Clase 15: Autoridad pedagógica y derecho a la educación
Para iniciar
¿De qué hablamos cuando nos referimos a autoridad? ¿Es lo mismo que
autoritarismo? ¿De qué manera las instituciones educativas produjeron y producen
autoridad pedagógica? ¿Qué cambios se dieron a través del tiempo? ¿Cómo
concebimos hoy la autoridad pedagógica? ¿Cómo se vincula con la idea de lxs
estudiantes como sujetos de derecho?
En este recorrido, intentaremos poner foco en estas cuestiones y tensionar aquellas
constantes que quedan, que marcan el tiempo, y cuáles amarran en nuevas
construcciones sobre nuestro presente para interpelar el trabajo docente en la
actualidad.
¡Iniciemos el camino!
Re-pensar la autoridad pedagógica en diálogo con el derecho a
la educación
A modo de síntesis de lo que venimos trabajando, recordemos que el surgimiento
de los sistemas educativos modernos data del siglo XVIII y se consolida con las
características que hoy conocemos, en el siglo XIX. Heredero de los patrones
religiosos del medioevo (matriz eclesiástica), el origen de la escuela irá delineándose
en los albores de la modernidad destinado a un actor social: las clases populares. Al
lado del crecimiento económico y la formación del trabajador, sabemos que la función
de la escuela fue el disciplinamiento y la creación de nuevos modos y dispositivos de
producción del orden. Acompañando la consolidación de los estados y la formación
del ciudadano, surgió la necesidad de que esta institución educativa imprima ideas
nacionalistas que conduzcan a la cohesión social. La revolución científica, de
diversificación tecnológica para la satisfacción de las nuevas necesidades propuso,
además, con la escuela, la ilusión de progreso.
Entonces, el estado nación moderno necesitaba de la escuela y la alianza con la
familia (tríada institucional) para lograr sus objetivos de formar al ciudadano e
integrarlo al modelo de producción capitalista. Por su parte, el docente, trabajador
estatal, recibe de la familia y del estado, la autoridad para cumplir su función
civilizatoria en la escuela. Familia-escuela y Estado contarán con la suficiente fuerza
simbólica para hacer del niño un ciudadano responsable (DGCE, 2020)
Pero estas funciones no se vieron de manera transparente. Se incorporaron con
disciplinamiento, castigos corporales, violencia. “A lo largo del siglo XIX fueron
cambiando algo los términos de la capacidad de los poderosos para imponer malos
tratos físicos. Se empezó a considerar gradualmente que el rasgarle la piel a alguien
—es decir, entrar con fractura en el cuerpo de otro— era algo incivilizado. (…) Y sin
embargo, la vinculación entre poder y capacidad para violentar físicamente a otra
persona siguió siendo muy fuerte” (Sennett, 1983, p.6). Con el tiempo, se invirtió
progresivamente la idea de “represión” por la de “producción de conductas
adecuadas” a la necesidad social y económica, y, por supuesto, conveniente para los
sujetos que se insertarán luego en ella. Por su parte, el sociólogo Elias señala que “la
erosión de la violencia física en el siglo pasado no es una muestra de que disminuya
la coerción. Es indicio de que aparece una serie nueva de controles como la
vergüenza, controles menos palpables que el dolor físico pero iguales que él en cuanto
a producir sumisión” (Sennett, 1983, p.6). Poco a poco, se invisibilizaron los
mecanismos de esta inversión y la función originaria del sistema escolar: el reparto de
posiciones sociales diferenciadas, más favorables para los que más tienen.
La guía de las Escuelas
Cristianas (La Salle, francés,
1705)
A esta altura, a partir de las clases trabajadas, podemos ubicar en el siglo XIX, el
momento privilegiado para que la escuela comienza a ocuparse, de manera más
sistemática, de la educación de los sujetos, abriendo la puerta de la escolarización
con sus características de homogeneización, simultaneidad, gradualidad, igualdad,
certificación meritocrática, obligatoriedad en manos del estado, formación docente
(normalización), etc. Con este primer momento de acceso masivo, se reforzó la
represión, también masiva, de los sujetos y se cristalizó la idea de diferencia como
deficiencia.
La homogeneización y todas las formas de intentar suprimir las diferencias, la
diversidad, el conflicto, entre otras, intentaron producir una “nueva normalidad”, que
reemplaza a la que la modernidad propuso en el “individuo-ciudadano”.
