista fisiopatológico, utiliza los términos RETARDO y SÍNDROME para diferenciar los
cuadros clínicos en el niño en el primer caso y en el adulto, en el segundo.
• RETARDO, en el sentido que está “lentificado” el proceso de aprendizaje fisiológico del lenguaje y que, si se actúa sobre
los procesos fisiopatológicos distorsionados, la “integración” del lenguaje se hace posible.
• SÍNDROME, como un conjunto de síntomas que se presentan juntos y son característicos de un cuadro patológico
determinado.

• Juana Levín establece una distinción entre PERTURBACIÓN/TRASTORNO y PATOLOGÍA.

• PERTURBACIÓN/TRASTORNO, como aquella construcción del lenguaje sin daño que se desvía de lo que debería ser
del modelo de “normalidad”.
• PATOLOGÍA, se evidencia como sustrato de un daño somático.

DIAPOSITIVA
Así también, el Dr. Kremenchuzky (el desarrollo del cachorro humano. TGD y otros problemas - 2009), propone el término de
PROBLEMA en lugar de TRASTORNO.
“Inició así un proceso de escritura que intenta transmitir ideas que sirvan a aquellos que atienden niños pequeños. Ideas que
contribuyan al reconocimiento precoz de problemas en el desarrollo, identificando dificultades en el vínculo temprano y en el
apego.
• Utilizó el término problema, que abre preguntas sobre aquello que está obstaculizando el desarrollo, en lugar de
trastorno, que más bien fija, rotula e indica una patología.
• Hablar tempranamente de Trastorno Generalizado del Desarrollo “TGD” o Trastorno de Espectro Autista “TEA” implica
cargar al niño con diagnósticos que hablan de pronósticos muy difíciles de esquivar. Cuando todo está por hacerse, los
brazos se bajan y los profesionales no se implican, clausurándose los caminos que deben transitarse para buscar un
entramado original.
• El término problema –en lugar de trastorno- ofrece mayor funcionalidad cuando los niños están presentando las
47
 48
dificultades y con la detección precoz de los signos se pueden elaborar estrategias para lograr el apego. Sabemos que el
sostén materno y el apego consecuente son el punto de partida para el desarrollo normal” (Kremenchuzky, 2009)

DIAPOSITIVA
• Perturbaciones del lenguaje INFANTIL
• Trastornos Específicos
• De causa neurolingüístico: Retardo Anártrico y Retardo Afásico
• Trastornos NO específicos
• De causa auditivo/sensorial: Hipoacusias → Retardo Audiógeno
• De causa neurocognitiva: Discapacidad cognitiva → Retardo Alálico
• De causa psicógena: Autismo Infantil Precoz, Psicosis.
• Perturbaciones del Lenguaje en el ADULTO
• Trast. Específicos:
• Causa neurolingüística: SÍNDROME ANÁRTRICO Y AFÁSICO
• Trast. NO específicos:
• De causa neurológico: DEMENCIAS
• De causa psicógena: PSICOSIS

TRASTORNOS DEL HABLA

• Fonéticos, fallas de los puntos de articulación correspondientes a ciertos fonemas. Se dividen en:
• Dislalias: funcional - orgánica - audiógena
• Disartria
• Rinolalia
• Fonológicos, derivan de una mala estructuración de contraste de la lengua en uso. Presentes en:
• Retardo Afásico, Retardo anártrico
• Discapacidad cognitiva
• Hipoacusia moderada o profunda
• Del ritmo, problemática que afecta el ritmo y la fluidez del habla:
• Tartamudez

TRASTORNOS DE LA VOZ
• Disfonías

DIAPOSITIVA
• El abordaje de la problemática del lenguaje infantil plantea dos cuestiones fundamentales: la primera relacionada con las
dificultades específicas correspondientes a su perturbación, trastorno, patología y la segunda vinculada a su inserción en
el marco familiar y social.
• De manera que, surge el inconveniente de que debido a la misma naturaleza del lenguaje estos factores se hallan de tal
modo entremezclados que resulta difícil deslindar cada uno de ellos. Es así como nuestra praxis como Profesionales de la
Salud está orientada, en un principio, a la discriminación de los trastornos impuestos por la perturbación, la patología, de
los derivados de la relación parental-filial, que hacen a la constitución del niño, de la niña como sujeto.
• Y este es el punto clave para tratar de encontrar algunas respuestas frente a este niño, a esta niña cuyo nacimiento o
desarrollo no se da del modo esperado.
DIAPOSITIVA
• «(…) dirigir una cura implica, en primer lugar, definir por qué caminos se dirige lo incurable. Y decimos “por qué
caminos” y no a dónde, porque una cura (en el sentido psicoanalítico) no sabe a qué destino se dirige sino que va
sabiendo, paso a paso, solamente por dónde va» (Jerusalinsky 1988, psa en problemas del desarrollo infantil, cap 4 y 12).
DIAPOSITIVA
Kremenchuzky, 2009 - “Cada niño es una situación distinta. Cuando un trastorno ya está instalado, es difícil revertirlo y los
progresos son muy lentos, con gran sufrimiento familiar. Pero, antes de que se consolide el problema, especialmente antes de los
dos años, podemos dar cuenta de signos que nos permitirán detectar cuestiones en la estructuración psíquica, investigar la causa y
elaborar estrategias que permitan tal vez cambiar la historia.
• Cómo reacciona el bebé ante los cuidados, si fija y sigue con la mirada, la sonrisa social y gorjeo, la gestualidad y la
intencionalidad, el inicio del lenguaje y de la intención comunicativa son los elementos a buscar siempre en cada niño que
vemos.
• Todos los profesionales que trabajan con niños pequeños deben estar alertas ante indicadores de desarrollo armónico que
demuestran el apego: mirada, gestualidad e intencionalidad.
• Trabajar con un enfoque interdisciplinario es para mí una práctica esencial en la labor cotidiana. Cuando surgen dudas de
inmediato aparece la necesidad de buscar con quien compartirlas” (Kremenchuzky, 2009).

48
 49
Teórico 14 - 03-08 - Trastornos de causa neurolinguistica: Retardo Anártrico y
Afásico
Bibliografía: Azcoaga: los retardos del lenguaje en el niño, caps 5 y 6; Cieri: el lenguaje infantil y sus tropiezos.
AUDIO
• Hola, en el primer cuatrimestre trabajamos cómo el lenguaje y la comunicación, se construyen según un orden
cronológico en los niños, orden que, siguiendo el enfoque que propone Juan Azcoaga, se organiza en tres etapas o niveles
hasta los 12 años de edad.
• Más allá de esta organización, enfatizamos la necesidad de respetar el ritmo individual de cada niño y niña, y de
reconocer la existencia de variaciones interindividuales.
• Distintos enfoques psicolingüísticos acuerdan en la división cronológica de etapas en el desarrollo del lenguaje. Y en que
para lograr que este desarrolle de acuerdo a las etapas identificadas se precisa, una correcta disposición biológica en los
niños, y por disposición biológica entendemos neurológica, auditiva, fonoarticulatoria. Y un medio, sociolingüístico
satisfactorio y estimulante. Recuerden: el lenguaje se construye con otro, por otro, y para otro.
• En esta clase teórica, presentaremos y describiremos, los trastornos de base neurolingüística que pueden afectar el proceso
de adquisición del lenguaje.
DIAPOSITIVA
Problemas específicos en la adquisición de lenguaje.
• Retraso simple del lenguaje.
• Disfasias infantiles (disfasia de desarrollo o evolutiva)
• Trastorno específico del lenguaje (TEL)
• Desde un enfoque neuropsicológico, Azcoaga propone las denominaciones retardo anártrico y retardo afásico
AUDIO
• Como es posible observar, los problemas específicos del lenguaje reciben diferentes denominaciones. En todos los
casos sin embargo, es importante aclarar, que estamos frente a niños y niñas con un desarrollo sensorial, intelectual y de la
personalidad, dentro de lo esperado. ¿A qué llamamos pautas, o patrones, de desarrollo esperados o normales? al orden de
los indicadores evolutivos observados en la mayor parte de los niños en una misma comunidad.
• Retraso simple del lenguaje, disfasias infantiles y trastorno específico del lenguaje, no deberían usarse como
sinónimos.
• Los retrasos simples del lenguaje se dan sin una alteración fisiológica o neurológica, e implican la aparición
tardía de algún o de algunos indicadores lingüísticos en relación a los patrones correspondientes a la edad
cronológica del niño o la niña, durante el periodo rápido del desarrollo del lenguaje, esto es entre los 2 y los 6
años. En la literatura se describe a estos niños, como niños que disponen de un lenguaje con el que pueden
comunicarse verbalmente con su entorno, pero en los que su comprensión y/o su expresión no son las esperables,
en tiempo y forma, a la de los niños de la misma edad que crecen en su comunidad lingüística. No son
esperables en términos temporales, y a veces, también en términos de forma. Desde la misma perspectiva…
• Las disfasias suelen considerarse retrasos, no simples, sino moderados en la adquisición del lenguaje. Pero más
que nada, retrasos que se mantienen, luego de los 6 años.
• Quizás una de las denominaciones, con un uso más extendido actualmente sea la de trastorno específico del
lenguaje o TEL, cuya definición comprende un grupo heterogéneo de alteraciones del desarrollo del
lenguaje caracterizadas principalmente por un déficit en la comprensión, en la producción, el uso del
lenguaje o en alguno de sus componentes, fonológico, morfosintáctico, semántico o pragmático. En el caso
de los TEL también se postula la ausencia de trastorno neurológico asociado a las dificultades en el lenguaje.
• Nosotros trabajaremos con los cuadros identificados y caracterizados por Azcoaga como retardo anártrico y retardo
afásico, desde una perspectiva neurofisiológica.
DIAPOSITIVA
Retardos Anártrico y Afásico
• Son alteraciones en el lenguaje en las primeras etapas de la vida, cronológicamente anteriores a la integración del
lenguaje.
• Retardo: retraso en la adquisición del lenguaje con relación a las pautas cronológicamente consideradas normales, con
favorable perspectiva de recuperación.
• Cuando la causa patógena actúa en el segundo nivel lingüístico, se produce una detención del lenguaje, más con
características del síndrome.
DIAPOSITIVA
Definiciones
• “La Anartria es una alteración en la elocución del lenguaje que se caracteriza por un déficit en la actividad combinatoria
del analizador cinestésico-motor verbal, generalmente consecutiva a una lesión que lo afecta directamente y que se
exterioriza en síntomas que comprometen exclusivamente la síntesis de estereotipos fonemáticos y motores verbales”.
• Se presentan dificultades en la producción, estructuración y secuenciación fonológica que resienten la organización
morfosintáctica.

AUDIO
49
 50
• Tanto en esta definición de retardo anártrico como en la que a continuación encontrarán de retardo afásico, Azcoaga
aclara que la expresión generalmente implica que ambos retardos pueden deberse a una alteración funcional o a un retardo
madurativo, si es que no existe lesión alguna. Esta aclaración es relevante, porque la presencia o la ausencia de lesión
neurológica impactará en la presentación de los síntomas en los distintos cuadros, como así también en términos del
trabajo terapéutico que se proyecta, y hasta del pronóstico.
DIAPOSITIVA
Definiciones
• “La Afasia es una alteración en la comprensión del lenguaje que se caracteriza por un déficit en la actividad
combinatoria del analizador verbal, generalmente consecutiva a una lesión que lo afecta directamente y que se
exterioriza en síntomas que afectan la comprensión del lenguaje y la capacidad de síntesis de proposiciones simples, y
desorganiza la elocución, en especial en el aspecto sintáctico-semántico”
• Se presentan dificultades en la organización de los significados, resistiendo el plano semántico y pudiendo manifestarse
una florida sintomatología a nivel elocutivo.
DIAPOSITIVA
Etiología de ambos retardos
• Procesos prenatales: Causas que se presentan durante la gestación: Infecciones (toxoplasmosis, rubéola), tóxicos (/por
uso de psicofármacos) y metabólicos (diabetes). Factores anóxicos. Prematurez.
• Procesos perinatales: Causas que se presentan en el momento del parto y en un período cercano al nacimiento:
Traumatismos obstétricos por uso inadecuado de instrumentos o maniobras incorrectas, partos muy lentos o muy rápidos.
Anoxia del recién nacido. Ictericia.
• Procesos postnatales: Procesos patológicos que desarrolla el niño luego del nacimiento. Meningitis, meningoencefalitis y
encefalitis por bacterias o virus.
• Factor genético.
DIAPOSITIVA
Retardo de patogenia anártrica:
• Las formas más leves del cuadro comprometen el desarrollo de la elocución del lenguaje del modo que puede hacerlo un
retardo simple del lenguaje, con un discreto compromiso del sistema fonológico.
• Las formas más graves no solo involucran al sistema fonológico sino que se manifiestan clínicamente como una mudez y
luego dejan secuelas en el aspecto gramatical, las que comprometen el aprendizaje escolar.
AUDIO
• Para poder comprender como el retardo anártrico se va manifestando en las distintas etapas de la comunicación, les va a
resultar útil revisar el capítulo sobre ontogenia del lenguaje que ya trabajamos, no sólo en relación a la diferenciación en
etapas, sino también para repasar los hitos en la producción, en la expresión verbal y en la comprensión del lenguaje en
cada una de esas etapas.
DIAPOSITIVA
¿Cómo se manifiesta el retardo anártrico en las diferentes etapas de la comunicación? Nivel prelingüístico:
• Juego vocal propioceptivo. Se presenta sin manifestaciones patológicas.
• Juego vocal propioceptivo auditivo. Puede haber una disminución cualitativa en las producciones del juego vocal, una
menor riqueza de motivos vocálicos. Es menos frecuente una disminución cuantitativa, con menor actividad del juego
vocal.
AUDIO
• Con respecto a estas manifestaciones en el juego vocal propioceptivo auditivo, que se darán en el segundo semestre de
vida del bebé, son indicadores que se reconstruyen en las entrevistas con los padres, ya que para el entorno familiar, los
matices cualitativos en el juego vocal suelen pasar desapercibidos, más que nada, porque el bebé en esta etapa de su
desarrollo posee una capacidad auditiva normal y su producción vocálica es armoniosa.
DIAPOSITIVA
¿Cómo se manifiesta el retardo anártrico en las diferentes etapas de la comunicación? Primer nivel lingüístico:
• Etapa del monosílabo intencional.
• El sistema fonológico no se enriquece con la adquisición de nuevos fonemas consonánticos, ni tampoco tiene
lugar la combinación (síntesis) entre estereotipos fonemáticos.
• Este retraso se sustituye y complementa con comunicación gestual.
• Etapa de la palabra frase y palabra yuxtapuesta.
• Hay un progreso en la comprensión del lenguaje, que evoluciona según el ritmo esperado, marcando una
diferencia con la elocución.
• NO hay enriquecimiento en la adquisición de nuevos estereotipos fonemáticos, pudiendo aparecer distorsiones
(sustituciones).
• Hay lentificación en la adquisición gramatical: la síntesis de estereotipos motores verbales se entorpece por las
dificultades fonéticas.
• La elocución se caracteriza por la emisión de palabras aisladas que siguen acompañándose de una rica
gesticulación.
• La voz y la prosodia no presentan alteraciones.
• Etapa de la frase simple
50
 51
• Notorias dificultades para la incorporación y el uso de artículos, preposiciones y conjunciones, o alteraciones del
orden de las palabras en la frase; agramatismo sintáctico.
• El lenguaje es cada vez menos inteligible, excepto para los que están en contacto diario con el niño/a.
AUDIO
• Las distorsiones en el plano fonológico se van dando por ejemplo en sustituciones que obedecen a una insuficiencia en la
diferenciación propioceptiva, por ejemplo, sustituciones de “p” por “b”, o de “t” por “d”, también se pueden encontrar
omisiones de sonidos, por ejemplo consonánticos, y trasposiciones silábicas, a medida que los niños van a adquiriendo
palabras, principalmente en las palabras polisilábicas.
• Ahora bien, en estos momentos el niño o la niña, se encuentra en pleno proceso de organización de los aspectos
fonológicos de su lengua, de hecho, recién a los cuatro, o cuatro años y medio los niños dominan todo el repertorio de
fonemas al menos en el caso del español, por lo tanto, las sustituciones entre fonemas pueden ser parte del proceso de
adquisición. Lo que se puede observar en el retardo anártrico, en el primer nivel lingüístico son distorsiones en el plano
fonológico, acompañadas de otros indicadores, que se sostienen en el tiempo y van acompañadas, por ejemplo de pobreza
en el vocabulario, por la lentificación de la adquisición gramatical, o un uso extendido en el tiempo de monosílabos y
palabra-frases.
DIAPOSITIVA
¿Cómo se manifiesta el retardo anártrico en las diferentes etapas de la comunicación?
Segundo nivel lingüístico:
• La organización fonológica se completa más allá de los 7 años, pudiendo dejar secuelas en la articulación.
• El agramatismo sintáctico se manifiesta en fallas en las declinaciones verbales y en la utilización de partículas (artículos
y preposiciones): pobreza en las estructuras sintácticas más complejas.
• No hay alteración de los dispositivos básicos del aprendizaje.
• El juego se acompaña del monólogo, pero este está discretamente disminuido y constituido por emisiones verbales
alteradas en su organización.
AUDIO
• Con estas características del monólogo infantil, del lenguaje egocéntrico, que se manifiestan entre los 3 y los 7 años,
¿esperamos entonces un compromiso en la organización del lenguaje interior?
• Para responder este interrogante, necesitamos recordar de acuerdo a lo que trabajamos en la clase teórica sobre
pensamiento y lenguaje, que es el aspecto semántico, el plano del lenguaje oral, del lenguaje externo, que se pone en
juego en el proceso de internalización. El patrimonio del lenguaje interior, son los significados, por lo tanto, sin perder
de vista los distintos grados de severidad que pueden encontrarse en un retardo anártrico, no esperamos una afectación del
lenguaje interior que pudiera impactar en los procesos de pensamiento, por ejemplo, afectando las funciones de regulación
de la conducta y de planificación de la acción, que el lenguaje interior despliega como herramienta del pensamiento.
AUDIO
• Hace unos minutos cuando definimos el retardo de patogenia afásica, decíamos que es una alteración que se manifiesta en
la comprensión del lenguaje en el plano semántico.
• La comprensión del lenguaje implica la comprensión, la interpretación del significado de las palabras, es lo que
Azcoaga presenta a finales del nivel pre-lingüístico y que se extiende en el primer nivel lingüístico, con este
período que va de la palabra señal a la palabra objeto, palabra señal y palabra objeto son los conceptos que
Azcoaga propone para dar cuenta de cómo se adquiere el significado de las palabras; pero el significado de las
palabras es sólo un primer nivel en el proceso de comprensión del lenguaje.
• Un segundo nivel, otra faceta de la comprensión, que se manifiesta claramente en el primer nivel lingüístico,
empieza a jugarse cuando entran en juego la interpretación de las palabras, en la estructura de la frase,
cuando en la elocución empieza a organizarse el plano sintáctico.
• Asimismo, hay otro nivel de comprensión que se manifiesta más adelante, a finales del primer nivel linguistico y
que encuentra su apogeo en la etapa siguiente, y es el que tiene que ver con la comprensión de los doble sentido,
y de los matices situacionales no ligados a la expresión literal de una frase.
• En el retardo afásico, veremos cómo todos estos planos de la comprensión del lenguaje van a ir siendo afectados en las
distintas etapas de la comunicación.
DIAPOSITIVA
¿Cómo se manifiesta el retardo de patogenia afásica en las diferentes etapas de la comunicación?
Nivel Prelingüístico
• El juego vocal en sus dos etapas no suele presentar alteraciones.
• En algunos casos, puede observarse un juego vocal aumentado cuantitativamente y con reiteración de algunos motivos
que se hacen perseverativos.
• El comportamiento durante el primer año de vida puede esperarse de acuerdo a las pautas conocidas.
AUDIO
● ¿Cómo explicar estás características del juego vocal? En el juego vocal propioceptivo auditivo, en el retardo anártrico, se
puede observar una disminución en las variaciones vocálicas y consonánticas del juego vocal. En cambio, en el retardo
Afásico, puede observarse un juego vocal aumentado cuantitativamente.
● Necesitamos recordar el concepto de la ANS y sus propiedades: movilidad, fuerza y equilibrio. Es necesaria una adecuada
movilidad, una adecuada fuerza y un correcto equilibrio entre los procesos nerviosos de excitación y de inhibición, para que
51
 52
se despliegue el aprendizaje fisiológico, y de él surge la síntesis de las unidades de aprendizaje o estereotipos fonemáticos,
motores verbales y verbales.
● En el retardo anártrico y en el retardo afásico por las alteraciones en el funcionamiento de los analizadores, estamos frente a
alteraciones en la actividad nerviosa superior y en la puesta en juego de sus propiedades. Al estar afectado el equilibrio entre
procesos de excitación e inhibición, esto hace que en el retardo anártrico suela manifestarse un tinte inhibitorio, que es el
que fisiológicamente explica la pobreza de emisiones vocálicas y consonánticas en el juego vocal propioceptivo auditivo; y
este desfase entre los procesos de excitación e inhibición determinaría, en el retardo afásico, un tinte excitatorio que
explicaría por qué estaríamos frente a un juego vocal aumentado cuantitativamente.