Pero ¿qué hacía que la escuela, y el docente dentro de ella, portara una autoridad
capaz de estos niveles de disciplinamiento? Junto con Tenti Fanfani (2004), sabemos
que en la modernidad, “en general la autoridad era más un efecto casi automático de
la institución que un
mérito personal” (p.2)
En el origen de los
sistemas educativos la
autoridad aparece por
efecto de pertenecer a la
institución escolar, de
tener un título docente,
surge como “legitimidad
de origen”.
Parte de la
invisibilización de los
mecanismos clasificatorios de la escuela, se vincula con la idea de autoridad de lxs
docentes (de la autoridad paternalista, “por el bien del otro”, que conferían las
instituciones de manera automática) que hoy está en crisis, y muchas veces, se ve
acompañado de la crisis de la institución, que es vista como incapaz de investir a lxs
docentes de esta autoridad. La masividad que el siglo XXI y las políticas que
repusieron al estado en el lugar de garante del derecho a la educación, movilizaron
las estructuras tradicionales de autoridad en las instituciones educativas.
Entonces cabe preguntarse ¿De qué hablamos cuando hablamos de los
estudiantes como sujetos de derecho? ¿Pensamos en derechos actuales, en sujetos
portadores activos o en derechos posdatados, de cara al futuro? ¿Hacemos presente
la confianza sobre los sujetos o los tutelamos por no considerarlos capaces de forjar
su propia subjetividad, su presente y su futuro?
Será una concepción diferente de esta masividad escolar del siglo XIX, la que, al
menos desde la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26206, del 2006,
posibilitará el acceso (o la irrupción) a la escuela de sujetos que habían quedado
afuera de la escuela o con una escolarización postergada o interrumpida.
Esta nueva situación implicará comprender a lxs niñxs como sujetos y no como
objetos, en plural, como partícipes en la construcción y no como meros espectadores.
La categoría de infancia, como sabemos, es una construcción social que, en muchos
casos, implica luchas por posiciones y acceso a derechos.
Según Pineau (2008) “El otro - alumno no es un sujeto incompleto, un futuro peligro
social o un “portador de intereses”, sino alguien que posee ciertos derechos, con
“derecho” a ejercerlos, ampliarlos, y sumar nuevos. Entendemos, entonces, que la
función de la educación es brindar herramientas, experiencias, saberes, estrategias,
etc. para llevarlo a cabo. Sí, como dice Hanna Arendt (1974), las sociedades
democráticas son aquellas que garantizan a sus miembros el “derecho a tener
derechos”, la educación debe ser entendida como “un derecho que da derechos”.
Veamos una visión “ampliada” de la educación y del derecho a la educación:
-Derecho no sólo de niños y niñas sino de toda persona
-Derecho no sólo a acceder a la escuela sino a la educación
-Derecho no sólo a acceder a la educación sino a una buena educación
-Derecho no sólo a acceder a la educación sino al aprendizaje
-Derecho no sólo al aprendizaje sino al aprendizaje a lo largo de la vida
-Derecho no sólo al acceso sino a la participación (Torres,2003)
Este planteo, necesariamente debe conducir a replantear la autoridad pedagógica
y su construcción. En el pasado, la autoridad estaba fundada en el temor a una
persona más poderosa que, en la fábrica encarnaba el capataz o el encargado y, en
la escuela, el docente. Ante esta rigidez en la concepción y práctica de la autoridad,
la punición1 era el complemento que posibilitaba la efectividad del ejercicio de la
autoridad. ¿Es legítimo seguir pensando la autoridad de esta forma? Definitivamente
no.
Actualmente, “la autoridad pedagógica debe poder articular tres aspectos
intrínsecamente relacionados que se conjugan en un ejercicio de conocimientos,
prácticas, normativas y vínculos:
- Un saber pedagógico: la formación y la capacitación permiten al docente
referenciar sus prácticas en marcos que articulen la teoría con la práctica. Una
sin la otra no acreditan la autoridad pedagógica.
- Un sostén en la normativa: la autoridad pedagógica se ejerce desde un puesto
de trabajo que tiene un encuadre en cuanto a derechos y obligaciones,
garantizando la igualdad de oportunidades en la trayectoria del sistema
educativo.
- Una vinculación con los otros: que permita proyectarse e interpretar los signos
y los sentidos de los demás, de un estar para comunicar y dejar que se
comuniquen, en un hacer inteligente” (DGCE, 2020)
Entendemos que la autoridad no es algo que se tenga como si fuera un objeto, sino
que se ejerce, porque es siempre en relación. Y en esta relación entre sujetos, será
clave la idea de confianza, el vínculo de confianza que se construye. “La confianza es
una hipótesis sobre la conducta futura del otro (…). Es una actitud que concierne el
futuro, en la medida en que este futuro depende de la acción de un otro. Es una
especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo”
(Cornú,1999,p.1). Por esto, pensar hoy la autoridad desde la perspectiva de la
1
Punición: f. Acción y efecto de punir. (RAE) Punir: tr. Castigar a un culpado. (RAE)
pedagogía de la punición, es, nuevamente, un intento de restitución de ese tiempo
pasado, moderno, que hoy no deja lugar a una construcción democrática.
Hoy encontramos imágenes en la vida escolar, que hasta no hace tanto tiempo,
eran impensables en las escuelas de nuestro país, y nos permiten repensar las formas
de estar con las y los otrxs, posibilitan pensar la inclusión, nos ponen de cara a la
problematización de la matriz histórica de la escuela moderna y de las posiciones que
tomamos ante la autoridad y el derecho a la educación.
Te invitamos a explorar el libro de fotografías “Presente. Retratos de la Educación
en la Argentina”, desarrollado por el MEN en 2014 y 2015:
https://www.youtube.com/watch?v=2xYRuD92A4w
¿Cómo se percibe la autoridad y el derecho a la educación en las imágenes?
Si repensamos la idea de “confianza” podemos afirmar que lo que se impone en
muchas ocasiones es la desconfianza, el miedo al otro, a lo diferente, el miedo
ambiente (Bauman) y un clima de sospecha generalizada que obtura, en vez de
propiciar, la creación de las condiciones de posibilidad para pensar desde la
diversidad.
La Guía Federal de orientaciones para la intervención educativa en situaciones
complejas relacionadas con la vida escolar (2014), “propone pensar la generación y
desarrollo de vínculos en las escuelas a partir de la construcción de una autoridad
pedagógica democrática, entendida como la autoridad construida a partir del diálogo,
el reconocimiento del otro y una asimetría entre personas adultas y jóvenes que
posibilita asumir el rol desde una posición de responsabilidad y cuidado” (MEN, 2014,
p.8). Este documento, propicia las intervenciones pedagógicas, desde el cuidado de
los sujetos y alejándose de la punición.
Siguiendo a Meirieu (2013) – y cabe en esta instancia recordar el desafío que
tenemos por delante- no se trata solo de considerar “los saberes, sino la historia de
esos saberes; porque al entender que esos saberes fueron cruciales en la historia,
que constituyeron un gran desafío que permitió liberarse de creencias arcaicas y que
fueron la manera de liberarse del control de los que eran tiranos y omnipotentes, se
puede entender la interacción de todos los elementos de nuestro complejo mundo”
(p.7). De esta manera, se propicia la inscripción en una historia y la proyección en un
futuro, evitando sustancializar o naturalizar sentidos que aun circulan en las escuelas
y que intentan sostener su matriz de origen. Y como explica Meirieu más adelante,
estos saberes emancipadores deben ser fruto de la propia emancipación de las y los
adultos, lograda a través del conocimiento y no de la violencia, la sumisión, el
disciplinamiento y el control.
La autoridad requiere de una nueva construcción también: colectiva, democrática,
diversa. Habrá que evitar caer en las múltiples formas de autoridad que, en muchos
casos, se anulan entre sí, como explica Bauman (Brener, 2016). Estamos ante una
escuela que tiene todo el potencial para lograrlo. Apostar a los sujetos que la habitan
implica confiar en ellos, interpelarlos y respetar su inteligencia, apostando al cuidado
basada en vínculos de confianza.
Lxs docentes siempre tenemos opciones por delante. De estas elecciones
(decisiones que, aunque pretendan no tomarse, en sí mismas, son una elección)
dependerá el logro de esa escuela abierta, democrática, inclusiva y de calidad que
queremos o el silenciamiento, con las consecuentes operaciones de desplazamientos
de sentido o invisibilización de los sentidos aun vigentes de la matriz escolar moderna,
heredera del medioevo, que emerge desde el intento de retorno a una autoridad por
sumisión.