DIAPOSITIVA
Primer Nivel Lingüístico
• El niño a veces comprende lo que se le dice y a veces no: situaciones no verbales vs. situaciones verbales.
• Atención lábil y mayor dificultad en la comprensión de oraciones compuestas por dos o tres partes.
• La elocución puede ser fluida, se conservan la organización sintáctica y la prosodia pero aparecen:
• Palabras bizarras: parafasias y neologismos;
• Perseveraciones, ecolalia y contaminaciones.
AUDIO
• Cuando trabajemos los trastornos del lenguaje de causa neurolingüística en el adulto desarrollaremos con mayor detalle
qué son estas construcciones bizarras que Azcoaga denomina parafasias, y cómo pueden diferenciarse de los neologismos.
• Solo para que se orienten, las parafasias surgen por una falla en la adecuada selección de un fonema o de una sílaba, al
interior de una palabra, o en la selección de una palabra de acuerdo a su significado.
• Otro aspecto a tener en cuenta es que durante el desarrollo del lenguaje, en este primer nivel lingüístico la ecolalia puede
ser un indicador evolutivo que esperamos en el proceso de adquisición. Es absolutamente esperable que la madre diga por
ejemplo, ¿donde está el bebe?, y el niño o la niña repita “bebé”, es parte del proceso de adquisición del vocabulario
incorporar palabras por repetición, imitando la producción verbal del adulto. Pero estas repeticiones deben ser
progresivamente abandonadas por los niños a medida que van progresando en el primer nivel lingüístico, observándose en
el retardo afásico, que las perseveraciones y la ecolalia dominan el habla infantil.
DIAPOSITIVA
• Anomia: el niño no halla la palabra adecuada en el campo semántico.
• Falla mnésica que afecta vocablos, partículas o sílabas que son mal evocadas.
• Se sustituyen las palabras con circunloquios.
• Latencias.
• La expresión verbal se torna ininteligible (jerga).
• El monólogo es bizarro y puede ser muy fluido, asemejarse al normal o aún más pobre.
DIAPOSITIVA
¿Cómo se manifiesta el retardo de patogenia afásica en las diferentes etapas de la comunicación?
Segundo nivel Lingüístico
• El pensamiento operacional puede resultar afectado por la desorganización del lenguaje externo y las dificultades en la
comprensión, obstaculizando la organización del lenguaje interior.
• Se conserva una coherencia en la comprensión y la resolución de situaciones no verbales.
• A medida que se prolonga una actividad lingüística, se incrementan las dificultades en la elocución y la comprensión.
• Alteraciones en la actividad gnósico-práxica:
• perseveraciones motoras,
• hiperquinesia,
• perturbaciones visoespaciales en las acciones gráficas (dibujo) o constructivas.
• Alteraciones en los dispositivos básicos del aprendizaje;
• atención lábil y errática,
• motivación débil.
AUDIO
• Retomando lo que dijimos hace algunos minutos sobre el proceso de interiorización del lenguaje comprenderemos
entonces por qué se espera un compromiso del lenguaje interior en la afasia. Por ejemplo, puede observarse cierta rigidez
en los procesos de pensamiento como consecuencia de perseveraciones en el lenguaje interior.
• Además, el incremento en las dificultades, en la comprensión, y en la expresión verbal, a medida que aumenta la actividad
lingüística, es llamada por Azcoaga, fatigabilidad.
• La fatigabilidad afecta a la actividad neurológica, aclaramos esto porque no es que el niño se canse al hablar, la
fatigabilidad implica un agotamiento funcional del analizador verbal, que se manifiesta en el aumento de síntomas.
Las fallas analitico-sinteticas en la actividad del analizador verbal, se manifiestan también en dificultades en la
discriminación que se traducen por ejemplo, en dificultades para cumplir una orden de dos o tres pasos de ejecución, y
dificultades en la memoria inmediata que lo llevan al niño a olvidar una de las partes de la orden.
• IMPORTANTE: Estas dificultades que se podrían observar en la memoria inmediata, que también derivan de la
alteración en los DBA, que se observa en el retardo afásico, no hay que ponerlas en relación directa con la anomia. La
anomia no implica una dificultad en la memoria inmediata. La anomia, la dificultad de denominación en la afasia, se debe
a una dificultad en el acceso al significado, y es el síntoma que caracteriza el trastorno en la comprensión.
52
 53
DIAPOSITIVA
• Las dificultades en la comprensión y en la organización en el lenguaje interior, las alteraciones en la actividad gnósico-
práxica y en los dispositivos básicos del aprendizaje derivan, en muchos niños en dificultades en los aprendizajes
escolares, especialmente de la lectoescritura y las nociones matemáticas.
AUDIO
• Como vemos la sintomatología es mucho más florida, mucho más rica en el retardo afásico que en el retardo anártrico. Y
las dificultades en la comprensión, las dificultades en la organización del lenguaje interior, se acompañan con alteraciones
en la actividad gnósico práxica y en los dispositivos básicos del aprendizaje, este cuadro determina que en muchos niños y
niñas haya dificultades en los aprendizajes escolares, sobre todo de la lectura, de la escritura, y de nociones matemáticas.
• Sin embargo, hay que tener en cuenta que un factor clave se va a constituir en relación al momento en que se realiza la
detección de estas dificultades y cómo el niño es acompañado, en este caso por el fonoaudiólogo, quien es quien hace el
acompañamiento terapéutico de los trastornos del lenguaje de base neurolinguistica.

Teórico 15 - 10-08 - Deficiencia Cognitiva y Lenguaje

BIBLIOGRAFÍA:
● Azcoaga, Los retardos del lenguaje en el niño. Cap 7: alteraciones del lenguaje de causa psicógena.
● Bearzotti, Ronchese, Yorlano. Entrecruzamiento del juego simbólico y el lazo filiatorio en niños con diagnóstico
de deficiencia cognitiva.
● Nuñez, B.. El niño sordo y su flia. Cap 1: La confirmación del diagnóstico de sordera, una situación de crisis
familiar.
● Jerusalinsky. Psa en problemas del desarrollo infantil. Cap 4: La dirección de la cura de lo que no se cura.
● Lagos, Gerez. Una aproximación a la problemática del retraso mental.
● Mannoni. El niño retardado y su madre. Cap. 1, 2, 4 y 9.
AUDIO
• En esta clase nos proponemos desarrollar las alteraciones del lenguaje implicadas en lo que ha sido denominado “cuadro
de deficiencia cognitiva o discapacidad mental” por la psiquiatría.
• Como fue explicitado en la clase de presentación de este segundo cuatrimestre, desde el eje del lenguaje y sus
alteraciones, ubicamos a la deficiencia cognitiva como un trastorno o perturbación no específica del lenguaje, de causa
neurocognitiva predominantemente. Aquí el lenguaje aparece comprometido en la medida en que se encuentra
comprometido el desarrollo cognitivo del niño.
• Es fundamental considerar la íntima vinculación entre procesos cognitivos, organización psíquica y la del lenguaje.
• Entonces en este power point por un lado vamos a puntualizar algunas características de dicho cuadro clínico, desde la
disciplina que le ha dado origen al mismo, esto es desde la psiquiatría, y por otro lado, intentaremos situar algunas
formulaciones que llevan a interrogantes desde otros enfoques.
DIAPOSITIVA
Diferentes perspectivas y criterios
• Aclaración: en la bibliografía encontramos diversos términos (que, a veces, suponen algunas distinciones de los enfoques)
para referirse a este cuadro: Oligofrenia, Deficiencia cognitiva, Discapacidad cognitiva, Retraso Mental, Retardo Mental,
Deficiencia mental, entre otros.
• La noción de Deficiencia Cognitiva implica una complejidad que está dada por las diferentes perspectivas (psiquiátrica,
psicológica, psicoanalítica, etc) y criterios que se emplean para definirla:
• Criterio psicométrico: toma como referencia el Cociente Intelectual (relación entre la edad mental y la edad
cronológica. CI medio: 100/120)
• Criterio de adaptación social / dinámico integral.
• Criterio biológico, etc.
AUDIO
• Siguiendo a Ajuriaguerra podemos señalar que hasta el siglo 18 el término idiotismo es el que englobaba un conjunto de
trastornos deficitarios. Y ya en el siglo 19 fue Esquirol el primero en establecer una distinción entre demencia y lo que
actualmente se denomina oligofrenia o retraso mental, o deficiencia cognitiva. Como dijimos, hay varios términos para
referirse a este cuadro.
• Esquirol distingue además dos grados de retraso mental profundo a lo que denomina imbecilidad e idiotez.
Nominaciones que aún podemos encontrar en algunos estudios sobre el tema.
• Brevemente podríamos decir que desde aquel momento en que fue planteado este cuadro hasta nuestros días, podemos
observar, como está situado en este placa, que la noción de deficiencia cognitiva implica una notoria complejidad,
resultante de las diversas perspectivas y criterios con los que se la aborda.
• En los textos que les ofrecemos en nuestro programa para esta temática puede ampliar este punto, de todos modos, cabe
señalar que desde sus orígenes esta entidad está definida desde criterios psicométricos partiendo de los test de Binet y
Simon, aquellos que estaban en referencia a cierta escala de desarrollo intelectual. Y luego se incorpora la noción de
cociente intelectual, es decir, desde el enfoque psicométrico se utilizan un conjunto de pruebas estandarizadas destinadas a
medir el rendimiento intelectual con referencia a los promedios de la población infantil considerada normal.
• En este sentido las personas cuyo cociente intelectual queda por debajo de 70, serían quienes tendrían deficiencia mental.
53
 54
• Tras ciertas limitaciones encontradas en dicho criterio psicométrico, inclusive advertidas por los mismos Binet y Simon,
se comenzaron a plantear criterios más amplios que incluyeron las posibilidades vitales de cada niño y niña, es decir, sus
posibilidades de aprendizaje y de adaptación socio familiar desde un enfoque dinámico e integral.
• Inclusive Azcoaga señala que para la validación psicológica se considera no solo el rendimiento intelectual cuantitativo,
sino también las cualidades de las funciones psicológicas y los aspectos no intelectuales de la personalidad y la conducta.
DIAPOSITIVA
Concepto:
• Denominación genérica: incluye los cuadros que como denominador común presentan básicamente insuficiencia o retraso
en el desarrollo de las funciones intelectuales. “Este déficit que, puede afectar total o parcialmente a todas las
manifestaciones del psiquismo, se caracteriza por una deficiencia o debilidad de las funciones cognoscitivas y la
inteligencia que impiden o limitan la adquisición de conocimientos y el desarrollo del pensamiento y la conducta social
del afectado” (Azcoaga, 1984, p.107)
Según la Organización Mundial de la Salud (1998):
• Deficiencia cognitiva “es un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido,
caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del desarrollo y que contribuyen al
nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socialización”
(CIE-10, 1998)
AUDIO
• Si bien Azcoaga aclara que algunas de estas afecciones se caracterizan por tener cuadros bien definidos, cuyos conjunto
de síntomas es siempre similar, en los que la deficiencia mental es constante, como por ejemplo el cretinismo, señala que
en el grueso de los casos, no existe una correlación estable entre causa y efecto, y los síntomas y su heterogeneidad
depende de la magnitud y localización del daño cerebral.
DIAPOSITIVA
Etiología
• Incluye una anomalía del tejido cerebral: sea malformación congénita, atrofia, lesiones o simple debilidad biológica de
las estructuras nerviosas superiores.
Causas más frecuentes de dicha anomalía:
• Enfermedades hereditarias.
• Anomalías de los genes y cromosomas (ej. Síndrome de Down, cretinismo)
• Dificultades y accidentes en el parto.
• Afecciones neuroinfecciosas de la infancia (meningitis, encefalitis).
• Ciertas enfermedades de la madre durante el embarazo.
• Desnutrición.
AUDIO
• Ajurriaguerra establece que para comprender el retraso mental se debe partir de dos premisas.
• La primera plantea que la organización cerebral es indispensable para la organización de los procesos
intelectuales y,
• la segunda que la organización cerebral no es suficiente para la realización de este proceso.
• Es en este sentido que planteamos la importancia de sostener una perspectiva pluridimensional.
DIAPOSITIVA
IMPORTANTE: Sostener una perspectiva pluridimensional, considerando los distintos factores involucrados tanto en el
desarrollo intelectual del/a niño/a como en la capacidad/posibilidad de utilizar determinado potencial, entre los cuales
encontramos:
• Factores socioculturales.
• Aspectos Psicológicos
• Factores hereditarios y orgánicos.
• Enfermedades.
• Nutrición.
• Medio intelectual y modos de significación de los logros intelectuales.
• Posibilidades educativas y culturales, etc.
DIAPOSITIVA
Clasificación de las deficiencias cognitivas - Azcoaga (1984). Desde una articulación entre criterio psicométrico (clasificación
cuantitativa) y un enfoque dinámico integral (clasificación cualitativa), Azcoaga (1984) sitúa la siguiente clasificación:
1. Deficiencia Leve o Debilidad Mental (CI entre 89 y 50):
AUDIO: En los casos de deficiencia leve o debilidad mental, el desarrollo cognitivo alcanza el inicio de la etapa
operacional concreta, en términos piagetianos, por lo tanto logran adquirir conocimientos escolares básicos, incluyendo
el aprendizaje de la lectoescritura automática y elemental. Las dificultades se presentan en el establecer, entre los objetos
o sus representaciones, relaciones de semejanza, oposición, sucesión, inclusión, transformación reversible e irreversible.
Azcoaga toma de Kanner el planteo de que la deficiencia aparente es un fenómeno relacionado con la cultura local, y
dentro de ella, con las normas educacionales, las ambiciones profesionales y las expectativas familiares. Respecto de la
organización del lenguaje, se encuentra en todos sus aspectos desplazado en el eje del tiempo de aparición. La deficiencia
del lenguaje comienza a manifestarse durante el primer nivel lingüístico. Azcoaga sitúa aquí al retardo alálico. No
alcanzan los niveles de comunicación conceptual, ni de complejidad semántica como por ejemplo la comprensión y
elaboración de metáforas, chistes, doble sentidos, juegos de palabras, etc.
54
 55
1. Fronterizos (CI entre 70 y 85): Retardo Alálico.
AUDIO: Azcoaga explica que en el límite superior de la deficiencia leve, en términos cuantitativos, se ubican los
denominados “Fronterizos”, por lograr un desarrollo intelectual y rendimiento muy similar a los denominados
“normales”. Alcanzan el nivel alto de la etapa de operatividad concreta que va desde los 7 a los 12 años
aproximadamente en términos piagetianos, solo presentando limitaciones en el plano de las operaciones formales,
esto es, en la abstracción, la generalización, la anticipación, la reflexión, creatividad, entre otros. Azcoaga señala
que poseen una inteligencia pasiva, y conocimientos fijos y automatizados que utilizan con mayor o menor
eficacia según sus otras actitudes personales y el nivel de exigencias de su medio. Las dificultades en el lenguaje
comienzan a notarse a partir del segundo nivel lingüístico, es decir, luego de los 5 años aproximadamente. En
este plano queda en evidencia que no logran la formación de conceptos abstractos.
2. Deficiencia Moderada (CI entre 49 y 36): Retardo Alálico.
AUDIO: En cuanto a la deficiencia moderada, el autor destaca que allí se evidencian con notoriedad las limitaciones en
la capacidad cognitiva. Hay un franco retraso escolar o una seria dificultad para la adquisición de los aprendizajes
escolares elementales, ya que su desarrollo cognitivo, queda detenido en el primer nivel lingüístico, antes de los 5 años.
Dichas limitaciones también se presentan en el aprendizaje artesanal y en tareas laborales de nivel medio, lo cual
compromete la capacidad del niño o niña de autoconducción e inserción social.
3. Deficiencia Severa (CI entre 35 y 20) y Profunda (CI debajo de 20): Sindrome Alálico.
AUDIO: En el tercer grupo de deficiencias, Azcoaga distingue entre deficiencias severas y lo que él denomina
deficiencia profunda.
A. En relación a las severas señala que se observa una notable deficiencia en el conjunto de las funciones mentales
comprometiendo severamente la posibilidad de aprendizajes. La comunicación es posible a través de un lenguaje
mínimo, gestual, rudimentario, algunos niños alcanzan el primer nivel lingüístico con una comprensión muy
limitada referida a sus necesidades. Y la elocución, por su parte, consiste en vocalizaciones o silabeos
intencionales, palabras sueltas deficientemente pronunciadas, o frases de dos o tres palabras yuxtapuestas.
B. En el cuadro de deficiencia profunda, se hace referencia a quienes se encuentran desprovistos de intelecto y de
razón, y viven reducidos a las funciones vegetativas de sus necesidades corporales. Prácticamente no se evidencia
posibilidad de aprendizaje. La vida de relación social está circunscrita a las manifestaciones indispensables para
subsistir. Los trastornos de la comunicación se observan desde los primeros meses de vida, y aquí los niños
permanecen en el nivel prelingüístico, expresando balbuceos reflejos o juego vocal estereotipado y perseverativo,
sin poder avanzar de allí.
4. Pseudo debilidad mental.
AUDIO: Desde esta clasificación que se basa en las perspectivas psiquiátricas, se propone la categoría “pseudodebilidad
mental”, para referirse a casos de niños, que presentan dificultades o detenimientos en su desarrollo intelectual y en el
aprendizaje, o sea, rendimientos escolares bajos, pero sin estar afectada su actividad nerviosa superior y la estructura de
su pensamiento, es decir, sin aparecer esta implicancia de organicidad que es condición para el diagnóstico de deficiencia
cognitiva. Azcoaga señala aquí como posibles factores causales a carencias afectivas, conflictos de orden psicológico
como inhibición, aislamiento, sentimientos de frustración. También ubica por ejemplo educación rígida y represiva o
ausencia de educación escolar sostenida y adecuada, entre otros.
DIAPOSITIVA
Relación Pensamiento-Lenguaje
• En la deficiencia, en la medida en que se halla comprometida la inteligencia estará afectado el desarrollo y la integración
del lenguaje.
• AUDIO: Respecto del diagnóstico diferencial, Azcoaga nos aporta una apreciación interesante cuando señala que las
fallas sistematizadas en la comprensión verbal y escrita concordantes con las fallas de comprensión de situaciones no
verbales de los retardos alalicos, permiten diferenciarlos de los retardos afásicos y audiógenos, en tantos en ellos se
conserva buena comprensión de la situaciones no verbales.
• El déficit lingüístico variará según la magnitud de la insuficiencia psíquica global y según las lesiones encefálicas y las
perturbaciones de las funciones sensoriomotoras de la recepción y la expresión verbal que acompañen a la deficiencia
(Azcoaga, 1984).
• Retardo Alálico: en niños y niñas con Deficiencias Mentales Leves o Moderadas. Trastorno del desarrollo y
organización del lenguaje infantil que afecta a todos los aspectos de la comprensión (literalidad, etc) y la
elocución (perturbaciones fonológicas, puede incluir dislalias no sistematizadas o sistematizadas) en forma
paralela y uniforme.
• Síndrome Alálico: en niños y niñas con Deficiencias Mentales Severas (permanecen en el inicio del 1er Nivel
Lingüístico) y profundas (permanecen en nivel pre lingüístico). Tanto la elocución como todos los niveles de
comprensión se encuentran gravemente afectados. (Azcoaga, 1984).
DIAPOSITIVA
• VOZ: la voz puede tener una sonoridad irregular o monótona por dificultades bucofaríngeas (espasticidad, hipotonía,
temblor) o auditivas, o por falta de destreza en la fonación. (Azcoaga, 1984)
DIAPOSITIVA
Desde una perspectiva psicoanalítica: Maud Mannoni
• AUDIO: La psicoanalista Maud Mannoni, en el libro que aquí le proponemos, trazó un recorrido por una casuística
sumamente frondosa en relación a su trabajo clínico con niños con algún tipo de discapacidad, o de problemáticas en el
55
 56
plano orgánico, situó una pregunta interesante apelando a interrogar el criterio psicométrico. Ella pregunta ¿por qué
encontramos débiles mentales tontos y débiles mentales inteligentes con coeficientes intelectuales idénticos?
• La autora plantea como insuficientes los criterios de adaptabilidad y de inteligencia para el abordaje de la debilidad
mental. Manifiesta que para definir la noción de Deficiencia Mental NO basta con recurrir a la noción de déficit
intelectual, sino que resulta fundamental indagar el sentido que la alteración orgánica/la enfermedad ha tomado en la
constelación familiar: Manoni pone en cuestión las tesis organicistas y de clasificaciones psicológicas basadas en el CI y
propone “escuchar hablar al sujeto para captar, a través de su discurso, del de sus padres, el sentido que tenía la debilidad
mental para uno y otros”.
• Señala que la organicidad de un/a niño/a afecta a quien ejerce su función materna en un plano narcisista→ hay pérdida de
toda señal de identificación y, como corolario, la posibilidad de conductas impulsivas → va a vivir su angustia en función
de aquello que la ha marcado en su historia, es decir, en función de su propia castración (angustia que suele quedar bajo la
negación, defensivamente). Al respecto, Coriat observa que suele ocurrir una gran conmoción en el narcisismo de los
padres que ponen en cuestión el lazo filiatorio, complicandose el investimento libidinal del niño o la niña.
• AUDIO: Mannoni señala que al concebir la deficiencia mental como déficit de la capacidad cognitiva aísla al sujeto en su
defecto y que al buscar para la deficiencia, una causa definida, se niega a que pueda tener un sentido, una historia, o que
pueda corresponder a una situación.
• Sostiene que, en estos casos, se genera una situación dual del/a niño/a con la madre o quien cumpla su función, sin
intervención de una imagen paterna interdictora, se produce un rechazo de la castración simbólica (niño/a en
posición de objeto/deviene “objeto a cuidar”) y, asociado a ello, se evidencia la dificultad de acceso a los símbolos y a
ciertas operatorias inherentes al cálculo.
• AUDIO: Mannoni observa que el niño o la niña, que presenta una organicidad, rara vez es incorporado a la situación
triangular. Describe a quien cumple función paterna, en un estado de perplejidad ante un niño o niña, que desde el
comienzo pareciera estar destinado a vivir fuera de todas las reglas. La autora advierte que el niño con debilidad mental a
quien se le ha asignado un lugar como débil mental en la familia, hallará siempre muchas más dificultades que aquel que a
pesar de su retardo, es pasible de las sanciones paternas. Inclusive, vinculado a ello, encuentra que los trastornos temporo
espaciales que se evidencian en alguno de estos niños, aún en las hipótesis de organicidad definida, se acompañan siempre
con dificultades para los puntos de referencia en lo imaginario. De este modo, ella encuentra allí que estos niños tienen
problemas para ubicarse con relación al significante paterno.
• A quien presenta debilidad mental “le es bastante difícil hablar, más bien es hablado. Le es difícil desear, es un objeto
manejado, reeducado desde su primera infancia”. → posición de objeto. Su modo de situarse frente al otro es particular:
tratan de acomodarse en el molde de su deseo.
• AUDIO: En los últimos tramos de su libro la autora expresa: “el débil mental tiene todavía por destino ser el objeto de
alguien o de algo, pasa de la reeducación paterna a toda clase de formas de reeducación, tal vez mañana encontremos el
camino que conducirá al débil a reconocerse como humano, con deseos no alienados en el otro”.
AUDIO
La familia frente al diagnóstico
• El nacimiento de un hijo implica ciertas movilizaciones singulares en las subjetividades de quienes cumplen con él
funciones parentales. Podemos señalar que cuando el pequeño o la pequeña llega al mundo portando alguna dificultad
orgánica dichas movilizaciones pueden resultar connotadas de un modo particular. Jerusalinsky dice que al nacer un niño
deficiente, el contraste entre el hijo esperado y el que acaba de nacer, afecta centralmente la función materna, ya que la
madre se debate con el duelo de la pérdida del hijo imaginado y siente al recién llegado como un impostor, o en el mejor
de los casos como un verdadero desconocido.
• La eficacia del vínculo inspirado en el deseo materno dirigido al bebé, suele ser suficiente para guiar a las madres en sus
actitudes con el recién nacido que se puede llamar normal, pero la sustentación, la manipulación, la tarea de conectar el
niño con el entorno, la transmisión de lenguaje, el juego, todo, puede y suele quedar profundamente perturbado cuando el
déficit constitucional del bebe produce un desencuentro precoz entre la madre y su hijo o hija.
DIAPOSITIVA
Blanca Nuñez (1991) plantea que frente al diagnóstico de algún tipo de discapacidad en un hijo/a se suele generar una situación de
crisis familiar, alude esto a la desorganización familiar en términos de una “crisis accidental” en palabras de Erickson. Dicha crisis
implica una pérdida, un duelo por el hijo ideal cargado con las expectativas, los deseos, las esperanzas de la pareja, de la familia en
general. La familia deberá afrontar dicho proceso de duelo que le permita aceptar esta pérdida, para poder recién conectarse con el
hijo real que ha llegado al mundo. Esta situación de duelo es para la familia un periodo de gran vulnerabilidad, lo cual requiere de un
proceso de elaboración de la situación, un proceso de duelo que comprende diversa fases:
• Etapa de shock, conmoción: Podemos señalar que la primera etapa alude a cierta conmoción que se produce ante el
recibimiento de la información de la deficiencia o discapacidad del hijo, ante el diagnóstico. Se trata de un estado de
embotamiento de la sensibilidad.
• Etapa de negación: La segunda etapa implica percibir esporádicamente lo referido a la pérdida pero acompañado de un
intento de no admitirla. Con una actitud general de descreimiento. Esta actitud involucra sentimientos de anhelo y búsqueda
del hijo sano. Es aquí donde suele ocurrir el peregrinar por diferentes especialistas, buscando la rectificación del diagnóstico o
que lo dañado tenga cura. Cuestiones que aborda en detalle Jerusalinsky. En ese momento pueden surgir accesos de cólera,
enojos, sentimientos de culpa u otros sentimientos contradictorios en los padres de este niño o niña.
Estas primera y segunda etapas se refieren a las etapas que implican cierta desorganización del grupo familiar señala la autora.
Y la siguiente ya supone un cambio en esa orientación en tanto comienza una etapa de recuperación y equilibrio.
56
 57
• Etapa de recuperación, de equilibrio: La tercera etapa se caracteriza por una atenuación gradual de las intensas reacciones
emocionales que veníamos enunciando. Le llega cierto reconocimiento de aceptación de lo irreparable de la pérdida y esto
posibilita que los padres se encuentren con el hijo que ha nacido así con su dificultad, con su organicidad, con lo que cuente. Y
también aparece cierto estado, cierto sentimiento de confianza en los progenitores o padres para cuidarlo. En ese sentido
también se observa que hay otra disposición para recibir información precisa sobre el diagnóstico, sobre los tratamientos
posibles, sobre medidas que se puedan ir tomando, y se puede empezar a pensar al niño más allá de este diagnóstico.
• Etapa de reorganización: La última etapa, denominada de reorganización, implica por parte de los padres una renuncia a la
esperanza de recuperar el hijo perdido y una actitud de aceptación del hijo con sus posibilidades y sus limitaciones. En este
punto hay una redefinición de la situación, de los roles familiares, de las reglas que gobiernan la conducta de los miembros de
la familia.

Teórico 16 - 17-08 - Hipoacusias y lenguaje

Bibliografía:
● Azcoaga (los retardos del lenguaje)
● Nuñez Blanca, el niño sordo y su flia.
● Skliar; Massone y Veinberg. El acceso de los niños sordos al bilingüismo y al biculturalismo.
AUDIO
• En esta clase estaremos abordando los trastornos no específicos del lenguaje de causa sensorial: hipoacusias.
• En este caso particular dicha problemática pone en tensión dos tipos de concepciones acerca de la sordera y del
sujeto sordo.
• Una centrada en el modelo clínico reeducativo, que predominó, y aún predomina en la educación del niño
hipoacúsico profundo.
• La otra, la perspectiva actual, socio-antropológica.
• En el primer caso, el paradigma clínico, ha impuesto una visión estrictamente ligada a la patología, al déficit
biológico, y deriva inevitablemente, en estrategias y en recursos de índole reparador y correctivo.
• De esta posición se deriva la noción de que el desarrollo cognitivo estará condicionado por el mayor o menor
conocimiento que de la lengua oral tuvieran los niños sordos.
• El sistema oralista, en su forma pura o en sus múltiples variables de combinación metodológica representa fielmente
la organización de estas ideas.
• Supone que es posible enseñar el lenguaje y sostiene la idea de la dependencia unívoca entre eficiencia oral y
desarrollo cognitivo, y es en este contexto donde el tan prestigioso discurso médico otorga el decir para fundamentar
dicha concepción. El sordo es considerado como una persona que no oye, y por lo tanto no habla. Se lo define desde
sus características negativas. Desde la falta. La educación se convierte eminentemente terapéutica, el objetivo del
currículum escolar es dar al sujeto lo que le falta, la audición, y su derivado, el habla.
• Por otro lado, fueron dos observaciones que a partir de la década del ´60 llevaron a otros especialistas, tales como
antropólogos, lingüistas, sociólogos y psicólogos, a interesarse por el sordo, y que dio por resultado una visión totalmente
opuesta. La perspectiva socio antropológica de la sordera.
• Por un lado el hecho de que los sordos conforman comunidades desde el factor aglutinante: la lengua de señas.
• Por otro lado la corroboración de que los hijos sordos de padres sordos, presentan mejores niveles académicos,
mejores habilidades para el aprendizaje de la lengua oral y escrita, niveles de lectura semejantes a los del oyente,
una identidad equilibrada, y no presentan los problemas socioafectivos propios de los hijos sordos de padres
oyentes.
• A partir de estas dos observaciones y debido al aporte de las disciplinas científicas mencionadas y sus más recientes
desarrollos, comienza a perfilarse una visión del sordo como un ser socio-lingüístico diferente que lleva a una concepción
filosófica y que permite pensar alternativas pedagógicas distintas.
• Surge así una representación social del sordo, opuesta a la visión que desde el modelo oralista apoyaba la sociedad oyente
como un todo. Es decir, una concepción que parte de las capacidades. El acento está puesto en considerar a las lenguas de
señas como la mejor garantía para el desarrollo normal del sordo, puesto que es su lengua natural.
• A continuación se describen las características del retardo audiogeno, hipoacusias, propuestas por Azcoaga. Para luego
una breve presentación de una perspectiva socio-antropológica que define al sordo como sujeto bicultural y bilingüe,
desde el planteo de Carlos Skliar, Maria Elena Massone, y Silvana Veinberg.

DIAPOSITIVA
• La sordera es, en principio, un diagnóstico médico porque es un defecto orgánico del oído, del oír.
• Al reparar el órgano que no funciona se olvida que todo ser humano es antes que nada un sujeto de lenguaje.
• La interrogación sobre la sordera nos obliga a preguntarnos sobre el lenguaje y cómo se accede a la palabra.
• Todo comienza con el grito, el llanto. Este grito, este llanto, reacción primaria del organismo es interpretado por la
madre que le da entonces el estatuto de palabra. Es, entonces, que el bebé se va a convertir no en un organismo sino en
un ser hablante sobre la forma de su balbucear de bebé.
• La predisposición de los sordos específicamente humana es la facultad de hablar con las manos y escuchar con los ojos.

DIAPOSITIVA: Anatomía del oído

57
 58
• El oído alberga, en su interior, dos órganos: el de la audición y el del equilibrio.
• Topográficamente se reconocen tres áreas:
• El oído externo: pabellón auricular y el conducto auditivo externo. Su función es conducir el sonido hacia el oído
medio.
• El oído medio: caja del tímpano y las celdas mastoideas. La caja del tímpano está conformada, en su pared externa
por la membrana timpánica. En su interior la caja aloja a los tres huesecillos –martillo, yunque y estribo-. Tiene por
función conducir el sonido que proviene desde el oído externo al oído interno. Pero, además de conducirlo, lo potencia.
Esto explica el por qué hay una diferencia de 22 a 1 entre el tamaño de la membrana timpánica y la ventana oval (límite
con el oído interno.
• El oído interno: Está compuesto por dos sensores:
• El caracol o cóclea, que es el micrófono del oído –es que recibe el sonido conducido a través del oído externo y
medio y transforma la energía vibratoria en energía bioeléctrica para que viaje por el nervio auditivo hacia el tronco
encefálico y cerebro. Dentro del caracol se encuentra alojado el Órgano de Corti o primera neurona.
• El otro, es el aparato vestibular que es el sensor del equilibrio. Sus componentes son el utrículo, el sáculo y los tres
conductos semicirculares.

Gran parte del oído está dentro del hueso

temporal (excepto el pabellón auricular y la
parte externa del conducto auditivo externo.

DIAPOSITIVA
La participación del analizador auditivo
como parte genética en la organización del
código lingüístico (sistema fonológico) de la
lengua oral se pone de relieve en los distintos
papeles que va cumpliendo en las diversas
etapas. Función inicial de reforzador del
juego vocal en adelante.
Se hace preciso considerar:
• el grado de pérdida auditiva,
• la etapa del desarrollo
• la aceptación familiar
• el tipo de intervención
• los factores socioculturales
• los factores económicos
• Retardo audiógeno puro: alteraciones del extremo periférico del analizador auditivo – Órgano de Corti, denominado
“primera neurona”.
• El lapso que va desde el nacimiento hasta los 3 años es considerado el de mayor vulnerabilidad.
• Detenciones o involuciones: más allá de los 6/7 años. La detención o involución audiógena del lenguaje afecta el Primer Nivel
Lingüístico comprometiendo los aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos del lenguaje. Si acontece en el Segundo Nivel
Lingüístico, más allá de los 6 años, los aspectos semántico y sintáctico resultan menos afectados. En cambio, la incidencia se
aprecia en el sistema fonológico: la entonación de la voz, el ritmo y la justeza de los puntos de articulación de los fonemas.

DIAPOSITIVA
• El audiograma describe la capacidad auditiva,
mostrando los umbrales de audición ante varias
frecuencias. El umbral de audición indica lo suave
que un sonido puede llegar a ser hasta que se haga
inaudible . Se considera normal tener umbrales de
audición de entre 0 y 20 dB.
• El área en forma de banana representa todos los
sonidos que conforman la voz humana al hablar en
niveles de conversación normales.
• El eje horizontal es un despliegue de la frecuencia
partiendo desde sonidos de frecuencia baja en el
lado izquierdo a sonidos de frecuencia aguda en el
derecho. La unidad de medida de frecuencias es el
hertzio (Hz) también conocida como ciclos por
segundo. Los tonos van desde 125 Hz hasta 8000
Hz (que son las frecuencias más relevantes a la hora
de escuchar los sonidos ambientales y del habla). La
frecuencia 125 Hz representa el sonido más grave y
la frecuencia 8000 Hz la más aguda.
58
 59
• El eje vertical es un despliegue de intensidad (agudeza) partiendo desde intensidad baja en la parte de arriba, a la intensidad alta
en la parte de abajo. La unidad de medida es el decibel (dB).

DIAPOSITIVA
• HIPOACUSIA DE CONDUCCIÓN: La alteración se encuentra en el oído externo
o medio –como infecciones de oído medio, perforación timpánica, otitis que cursan
con supuración, agenesia de conducto y/o auricular-, se producirá una pérdida
auditiva o hipoacusia conducción o de transmisión, que si bien, por lo general, es
tratada por vía medicamentosa o quirúrgica, la reiteración o permanencia de la misma
marcará una inconsistencia en la información acústica y, por ende, si el compromiso
persiste y se hace crónico puede impactar en dificultades del habla, dislalias
audiógenas.
• HIPOACUSIA DE PERCEPCIÓN: Si la lesión se encuentra en el oído interno,
Órgano de Corti o en el nervio auditivo, se producirá una pérdida auditiva
severa o hipoacusia perceptiva o neurosensorial. Las causas de las pérdidas
neurosensoriales pueden ser variadas, de acuerdo al origen genético; adquiridas por
enfermedades infecciosas durante el embarazo como la toxoplasmosis, rubéola,
síndrome de inmunodeficiencia adquirida; sífilis congénita o por drogas ototóxicas
aplicadas durante el período gestacional, o directamente al niño/a luego de haber nacido. Son tomados también como sujetos
propensos a la hipoacusia, aquellos recién nacidos prematuros, de bajo peso al nacer; que hayan padecido hiperbilirrubinemia,
meningitis, hipoxia o presenten anomalías craneofaciales.

DIAPOSITIVA
“La designación de “retardo audiógeno aislado” (o puro) se aplica cuando se considera ante todo por los elementos clínicos que
es la parte periférica del analizador auditivo la causa exclusiva de la alteración en la adquisición del lenguaje. En estos casos, la
mayoría de las veces es posible establecer una correlación entre el grado y forma del déficit en la audición y el correspondiente
nivel alcanzado en el desarrollo del lenguaje. Tanto la enseñanza como la prótesis indicada oportunamente, dan lugar a la
adquisición del lenguaje del niño, en la mayoría de los casos con un retardo respecto de las pautas normales de desarrollo del
lenguaje coherentes con la deficiencia auditiva. Lo más frecuente es que el factor causal, como ya se dijo, comprometa el extremo
periférico del analizador auditivo” (Azcoaga, 1979, p.36).
• Hipoacusias graves congénitas y anacusias
• Hipoacusias de grado moderado
• Hipoacusias leves
DIAPOSITIVA
Hipoacusias graves congénitas (entre 70 y 89 db) y anacusias (+de 90 db de pérdida auditiva)
• Actividad exploratoria basada exclusivamente en la visión y más tarde en la actividad motora, especialmente, manual.
• Los ruidos y sonidos del ambiente no generan ninguna respuesta en el niño.
• El juego vocal se extingue por falta de retroalimentación auditiva.
• El grito y el llanto carecen de armonía y modulación.
• Falta, además, el reforzamiento auditivo del lenguaje.
• Afectividad e inteligencia despierta y vivaz.
• Vivacidad en la mirada.
• Habilidad para la lectura labial (el anártrico la logra mediante técnicas pedagógicas; el afásico y el alálico no desarrollan
esta capacidad).
• Más tarde faltan las nociones temporales que dependen del lenguaje –”hasta mañana”, “Más tarde”, etc.
• Puede confundirse con debilidad mental o disfasias.
• Cierto grado de agramatismo sintáctico similar al niño con retardo anártrico.
• Alteraciones en la prosodia y la resonancia.
• El lenguaje egocéntrico es gestual, muy rico comparado con los niños oyentes; buscan el contacto social.
DIAPOSITIVA
Hipoacusia grado moderado (entre 40 y 69 db de pérdida auditiva)
• Se trata, generalmente, de perfiles plano determinados por sordera por embriopatía rubeólica, estreptomicina o anoxia.
Puede haber deficiencia selectiva para tonos agudos. El diagnóstico se hace más dificultoso porque los sujetos captan los
sonidos y los ruidos graves. Identifican los sonidos pero no pueden discriminar los elementos integrantes del código
fonético. Esta característica les confiere la apariencia de una disfasia o de una oligofrenia.
• Perfil cóncavo (en palangana) con el mayor déficit en el área de la palabra y una relativa conservación en el sector de los
graves y agudos. Causas: traumatismos encefálicos directos, enfermedades genéticas.

DIAPOSITIVA
Hipoacusias leves (entre 25 y 39 db de pérdida auditiva)
• Se las detecta durante el período escolar.
• Su déficit afecta una franja bien limitada del espectro auditivo.
59
 60
• Se despiertan con los ruidos, tienen reflejo de orientación.
• Afecta el aspecto fonológico.
• En la escuela, el niño presenta una actitud reconcentrada o, en otros casos, más bien lábil; puede volcar su cabeza en
dirección a la voz de su maestra; coloca su mano como pantalla.
DIAPOSITIVA
Etiología
Se trata del conjunto de las causas que afectan al analizador auditivo antes de la integración del lenguaje.
• Pre-natales: infecciosas (toxoplasmosis, rubéola); tóxicas (algunos psicofármacos) o metabólicas (madres diabéticas);
anoxia (accidentes intrauterinos determinados por circulares de cordón); prematurez.
• Natales: aplicación inhábil de maniobras o instrumentos; traumatismos propios del parto; anoxia, ictericia del recién
nacido.
• Post-natales: enfermedades infecciosas (meningitis, meningoencefalitis y encefalitis por gérmenes o por virus pueden
dejar secuelas que afecten la superficie de la corteza cerebral); intoxicaciones y traumatismos craneanos.
DIAPOSITIVA
Indicaciones acerca del diagnóstico
• Interrogar a los familiares del niño y, muy en particular, a la madre.
• Indagar cuidando de no sugerir respuestas, ni influencias.
• Indagar acerca de los juegos del niño–presencia de juguetes sonoros.
• Si la madre interpreta al niño; si se anticipa a la enunciación de sus intereses; si hay un hermano que lo interpreta.
• Estudio complementarios de audición.
• Técnicas informales en la búsqueda de la respuesta refleja.
• Respuestas de orientación innatas como el reflejo cocleopalpebral –para edades inferiores al año.
DIAPOSITIVA
La información de la sordera (Nuñez, 1990).
• El profesional que da la información de la discapacidad se enfrenta a la situación de dar “malas noticias”. Quien notifica
algo doloroso se pone en contacto con las emociones de quien es receptor de la noticia.
• Importancia que los padres asignan a la forma en que se les dio la información. Los padres recuerdan en forma precisa las
palabras que se les dijo, el clima general de la situación, la actitud del profesional y otros detalles.
• Por otra parte, la noticia es el detonante de una situación de crisis a nivel de todo el grupo familiar. Es el disparador de un
proceso de duelo; es la ruptura de todas las expectativas e ilusiones depositadas en el niño.
• Proceso: renunciamiento del “hijo soñado que no es” para comenzar a relacionarse con el “hijo real” que tienen delante.
• Entrevista de información a los padres, es más que informar; situación bidireccional; la importancia de la escucha.
• No debe tener un contenido desesperanzado sino que dentro del marco de verdad es importante marcar los aspectos
normales del niño, destacar sus rasgos positivos.
• La gama de emociones que se movilizan, la forma y modalidad en que se manifiestan van a variar dependiendo de la
historia de cada padre, la historia de la pareja, la fortaleza de su yo, la circunstancia que vive cada uno, el ciclo vital que
atraviesan, etc.
• Primera respuesta, estado de embotamiento, aturdimiento, “es como si me hubieran dado un mazazo en la cabeza”
• Segunda respuesta, shock inicial, respuestas emocionales intensas, angustia y dolor, sentimientos de enojo, de culpa.
• Base de estos sentimientos. Tristeza profunda, por el reconocimiento de la pérdida del hijo ideal –sano- y de la
imposibilidad de reencuentro con él.
• Respuestas de los padres que posibilitan conectarse con las emociones.
• Respuestas con desorganización que evitan enfrentar las emociones, querer evitar todo aquello que es fuente de
sufrimiento y dolor, para lo cual se valen de recursos defensivos: negación, proyección, aislamiento, etc.
• Es importante que estas respuesta defensivas no se estabilicen como respuestas predominantes.
• Importancia de grupos de discusión.
DIAPOSITIVA
Desarrollo psíquico del niño con sordera. Primer año
• Importancia de la matriz vincular con los adultos significativos: padres, profesionales, ya que estos últimos ingresan
tempranamente en su vida, por lo tanto, tienen una gravitación en su estructura psíquica.
• En la trama del vínculo temprano, el bebé necesita ser cuidado, alimentado, mirado, reconocido, confirmado, valorado.
Necesita ser elegido objeto de amor por el otro. Todo sujeto se valora a sí mismo, tal como ha sido valorado en los
primeros años de vida. En esta relación temprana están los cimientos de su autoestima.
• Seguridad del vínculo de apego.
• Sostenimiento a la totalidad de los cuidados maternos durante el período de máxima dependencia.
• Importancia de la mirada, en el desarrollo psíquico temprano dando satisfacción a la necesidad de todo bebé de ser visto.
• La capacidad de la madre para ofrecerse como espejo en el sentido que el bebé se ve reflejado en la cara de la madre. Es
decir, el rostro de la madre proporciona el primer espejo al niño que va constituyendo en su “sí mismo” a partir de lo que
refleja.
• “Ser visto de verdad” le hace sentir su existencia, le confirma su identidad como ser.
• El bebe sordo, por falta de audición, está desconectado del mundo externo, pero esto no equivale a la desconexión
autística. Lo que evidencia es la importancia del canal auditivo como instrumento de conexión con el medio aún sin la
60
 61
intervención voluntaria del niño –bebé oyente, preferencia por la voz de su madre, voz que lo tranquiliza, lo calma, lo
serena; “baño sonoro o envoltura sonora” (Anzieu,1987).
• El bebé sordo, permanece ajeno a toda esta experiencia, está entregado más sueño y su conexión es más con sensaciones
que provienen del interior del cuerpo. El baño sonoro posibilita según Anzieu la idea de límite, contención, seguridad,
protección, anticipación, entre el afuera y el adentro y de volumen que aporta la experiencia continente.
• Van desapareciendo sus gorjeos y juego vocal por falta de retroalimentación auditiva.
• Sonrisa social es la primera manifestación de conducta activa dirigida e intencional, marca la posibilidad de un encuentro
en díada –madre/hijo.
• El bebé sordo por permanecer mucho tiempo pasivo o con tendencia a dormir más tiempo que lo necesario dificulta los
encuentros comunicativos entre él y las figuras de apego.
• Es un bebé poco estimulador de sus adultos, de todas maneras los hallazgos clínicos revelan que responden rápidamente a
la estimulación del ambiente. Por otro lado, experimentan temores y desconfianza frente a sucesos externos ya que éstos,
generalmente, se le presentan de manera brusca, imprevista (Anzieu, 1987, Las envolturas psíquicas).
• La falta de función de control y anticipación que brinda la audición -ruidos ambientales.
• Están incrementadas las ansiedades de pérdidas en el período de 6 a 8 meses.
• La presencia está garantizada sólo si se da en su campo visual, sino lo vive como ausencia.
• El bebé sordo no hace uso de los recursos de llamado –grito, llanto y otras emisiones vocálicas están descendidas.
• Manipulaciones médicas de estudio para confirmar la sospecha de riesgo auditivo. Una vez el diagnóstico, nuevas
manipulaciones, todas estas situaciones intensifican el miedo, las ansiedades.
• Los padres perciben tempranamente el déficit. El hecho de que la discapacidad no sea visible da lugar a la negación.
Enfrentarse a la discapacidad del hijo significa para los padres la ruptura de todo el entramado de ilusiones, proyectos,
expectativas, deseos depositados en él desde antes del nacimiento.
• Todo padre necesita reconocerse en su propio hijo para poder establecer un buen contacto con él, para saber cuáles son sus
necesidades y deseos. El niño, también, necesita para reconocerse a sí mismo el reconocimiento de los adultos.