La escuela es el lugar privilegiado para que lxs estudiantes se constituyan en
sujetos de derecho, lejos de una pedagogía de la punición. “La fuente más potente de
una autoridad pedagógica democrática está relacionada con la transmisión cultural
(...) Se trata de un acto de pasaje que el profesor hace con sus alumnos, de un puente
que puede instituir muy diversos modos de acceder y estar en el mundo (…). Sus
formas de acceso a la información y conocimiento, sus singulares modos de estar y
preguntarse” (Brener,2016,p.19-20). Dar lugar, construir este puente, implica un
involucramiento de lxs docentes como actores políticos, en términos de Freire. La
política es el camino y la herramienta para construir lo común. Las opciones de valor
que tomamos lxs docentes, son siempre opciones políticas en las que el otro, como
sujeto, diverso, distinto, está ahí.
Es en las escuelas donde encontramos, también, las huellas de los procesos de
reflexión que, en torno a cuestiones relacionadas con las diferencias y la inclusión: se
desarrollan en su interior en forma de debates, y también de disputas, de conflictos,
pero desde la perspectiva del respeto y la construcción.
La participación de lxs estudiantes en la vida escolar, da cuenta de la posibilidad
de pensar una escuela democrática y una posición activa de los sujetos desde el
respeto hacia ellos como sujetos de derecho en el presente. Cuando se abre la puerta
de la participación, en general, se observan escuelas apropiadas (habitadas),
espacios subjetivados colmados de compromiso político, social y educativo. Esas son
instancias en las que se abre la oportunidad de acompañar procesos de construcción
de lo común, desde el respeto a la pluralidad de voces, desde el involucramiento con
la realidad que toca vivir desde una posición activa, desde la apertura a un diálogo
intergeneracional posibilitador.
“La autoridad pedagógica se constituye en un saber ligado a la propia reflexión
sobre el lugar que ocupamos como adultos educadores, un saber ligado a los gestos
y actitudes y un saber ligado a lo que otros pueden enseñar y aportar en la
construcción de una autoridad democrática. Todos construimos autoridad, esa es
nuestra responsabilidad política” (DGCE, 2020) Volver sobre los puntos de partida,
conocer los fundamentos históricos de la educación y su función en la sociedad,
problematizar lo naturalizado, lo dado por obvio, lo invisibilizado y, por tanto, invisible
en el día a día de nuestras escuelas, sin dudas posibilitará construir una escuela más
democrática y emancipadora.
Para cerrar, te invitamos a ver este fragmento video una ponencia del filósofo
Carlos Skliar y que nos ayudará a pensar “¿Qué supone estar juntos en las
instituciones educativas?”: https://youtu.be/5rPEZhEObzI
Te invitamos a leer estos dos textos breves:
1) TENTI FANFANI, E. (2004), “Viejas y nuevas formas de autoridad docente”, en:
Revista Todavía 07, Buenos Aires: Fundación OSDE
2) PINEAU, P. (2008) El Derecho a la Educación. Argentina: Movimiento de educación
popular y promoción social. Fe y Alegría de Argentina. Selección
Bibliografía:
✔ BRENER G. (2016) "Escolaridad protegida o demagogia punitiva" en Revista digital
América Latina en movimiento. Buenos Aires: Agencia Latinoamericano de Información.
En http://www.alainet.org/es/articulo/177173
✔ BRENER, G (2016) “La insoportable levedad de la autoridad o Dirigir una escuela en el
siglo XXI, del pasado indefinido al presente imperfecto. Algunas reflexiones sobre la tarea
de conducción de las instituciones escolares en PITLUK, L (comp.)” La gestión escolar.
El desafío de crear contextos para hacer y estar bien. “Ediciones HomoSapiens. Rosario
(2016)
✔ BRENER G. (2016) "Pedagogía de la Punición" en Revista digital América Latina en
movimiento. Buenos Aires: Agencia Latinoamericano de Difusión
✔ CARBALLEDA, A (2017) La irrupción de un sujeto inesperado en las instituciones. Revista
Voces en el Fénix N° 62, disponible en
http://www.vocesenelfenix.com/sites/default/files/pdf/6_25.pdf
✔ CORNU, L. (1999). "La confianza en las relaciones pedagógicas". En: FRIGERIO, G.,
POGGI, M. (comp)(1999). Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos
Aires: Ediciones Novedades Educativas.
✔ Guía federal de orientaciones para la intervención educativa en situaciones
complejas relacionadas con la vida escolar I MEN 2014 disponible en
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=123194&referente=docentes
✔ MERIEU P. (2013) La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia
MEN, Octubre 2013
✔ SENNETT, R.(1983) La autoridad. Madrid: Alianza. Acceso a Capítulo III
✔ TENTI FANFANI, E. (2004), “Viejas y nuevas formas de autoridad docente”, en: Revista
Todavía 07, Buenos Aires: Fundación OSDE.