DIAPOSITIVA
Factores que influyen en el enfrentamiento con la discapacidad por parte de la familia:
• La forma particular en que este hecho se inserta en la historia general de la familia.
• La personalidad de los padres.
• Las situaciones de crisis anteriores vividas en la historia de cada padre, en la historia de la pareja.
• Nivel socioeconómico cultural.
Cada familia inicia un camino que le es propio para superar la crisis.
• Trabajo de duelo – dolor – desafío.
• El proceso de duelo desde la negación hasta la aceptación de la realidad. Este duelo no se elabora de una vez y para
siempre, se renueva periódicamente al atravesar diferentes etapas de la vida de su hijo.
Es más importante la actitud de la madre hacia su hijo con defecto que el defecto en sí mismo.
DIAPOSITIVA
• Los trastornos en el vínculo temprano repercuten en la constitución básica del aparato mental de todo sujeto.
• La pareja se presenta habitualmente cumpliendo roles rígidos. El padre aparece volcando enteramente hacia el afuera –
soporte económico, exigido por las demandas a afrontar. La madre queda a cargo en forma exclusiva de la crianza del
bebé. Cada uno aparece sólo y exigido, sin el sostenimiento y apoyo de su cónyuge.
• En estas circunstancias la función que más tarde debe cumplir el padre (separación gradual del niño de la madre) aparece
deficitaria. Hay ausencia o deficiencia de un padre portador, transmisor de una ley universal (la prohibición del incesto)
que posibilita al niño el acceso al mundo de la cultura.
• No hay psicología del sordo, sólo hay un sujeto marcado de un real que es la sordera, que cada uno toma cargo de
manera diferente.
• El déficit orgánico real, la ausencia de audición, encuentra la posibilidad de simbolizarse en la apropiación de una
lengua.
DIAPOSITIVA
Situación sociolingüística de la Comunidad Sorda (Skliar, Massone y Veinberg, 1995)
• Los sordos conforman una comunidad lingüística minoritaria caracterizada por compartir el uso de una lengua de señas
–la Lengua de Señas Argentina o LSA, en nuestro caso- y valores culturales, hábitos y modos de socialización propios.
Las lenguas de señas constituyen el elemento aglutinante e identificatorio de los sordos. El hecho de constituirse en
comunidad significa que comparten y conocen los usos y las normas de uso de la misma lengua dado que interactúan
cotidianamente en un proceso comunicativo eficaz y eficiente, es decir, que han desarrollado las competencias lingüística,
comunicativa y cognitiva por medio del uso de la lengua de señas propia de cada comunidad sorda.
• Los sordos desarrollan la lengua de señas debido a que es su lengua natural, esto es, que la adquieren sin enseñanza
sistemática ni pedagógica, como la adquiere el niño oyente la lengua hablada de su entorno. Por lo tanto, constituye su
modo de aproximación al mundo, el medio de construcción de su identidad y el mecanismo para significar y “decir” sobre
el mundo. Al ser estas lenguas visuogestuales es la modalidad para la que el sordo está plenamente habilitado, ya que es
sordo y no oye la lengua oral. A través de la lengua de señas el sordo pone en funcionamiento la facultad del lenguaje con
la que nace por el hecho de ser humano.
• La comunidad sorda se origina en una actitud diferente frente al déficit, ya que no tiene en cuenta el grado de pérdida
61
 62
auditiva de sus miembros. La pertenencia a la comunidad sorda se define por el uso de la lengua de señas, los
sentimientos de identidad grupal, el autorreconocimiento e identificación como sordo, al reconocerse como diferentes,
factores que llevan a redefinir la sordera como una diferencia y no como una deficiencia. Obviamente no se descarta que
exista un déficit biológico, pero esta concepción socioantropológica implica un cambio de perspectiva, se deben tener en
cuenta los factores socio-culturales que hacen a la experiencia de la sordera más que hacer hincapié en la falta. La LSA
anula la deficiencia lingüística consecuencia de la sordera y permite que los sordos constituyan, entonces, una comunidad
lingüística minoritaria diferente y no una desviación de la normalidad. La lengua de señas desempeña una función social
redimensionando las diferencias constitutivas del grupo.
• Si bien la comunidad sorda está aislada lingüística y culturalmente de la comunidad mayoritaria oyente, está integrada
educativa y económicamente. El sordo necesita producir y comprender ambas lenguas con un desarrollo competente, LSA
para su comunicación entre sordos y la lengua oral para integrarse al espacio escolar y al mundo del trabajo, a la
comunidad oyente. En este sentido, es de destacar la necesidad de una buena oralización dado que es una demanda de los
sordos y el sistema educativo no puede plantearse la no oralización.
• Respetar a la persona sorda y su condición sociolingüística implica tener en cuenta su pleno desarrollo como sujeto
bicultural a fin de que pueda darse en él/ella un proceso psicolingüístico normal. De este modo, el niño sordo se
desarrollará como un verdadero bilingüe, ya que sus potenciales lingüístico-cognitivos son los mismos que los del niño
oyente.

Teórico 17 - 07-09 - Perturbaciones del lenguaje infantil de causa psicógena:

Autismo Infantil Precoz y Psicosis 1ra Parte
Bibliografía: Azcoaga (Cap 7: alteraciones del lenguaje de causa psicógena); Coriat (autismo al dia de hoy); Foster (Cap 12:
Autismo en neurología infantil, en Jerusalinsky, Psa en prob del desarrollo infantil); Frith (Autismo); Jerusalinsky (Psicoanálisis
del autismo, cap 2); Kanner (Autismo infantil precoz); Mahler (psicosis infantiles y otros trabajos, cap 9); Wing (el autismo en
niños y adultos, cap 3 y 4); Chidichimo (lenguaje y psicosis).
AUDIO
• Dentro de las perturbaciones del lenguaje infantil de causas psicógenas ubicamos el “autismo infantil precoz” y las
“psicosis infantiles”. Problemáticas clínicas sumamente complejas que han sido y continúan siendo abordadas desde
enfoques muy disímiles. Desde nuestra asignatura les proponemos un recorrido por textos de diferentes perspectivas
teóricas que abordan estas temáticas a los fines de, por un lado, precisar y comparar las diferentes concepciones que
proponen, y por el otro, realizar cierta puntualización de dichos cuadros para poder pensar qué ocurre en cada uno de ellos
con el lenguaje.
AUDIO
• La cuestión de la relación nosográfica entre las psicosis y el autismo en la infancia supone diversos enfoques, como
pueden ver, hay autores que ubican el autismo infantil precoz dentro de la categoría de psicosis, y otros que las distinguen
de la misma. En la bibliografía del programa de nuestra asignatura podrán encontrar algunos exponentes de dicha
diversidad..
DIAPOSITIVA
Diversas posturas sobre la relación nosográfica entre las “Psicosis Infantiles” y el “Autismo Infantil Precoz”.
• Leo Kanner (1972), describe el Autismo Infantil Precoz, dentro de un capítulo sobre “Esquizofrenia (Psicosis)”, en su
Manual de Psiquiatría.
• Margaret Mahler (1990), ubica al autismo como un tipo de psicosis: la “Psicosis Autística”.
• Jacques Lacan (1999) y sus seguidores, distinguen la Psicosis del Autismo, valiéndose de la noción de estructura
psíquica y de las operatorias constitutivas comprometidas, en cada uno. Hay diversidad de conceptualización al respecto.
DIAPOSITIVA
Los orígenes del concepto: Autismo Infantil.
• “Autista” y “Autismo” provienen del griego “autos” que significa “sí mismo”.
• El término “autismo” fue introducido por el psiquiatra suizo Eugen Bleuler (1911) para designar un síntoma fundamental
de la esquizofrenia: la limitación extrema de las relaciones con las personas y con el mundo externo.
• Psq. Leo Kanner (USA, 1943) plantea el Síndrome del Autismo Precoz como una entidad bien delimitada valiéndose, al
comienzo, del estudio de 11 casos de niños cuyas tendencias al retraimiento fueron observadas en el primer año de vida.
• Hans Asperger (Viena, 1944) denominó autista a ciertos trastornos de niños que parecían incapaces de mantener
relaciones afectivas con las personas (integración social) y que se manifestaba en determinados fenómenos
comportamentales y expresivos.
“Tanto Kanner como Asperger, sugirieron, de forma independiente, que hay un trastorno del contacto en algún plano profundo de
los afectos y/o instintos. Y ambos acentuaron las peculiaridades de la comunicación y las dificultades de adaptación social de los
niños autistas. Los dos prestaron especial atención a los movimientos estereotipados y a esos patrones desconcertantes, hechos
como de retazos, de logros intelectuales en áreas restringidas (Frith, 1990, p.34).
AUDIO
• Dijimos que en 1943, Kanner es quien publica un trabajo científico en el que detalla sus observaciones de 11 casos de
niños con una semiología similar y los agrupa bajo la categoría “autismo infantil precoz”.
• Les voy a leer un caso de los que allí detalla como ejemplo, lo denomina caso 2: “se vio a Frederic a la edad de 6 años. Su
62
 63
madre decía que nunca lo había oído llorar para llamar la atención. No le interesaba jugar al cucú-tras-tras ni hacía apenas
juego cooperativo. Miraba con curiosidad a los niños pequeños y después se iba solo. Actuaba como si las personas no
estuvieran, incluso con sus abuelos. Su madre decía que hasta cierto punto le gustaba que todo permaneciera igual, en una
de las estanterías de casa había tres cosas en un orden determinado, siempre que se cambiaban, él las colocaba y volvía a
poner en su orden anterior. A los 6 años podía contar hasta las centenas y leer números, pero estos no le interesaban en su
aplicación a los objetos. Tenía muchas dificultades para usar de forma correcta los pronombres personales. Cuando recibía
un regalo decía: <di gracias>”.
• Ahora les paso a leer la descripción que hace Kanner de la conducta del niño cuando acudió por primera vez a la clínica a
sus 6 años: “lo llevó a la consulta del psiquiatra una enfermera, que se ausentó inmediatamente de la sala. Su expresión
facial era tensa, algo aprensiva, y daba la impresión de inteligencia. Deambuló sin rumbo durante unos momentos, sin dar
señales de percatarse de los tres adultos presentes. Luego se sentó en el sofá, emitiendo sonidos ininteligibles, y después
bruscamente se tumbó mostrando todo el tiempo una sonrisa como de estar soñando. En los casos en los que respondía a
preguntas u órdenes lo hacía repitiendolas de forma ecolálica. El rasgo más llamativo de su conducta era la diferencia
entre sus reacciones hacia los objetos y hacia las personas. Los objetos le absorbían fácilmente y mostraba buena atención
y perseverancia al jugar con ellos, parecía considerar a las personas como intrusos no deseados a los que prestaba la
menor atención posible. Cuando se le obligaba a responder lo hacía de modo breve y volvía a absorberse en las cosas. Si
se extendía una mano delante de él, de forma de no poder ignorarla, jugaba con ella fugazmente como si fuera un objeto
aislado. Sopló una cerilla con expresión de satisfacción por el resultado, pero no miró a la persona que la había
encendido”. Hasta aquí la descripción realizada por Leo Kanner en 1943 sobre uno de sus 11 casos.
• En 1971 Kanner publicó un trabajo científico en el que retomó las 11 observaciones de casos descritas en su artículo
inicial de 1943 sobre autismo, al modo de un estudio de seguimiento de tales casos. En el cual sitúa nuevas preguntas,
interrogantes, muy pertinentes e interesantes, y podríamos decir también actuales, respecto del abanico de evoluciones tan
variadas que encuentra en cada uno de estos niños y niñas.
DIAPOSITIVA
Características del Autismo Infantil Precoz, según L. Kanner (1972)
• Aparición antes de los 3 años.
• Denominador común: imposibilidad de establecer, desde el comienzo de la vida, conexiones ordinarias con las
personas y las situaciones → Extrema inclinación a la “soledad autista”, alejando todo lo externo que se acerca al niño.
Tendencia al retraimiento.
• Deseo ansiosamente obsesivo de conservar una igualdad/invariancia. Cualquier cambio producido en la rutina los
desespera.
• No miran a la cara.
• No parecen hacer caso de la presencia de las personas, ni de sus movimientos, ni siquiera de la madre. Parecen no
distinguirlas de los muebles y objetos.
• Respuesta insuficiente a los sonidos.
• Se interesan y relacionan con los objetos. Los utilizan de forma estereotipada. No tienen un valor social significativo
para el niño.
• Evidencian capacidad cognoscitiva. Tienen excelente memoria mecánica, facilidad para recordar formas complejas.

Lenguaje:
• Si bien la mayoría aprende a hablar, el lenguaje no les sirve como medio de comunicación.
• Manifiestan ecolalia y ecolalia retardada.
• Las palabras toman para ellos un significado inflexible y no pueden usarlas más que en la acepción que aprendieron.
• Repiten los pronombres personales sin ajustarlos al cambio de situación (hasta los 7 años aprox.). Gradualmente, van
aprendiendo a hablar en 1ra persona y a referirse al interlocutor en 2da persona.
• “Sí” es un concepto que tardan en adquirir. La afirmación está indicada por la repetición literal de una pregunta.
• No hay formación espontánea de frases.
• Algunos no desarrollan el lenguaje, mutismo.
• Entre los antecedentes familiares más frecuentes, Kanner observa: gran número de intelectuales, de personalidades
obsesivas, hiperracionales, que carecen de contactos efusivos y afectivos en la familia.
AUDIO
• Para situar las distinciones entre dichas tres corrientes nos hemos guiado en algunos puntos en lo propuesto en el dossier
sobre autismo infantil de la revista argentina de psiquiatría Vertex. Cabe agregar además que estas tres corrientes, estas
tres conceptualizaciones sobre autismo infantil ubican no solo tres causalidades bien diferentes respecto a esta
problemática, sino que también suponen distintos posicionamientos clínicos y éticos.
DIAPOSITIVA
Autismo infantil precoz a la luz de diversas perspectivas: las conceptualizaciones sobre autismo infantil presentadas en la
bibliografía de nuestra asignatura se pueden dividir en tres grandes corrientes:
• La tesis del déficit, psicología cognitiva comportamental - Wing (1998); Frith (1990). Plantean al autismo como un
trastorno del desarrollo que implica discapacidades.
• La tesis de la defensa, psicoanálisis post freudiano-kleiniano - Tustin (1975), Mahler (1990). Sitúa las manifestaciones
artísticas como estrategias defensivas, siendo el déficit secundario a ellas.
• La tesis estructural, psicoanalista lacaniano - Lacan y psicoanalistas lacanianos contemporáneas; Ej Jerusalinsky 63
 64
(1998), Coriat (1999) -. Conceptualizan al autismo en función de la operatoria de estructuración psíquica no instaurada:
la alineación en el Otro, el no ingreso al estadio del espejo.
DIAPOSITIVA
Tesis del Déficit: Psicología cognitiva-comportamental. Psiq. Lorna Wing (1928-2014); Ps. Uta Frith (1941-)
• Se plantea al autismo como un trastorno del desarrollo.
• El diagnóstico se efectúa identificando patrones de conducta presentes desde temprana edad:
• Deficiencia de la interacción social.
• Deficiencia en la comunicación y la imaginación.
• Patrón de actividades repetitivo y rígido.
• Causas: si bien, a lo largo de su recorrido por las distintas hipótesis etiológicas, Frith reconoce que no se han probado
ninguna de las hipótesis biológicas-orgánicas como causa directa del autismo, propone pensar “en una larga cadena de
causas” situando que “hay un defecto que se sigue de un destrozo que se sigue de un daño”: (1990, p. 122).
• Defecto: puede ser de varios tipos: genes defectuosos, anomalías cromosómicas, trastornos metabólicos, anoxia
por problemas pre o perinatales.
• Destrozo: en el desarrollo del sistema nervioso.
• Daño: en el desarrollo (interrupción) de sistemas cerebrales específicos relacionados con los procesos mentales
superiores.
• Frith (1990) concluye: “Será necesario tratar los síntomas psicológicos del autismo, más allá y por encima de cualquier
esperanza de cura biológica” (p.253).
DIAPOSITIVA: Tesis del Déficit: Psicología cognitiva-comportamental. Wing; Frith
• Rasgos nucleares: la incapacidad de integrar información obteniendo de ella ideas coherentes y con sentido. La
predisposición de la mente a dar sentido al mundo es defectuosa en los autistas. No pueden desarrollar una “teoría de la
mente” (evidencian interpretación literal de las conductas). Solo ese defecto concreto de los mecanismos de la mente
puede explicar las características esenciales del autismo. El resto es secundario (Frith, 1990).
• Según esta perspectiva, al llegar a la adultez, el autismo no desaparece aunque cambie la conducta. “De todas formas, las
personas pueden compensar sus dificultades en un grado considerable. La extrema soledad de muchos niños pequeños
autistas disminuye en varios casos; aunque sigue existiendo un déficit persistente” (Frith, 1990).
• El tratamiento apunta a adaptar e integrar socialmente a esos niños, considerados discapacitados, a través de
entrenamientos cognitivos y reeducación en base a condicionamientos.
Características del autismo: Tesis del Déficit: Psicología cognitiva-comportamental. Wing; Frith
• Soledad autística: no tiene que ver con estar solo físicamente sino con estarlo mentalmente (no se refiere directamente a
la conducta sino a un problema psicológico en un plano más profundo). El niño desatiende, ignora o excluye todo lo que
viene desde afuera. Incapacidad para relacionarse con las personas y situaciones.
• Deficiencias en la comunicación: su lenguaje puede ser deficiente o no, el problema está en el modo en que lo utilizan:
• Utilización del habla: retraso o anomalía en el desarrollo del habla (ecolalias, hablar repetitivo, y no
conversacional, dificultad para utilizar la frase en otro contexto).
• Comprensión del habla: el nivel de comprensión varía ampliamente; algunos no comprenden el lenguaje y no
responden cuando se les habla, la mayoría tiene cierta comprensión limitada a nombres de objetos familiares e
instrucciones sencillas en su contextos; falta de flexibilidad en el significado de las palabras - interpretación
literal-.. Los más capaces pueden lograr buena comprensión siendo adultos, en relación con materias de su interés
específico.
• Entonación y control de la voz: entonación extraña, monótona o de inflexiones inadecuadas; dificultad para
graduar el volumen; voz de calidad rara, mecánica, robótica.
• Dificultad en la utilización y comprensión de la comunicación no verbal: en general, son incapaces de utilizar
gestos, expresiones faciales y mímicas como métodos alternativos de comunicación, les suele llevar muchos años
adquirir el gesto indicativo.
• Comprensión limitada o nula de las emociones de los demás. Son deficientes en la capacidad de compartir
ideas con otros y de utilizar la experiencia pasada y presente para hacer planes de futuro.

DIAPOSITIVA: Tesis del Déficit: Psicología cognitiva-comportamental. Psiq. Lorna Wing; Ps. Uta Frith
• Deficiencias de la imaginación:
• En general, no desarrollan juego imitativos sociales ni actividades imaginativas, al modo de otros niños.
• A veces, desempeñan el papel de un personaje copiado (de la T.V. o libro) con acciones limitadas, repetitivas y
sin inventiva.
• No tienen una comprensión imaginativa de un cuento por más que logren repetirlo.
• Actividades estereotipadas, repetitivas:
• Actividades repetitivas simples: están en relación con sensaciones (tocar, oler, golpear, girar manos, mirar
fijamente la luz, autolesiones, etc).
• Rutinas repetitivas elaboradas: evidencia resistencia al cambio. Se demuestran en la acción, lenguaje o
pensamiento. Ej, hacer un ordenamiento rígido de sus cosas, rituales, entre otros.
• Otros rasgos de conducta (no universales):
• Anomalías en modos de andar y postura.
• Nulidad o retraso en la imitación de movimientos de otros.
64
 65
• Indiferencia al dolor.
• Respuestas a estímulos sensoriales: de fascinación, angustia o indiferencia.
• Ansiedad y miedos especiales.
• Habilidades especiales, “islotes de capacidad”: ej, excelente vocabulario, excelente memoria episódica y/o
mecánica (poemas, nombres), recuerdo de patrones o secuencias complejas.

Teórico 18 - 14-09 - Perturbaciones del lenguaje infantil de causa psicógena:

Autismo Infantil Precoz y Psicosis 2da Parte
BIBLIOGRAFÍA: la misma que para la primera parte (teórico anterior)
AUDIO
Como fue señalado en la primera de esta clase de Autismo Precoz y Psicosis Infantiles en esta segunda parte vamos a continuar
desarrollando las tesis en las que hemos agrupado la bibliografía propuesta por nuestra asignatura para abordar esta temática,
Proseguiremos con lo planteado por Margaret Mahler, ubicándolo dentro de la tesis de la defensa, a continuación, por la
perspectiva de Psicoanálisis Lacaniano, una de las perspectivas posibles tomando aportes de psicoanalistas argentinos
contemporáneos como son Elsa Coriat y Alfredo Jerusalinsky, luego vamos a pasar a abordar algunos aspectos respecto a la
psicosis infantil, particularmente detallar su semiología y lo que ocurre con el lenguaje.
El autismo infantil se trata de una problemática sumamente compleja y para arribar a su diagnóstico es necesario considerar
distintos aspectos y dimensiones. El neurólogo Foster en su texto nos ofrece un abanico de indicadores a considerar y tener en
cuenta a los fines de arribar a un diagnóstico, por un lado, y también en función de poder efectuar estrategias preventivas en
circunstancias que pueda acarrear cierta desconexión por parte del mundo. Por ejemplo, entre ellos ubica ciertos trastornos
neurológicos, o situaciones de trastornos sensoriales o sensitivos que lleven a que el niño, por ejemplo, en casos de sordera o
ceguera, esto genere una conducta de cierto aislamiento o que potencie su aislamiento. O cuando por ejemplo pueda haber nacido
con algún tipo de malformación, o con alguna organicidad que complique la instalación del lazo de alojamiento libidinal
para la función materna. Es decir, puede ocurrir, también, él señala como una situación potencialmente crítica, el hecho de una
institucionalización prolongada del niño, o en niños que han nacido prematuros y han tenido que estar mucho tiempo en
aislamiento, sin contacto con sus vínculos primarios; es interesante marcar en el texto en lo que ofrece este neurólogo para poder
ubicar estas circunstancias que pueden ser potencialmente riesgosas en ese aspecto para tenerlas en cuenta, para intervenir allí si es
posible modificar algo de esto, y a los fines también de historizar del niño sus vivencias y llegar a algún tipo de hipótesis
diagnóstica en el momento oportuno.
DIAPOSITIVA
Antes de abordar las conceptualizaciones sobre autismo infantil propuestas para esta clase (perspectivas psicoanalíticas que
ponen el foco en las operatorias constitutivas y, particularmente, en la función materna), consideramos pertinente señalar algunas
de las distinciones que nos aporta el neurólogo O. Foster (1988):
• Conducta Autística (o de desconexión) puede aparecer vinculada a diversas afecciones neurológicas → importancia del
diagnóstico diferencial.
• Variadas circunstancias pueden propiciar conductas de desconexión o dificultar los primeros encuentros/intercambios
entre quien cumpla función materna y el/la bebe.
• Atender a los primeros signos de alarma.
AUDIO
• Foster plantea que si bien estas conductas de desconexión resultan evidentes a los 8/9 meses de vida pueden aparecer
algunos indicios de la misma desde los primeros días de nacido del bebe. Dentro de estos indicios indica como primeros
signos de alarma a considerar, por ejemplo, cuando hay pobreza o ausencia del reflejo de anticipación y acercamiento al
pecho materno con cierto rechazo al contacto con el pecho materno, pobreza o ausencia del reflejo de búsqueda, del de
succión, de fijación y seguimiento ocular, y a continuación pobreza o ausencia de la sonrisa social. Este neurólogo aclara
que la ausencia de estos reflejos puede ser signo de desconexion, pero también de trastorno neurológico o sensorial que
pueden predisponer a la desconexión, porque el niño no puede responder adecuadamente al estímulo materno si está
pasando por algún tipo de trastorno de esos órdenes, por lo cual es fundamental precisar un diagnóstico diferencial allí.
• Como otros signos de alarma, también señala las distonías musculares, que bueno también aquí habría que distinguir si
puede haber otra causa del orden de la organicidad en juego. Algunas dificultades que hacen al orden de la alimentación,
cuestiones que tengan que ver con alteraciones de los ritmos circadianos, y por supuesto que agrega a su lista lo que han
sido los indicadores clásicos de autismo infantil señalados por los autores que hemos trabajado en esta clase.
• El argumento central que Foster plantea respecto de la importancia del diagnóstico temprano en relación a qué aspectos,
qué cuestiones puedan estar complicando o obstaculizando el establecimiento de la función materna o el lazo madre-hijo
en los primeros tiempos de vida, radica en que, según él señala, si no se establece un lazo con la figura materna, es decir,
que hay como él denomina, una fractura de la función materna, esto puede acarrear problemas en la maduración
neurológica y en el desarrollo.

Tesis de la Defensa: Margaret Mahler (1897-1985)

AUDIO: En esta placa y en las que siguen puntualizamos algunos aspectos del texto de Margaret Mahler tomándola como uno de
los exponentes de la tesis de la defensa, aquella que situamos como la que toma a la manifestaciones artísticas como estrategias
defensivas, siendo el déficit secundario a ellas. Dentro de esta teorización, Mahler parte de proponer para la constitución psíquica 3
65
 66
fases evolutivas, la fase de autismo normal, la fase simbiótica y la fase de separación-individuación, y a partir de allí planteó la
distinción entre psicosis autística y psicosis simbiótica. Dividiendo así a las psicosis de la niñez en dos grupos principales. En
relación a dichos tipos de psicosis va a señalar que las mismas representan regresiones o fijaciones a algunas de las dos primeras
fases evolutivas de indiferenciación, dentro de la primitiva unidad madre-hijo que plantea en estos tiempos constitutivos.

DIAPOSITIVA: Tesis de la Defensa: Margaret Mahler (1897-1985)

Fases de constitución del psiquismo:
1. Fase presimbiótica o autística normal (hasta los 3 meses).
2. Fase simbiótica.
3. Fase de separación -individuación (paralela a la maduración y consolidación de las funciones autónomas del Yo). Entidad
individual e identidad.
Señala dos condiciones indispensables para que tengan lugar la estructuración del yo y la neutralización de las pulsiones, que
conducirá a la individuación (es decir, al sentido de la entidad y de la identidad como individuo):
- Los estímulos exteroceptivos y propioceptivos no deben ser tan persistentes ni tan intensos que impidan la formación de una
estructura.
- Como falta un elemento organizador interno en el bebe humano, la socia simbiótica debe ser capaz de servir como amortiguador
de los estímulos internos y externos, y de organizarlos gradualmente para el bebe mientras lo orienta hacia la distinción entre un
mundo exterior y un mundo interior (formación de una frontera entre ambos) y hacia la percepción sensorial.
- Clasificación de las psicosis en la niñez:
■ Psicosis Autística.
■ Psicosis Simbiótica.
Mahler (1990) señaló que “los síndromes de las psicosis infantiles tempranas, tanto del tipo autístico como del tipo
simbiótico, representan fijaciones o regresiones a alguna de las primeras dos fases evolutivas de indiferenciación dentro de
la primitiva unidad madre-hijo, o bien representan regresiones a esas fases”.
Margaret Mahler (1990): Retoma la teoría de Hermann y Back sobre la esquizofrenia, para indicar que “la predisposición a la
psicosis tiene su origen en situaciones tempranas relacionadas con la incompatibilidad psicofisiológica de la unidad madre-hijo en
las primeras semanas de vida. En la primera infancia hay situaciones en las cuales el exceso de estimulación exteroceptiva y
propioceptiva debida a la enfermedad o bien un medio materno (simbiótico) adverso, genera grandes cantidades de energía
pulsional agresiva no neutralizada y, por lo tanto, desorganizadora. Estas son las situaciones en las que la neutralización o
contracatexia no puede llevarse a cabo mediante el habitual proceso de contacto y percepción libidinizante que suponen los
cuidados maternos. En ciertos casos la gravedad de la conmoción psicológica no solo daña la actividad perceptiva del sensorio y
así la formación de la estructura del yo, sino que hasta la facultad primaria de discrimnacion entre lo vivo y lo inanimado puede
perderse. Estos parecen ser los agentes patógenos en el autismo infantil precoz”. (p. 144).
• A raíz del defecto básico, muy temprano del Yo, en ambos tipos de psicosis aparecen alteradas todas las relaciones con el
mundo objetal, con el propio cuerpo del niño, así como las ideas sobre sí mismo.
• Las manifestaciones clínicas de ambos deben considerarse como intentos de restitución.
“Para Frances Tustin la combinación de madres deprimidas y preocupadas con bebés hipersensibles crea una condición donde no
hay suficiente sustento para la madre y el bebé. La relación primordial de apego no se establece entre ellos. Esa falta de relación es
vivida como una separación prematura, la cual deja al niño sintiéndose solo, asustado y traumatizado. Este tipo de recién nacido en
vez de buscar la protección de su madre sensible y satisfactoria, se repliega sobre su propio cuerpo (...) Es como si fuera que los
niños autistas no han nacido del todo” (Kamala Di Tella - En revista Vertex - 1992)
DIAPOSITIVA: Tesis de la Defensa: Margaret Mahler (1897-1985)
• Psicosis Autística:
• Fijación o regresión a la fase autística de la vida intrauterina.
• Defecto básico, innato o adquirido, muy temprano del yo: incapacidad de distinguir perceptivamente lo animado de lo
inanimado, y a la madre como ser vivo en particular.
• No percibe a la madre, ni puede utilizarla como socia simbiótica (servicios vitales).
• No existe conciencia perceptiva de un mundo interior y un mundo exterior, una conciencia del propio sí mismo del niño
como algo diferente del ambiente inanimado.
• Inadecuada sensibilidad al dolor.
• Se trata de niños que se manifiestan como impenetrables a la voz de otro, tampoco parecen ver a nadie (“deficiencia de
catexia del sensorio”).
• Falta de estratificación jerárquica de libidinización zonal → pobre de actividades autoeróticas → Hábitos autoagresivos:
como intentos restitutivos, sirven para agudizar las fronteras del “sí mismo corporal”.
• Síndrome Psicótico Simbiótico:
• Fijación o regresión al segundo estadio indiferenciado de la unidad madre-hijo.
• Defecto básico, innato o adquirido del yo; su manifestación más importante es la insuficiencia de la barrera contra los
estímulos. Esto impide que la madre actúe como un amortiguador eficiente contra el exceso de estímulos exteriores.
• La madre permanece indiferenciada del sí mismo del niño.
• Característica del Yo: gran interpermeabilidad no cohesiva con el Ello.
• Falta de distinción entre el proceso primario y el proceso secundario, predominio del Principio del Placer → realidad
interior y realidad exterior están fundidas a causa de la formación no cohesiva de los límites del sí-mismo.
66
 67
• Hipersensibilidad, gran vulnerabilidad del yo y daño de muchas funciones → El más ligero trauma determina que el
rudimentario Yo se fragmente.
• No distingue entre lo animado y lo inanimado, entre lo vivo y lo muerto. Patognomonico: animar lo inanimado y privar de
vida a los objetos vivos.
• Deslibidinización del mundo objetal.
• El yo no puede ir cumpliendo las tareas evolutivas que determinarían mayor autodiferenciación y separación de la madre.
No alcanzan la fase de separación-individuación.
• Pérdida parcial o completa de la identidad personal.
• Este cuadro suele desarrollarse con crisis de reacciones catastróficas y de pánico, que jalonan su curso.

Tesis Estructural: Psicoanálisis Lacaniano

AUDIO: En esta placa y en las 2 siguientes vamos a ampliar algunos aspectos de la tesis estructural, aquella que ubicamos dentro
de la perspectiva de psicoanálisis lacaniano, en la cual se establece cierta distinción entre la psicosis y el autismo infantil precoz.

DIAPOSITIVA: Tesis Estructural: Psicoanálisis Lacaniano

J. Lacan plantea dos operaciones lógicas constitutivas: la alienación (al discurso del Otro) y la separación (del deseo del Otro).
• Psicosis → hay alienación sin separación. Forclusión del Nombre-del-Padre. Fracasa la metáfora paterna, el niño queda
alienado en el Otro, identificado con el objeto del fantasma de quien está en función materna. Solo la castración instaura
el corte que desprende al objeto y permite el surgimiento del deseo.
• En su texto de 1957, “De una cuestión preliminar a todo tratamiento posible de la psicosis”, Lacan explicita que
“el campo de las psicosis queda definido en función de la forclusión del Nombre-del-Padre, significante
primordial y específico”.
• Autismo (Infantil precoz) → no opera la alienación en el Otro. “Fractura de la función materna” (Foster, 1987). El
Otro está elidido por lo que no hay soporte para el espejamiento en el semejante.
Algunos psicoanalistas de niños, contemporáneos advierten que en la infancia no se puede decir que la estructura está cerrada,
por lo cual, más que hablar de niños psicóticos podríamos hacer referencia a niños con riesgos en la estructuración
psíquica, pues la misma se encuentra en trabajo de constitución (Bleichmar, E. Coriat, A. Jerusalinsky, R. Rodulfo, E. Levin).
Algunos autores plantean al autismo como una a-estructura, diferenciándolo de la psicosis en la que sí podría hablarse de una
estructuración psíquica de modalidad psicótica.

DIAPOSITIVA: Tesis Estructural: Autismo infantil desde una perspectiva de psicoanálisis lacaniano:
Jerusalinsky, A. (1984) señala: “Encontramos, en concordancia con el punto de vista de Rosine y Robert Lefort (1983), la idea de
que el autismo consiste en la ausencia de lo Imaginario/Simbólico propiamente dicho. La idea es que el espejo que el intermediario
materno ofrece al niño lo devuelve permanentemente a la esfera de lo Real. Y esto acontece porque tal intermediario no puede
hacer otra cosa, ya sea por imposibilidad psíquica de sostener un lugar de circulación simbólica para ese hijo, ya sea porque el hijo
está orgánicamente impedido de llegar a constituirse como sujeto por una insuficiencia neurológica. Y también puede suceder,
según una tercera hipótesis, por la combinación de esos dos factores. Si llegamos a la conclusión de que la estructura psíquica es la
misma en cualquiera de las tres variantes posibles, podría quedar esclarecida gran parte de las confusiones y discusiones que se
producen alrededor de este cuadro, en el cual coinciden síntomas psíquicos pero no etiologías médicas” (p.34)
“Basados en nuestra propia experiencia clínica, consideramos que el surgimiento tanto de rasgos como de cuadros autistas
está íntimamente vinculado al desequilibrio del encuentro del agente materno con el niño. Y este desequilibrio depende, por
un lado, del estatus psíquico de este agente y, por el otro, de las condiciones constitucionales del niño para apropiarse de los
registros imaginario/Simbólico que entran en juego en tal relación. No ponemos en duda la posible presencia de un factor
de propensión o de determinación orgánica, pero señalamos que muchas veces este factor no parece estar presente y que,
cuando lo está, aparece activado en un determinada articulación psíquica (...) Además, insistimos en la eficacia de la
compensación materna, que se ha demostrado como viable en muchos casos en que fue posible una intervención
terapéutica precoz” (Jerusalinsky, 1984, p.38)

DIAPOSITIVA
Tesis Estructural: Autismo infantil desde una perspectiva psicoanalítica:
Elsa Coriat (1995) subraya: “... no ubico al autismo en el campo de la psicosis. Tampoco lo llamo a-estructura. Hablo de autismo
cuando el niño no ocupa lugar alguno de objeto libidinizado (...). Un psicótico entra en el estadio del espejo (y no sale de allí) y
para entrar allí, hay que ser libidinizado. Los chiquitos autistas no entran en el estadio del espejo, o si por algún acontecimiento
posterior ello se pierde, lo que observamos es que no fue libidinizado y, en consecuencia, no hubo inscripción del significante. Los
chicos autistas están en la estructura: pensemos en esto tan característico y justo de abrir y cerrar puertas, de estar tan en el borde,
la puerta como expresión significante en sí mismo, de algo con valor del límite. El niño autista como que se queda ahí sin poder
estar, ni de un lado ni del otro, sin poder entrar en el universo significante, pero está ahí”. (p.66)

AUDIO
Desde esta perspectiva, siguiendo lo planteado por Esteban Levin en su libro, “Autismos y Espectros al Acecho”, sostenemos que
es imposible realizar un diagnóstico sin considerar la red de relaciones y situaciones que conforman la experiencia infantil.
Dentro del periodo diagnóstico no podemos desconocer la situación familiar, la posición que ocupa el niño con respecto al deseo
67
 68
de sus padres, la función de hijo que el niño soporta, el lugar de la experiencia del pequeño en la institución escolar y los lazos
sociales con otros pares. En tiempos de la infancia, dice Levin, la plasticidad neuronal y simbólica, es esencial para el desarrollo y
la constitución subjetiva, ningún diagnóstico puede desconocer la realidad en la que el niño nace, crece, aprende y se instituye
como sujeto.

DIAPOSITIVA
Psicosis Infantil (Azcoaga)
• Cuadros mentales que perturban intensamente las actividades psíquicas provocando una ruptura o desvinculación
del/ a niño/a con su medio.
• Rasgo notable → polimorfismo de sus síntomas y el cambio en la evolución del cuadro a través del tiempo.
• Características clínicas:
• Pérdida del contacto con la realidad, que es vivida por el niño como una situación catastrófica y angustiante que
perturba su comportamiento y sus vínculos con otros.
Sintomas Primarios
• Trastornos en las relaciones con el ambiente.
• Alteraciones del curso del pensamiento y del lenguaje. Contenidos delirantes.
• Trastorno de la actividad psicomotora.
AUDIO
• En estos cuadros se describe que hay una interrupción o deformación de las relaciones del sujeto con el ambiente, un
estado de incomunicación motivada por la imposibilidad del niño de manejar el pensamiento lógico, de elaborar
asociaciones y respuestas adecuadas, y de utilizar el lenguaje como vehículo de comunicación e integración social.
• Encontramos que si se da antes de los 3 años de vida, también puede producirse un déficit intelectual similar al que
trabajamos en la deficiencia cognitiva.
• Como características clínicas, dentro de lo que ocurre con las funciones mentales, es decir, la percepción, la inteligencia y
la relación de pensamiento y lenguaje, puede hallarse bloqueada o distorsionada algunas de ellas, aisladamente pueden
conservar una actividad aceptable, pero pierden eficacia y finalidad por no actuar coordinadamente, y con un dinamismo
armónico, como si la personalidad se hubiera fraccionado y sus partes funcionaran desordenadamente.
• Azcoaga establece que el pequeño psicótico se comporta de manera extravagante y caprichosa sin corresponder con las
pautas sociales vigentes.
DIAPOSITIVA
Psicosis (infantil) y Lenguaje
- El lenguaje suele ser utilizado como objeto y no con fines comunicativos (lo cual no quiere decir que no se pueda establecer
una comunicación con el psicótico). Allí donde el neurótico se cree autor de su propio discurso, el psicótico denuncia que es
hablado.
- Cuando se habla del decir psicótico, nos referimos al contenido del delirio (no a toda la producción discursiva del sujeto).
- Ha sido abolida alguna norma/regla consensual, ya sea semántica, sintáctica, pragmática o lógica. Ej:
- En relación a la dimensión semántica presencia de neologismos (porta significación plena, no remite a nada, no puede ser
dialectizada).
- En relación a la sintaxis: podemos encontrar modificaciones en la utilización de los pronombres, en el orden de las frases y en la
puntuación. Posición de certeza.
- Ello genera que el “decir psicótico” aparezca como falto de lógica o poco operativo desde el análisis pragmático del discurso.
Pero, el sujeto con estas transformaciones de la forma y del contenido del lenguaje va construyendo un decir propio que le
permite ir ordenando el mundo, o sea, para él no carece de lógica ni de sentido (incluye su verdad), es mas, cumple una función
(restitutiva, en palabras de Freud). Como lo advirtió Freud, el sujeto con su delirio se cura de su no-historia. En la escucha del
psicótico NO encontramos un proceso historizador, ya que esto daría cuenta de un yo que encuentra un lugar en el discurso. El
inicio del delirio hace las veces del origen del sujeto. (Chidichimo, 2004)
AUDIO
• En la psicosis asistimos a una relación diferente del sujeto con el lenguaje. El lenguaje pierde su función social de
comunicación.
• El niño que manifiesta un estado psicótico no usa el lenguaje para transmitir un mensaje, sino que lo trata como un
objeto que puede manipular y del que se sirve para apropiarse de su realidad personal, un mundo subjetivo
distorsionado por la alienación.
• Azcoaga señala que las mayores fallas verbales son cualitativas o de comprensión, se altera el contenido del
lenguaje en su estructura sintáctica y semántica. En algunos casos, hay una pobreza general del lenguaje, Azcoaga
señala que:
• Cuando el comienzo psicótico es precoz, es decir, antes de completarse la primera etapa lingüística, la
alteración del lenguaje es global y se manifiesta en un habla pobre y estereotipada como un verdadero
retraso alálico.
• En cambio, en las formas más tardías, el lenguaje se muestra como un vocabulario más o menos rico, con
buena sintaxis, pero el contenido se refiere a su producción imaginativa que describen como si fuera real,
confundiendo lo vivido con lo imaginado o viceversa.
• La comunicación verbal es posible, pero se presenta dificultada por las interferencias, la fragmentación, y los elementos
parásitos que traducen la disgregación y la pérdida de la estructura del pensamiento. 68
 69
• En el niño esquizofrénico, por ejemplo, que encontramos desinteresado de su medio, y disgregado de sí mismo, se
abandona el significado convencional de las palabras, y emplea los vocablos con un contenido simbólico subjetivo.
También usa indebidamente la función pronominal, su discurso se hace incomprensible aunque mantenga valor como
medio de expresión del pensamiento, pues elabora su lenguaje según reglas personales. Inventa palabras, esto es,
neologismos, o las usa con otro significado, imbrinca un pensamiento con otro, o habla con frases deshilvanadas.
• Todo este conjunto de incongruencias verbales, que aparecen en los niños con esquizofrenia se denomina esquizofasia.
En algunos casos la esquizofasia es permanente, con diálogo o sin diálogo, es decir, con soliloquios. En otros alterna con
lenguaje común y corriente, a veces aparece logorrea inconsistente, y con lenguaje entre recortado, y contaminado con los
síntomas del afasico, como ecolalia, perseveración, omisiones, dislalias, etc.
• En ocasiones se utiliza un lenguaje hermético, en clave, con una construcción gramatical correcta.
DIAPOSITIVA
Psicosis Infantil. Desde una perspectiva psicoanalítica
• Considerando los tiempos inherentes a la estructuración psíquica, Coriat plantea separar el campo de la Psicosis en
Psicosis de adultos y Psicosis infantil. y agrega: “la experiencia nos muestra que la psicosis en la infancia es pasible
de remitir, incluso sin dejar consecuencias en el devenir de la estructura del sujeto implicado” (1995, p.56).
• La posibilidad de remisión de una psicosis, según esta autora, aumenta en función inversa a la edad cronológica
(relación entre inscripción de operatorias de estructuración psíquica y plasticidad neuronal).
La psicosis infantil, en esta concepción estructural, incluye múltiples posibilidades fenoménicas: “desde desaforadas
hiperquinesias, hasta angustiadas e inhibidas inmovilidades; desde floridas verborragias, hasta mutismos permanentes;
desde brillantes capacidades para cálculo numéricos precoces hasta idioteces extremas, sin causa orgánicas (...) lo que
determina la inclusión de un niño en tal cuadro es que real, simbólico e imaginario no se anuda en articulación borromea
por carencia de inscripción del Nombre-del-Padre (...) el factor común observable entre las múltiples manifestaciones
fenomenológicas de la psicosis infantil, es que allí no hay objeto que desempeñe el papel de juguete sosteniendo el
despliegue de una historia inventada (ausencia de deseo)” (Coriat, 1995, p.58)
DIAPOSITIVA
Para seguir reflexionando…
• Lo originario del lazo social ocurre en la infancia, lo común existe solo si se puede ceder lo propio en función de los
otros, como condición de la experiencia infantil. Ella está en peligro; se extingue cada vez que se nombra a un niño como
perteneciente a la comunidad de los denominados “espectros autistas”, condensándolos en la nomenclatura del autismo.
• Los acontecimientos en la infancia no están determinados todos genéticamente (...) Necesitan de otro que, al jugar, realice
la propia herencia como don amoroso (dar lo que no se tiene a un niño que todavía no llega a serlo). Parecería que la
epidemia de espectros y autismos está en camino: hace solo unos treinta años, se consideraba un caso de autismo en mil
nacimientos; en los últimos diecisiete años, la cifra ascendió a uno en ciento cincuenta. Desde el año 2010; se describen
cada vez más autismos, hasta llegar a etiquetar con el supuesto trastorno del espectro autista a la escalofriante cifra de un
caso en cuenta niños varones recién nacidos. La experiencia infantil está en peligro de extinción”. Esteban Levin (2018).

Teórico 19 - 21-09 - Síndrome Afasico y Síndrome Anártrico

Bibliografía: Azcoaga (Las funciones cerebrales y sus alteraciones en el niño y en el adulto; Los retardos del lenguaje en el niño,
cap 3); Joanette (El afásico)
AUDIO
• A partir de esta clase teórica nos centraremos en los trastornos del lenguaje en el adulto. En esta presentación se
despliegan los trastornos que comprometen específicamente el lenguaje ya adquirido tal el caso de los síndromes
afásicos y anártricos.
• Como se planteó en su oportunidad, el lenguaje como tramado somato-psíquico y social, es singular. Está teñido por la
estructura del deseo, de la afectividad, opera como ordenador, regulador de la conducta, la atención. Está implicado en la
propia construcción del conocimiento. Gracias a la capacidad de comunicarnos, expresamos nuestras intenciones,
deseos, intereses, pensamientos, emociones, afirmamos nuestra inteligencia, actuamos sobre nuestro medio,
existimos en, para, y por, el lenguaje, al decir de Benveniste.
• Si entendemos que en nuestra sociedad actual todo pasa por las comunicaciones, las nuevas tecnologías de la información
y de la comunicación, son consideradas omnipresentes. Todo va cada vez a mayor velocidad, la distancia ya no es un
obstáculo para el intercambio instantáneo, sincronico, prueba de esto es lo que estamos experimentando con el uso de
dispositivos digitales, aplicaciones, herramientas para diferentes usos, redes sociales. La comunicación se ha
transformado en un sexto sentido de cuya utilidad no podríamos prescindir (Joanette y Lafond, 1991), en tales
condiciones se puede fácilmente imaginar el estigma que puede representar para un sujeto el hecho de no poder
comunicarse eficazmente y encontrarse de inmediato fuera del circuito, incomunicado.
• Pensemos en quien está en imposibilidad de comunicarse verbalmente, esta situación lo aísla, lo desconecta de la
realidad, y le quita parte de su humanidad. Cuando se habla de una persona Afásica, todo ella está afectada o
disminuida por la afasia, como si todo ese ser se volviera limitado y no solo su capacidad de comprender o de
expresarse. De manera que es fundamental que como futuros psicólogos, consideren la posibilidad de formar parte de
equipos terapéuticos en instituciones que abordan esta compleja problemática. Los terapeutas del lenguaje con
experiencia clínica, saben que la rehabilitación de una persona afásica depende mucho de su estado emocional, su estado
de ánimo, de que lo comprendan, de ahí la importancia que se le otorga a saber interpretar las reacciones, vivencias
emocionales, tanto del propio paciente como de su entorno familiar. 69
 70
• A continuación se describen el síndrome afasico y anartrico, algunos de los aspectos sensibles, que más allá de los
específicamente alterados a nivel lingüístico discursivo, complejizan la recuperación de quienes padecen esta
problemática.
DISPOSITIVA
¿CÓMO FUNCIONA LA ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR?
• La actividad nerviosa superior, como se mencionó en la clase teórica sobre Bases biológicas del lenguaje, surge de las
investigaciones pavlovianas como una fluida interacción entre la excitación y la inhibición, resultante de la actividad de
millones de células nerviosas. Azcoaga, plantea que “no es otra cosa que el proceso fisiológico armónico de diversas
estructuras cerebrales actuando dinámicamente por efecto de diversos estímulos externos e internos ” (pág. 43).
• Al hablar de actividad nerviosa superior, hablamos de equilibrio dinámico entre excitación e inhibición; hablamos de
fuerza entre ambos procesos; hablamos de movimiento o de movilidad.
• El conocimiento de estas relaciones dinámicas a las que se denominan “fisiopatológicas” en el sentido de “fisiología de lo
anormal” resulta indispensable para comprender cómo se originan los síntomas y cómo se debe actuar sobre ellos para
modificarlos o intervenir para modificarlos.
DISPOSITIVA
LA FISIOPATOLOGÍA DE LA ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR –ANS-
La fisiopatología de la ANS comprende un conjunto de procesos dinámicos que son la modificación, en otro nivel, en el
patológico, de los procesos normales de la ANS. «Naturalmente, la definición de la “frontera” que se franquea desde lo normal a lo
anormal es extremadamente dificultosa, pero puede ayudar a establecer la diferencia entre un estado y otro la apreciación de las
condiciones de la ANS, definidas por sus parámetros:
• Movilidad (definida como paso de la excitación a la inhibición y viceversa).
• Fuerza (entendida como magnitud de la respuesta en relación al estímulo).
• Equilibrio (o sea relación, también de magnitud, entre la excitación y la inhibición) (Azcoaga, 1983, pág. 65).

AUDIO: El cuadro que se presenta, figura en el capítulo 3 del libro de Azcoaga, “Los retardos del lenguaje”. Y muestra
las relaciones que se establecen entre la excitación y la inhibición en la actividad nerviosa superior.
• A modo explicativo puede decirse que
si hay predominio de la inhibición sobre la
excitación:
• Si es que se quebró ese equilibrio y
tenemos inercia en la inhibición, esto es poca
fuerza, poca movilidad, esto nos dará la
anomia, la falta de palabra: el adulto no
puede encontrar, evocar la palabra que
quiere expresar. Puede aparecer ante el querer
hablar, una latencia, una demora, que pueda dar
lugar también a muletillas, estas latencias
pueden ser iniciales o intermedias, es cuando el
adulto no encuentra la palabra, se demora.
• En tanto, si ese equilibrio que se
quebró, que quebró esa neurodinámica nos
da una irradiación desordenada, es decir,
aumento de fuerza, aumento de movilidad,
entonces nos dará fatigabilidad, que no es
fatiga física, sino que es fatiga cortical, aquello
que podemos tener, cualquier persona sin
necesidad de tener una lesión cuando estamos
muy cansados, escribiendo o tenemos una
actividad durante todo el dia y seguimos sin
descansar, por ejemplo frente a la computadora.
Y que terminamos, seguramente, cometiendo un
error, al guardar el archivo por ejemplo, porque
justamente, hay fatigabilidad, hay demasiado
movimiento, hay una irradiación desordenada
de la inhibición que nos lleva a cometer errores
y al registro consciente de que debemos apagar
la computadora y cortar con la actividad.
70
 71
• Ahora si nos centramos en la excitación, si hay predominio excitatorio y:
• Si hay inercia, poca movilidad, aparecen entonces las perseveraciones, por ejemplo, supongan que se le pregunta
a un paciente cómo se llama, y me responde Carlos. ¿Y con quién vino? La respuesta es Carlos. ¿Y cuantos años tiene? Y
continúa respondiendo Carlos, responde a todas las preguntas con la misma respuesta, Carlos. Esta es una forma de
perseveración lingüística que se llama intoxicación por el vocablo.
• Veamos otro ejemplo: falta mucha movilidad, falta mucha fuerza, y por eso hay irradiación desordenada con
predominio excitatorio, ¿que nos da esta excitación? La forma de discurso se llama logorrea, y el contenido, jergafasia.
También vamos a encontrar las parafasias y también con el predominio de la excitación encontramos distractibilidad.
De esta manera, este desequilibrio dinámico entre excitación e inhibición, pueden ser temporarios, como consecuencia de
cansancio mental, de efectos del alcohol, medicación, drogas, pero también puede ser permanentes en el caso de los
trastornos de causas neurolingüísticas o psiconeurológicas.

DISPOSITIVA
En la práctica clínica nos encontramos con tres modalidades de presentación de los trastornos específicos del lenguaje en el
adulto:
• Adultos que no pueden comprender lo que se les dice y que emiten una jerga poco o nada inteligible. Alteración
semántica del lenguaje, conocida como “Afasia de Wernicke o Afasia sensorial”.
• Adultos que presentan marcada alteración de la elocución con desintegración del sistema fonológico, en tanto la
comprensión está conservada. Alteración exclusiva de la elocución, conocida como Anartria.
• Adultos que presentan, en distintas proporciones, trastornos semánticos y de la elocución. Se trata de cuadros mixtos.
Afasia de Broca, esto es, Afasia de Wernicke + anartria.

DISPOSITIVA: El síndrome afásico

También llamadas “afasia de comprensión”, “afasia receptiva”, “afasia sensorial” “afasia de Wernicke”.
• La afasia es un trastorno del lenguaje que presenta síntomas tanto en la comprensión como en la elocución.
• Las alteraciones comprometen la comprensión del lenguaje. Déficit y/o desintegración, del lenguaje interior.
• La elocución del afásico, cuando existe, es difícilmente comprensible, aunque los sonidos, algunas palabras normales se
aproximen a lo normal. La elocución suele ser copiosa (logorrea).
• El deterioro o la pérdida de la comprensión del lenguaje oído es el signo capital de la afasia. El paciente percibe el
sonido de las palabras pero es incapaz de decodificar su significado. Dirige su atención a quien le da una orden pero no la
ejecuta o la hace en forma incorrecta.
El paciente pronuncia correctamente los fonemas, las palabras e incluso algunas frases cortas y construcciones comunes. El
lenguaje del afásico conserva habitualmente la prosodia (la melodía del lenguaje). Lo que la elocución del afásico tiene alterado es
la coherencia y la continuidad de los significados en las frases. Si bien la estructura fonológica está conservada, hay una
disociación entre la relativa conservación de la “estructura externa” del lenguaje y la distorsión marcada de su significado.
Las alteraciones de la comprensión y las que contienen en la elocución del afásico tiene un origen común: la dificultad o
imposibilidad de operar con los significados de las palabras, tanto para la descodificación de los significados (comprensión) como
para la codificación de los mismos en la elocución.
La elocución del afásico es generalmente florida y está plagada de :
• Anomia, imposibilidad de hallar la palabra adecuada.
• Latencia, demora en hallar la palabra adecuada, tanteo verbal.
• Parafasias –sustituciones de la palabra correcta por otra que le es próxima, sea por la estructura o por el significado. En
este caso particular, abundan las parafasias verbales paradigmáticas (eje del significado, codificación semántica).
• Circunloquio: expresión/rodeo alejada de la palabra precisa .
• Jergafasia, cuando las modificaciones de la estructura son tan importantes que es imposible determinar la palabra con la
que está emparentada la producción del paciente.
• Neologismo, si la producción no pertenece al inventario del idioma.
• Intoxicación por el vocablo, perseveración en la decodificación semántica.
• Ecolalia, repetir en voz alta la orden que se les imparte semejando un eco del examinador.
• Compromiso en la producción de series, contar, días de la semana, meses del año, etc.
• Fatigabilidad, aumento del número y la magnitud de los errores a medida que transcurre el tiempo.
• Logorrea, empleo excesivo y desordenado de palabras al hablar, lenguaje vacío.

DISPOSITIVA: Síndrome anártrico

• También llamadas, “afasia motora”, “afasia de expresión”, entre otros.
• Anartria, significa etimológicamente “falta de articulación”. Alteración que va desde la supresión total de la emisión oral
hasta formas más leves como el agramatismo sintáctico.
• La anartria puede recorrer esquemáticamente tres estadios en el camino hacia su recuperación, en el caso de comienzo brusco
(vasculares, generalmente):
• Primer estadio: supresión total de la elocución. La supresión es generalmente temporaria y a los pocos días aparecen
las primeras producciones, en las cuales lo más identificable son las vocales. 71
 72
• Segundo estadio, si la evolución es favorable, en una o dos semanas, el cuadro se caracteriza por una “elocución
laboriosa, penosa y lenta”. La iniciación de las palabras es difícil, la emisión es explosiva, silabeada. La prosodia está
alterada o ausente. La elocución se acompaña de mímica que llega a ser exagerada y hasta fuera de propósito. Aparecen
parafasias sintagmáticas.
• Tercer estadio, si la recuperación y la rehabilitación han dado resultados positivos, queda a veces como huella residual
de la anartria, una pronunciación ligeramente desviada en algunos fonemas que le confiere un “acento extranjero”.
Agramatismo sintáctico (no consiste en un lenguaje telegráfico sino que se caracteriza por la sustitución o disminución
en el uso de las partículas que colaboran con el ordenamiento sintáctico (preposiciones, artículos y conjunciones).
Síntomas:
• Disociación existente entre la conservación de la comprensión y las notorias alteraciones de la producción verbal. Presentan
errores en dos niveles. En la realización del fonema y en el encadenamiento de éstos:
• Parafasias fonémicas, fallas no sólo en la pronunciación de los fonemas sino también en el encadenamiento de los
mismos para formar la palabra.
• Parafasias verbales sintagmáticas, los errores de selección abarcan segmentos lingüísticos más amplios: no afectan sólo
un fonema, sino un morfema o toda una palabra.
• Agramatismo sintáctico, por pérdida de las partículas auxiliares de la sintaxis y el uso de las flexiones (declinaciones, en
idiomas que las tienen).
• Latencias, bloqueo inhibitorio generalizado sobre la elocución tanto la estructura de los fenómenos como su
eslabonamiento en las palabras.
• Neologismo, palabra nueva, bizarra que no existe en la lengua en uso.

DISPOSITIVA
Causas más comunes del síndrome afásico y anártrico
• Daño cerebral, bien por traumatismo craneoencefálico, bien debido a una apoplejía o ictus o una incidencia insidiosa
progresiva.
• Aparte de los traumatismos debidos a accidentes, una apoplejía o ictus es la causa más frecuente de la afasia. Se trata de
un daño cerebral, que a su vez puede deberse a una interrupción del riego cerebral a consecuencia de una isquemia o de la
ruptura de un vaso sanguíneo y el derrame correspondiente en los espacios intersticiales de las neuronas. Las neuronas
mueren cuando dejan de recibir oxígeno y nutrientes a través del flujo sanguíneo o cuando existe un derrame, que impide
la intercomunicación entre las mismas.
• Los síntomas del ictus suelen consistir en una repentina insensibilidad o debilidad, localizada principalmente en un lado
del cuerpo, confusión súbita y problemas en el habla o comprensión del lenguaje, afecciones de la visión en uno o ambos
ojos, problemas de deambulación, mareo o pérdida de equilibrio y coordinación, o fuertes dolores de cabeza sin aparente
razón.
• Tumor cerebral.

DISPOSITIVA: LA AFASIA, UNA EXPERIENCIA DRAMÁTICA: Joanette y Lafond

• La afasia es, probablemente, la mayor secuela o limitación, la mayor “invalidez”, desde el punto de vista personal,
psíquico, social causada por un daño cerebral. Ella daña al individuo en diversos niveles, ya sea intelectual o afectivo.
• La persona afásica y su entorno familiar/social no pueden sentir otra cosa que no sea la sensación de que algo injusto
acaba de producirse; algo que les hace sentir impotencia, incredulidad, frustración y rabia.
• La aparición de la afasia en la vida de un individuo es una de las experiencias de vida más desconcertantes que hay.
Algunas veces se dirá que esta experiencia conduce al espanto a quienes la viven.
• La afasia puede provocar tantos cambios en el individuo que la padece, que a veces tenemos el derecho de preguntarnos si
ésta sigue siendo la misma persona que era antes de la afasia, muy dura situación para el entorno familiar íntimo: padres,
hermanos, cónyuge, hijos, nietos, amigxs.
• El impacto de los cambios es tan importante que se constituye en el elemento sobresaliente, tanto en lo cotidiano como en
el tratamiento de la persona afásica, con fuerte impacto en la calidad de vida de las personas y sus cuidadores.
• Las reacciones psicológicas del afásico/a están determinadas sobre todo por la severidad y la duración de los problemas
ligados a la afasia y a las demás limitaciones físicas que la acompañan. La personalidad anterior juega también un rol
determinante, ya que el individuo afásico tiende a acomodar su nueva realidad o a adaptarse a ella, utilizando las mismas
modalidades de comportamiento anteriores.
• La situación general de la persona afásica tiñe la percepción que ella puede tener de sus limitaciones. Tanto la edad, la
presencia o no de cónyuge o de la familia, la profesión, la situación económica, como el estatus social, son algunos de los
factores que pueden influir en las reacciones psicológicas de un individuo frente la afasia.
• La importancia que se le otorgue al lenguaje puede también influir en las reacciones cuando no pueden utilizarlo, como
antes, si el mismo era el instrumento que ellos habían privilegiado en sus vidas – docentes, profesionales, artistas,
vendedores, por citar algunos ejemplos.
• Las reacciones de orden afectivo provocadas por la afasia tendrían dos orígenes: un primer origen ligado al daño
cerebral y un segundo origen, proveniente de la evaluación que hace el afásico de sus limitaciones, a la luz de su situación
general (reacción de origen psicológico).
72
 73
• Las reacciones psicológicas o los comportamientos que, a continuación se mencionan, forman parte del cuadro clínico que
encontramos en los afásicos durante los primeros meses que siguen al accidente vascular/traumatismo craneal:
• Ansiedad
• Negación
• Regresión
• Egocentrismo e infantilismo
• Soledad y aislamiento
• Labilidad de las emociones
• Vergüenza y culpa
• Desinhibición
• Dependencia y pasividad
• En el caso de las personas afásicas, hablamos muchas veces del duelo que deben vivir frente a las funciones que han
perdido. Pero, en estos casos, la importancia de la pérdida sobrepasa bastante las simples funciones perdidas, como la
comprensión o la expresión del lenguaje. Hay que agregar la disminución de la autoestima, la pérdida de los roles
familiares y sociales, la pérdida de actividades culturales, deportivas o sociales y, además, el abandono de proyectos de
futuro.
• Por su parte, la familia debe hacer el duelo por el ser querido, al menos por un ser querido como lo era anteriormente.
• Las manifestaciones del fenómeno de duelo pueden depender de varios factores:
• Importancia de la lesión y las limitaciones.
• Significación de la pérdida del lenguaje en el plano personal.
• Otras pérdidas ligadas a la afasia (prestigio, rol familiar y social).
• Naturaleza del pronóstico, entre otros.
“El fenómeno de la afasia quebranta fuertemente al individuo hasta sus raíces más profundas (…) Convertirse en un
afásico es perder momentáneamente una parte importante de uno mismo, siendo los medios de reemplazo de esta pérdida
difíciles de encontrar. Mientras que muchos profesionales centran su intervención en las funciones disminuidas o perdidas,
es importante que otros profesionales orienten su acercamiento hacia “la personalidad afásica”, hacia el ser humano que
sufre y que está desorientado por todo lo que le pasa. Desde nuestro punto de vista, son los modelos terapéuticos que
privilegian el acercamiento centrado en la persona, teniendo en cuenta los factores psicológicos que acompañan
inevitablemente a la afasia, lo que dan los mejores resultados” (Joanette y Lafond, 1991, pág. 63).

Teórico 20 - 28-09 - Demencias y Psicosis - Trastornos del Lenguaje en el Adulto

AUDIO
En esta clase teórica vamos a abordar demencias y psicosis haciendo foco en el lenguaje, particularmente en el lenguaje oral, a
diferencia de cómo han trabajado o trabajarán estos cuadros en otras asignaturas de la carrera. La clase se complementa con la
clase teórica anterior, en la cual trabajaron los trastornos del lenguaje de causa neurolingüística en el adulto: síndrome afasico y
síndrome anártrico.

DIAPOSITIVA
DEMENCIAS
Bibliografía:
• Aspectos neurológicos de la demencias” de J. Fainstein (1984) (en J. Azcoaga, cmp. Avances en neurología)
• Alteraciones de la comunicación el paceinte demente. Pereyra

AUDIO
• La demencia no es sólo una enfermedad de la vejez, es más, es importante que ustedes puedan diferenciar el deterioro
cognitivo propio del envejecimiento normal, de los cuadros demenciales.
• La demencia no es una consecuencia inevitable del envejecimiento
• Si contrastan en ambas películas que acá les esperó o al menos sus avances podrán observar que cuadros como la
enfermedad de alzheimer inicio temprano, que afecta a personas de menos de 60-65 años
• Un lugar común en las dos películas, es como los aspectos cognitivos y no cognitivos de las enfermedades
demenciales tienen un impacto abrumador. No sólo sobre los pacientes, sino también en las familias de las personas
afectadas y sus cuidadores.
• A menudo surgen presiones físicas, emocionales y económicas, que pueden causar mucho estrés a las familias y a los
cuidadores, que necesitan recibir apoyo por parte de los servicios sanitarios, sociales y hasta algunas veces financieros y
jurídicos.
DIAPOSITIVA
¿Qué son las demencias?
• Síndrome de deterioro cognitivo progresivo del adulto que es lo suficientemente severo como para interferir
funcionalmente en su vida personal, familiar, laboral y social.
• Las demencias son cuadros degenerativos del sistema nervioso central.
73
 74
• Las demencias son un síndrome mental orgánico definido por un deterioro de la memoria, concomitante a
trastornos del pensamiento y alteraciones de la personalidad, por lo que se altera la adaptación social.

Cuadro Clínico:
• Si bien la alteración de la memoria es el síntoma principal, deben existir para su diagnóstico algunas de las siguientes
características clínicas:
• Nivel de conciencia conservado.
• Alteraciones en:
• lenguaje oral y/o escrito;
• atención;
• percepción;
• abstracción;
• juicio;
• razonamiento;
• cálculo;
• praxias ideomotoras, ideatorias, orofaciales y del vestir;
• gnosias visuales, auditivas, topográficas; táctiles.
• Modificaciones de la personalidad.
• Alteraciones funcionales en las actividades diarias y laborales

DIAPOSITIVA
Clasificación:
• Demencias Irreversibles:
• Enfermedad de Alzheimer
• Enfermedad de Pick
• Degeneración cerebrovascular
• Corea de Huntington
• Demencias reversibles: (provocadas por la ingestión de toxinas, drogas o alteraciones metabólicas)
• Depresión
• Toxicidad de drogas.
• Infecciones.
• Deficiencias nutritivas.
AUDIO
• No existe un acuerdo respecto a la clasificación de las demencias, debido a la complejidad de las mismas en cuanto a su
sintomatología y etiología
• Una clasificación distinta a la que pueden leer en la diapositiva, considera la etiología de la demencia: enfermedades
degenerativas, vasculares, infecciosas, enfermedades inflamatorias, metabólicas, desmielinizantes, y toxometabólicas.
• El DSM 4 por ejemplo, identifica cinco clases de demencia
• demencia tipo alzheimer
• demencia vascular
• demencia debida a otras afecciones
• demencia persistente, inducida por sustancias y
• demencia debida etiologías múltiples
• Se utiliza también el término demencia presenil para referirse a aquellas que se puede manifestar desde los 40 ó 50 años
y comprenden:
• La enfermedad de Pick;
• La Corea de Huntington; y
• La demencia tipo alzheimer.
• Precisamente la enfermedad de alzheimer es la forma más común de demencia, acaparando entre un 60 y un 70% de los
casos. Alzheimer describió por primera vez este trastorno en 1906 en una mujer de 51 años y lo denominó “trastorno
atípico de demencia senil”.

DIAPOSITIVA
Demencia y lenguaje
Afecta la comunicación más allá de la alteración del lenguaje por estar afectada la conceptualización (se observa una destrucción
de la unidad básica semántica, el concepto) y también puede verse afectado el acceso lexical (el acceso al contenido).

AUDIO
• Para comprender mejor cómo la demencia afecta el lenguaje y particularmente el lenguaje oral, tenemos que recordar
algunos conceptos que ya trabajamos.
74
 75
• Por un lado la noción misma de concepto, los conceptos son representaciones mentales, las nociones acerca de qué tipo
de objetos y de eventos forman el mundo.
• Ya hemos repetido en innumerable cantidad de veces, que el significado es el componente lingüístico que otorga sentido a
las palabras. Ahora bien, las propiedades nodales del concepto son relevantes para el significado de las palabras. A
diferencia de lo que sucede en las afasias, en las demencias, el acceso lexical se ve dificultado por una alteración en los
procesos de conceptualización, como vemos, por una alteración a nivel cognitivo, y no por una desorganización
semántica, lo que sería a nivel de lenguaje, de lo que sería, una desorganización de los significados de las palabras.

DIAPOSITIVA
• Los pacientes dementes pueden usar palabras correctamente articuladas pero son palabras que no entienden, convirtiendo
su lenguaje en un lenguaje vacío, sin contenido semántico.

Alteraciones Lexicales:
• Disminución en el número total de palabras usadas.
• Uso de palabras genéricas.
• Reducido vocabulario receptivo.
• Dificultad en la nominación.
• Dificultad en el acceso lexical (dificultad en pensar en palabras dentro de una categoría).

Alteraciones Sintácticas
• Alteración de la comprensión lógico-gramatical: los pacientes tienen dificultades en entender frases gramaticalmente
complejas. En los primeros estadios de la enfermedad, hay dificultades en entender el humor, analogías verbales,
sarcasmo y estilos indirectos.
• Fragmentación de oraciones.
• Uso indebido de cláusulas subordinadas y frases preposicionales.
• Disminución en la extensión media de la frase.

AUDIO
• Una aclaración para que comprendan un poco mejor en qué consisten las alteraciones sintácticas que puede leer en la
diapositiva, y tiene que ver con qué entendemos por oraciones subordinadas, y frases preposicionales.
• Las oraciones subordinadas son un tipo de oraciones compuestas en la que se establece una relación de dependencia
entre un par de oraciones, por ejemplo, “la remera que me regalaste, me queda chica”.
• Ejemplo de frases preposicionales en oraciones compuestas puede ser “a causa de”, “junto a”, “acerca de”, etc.
• Ambos ejemplos como ven, aluden a frases gramaticalmente complejas.

Alteraciones no Lingüísticas:
• Ecolalia.
• Logorrea (necesidad imperiosa de hablar y resistencia a la interrupción: no son conscientes de que han terminado de
expresar sus ideas).
• Laconismo (lenguaje breve, con disminución en el uso total de palabras).
• Verbosidad (lenguaje vacío de contenido).
• Perseveraciones.
• Aposiopesis (interrupción brusca de una expresión que deja incompleto un pensamiento).

DIAPOSITIVA
• Estadíos
• En los estadios tempranos, el déficit del lenguaje es moderado, especialmente en la enfermedad de Alzheimer,
no así en la enfermedad de Pick que debuta generalmente con alteraciones del lenguaje. La repetición y la
articulación están conservadas, puede haber buena comprensión de la unidad lexical pero con dificultades para
extraer el significado de la frase.
• En los estadios intermedios declina la comprensión, el habla se vuelve vacía, la repetición permanece
conservada.
• En los estadios finales, aunque la repetición puede permanecer conservada, el deterioro del habla y de la
comprensión es tan importante que se confunde con una afasia global.

AUDIO
Algunas diferencias con los trastornos del lenguaje en el adulto de causa neurolingüística que trabajaron en la calle teórica anterior.
• Por supuesto una diferencia fundamental es la presencia de un cuadro demencial como el descrito hasta aquí con
alteraciones cognitivas generales que no están presentes en los trastornos específicos del lenguaje en el adulto.
• Una diferencia fundamental entre ambos tipos de cuadros es el comienzo insidioso y el deterioro progresivo y lento,
que tienen las demencias. El momento exacto del inicio del cuadro es difícil de precisar, aunque quienes conviven con el
75
 76
enfermo suelen referir un comienzo brusco.
• También en las demencias hay una ausencia de un inicio súbito con signos neurológicos focales, signos estos que no han
tenido que estar presentes en las etapas iniciales de la enfermedad, aunque puedan superponerse a ellas en períodos más
avanzados.

DIAPOSITIVA
• Dependiendo de quién es el miembro enfermo, y de la fase de la enfermedad en que se encuentre, el impacto de la
enfermedad en la estructura familiar varía en intensidad.
• Si el enfermo es un padre/madre de familia, con hijo/as todavía jóvenes, dependientes económica y emocionalmente, el
impacto será mucho mayor que si el que enferma es el abuelo/a de la familia, que vive con ésta y que no tienen a su cargo
a ningún familiar.
• Si la fase en la que se diagnostica la enfermedad es una fase inicial, donde los síntomas que se presentan no son muy
agudos y el enfermo puede aprender a convivir con ellos, el impacto para la familia será más llevadero que si la
enfermedad se diagnostica en alguna fase más avanzada, en la que el paciente ya no puede cuidar de sí mismo/a, y corre
riesgos cuando está solo/a o para cubrir sus propias necesidades.

AUDIO
• Con respecto a la problemática psicosocial que desencadena esta enfermedad, sin lugar a dudas, la familia debe aprender a
conocer y prestar un cuidado integral al paciente, evitandole riesgos, atendiendolo en las actividades de la vida diaria,
organizando y adaptando a cada momento y circunstancia la forma de llevar a cabo esta atención.
• La familia forma parte protagonista en el tratamiento de la enfermedad, razón por la que el impacto en cualquier familia
siempre es alto. Significando una obligatoria acomodación en la vida de los miembros especialmente en aquel que se
convertirá en cuidador primario del enfermo, a medida que la enfermedad vaya mostrando signos de progresos.

DIAPOSITIVA
PSICOSIS
Bibliografía:
• “Lenguaje y Psiquiatria” (1995) en Rondal J. y Serón, X. Trastornos del lenguaje III. Afasias, retrasos del lenguaje y
dislexia).
• Lenguaje y Psicosis de M. Chichidimo (2004) (en B. Lara). Lenguaje: una perspectiva interdisciplinaria. Escritos 1).

AUDIO
• El otro cuadro que está dentro de los trastornos que afectan el lenguaje en el adulto que nos resta trabajar es la psicosis.
• Para psicosis el abordaje que les propone la bibliografía que le sugerimos es distinto a por ejemplo, el material que van a
leer sobre demencias, ya que hace foco únicamente en las características específicas que toma el discurso en la psicosis y
específicamente en la esquizofrenia.
• En este punto, cabe aclarar, que en el caso de la psicosis infantil, que es uno de los temas que abordaron junto con
autismo en los trastornos que afectan el lenguaje en el niño, algunas de las manifestaciones en el lenguaje que encontrarán
a continuación pueden ser encontradas en los niños a partir del segundo nivel lingüístico o tercera etapa de la
comunicación.

DIAPOSITIVA
Psicosis y Lenguaje
• Trastornos del pensamiento que se manifiestan en el comportamiento verbal.
• Pobreza del discurso (nivel cuantitativo)
• Pobreza del contenido del discurso (nivel cualitativo)
• Logorrea
• Discurso divergente: cuando en el curso de una conversación el locutor deja interrumpir el curso de su
pensamiento por cualquier estímulo.
• Discurso tangencial: cuando el locutor responde de manera oblicua, sin relación directa con la cuestión que se le
plantea.
• Descarrilamiento: las elecciones léxicas se realizan en función de relaciones semánticas potenciales entre las
palabras y no en relación con un tema dado.
• Incoherencia: en el texto de Rondal y Seron, cuando los autores se refieren a la incoherencia del discurso aluden
a que las conclusiones no se extraen lógicamente. A que las ideas no se ponen en relación de manera lógica. Los
autores utilizan esta característica para aludir a la emergencia de un sistema de ideas delirante.
• Asonancia y aliteración: los sonidos, más que las relaciones significativas, son los que guían la elección de
palabras, de modo tal que la inteligibilidad del discurso está comprometida.
• Neologismos
• Aproximación de palabras.
• Discurso circunstancial: es un discurso indirecto con detalles fastidiosos y múltiples apartados.
76
 77
• Pérdida del objetivo, olvido del tema.
• Perseveración.
• Ecolalia.
• Bloqueo.
• Discurso enfático: es un discurso pomposo, pedante por la utilización de palabras y de formas sintácticas
rebuscadas.
• Discurso autorreferencial.

AUDIO
• Las características del lenguaje que se enuncian en esta diapositiva y en la siguiente y que encuentran resaltadas en
negrita, corresponden a aquellas que suelen hacerse presente con mayor frecuencia en la esquizofrenia.
• Es sabido que los trastornos psicóticos suelen presentar diversas manifestaciones de alteraciones del lenguaje, estas
pueden oscilar entre la esporádica aparición de un neologismo, como suele suceder en algunos casos de paranoia, a los
grados más profundos de incoherencia discursiva, caso de algunas esquizofrenias.
• Parece admitido de forma general que los trastornos del lenguaje no solo son elementos de gran importancia semiótica en
la psicosis, sino que algunas de ellas suponen un signo que les brinda ciertas especificidad, que las particulariza. Y ese es
el caso de la esquizofrenia. Por eso es que hacemos este recorte en este recuadro solo para ustedes tengan algunas
herramientas conceptuales que le permitan encontrar puntos en común y diferencias con las alteraciones en el lenguaje
oral que se presentan en los otros cuadros que trabajamos en el adulto: las demencias, y los síndromes afásicos y
anártricos.
• Volviendo específicamente a la psicosis, el uso que el esquizofrénico hace del lenguaje es específico, es particular, es muy
original, se trata de una marca con denominación de origen.

DIAPOSITIVA
• “... el que dice que la enfermedad no puede dar ningún valor espiritual positivo, descansa íntegramente sobre una
concepción doctrinal de la psicosis como déficit, y nosotros justamente hemos comenzado por demostrar lo mal fundado
de semejante teoría”. Jaques Lacan (1932).
• Que el lenguaje sea usado como objeto y no con fines comunicativos implica que en la psicosis se produce una
transformación de la relación del sujeto con el lenguaje.
• Aunque el discurso aparezca como falto de lógica o poco operativo, el sujeto con las transformaciones de la forma y el
contenido del lenguaje que acabamos de enunciar, va construyendo un decir, que es el suyo, y que le permite ir ordenando
el mundo. Más que carente de lógica, este decir cumple, para el sujeto, una función.
• AUDIO: Si nos atenemos únicamente a estas características específicas que toma el lenguaje en la esquizofrenia, como
pudimos ver aunque, en la psicosis ha sido abolida alguna norma consensual, ya sea semántica, sintáctica o pragmática, lo
importante es tener en cuenta que estamos frente a un modo de relación diferente del sujeto con el lenguaje.

Teórico 21 - 05-10 - Trastornos del Habla

• Lara, B. (2014). Trastornos del habla. En Brígida Lara y Gloria Bereciartua (comp.) Lenguaje. Una perspectiva
interdisciplinaria. Escritos N° 2. Buenos Aires: Lara, Brígida.

AUDIO
• Hola, en esta clase teórica desarrollaremos los trastornos del habla con excepción del trastorno tartamudez o disfluencia,
que será abordado en la próxima clase teórica.
• Para que las secuencias del habla se realicen correctamente, es preciso la acción coordinada de todo un conjunto de
estructuras que gobierne la respiración, la fonación y la articulación. Toda ejecución verbal es una emisión laríngea que
convierte en palabra por acción de unos movimientos a nivel de la laringe, faringe, y de la boca.
• Los órganos que intervienen en la articulación de la palabra son:
• la laringe, que es el órgano productor de los sonidos;
• la faringe y fosas nasales, que actúan como resonadores;
• las arcadas dentarias, lengua, velo del paladar, labios.
• En próximas diapositivas se presentan dos láminas que ilustran el conjunto de diferentes órganos que intervienen en la
articulación del habla en el ser humano.

DIAPOSITIVA
• “Se advierte que la separación clásica de la lingüística entre “lengua” y “habla” (o palabra) tiene su correlato en las
alteraciones del lenguaje determinadas por insuficiencias funcionales de los analizadores del lenguaje y alteraciones del
habla o sea, las determinadas por insuficiencias en los dispositivos gracias a las cuales se efectúa el trabajo de los
analizadores del lenguaje” (Azcoaga, 1984, pp. 139-140). Azcoaga, J.E. (1984). Los retardos del lenguaje en el niño.
• Las alteraciones del lenguaje resultan de la desorganización de la parte central de los analizadores del lenguaje, mientras
que las alteraciones del habla son consecuencia de la desorganización de la parte periférica de tales analizadores.
77
 78

DIAPOSITIVA
Recapitulando conceptos del primer cuatrimestre HABLA:
• Puesta en acto de la estructura de una lengua. Será escenario para que el sujeto se exhiba exponiéndose en aquello que
muestra, actuando y verbalizando para ser aceptado como hablante y reconocido como tal por otro (Levín, 2002).
• Uso particular de la lengua, tiene un soporte sonoro que la hace audible y que nos permite la comunicación.
• Presenta características estrictamente individuales. Levín J. (2002). Tramas de lenguaje infantil.

DIAPOSITIVA
• “El ser humano es un ser sonoro que produce discurso sonoro porque construye escucha que supera la audición
fisiológica, haciendo del decir un lenguaje (…) El componente sonoro integra la entidad no reductible al cuerpo o la
palabra. El componente sonoro integra la performance desplegada en los encuentros primordiales que transcurren en el
proceso de subjetivación. En sus cualidades sonantes y en la ritmicidad de sus silencios, representa el modo comunicativo
inicial que se aprecia en las interacciones tempranas” (Giacobone, 2019, pág. 83). Giacobone, A. (2019). El derecho de
hacerse escuchar desde temprano. Musicalidad primordial, motivo y emancipación. En Miguel ‘Angel Tollo (compl.)
Escuchar las infancias. Alojar singularidades y restituir derechos en tiempos de arrasamientos subjetivos. Buenos Aires:
Noveduc.

DIAPOSITIVA
Habla: uso particular de la lengua, tiene un soporte sonoro que la hace audible y que nos permite la comunicación.

DIAPOSITIVA
El aparato fonoarticulador
Conjunto de los diferentes órganos que intervienen en la articulación del habla en el ser humano.

78
 79

DIAPOSITIVA
Fonema
• Unidad mínima indivisible y un conjunto de rasgos distintivos basados en una caracterización acústica de los mismos y
que son capaces de dar cuenta de los contrastes fonológicos presentes en las lenguas humanas.
• Es la unidad mínima de sonido utilizable para diferenciar enunciados.
• Es una unidad abstracta que no se corresponde con hechos físicos.
• Se diferencian a través de contraste y oposición.

DIAPOSITIVA
• Un fonema contrasta o se opone a otro cuando su cambio produce una diferencia de significado.
• Existen alrededor de 30 fonemas en el idioma español. Cinco de ellos son de tipo vocálico y veinticinco de tipo
consonántico.
• paso/vaso/raso/caso/lazo/mazo
• casa/taza/masa/raza
• beso/peso/rezo/queso No es lo mismo:“dame un beso” que “dame un peso”.
En este ejemplo de acuerdo al punto y modo de articulación:
/b/ es un fonema bilabial, sonoro
/p/ se trata de un fonema bilabial, sordo.

DIAPOSITIVA
• “Mientras la fonología que estudia los patrones combinatorios de los sonidos del habla y su representación abstracta
(nivel cognitivo) debe basarse en las posibilidades físicas del habla (fonética), la fonética se preocupa por describir las
características o rasgos acústicos y articulatorios” (Lara, 2014, pág. 144).
• Los niños/as van adquiriendo progresivamente los fonemas de su lengua en uso y los contrastan de manera normal. Sin
embargo, para muchos/as este proceso va ser un escollo difícil de superar.
Para describir el proceso de adquisición fonológico por parte del niño/a es necesario describir tres niveles de representación:
• La palabra adulta o repertorio de sonidos producidos en una lengua determinada.
• La fonología infantil, donde el niño/a de forma activa y progresiva estructura su propio sistema fonológico con la
participación de las dimensiones de percepción, organización y producción.
• La palabra infantil, el grupo de sonidos que los niños producen.

DIAPOSITIVA
En relación a los factores que intervienen en el proceso de adquisición se le concede una importancia especial a la imitación.
De forma progresiva y gradual el niño/a va estructurando y consolidando su propio sistema fonológico. Para comprender mejor el
desarrollo normal y los posibles desórdenes de este desarrollo es necesario tener en cuenta tres componentes fundamentales:
• Auditivo-perceptivo
• Cognitivo-lingüístico
• Neuromotriz-articulatorio
79
 80
que hace posible, a la edad de 5 años, que el niño/a haya logrado aprender la mayoría de los sonidos y secuencias de sonidos del
habla.

DIAPOSITIVA
“El habla (o palabra) de los niños alcanza su corrección aproximadamente a los 5 o 6 años. Pero antes o después puede ofrecer
distintas alteraciones que recaen sobre los puntos de articulación, sobre la regularidad en la emisión o sobre la coordinación del
conjunto del aparato neuromuscular que regula la emisión” (Azcoaga, 1984,´pág.139).
Durante este aprendizaje, la estabilización de los puntos de articulación puede ser vista como el resultado de una interacción entre
las bases neurofisiológicas y la base fónica de la lengua en uso.

DIAPOSITIVA
TRASTORNOS DEL HABLA
• Fonéticos, fallas de los puntos de articulación correspondientes a ciertos fonemas. Se dividen en:
• Dislalias: funcional- orgánica- audiógena
• Disartria
• Rinolalia

• Del ritmo, problemática que afecta el ritmo y la fluidez del habla:

• Tartamudez
AUDIO
• Bueno, esta diapositiva merece destacar una aclaración fundamental respecto de ubicar o no el trastorno fonológico
como trastorno del habla, ya que en la clase de presentación de la asignatura y en la clase de presentación del segundo
cuatrimestre, figura dentro de las alteraciones del habla, como así también se desarrolla en la bibliografía citada.
• En este punto, considerando que se trata de una problemática que deriva de una mala estructuración del sistema de
contraste de la lengua y por tal motivo puede presentarse como síntoma en los trastornos del lenguaje, sea por causa
específica, sensorial en el caso de las hipoacusias moderadas y profundas, o cognitivas, y que esta alteración se produce
en el nivel perceptivo y organizativo más que en el articulatorio, resulta coherente describirlo con independencia de la
clasificación que toma el habla en su aspecto de producción articulatoria como así también de su fluidez.

DIAPOSITIVA
Trastornos fonéticos:
• Dislalia es una perturbación del habla que se caracteriza por la dificultad para emitir correctamente los fonemas,
modificando la expresión verbal; es un trastorno de la articulación por alteración funcional de los órganos periféricos del
habla.
• Fisiológicas: Funcionales. Son muy frecuentes en la infancia, no tienen compromiso orgánico, van
desapareciendo, generalmente, antes de llegar a la edad escolar.
• Disglosias: Orgánicas. La dificultad en la articulación de los fonemas resulta de la alteración morfológica de los
órganos articulatorios. Las rinolalias, disglosias que obedecen a malformaciones congénitas, tales como la fisura
palatina, velo del paladar ausente o corto, labio leporino, comprometen la resonancia. AUDIO: Rinolalias: en
general se las considera una dislalia orgánica (disglosia), aunque hay autores que las diferencian como rinolalias
dado que genéricamente comprenden el conjunto de anormalidades en la resonancia en la articulación de la
palabra, o sea constituyen una alteración en la articulación de la palabra que no está determinada por el punto
articulatorio propiamente dicho, sino por la disposición de las cámaras de resonancia. De este modo la apertura
de la cámara nasal por insuficiente elevación del velo del paladar constituye una hipernasalización en tanto que a
la inversa, la oclusión lleva a una hiponasalización, de manera que es correcto destacarlas dentro de los trastornos
fonéticos como una rinolalia o también tomarlas como una disglosia.
• Dislalias audiógenas La disminución auditiva leve impide la correcta audibilidad de los fonemas y, en
consecuencia, la responsable de la deficiente discriminación de los sonidos del habla. Las dislalias audiógenas
son frecuentes en niños/as que han padecido otitis a repetición, trastornos respiratorios, adenopatías, entre otras.
• Disartria: Es un trastorno del habla de naturaleza motora, secundario a lesiones nerviosas. Es un desorden derivado de la
falta de control neuromotor del habla. Para que la secuencia del habla se realice correctamente es preciso la acción
coordinada de todo un conjunto de estructuras que gobiernan la respiración, la fonación y la articulación.
DIAPOSITIVA
Trastorno fonológico: la dificultad radica en la estructuración fonológica de la “palabra” y no en problemas para producir o
adquirir determinados fonemas. Es un síntoma dentro de un cuadro de trastorno del lenguaje, y no un trastorno articulatorio
correspondiente a un problema del habla como puede ser la dislalia. Por cierto, que un niño/a con trastorno de lenguaje puede
también presentar dislalias y eso ocurre también en los niños con trastorno fonológico
• Deriva de una mala estructuración del sistema de contraste de la lengua en uso, alteración que se produce en el nivel
perceptivo y organizativo más que en el articulatorio.
• Las dificultades fonológicas refieren a la organización y producción del habla presentes en los niños/as con trastornos
específicos del lenguaje – disfasias de comprensión y de expresión-; con deficiencia cognitiva; con hipoacusia moderada a
80
 81
severa.
• Presentan omisiones, sustituciones, adiciones, distorsiones de los sonidos del habla dentro de la palabra.
DIAPOSITIVA
Se trata de niños/as con un habla poco inteligible, con articulación inconsistente de algunos fonemas, con un lenguaje similar al de
un/a niño/a de menor edad y, en muchas ocasiones, con dificultades expresivas evidentes mientras que la comprensión parece
mejor conservada. Los problemas que presentan no son explicables si se les aborda como un trastorno clásico de articulación.
Tradicionalmente, el desarrollo fonológico ha sido visto como adquisición de fonemas, sin embargo, pensarlos como trastornos
sólo del habla no permite entender la sintomatología del niño/a con problemas fonológicos ya que este último no se caracteriza
sólo por tener problemas en determinados fonemas.
Así puede emitir /ala/ en vez de /pala/, /pema/ en vez de /Kema/(emitiendo el fonema /p/ que antes omitió); /gaguna/ en vez de
/laguna/ sustituyendo /l/ por /g/ cuando puede emitir el fonema /l/ como lo hizo antes /ala/) y /peota/ en vez de /pelota/ emitiendo
/p/ que no emitió /pala/.
DIAPOSITIVA
Como se anticipó, el niño/a escucha palabras emitidas por el adulto e intenta reproducirlas, pero al hacerlo las simplifica. Así, por
ej. un/a niño/a de 2;6 años puede producir las siguientes palabras simplificadas “teca” por “biblioteca”; “bote” por “bigote”,
“bema” por “crema”, “ota” por “pelota”; “mión” por “camión”.
Estas simplificaciones no se producen al azar, sino que son procesos con los que el niño adapta y organiza sus emisiones
haciéndolas más simples que el modelo adulto.
El desarrollo fonológico implica la paulatina eliminación de procesos fonológicos hasta que el niño logra producir emisiones
similares a las del adulto. Autores como Ingram, D., (1983) y Bosh, L. (1987) citado este último en el capítulo de Lara (2014)
explican el desarrollo fonológico concentrándose especialmente en la unidad “palabra” y no exclusivamente en el “fonema”.

DIAPOSITIVA
• En conclusión, el niño/a simplifica sistemáticamente sus emisiones mediante procesos de estructura silábica y de
asimilación. Es importante destacar que esos procesos se observan en niños/as más pequeños/as. Es decir, uno de los
síntomas característicos del niño/a con trastorno fonológico es que conserva procesos en edades en que los/as niños/as
con desarrollo normal ya los han eliminado. La dificultad del niño/a con trastorno fonológico radica así
especialmente en la estructuración fonológica de la "palabra" y no en problemas para producir o adquirir
determinados fonemas como ocurre en la dislalia.
• Como ya se mencionó vale repetir que es importante destacar que el trastorno fonológico es un síntoma dentro de
un cuadro de trastorno del lenguaje - Disfasias, discapacidad cognitiva, hipoacusias moderadas y severas- y no un
trastorno articulatorio correspondiente a un problema de habla como puede ser la dislalia . Por cierto, que un niño/a
con trastorno de lenguaje puede también presentar dislalias y eso ocurre también en los niños/as con trastorno fonológico.

DIAPOSITIVA
• “Hablar es sonoridad e intencionalidad, recortadas sobre el silencio del que escucha (…) Hablar es poner en movimiento
mecanismos identificatorios y creativos en un fluir; en un devenir. Hablar es ser en el lenguaje y sostenerse en él” (Levín,
2012, pág. 154).

Teórico 22 - 19-10 - Trastornos del Habla - Tartamudez

BIBLIOGRAFÍA:
• Azcoaga, Juan (1984). Los retardos del lenguaje en el niño. [Link].:Paidós
• Groisman, Mariana. (1990) Palabra tartamuda: palabra medio muda (abordaje psicoanalítico en el tratamiento del
lenguaje) En Tramas. Revista de Psicoanálisis. Año I, N° 2. Buenos Aires.
• Kelman, Javier (2014) Los orígenes -¿biológicos?- de la tartamudez. En Lara, B. y Bereciartúa, G. (comp.) Lenguaje.
Una perspectiva interdisciplinaria. Escritos N° 2. Bs. As.: Lara B.G. Ed.
• Mizrahi, M. (2014) Tartamudeante no hay camino, se hace camino al hablar. En Lara, B. y Bereciartúa, G. (comp.)
Lenguaje. Una perspectiva interdisciplinaria. Escritos N° 2. Bs. As.: Lara B.G. Ed.
• Santacreu Mas, J. (1998) Un modelo para la explicación de la génesis y consolidación del habla tartamuda. En Actas
Homenaje al Doctor Jorge Perelló Golberga. Madrid: Paidós
AUDIO
Esta clase constituye una continuación de la clase anterior, en la que comenzamos a trabajar los trastornos del habla. En la misma
se presentó una clasificación de los trastornos ubicando por un lado:
• los trastornos fonéticos en los cuales las fallas aparecían en los puntos de articulación correspondientes a ciertos
fonemas, dentro de este grupo, encontramos las dislalias, disartrias y las rinolalias; y por otro lado tenemos;
• los trastornos del ritmo, que es una problemática en donde está afectado entonces el ritmo y la fluidez del habla, dentro
de este grupo, podemos ubicar a la tartamudez o disfluencia.
81
 82
A lo largo del recorrido que hemos realizado por los textos propuestos desde la asignatura para esta temática, en los que se van
abordando diversas teorías causales respecto de la misma, podremos abrir el interrogante de si la tartamudez es solo, es decir,
únicamente, un trastorno del habla.
DIAPOSITIVA
• Alteraciones del Lenguaje:
• Perturbaciones lingüísticas que afectan la organización, la comunicación y la transmisión del pensamiento
• Alteraciones de la Habla/Palabra:
• Dificultades expresivas que sólo dificultan o entorpecen la emisión verbal (oral).
DIAPOSITIVA
ALTERACIONES/TRASTORNOS DE LA PALABRA O HABLA:
“El habla (o palabra) de los niños alcanza su corrección aproximadamente a los 5 o 6 años. Pero antes o después puede ofrecer
distintas alteraciones que recaen sobre los puntos de articulación, sobre la regularidad en la emisión o sobre la coordinación del
conjunto del aparato neuromuscular que regula la emisión” (Azcoaga, 1984,pág.139)
AUDIO
• Retomamos aquí el aporte de Azcoaga que fue situado en la clase anterior, para ubicar cierto punto de partida conceptual
respecto de lo que implica el habla, y las alteraciones que pueden manifestarse a partir de que se considere ya lograda su
producción.
• También es interesante y pertinente que consideremos, que hablar implica subjetividad. En términos de Juana Levin,
recordemos que hablar es poner en movimiento mecanismos identificatorios y creativos en un fluir.
DIAPOSITIVA
¿Qué es la tartamudez?
• Es una alteración del habla que se produce en la situación de diálogo y en el género de la conversación y/o diálogo
(Levin, J.,2008).
• Alteración del ritmo de la emisión oral que quita fluidez, cadencia y limpieza en la dicción (Azcoaga, 1984)
• El habla se hace vacilante, entrecortada e interrumpida por repeticiones y persistencias de sonidos o fonemas,
agregados a un sinnúmero de gestos mímicos y movimientos asociados.
AUDIO
• Podemos señalar para comenzar que la tartamudez se trata de una problemática compleja, que puntualmente se manifiesta
en la situación de diálogo. Ya que se ha constatado que cuando la persona canta, o habla sola, o lee, no tartamudea.
Inclusive en algunos casos, tampoco ocurre el tartamudeo en todas las situaciones dialógicas. Lo cual abre varios
interrogantes que iremos trabajando en las siguientes placas.
DIAPOSITIVA
Diferentes perspectivas- distintas teorías causales:
1. La tartamudez como un problema orgánico: ➔ causas:
1. disfunción neuromuscular;
2. falta de coordinación entre los sistemas respiratorio, fonatorio y articulatorio.
2. La tartamudez como una conducta aprendida: ➔ pensada como problema psicológico asociado a situaciones de
tensión en el/la niño/a que aprende a hablar. Excesiva atención de los padres ante los errores de dicción.
3. Psicología cognitiva-comportamental: desde un modelo integrado ➔ no existe una sóla causa aislada en la tartamudez,
sino que se considera al tartamudeo como un amplio conjunto de respuestas cognitivas, conductuales (dicción) y
fisiológicas integradas que conforman un “patrón de tartamudeo”. Según Santacreu Mas (2002), la tartamudez en tanto
falta de fluidez en el habla se presenta determinada por la influencia de 4 tipos de variables:
1. Fisiológicas: respiración y tensión muscular (predisposición genética en una tendencia específica a responder al
stress con la respuesta tensión muscular)
2. Relativas a la propia dicción.
3. Cognitivas: expectativas del sujeto sobre su fracaso al hablar con fluidez.
4. Situacionales: el tartamudeo se suele acentuar si el sujeto habla ante cierto número de personas. Otro factor
fundamental es la percepción que tiene el sujeto de la situación en la que tiene que hablar (Ej. si la evalúa como
amenazante o problemática)

AUDIO
En líneas generales podríamos destacar que los distintos autores que tenemos en nuestra asignatura como bibliografía para este
tema, aún desde diferentes perspectivas, ubican al factor central cuestiones inherentes al plano psicológico.
82
 83
• La teoría que intenta establecer una causa genética ha sido cuestionada desde varios ángulos, vinculados con las propias
manifestaciones de la tartamudez. Por ejemplo, la persona no tartamudea en todas las situaciones. Sola, ya hemos visto
que no tartamudea por ejemplo, inclusive también está el hecho de que en gemelos monocigotos no se constató
concordancia con respecto al hecho de la tartamudez.
• A partir de esta placa y las siguientes realizaremos puntualizaciones en torno a distintas teorías causales. Tomando
una perspectiva biológica, otra de psicología conductual, otra de psicología cognitiva-comportamental, y
terminaremos con un planteo desde la perspectiva psicoanalítica.
• Santacreu Mas señala que el tartamudeo es un conjunto de síntomas amplio, que presentan algunos sujetos, con mayor o
menor frecuencia e intensidad, en algunas situaciones específicas. Lo cual incluye, el bloqueo de inicio de palabra, y las
pausas en algún lugar inadecuado del discurso, las repeticiones de sílabas, y la tensión muscular en la cara como
manifestaciones o síntomas más comunes.

AUDIO
• Les compartimos aquí los gráficos que Santacreu Mas plantea a los fines de plasmar el proceso que según sus
investigaciones está implicado en la génesis de la tartamudez, y en la constitución de la misma como un problema
instituido.
• Resulta importante destacar nuevamente que el punto desde el cual el parte en este gráfico, y el cual él denomina
“Niño aprendiendo a hablar” refiere a este tiempo en donde la falta de fluidez, o los pequeños bloqueos, o la
repetición de sílabas y palabras, que sitúa ahí el autor, en este momento, son propios del proceso del aprendizaje en
la adquisición del lenguaje.
DIAPOSITIVA
Psicología Cognitiva- comportamental
Modelo integrador sobre la constitución de la tartamudez como “un problema” (Santacreu Mas, 2002)

83
 84
“GÉNESIS DEL PATRÓN DE HABLA TARTAMUDO” “DE UN SUJETO QUE TARTAMUDEA A UN SUJETO TARTAMUDO”

DIAPOSITIVA
Diferentes perspectivas- distintas teorías causales:
Psicoanálisis:
• Se plantea el abordaje del caso por caso, destacando la singularidad de cada sujeto respecto de la manifestación de la
tartamudez.
• Análisis de las representaciones que pueden estar en juego en los bloqueos e interrupciones del discurso ➔ deseos
inconscientes➔ algo aparece e irrumpe generando una dificultad en su simbolización, la palabra aparece y queda “trabada” por
algo. La situación dialógica “se traba” y suele provocar en el otro (partenaire del diálogo) el deseo de llenar los espacios, de
completar el enunciado (Groisman, 2002).
• “Si pensamos en la tartamudez como un síntoma, y no solamente como un trastorno en la fluidez del lenguaje, podemos
percatarnos de los diferentes aspectos que actúan en su formación para realizar un abordaje que atraviese la
subjetividad del paciente, tomando en cuenta los elementos lingüísticos y paralingüísticos que intervienen en la
organización de la palabra hablada desde los momentos tempranos de la constitución del aparato psíquico” (Groisman,
1990; p. 42)
• AUDIO: Partiendo de la concepción de aparato psíquico que sostiene el psicoanálisis, en la que se incluye el inconsciente, se
indaga la manifestación de la tartamudez en virtud de pensar, interrogar, su relación con el psiquismo, con la conflictiva
intrapsíquica y por ende, esto incluye lo que hace a los tiempos constitutivos primarios, en lazo con el otro y los otros. Desde
esta perspectiva entonces, se ubican interrogantes como los que nos propone Mariana Groisman, algunos de ellos son: ¿Cuáles
son los aspectos contenidos en los que el síntoma cuya expresión lingüística se ve comprometida en lo articulatorio, prosódico
y fonorespiratorio? ¿Qué sucede con las representaciones que pueden estar presentes en los cortes, interrupciones y bloqueos
del discurso? ¿Qué significan los bloqueos, las interrupciones donde la palabra aparece a medias?. Como elementos
paralingüísticos situamos la voz, la entonación, la prosodia, la respiración, la tensión muscular, la gestualidad, entre otros. Se
trata de elementos que no pertenecen al código, pero sí al sujeto de la enunciación. Por lo cual son fundamentales a la hora de
indagar esta temática que nos ocupa.
84
 85
• En el/la niño/a hay un espacio no del todo construido, un espacio previo a la instalación de la palabra articulada, que
tiene que ver con el proceso primario. “Ciertas representaciones de los momentos anteriores a la represión primaria
habrían encontrado dificultades en las sucesivas traducciones que va realizando el aparato psíquico” (Groisman,
1990;p.42).
• “Aquí ha operado la palabra de un Otro sentido como rígido e inflexible, constituyendo un Superyo severo e intolerante
que no le ha permitido armar un espacio más flexible para jugar , un campo transicional de juego donde las palabras
cobren diferentes valores, despierten distintas representaciones, se asocien las unas con las otras arrastrando tras de sí múltiples
significados” (Groisman, 1990, p.43). Al respecto, la mirada, es decir, el modo en el que el sujeto ha sido mirado está
implicado. En quienes tartamudean, la mirada del otro aparece significada de un modo particularmente intrusivo, juzgador
(Kelman, 2014).
• También se observa la erotización de la zona oral y su equivalencia con la anal en el sujeto que tartamudea. “La palabra que
sale a pedacitos, retentivamente, no sale con fluidez, de corrido, sino con esfuerzo, como si costara mucho trabajo. El sujeto se
pone tenso muscularmente al hablar, tiene espasmos, incoordinación fono respiratoria, trastornos en la emisión de aire con su
voz, no le alcanza el aire, boquea, muchas veces tiene gestos espasmódicos, tics, a veces disfonía” (Groisman, 1990, p.43).
• AUDIO: Groisman expresa que el niño tartamudo muestra su relación con una madre ansiosa, que en los primeros momentos
le hablaba con tensión, que dificultaba su manera de respirar, balbucear, que marca la agresividad de la cual él fue objeto y que
se pone de manifiesto en las alteraciones del habla. De esta madre le resulta difícil separarse, establecer un límite que lo
discrimine de la identificación con ella. Sus deseos son los de su mamá, está pendiente de una imagen muy especular con ella.
Sobre esta función particular, las características de quien ejerce la función de Otro Primario, características particulares que
aparecen vinculadas a los niños que tartamudean, refieren varios autores, pueden encontrar en los textos de Berto?, Juana
Levin, inclusive encuentran viñetas en los textos de Mizrahi, y de Kelman.
• “De mis observaciones y reflexiones deduje que la tartamudez es un largo trayecto que se inicia con una fallida asunción
subjetiva del Yo para finalizar constituyendo, a veces, un rasgo de identidad” (Levin, J., 2008;p.56)

AUDIO
• Como se pudo observar en este breve recorrido sobre tartamudez, el modo de entenderla y la modalidad de tratamiento,
dependerán de la concepción que se tenga acerca de los orígenes del lenguaje, del habla, y de su organización.
• A partir de lo que ha sido expuesto, sostenemos que la tartamudez no se reduce a un mero trastorno del habla, en
relación a ello pensamos, que el momento y el tipo de intervención, es decir, la consideración de un tratamiento
fonoaudiológico, o psicológico, o de ambos, desde un abordaje interdisciplinario, dependerá de la singularidad de cada
caso, al respecto, queremos subrayar la importancia de una perspectiva que tenga en cuenta la subjetividad, es decir,
que no reduzca la tartamudez a una mera actividad fonoarticulatoria a reparar, como hemos visto desde la
perspectiva de la psicología cognitiva-comportamental, cuya propuestas y tratamientos reeducativos suelen terminar
fijando el síntoma y proponiendo la coagulación de la identidad del sujeto en el Ser-Tartamudo.

Teórico 23 - 26/10 - Trastornos de la Voz

AUDIO
En esta última clase teórica se desarrollarán los trastornos de la voz.
La voz, ese sonido peculiar que nos acompaña desde antes de nacer es el soporte sonoro de la palabra y el vehículo de las
emociones. Este último teórico permite enlazar este tema con el proceso de construcción del lenguaje visto ni bien comenzamos el
cursado de la materia.
Como bien expresa Brígida Lara, las primeras manifestaciones sonoras, tales como el llanto o el grito, son las primeras voces que
enlazan al bebe con otro. Ya antes del nacimiento el bebe percibe la voz de la madre, al nacer reconoce su voz y mediante esta el
bebe es hablado y esa voz materna que libidiniza, inaugura la relación dialógica de la díada madre-hijo.
A partir de estos primeros momentos primordiales, la voz transporta el mensaje emocional mientras que la palabra carga con el
mensaje intelectual. A continuación, se describen brevemente las características de la voz, los elementos que intervienen en su
producción, para presentar algunos de los trastornos de la voz tal el caso de las disfonías orgánicas y funcionales.

DIAPOSITIVA
• Bibliografía: Lara, B. (2014). La voz humana. En Brígida Larga y Gloria Bereciartua (comp.) Lenguaje. Una perspectiva
interdisciplinaria.
• Levin, J. (2002). El largo proceso de construcción. En Juana G. Levin. Traman del Lenguaje Infantil.
DIAPOSITIVA
85
 86
Recapitulando algunos conceptos del primer cuatrimestre:
• “No se apela a la lengua sino a lo que la soporta, la voz y a la cual se le atribuyen múltiples fantasías. Es interesante
observar el poder tranquilizador de la voz melodiosa y pausada en el bebe excitado, así como el control auditivo que se
ejerce sobre una persona a través de su voz, para detectar su sentir, buscando aceptación o rechazo. La voz que dice, ante
todo representa al que dice, crea un espacio con un otro que escucha. En un pequeño angustiado y en situación de silencio,
el simple carraspeo, tarareo, proveniente de alguien esperado puede calmar su desazón”. (Levin, 2002, pág. 45)
• La voz como cuerpo; la voz está antes del lenguaje verbal; hay una voz primero, una voz incipiente que va teniendo
modificaciones a lo largo del desarrollo.
• La voz constituye un identitario importantísimo en la persona, hay niños que les cuesta mucho hablar, que solo hablan
en la medida que sepan que los van a escuchar, esto nos da una dimensión de que la voz se construye en la medida de que
alguien nos escuche.
• La voz es un esbozo de identidad propia que el bebe comienza a armar tempranamente.

AUDIO
• La expresión verbal, esquemáticamente, se realiza por la acción coordinada de cinco sistemas.
• Un sistema de soplo aéreo, o fuelle respiratorio.
• Un sistema de emisión, condicionado por el anterior y encargado de producir el sonido, fundamento esencial de
la palabra, lo constituye la laringe y especialmente los pliegues o cuerdas vocales.
• Un sistema de resonancia, compuesto por una serie de cavidades sobrepuestas a estas últimas, actúan
amplificando y variando el timbre y la altura del sonido producido en el sistema de emisión.
• Un sistema de articulación, la columna aérea espiratoria sonorizada a la altura de las cuerdas vocales, al subir a
la faringe, la boca y los labios, se deforma, interrumpe, desvía, o subdivide en varios punto de su recorrido y
determina así las características acústicas que son específicas de las diferentes vocales y consonantes, y por
último;
• El sistema nervioso periférico y central.
• El primero recibe por vía centrípeta las informaciones sensoriales y propioceptivas necesarias para la
expresión fono vocal; y por vía centrífuga rige esta última y actúa sobre los músculos que de alguna
manera intervienen en la fonación;
• El segundo coordina e intelectualiza las manifestaciones psicosensoriales y psicomotoras necesarias
para el lenguaje, produce y dirige los diferentes aspectos afectivos y emocionales, con él relacionadas y
en varias áreas donde centraliza estas funciones, codifica y memoriza, y decodifica la comunicación
verbal.
• Bueno, vale aclarar que en este corte sagital (imágen del teórico 21 - tracto vocal) se representa solamente lo que tiene
que ver con el aparato bucofonador, se ve la coordinación de los sistemas de soplo aéreo o fuelle respiratorio, el sistema
de emisión. Pueden observar ustedes también a la derecha la representación de las cuerdas vocales o pliegues vocales, el
sistema de resonancia, y el sistema de articulación. Queda por fuera sistema nervioso periférico y central, que podemos
relacionar con los analizadores cinestésico motor verbal y el verbal.
DIAPOSITIVA
Las cuerdas vocales son la parte del aparato fonador directamente responsable de la producción de la voz. No tienen forma de cuerda,
sino que se trata de una serie de repliegues o labios membranosos. De hecho, su denominación correcta es repliegues vocales aunque
continúe utilizándose también la de cuerdas vocales. Estos repliegues están localizados en la laringe, directamente encima de la
tráquea. Se mantienen abiertos al respirar y se cierran fuertemente al tragar. Sin embargo, al hablar, el aire de los pulmones hace que
las cuerdas/repliegues vocales vibren cuando están entre abiertas y cerradas.

86
 87
DIAPOSITIVA
• La voz audible es un sonido o mejor dicho un conjunto de sonoridades producidas por el funcionamiento de los órganos
de la fonación. La voz se produce por el juego armónico y conjunto de tres elementos:
• el elemento vibrador: las cuerdas vocales,
• el elemento motor; el aire espirado,
• el elemento resonador: cavidades supra e infraglóticas,
• regidos todos ellos por un comando nervioso a punto de partida cortical” (Lara, 2014, pág. 187).
• La voz tiene tres cualidades:
• Intensidad: es el mayor o menor grado de fuerza espiratoria con que se pronuncia un sonido, la cual
acústicamente se manifiesta en la mayor o menor amplitud de vibraciones.
• Altura o tono: está dada por el número de vibraciones por segundo, cuanto mayor sea el número de vibraciones
de las cuerdas, más agudo será el sonido emitido.
• Timbre: es la cualidad que permite distinguir las voces de las distintas personas. No hay dos voces iguales,
pueden tener la misma intensidad y/o altura tonal, pero lo que las hace diferentes es el timbre. La
diferencia está dada no solo por lo constitucional, sino también por el acuñamiento de nuestras primeras
relaciones vinculares (Ibidem).
DIAPOSITIVA
La laringe es considerada un órgano sexual secundario. La voz está
sujeta a cambios hormonales y durante la pubertad gracias a la
acción de las gónadas femeninas y masculinas se produce un
cambio en la voz, mucho más significativo en el varón que en la
mujer. “Diferentes trastornos orgánicos pueden ocasionar una
mutación incompleta y/o prolongada de la voz, pero también
diferentes causas emocionales posibilitan el mantenimiento de la
voz infantil”. (Lara)

DIAPOSITIVA
Los trastornos de la voz son todas aquellas alteraciones que se
producen por una alteración de la laringe y sus órganos
relacionados que va desde las fosas nasales hasta el inicio de la
tráquea.
Los trastornos de la voz, en el término genérico se denominan
DISFONÍAS.
La disfonía es una alteración que afecta a cualquiera de las
cualidades de la voz: duración, intensidad, timbre o tono,
impidiendo que produzcamos el sonido correctamente. A
diferencia de la afonía, en la que la pérdida de voz es absoluta, la disfonía permite la comunicación pero, con frecuencia, resulta muy
molesta para quien la padece y dificulta notablemente su comunicación con los demás.
DIAPOSITIVA
Existen distintos tipos de clasificación para los trastornos de la voz. En este caso, utilizaremos la que tiene en cuenta los mecanismos
etiopatogénicos implicados en su producción:
• Disfonías orgánicas: cuando existe una clara alteración anatómica o estructural -nódulos, pólipos, quistes, granulomas,
edemas, parálisis de cuerdas vocales. Esto es, un trastorno orgánico, una alteración anatómica de la estructura normal de la
laringe y de las estructuras encargadas de producir la voz.
• Disfonías funcionales: cuando no puede identificarse ninguna alteración anatómica o estructural. Un uso o un abuso de la
voz -docentes, oradores, vendedores, cantantes, call center, es decir profesionales de la voz; problemas de tipo sociológico,
ambiente laboral, personal o social de alta exigencia vocal; situaciones de estrés laboral o personal, entre otras.
• Disfonías orgánico-funcionales: la alteración inicial es funcional pero, por un mal uso o abuso vocal, acaban convirtiéndose
en lesiones orgánicas que no conllevan en su evolución a patología maligna (aunque en su génesis puede participar como
elemento favorecedor el tabaco) y que se denominan lesiones mínimas asociadas.

DIAPOSITIVA
Causas que generan alteraciones de la voz de tipo funcional:
• Deficiencias en el control audiofonatorio.
• Problemática de tipo psicológico.
• Alteraciones del control del tono muscular, con implicación importante de las musculaturas intra y extralaríngea,
escapular, cérvico-facial, respiratoria, etc.
• Ambiente laboral, personal o social de alta exigencia vocal.
• Situaciones de estrés laboral o personal.
• Infecciones de repetición de la esfera ORL.
• Alergias respiratorias.
• Desajustes hormonales.
• Carencia nutricional, vitamínica y de oligoelementos.
87
 88
• Aprendizaje defectuoso de los elementos que inciden en la fonación: respiración, impostación de la voz, control audio-
fonatorio, control de los resonadores, etc.
• Alteraciones en el control postural.
• Desproporción entre los diferentes órganos que intervienen en la fonación: [Link]. exceso de volumen pulmonar para una
cuerda vocal débil, resonadores poco desarrollados en relación a la laringe, etc.
• Hábito enólico (alcoholismo) y tabaquismo.
• Exposición a ambientes contaminados, irritantes, polvo, gases tóxicos, aire acondicionado.
• Reflujo gastroesofágico u otros problemas digestivos.

DIAPOSITIVA
• Un caso particular es el de las disfonías crónicas infantiles ya que son más frecuentes de lo que se piensa. Suelen
disminuir hasta los 12-13 años, es decir, antes de la mutación vocal.
• Varias pueden ser las causas:
• gritos excesivos del lactante,
• malformaciones laríngeas congénitas,
• ronqueras familiares,
• temperamento nervioso del niño en razón del cual, durante los juegos, trata de ganar en potencia vocal a los
compañeros;
• la imitación de familiares chillones;
• la tendencia tan común en los chicos de imitar voces de animales, estallidos de motores o armas, inflexiones y
alturas tonales de adultos;
• la frecuencia de rinitis, adenoiditis, amigdalitis, que directa o indirectamente influyen sobre el mecanismo
laríngeo.

DIAPOSITIVA
La voz cantada suele alterarse mucho antes que la voz hablada, más precozmente en las mujeres y, en general, en las tesituras
agudas. Salvo pocas excepciones, alrededor de los 50 años en las mujeres y de los 60 en los hombres, empieza la decadencia
vocal: pérdida de brillo, agilidad, potencia, precisión, en una palabra, todos los elementos que configuran su valor artístico.
Es indudable que la decadencia fisiológica de la voz cantada es tanto más tardía cuanto más sólida es la salud general, y cuanto
más prudentemente ha sido usado o entrenado el órgano vocal.
DIAPOSITIVA
“Es de suma importancia para el cuidado y rendimiento de nuestra voz, nuestro instrumento de trabajo, conocer cómo se produce y
cuál es su funcionamiento, esto es, adquirir conciencia de nuestro esquema corporal vocal. La presión del aire espirado en la
fonación constituye el motor, la energía necesaria para poner en marcha la vibración de las cuerdas vocales, motivo primordial
para comenzar preguntándonos cómo respiramos” (Lara, 2014, pág, 188).
“El profesional de la voz debe conocer las causas que inciden en el órgano vocal en detrimento de la salud orgánica: resfriados,
catarros, anginas, laringitis, afecciones hepáticas, gastrointestinales, nerviosas, etc. Y debe saber que en tales condiciones no debe
exigir al máximo su órgano vocal mermando su tarea fónica y tomando toda clase de precauciones asistenciales” (Ibidem).

88