Programas de promoción de la felicidad en el contexto escolar

Trabajo de grado para optar al título de psicóloga

Manuela Correal Echeverri

Sonia Carrillo, Ph.D.

Profesora asociada del departamento de Psicología

Universidad de Los Andes

Facultad de Ciencias Sociales

Psicología

Bogotá, Colombia

2018
 Programas de promoción de la felicidad en el contexto escolar

Tabla de contenidos

La conceptualización de la felicidad 1

Promoción de bienestar y felicidad en la niñez y la adolescencia 5

Políticas y programas de felicidad 11

Metodología 17

Etapa 1. Recolección de información 18

Etapa 2: Plan de análisis 18

Resultados 20

Conclusiones y recomendaciones 31

Referencias 36
La conceptualización de la felicidad

Desde hace varios siglos, el ser humano se ha preocupado por el tema de la felicidad.

Diferentes autores han propuesto formas de entender y delimitar la felicidad; otros se han

concentrado en el estudio de las maneras en que esta se puede modificar o incrementar. Las

investigaciones sobre el constructo de felicidad, publicadas en los últimos años, coinciden en

afirmar que, aunque este es un término ambiguo y no se cuenta con una definición

universalmente aceptada, se ha llegado a ciertos acuerdos sobre la conceptualización de la

felicidad y sobre los factores que están asociados a la misma (Delle Fave, Brdar, Freire,

Vella-Brodrick y Wissing, 2010)

Desde la antigüedad han existido tradiciones filosóficas que han servido de base para

el estudio de felicidad. Un ejemplo de estas se encuentra en la aproximación de Aristóteles a

este constructo. Según Aristóteles, la felicidad es un fin que pretenden alcanzar todos los

seres humanos, a través de las actividades virtuosas que vienen del alma (Aristóteles, Trad.

en 2009). Estas actividades deben ser ejercidas a lo largo de la vida y deben estar

acompañadas por bienes adicionales como dinero y salud (citado por Martin, 2007). Una de

las contribuciones principales de Aristóteles fue la introducción del término eudaimonía. La

eudaimonía es definida como un bien deseado que supone una actividad permanente, y que, a

su vez, está definida por unas virtudes justificadas que le dan sentido (Martin, 2007; Romero,

2015). Por otro lado, se encuentra el concepto de hedonismo, propuesto por el filósofo

Epicúreo, que hace referencia a las virtudes escogidas de acuerdo con el placer que generan y

este placer tiene sus límites donde se elimina el dolor, abriendo las puertas a la felicidad

(Bieda, 2005). Es decir, que el hedonismo representa el placer y el dolor representa al mal.

Además, se asocia a la felicidad con el placer y es el fin último que se debe buscar.

En el siglo XX encontramos diversos autores, pertenecientes a diferentes áreas del

conocimiento, que han proporcionado definiciones sobre la felicidad. Por ejemplo, el

matemático, historiador, escritor y filósofo británico Bertrand Russell (1980), expuso que la

felicidad es un estado al que se llega por medio de actividades constantes y que puede ser

emocional o racional. Adicionalmente, dicho autor sugiere que la felicidad involucra

dimensiones como las circunstancias de la vida y la forma de percibirlas. A pesar de que

existen circunstancias con bajo nivel de control, la forma en que se actúa influye mucho en

las relaciones interpersonales, en las actividades que generan placer, y en las situaciones

positivas, las cuales van a influir en la felicidad. De acuerdo con Russell, una “vida feliz es,

en gran parte, lo mismo que una vida buena.” (Russell, 1980, p. 154). Durante la década de

los años 80, el psicólogo social inglés Michael Argyle, define a la felicidad como un

constructo unidimensional que representa “una reflexión sobre la satisfacción ante la vida, o

como la frecuencia e intensidad de emociones positivas.” (Argyle, 1992, p. 25). Dicho autor

sintetiza diversos estudios científicos en los que se han evaluado aspectos asociados a la

satisfacción de los individuos; dentro de éstos se han identificado las relaciones

interpersonales (matrimonio, amigos, familia, comunidad), el trabajo, el ocio y el tiempo libre

(individual y social), los bienes, algunas características de personalidad, y la salud. También,

incluye las aspiraciones y los logros.

A finales de los años 80 y principios de los 90 con la incursión de la psicología

positiva, Seligman y otros autores llaman la atención sobre la importancia de estudiar las

fortalezas o competencias positivas en el funcionamiento de los individuos, así como

diferentes aspectos que permiten optimizar el funcionamiento de las personas (Seligman,

2002; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). La felicidad, la define Seligman, como una de

las posibles “experiencias subjetivas positivas” (Seligman, 2002) que pueden experimentar

los individuos, y que además puede potenciar y optimizar su funcionamiento dentro de un

contexto. Otras de estas experiencias subjetivas son el bienestar y satisfacción en el pasado,

la alegría y placer en el presente y las cogniciones constructivas cómo optimismo, esperanza

y fe en el futuro (Seligman, 2002).

En las últimas dos décadas se han observado giros importantes en la

conceptualización de la felicidad; encontramos, por ejemplo, que el hedonismo, conocido en

la actualidad como el bienestar subjetivo, hace referencia a los efectos positivos y la

satisfacción con la vida (Carlquist, Ulleberg, Delle Fave, Nafstad & Blakar, 2017). El

concepto de hedonismo fue definido como aquello relacionado con el placer, la satisfacción y

la ausencia de sentimientos negativos. Así mismo, la eudaimonía, conocida en la actualidad

como bienestar psicológico, hace referencia al “crecimiento, propósito, dominio, autonomía,

actualización propia, significado de la vida, harmonía, conciencia, optimismo y un estado

interno de bienestar.” (Carlquist et al. 2017, p. 489). A pesar del intento por enfocarse en uno

de los dos conceptos, o hedonismo o eudaimonia, varias investigaciones incluyen las dos

perspectivas unificando el modelo y así determinando en qué medida influyen cada uno en la

concepción global de la felicidad.

Por otro lado, Lyubomirsky (2007) sugiere que la felicidad es un constructo

multidimensional y lo define como “la experiencia de alegría, satisfacción o bienestar

positivo, combinada con la sensación de que nuestra vida es buena, tiene sentido y vale la

pena” (p. 48). Lyubomirsky coincide con otros investigadores en la identificación de los 3

componentes esenciales de la felicidad; estos son, los aspectos biológicos o genéticos, que

constituyen el 50% del constructo; los aspectos circunstanciales o de ambiente que explican

el 40 %, y las actividades intencionales o de diario vivir que corresponden al 10 % de la

felicidad (Lyubomirsky, 2007). Tanto el componente biológico o genético como el

circunstancial o ambiental afectan los niveles de felicidad de un individuo generando un

punto de partida. Sin embargo, el componente de las actividades intencionales o de diario

vivir es el que determina el aumento del nivel de felicidad de cada individuo. Las actividades
intencionales, corresponden al componente dinámico que posibilita mejorar o modificar los

niveles tanto de felicidad como de ansiedad. No solo se disminuyen aquellos factores que

contribuyen a generar estrés, sino que además se mejoran habilidades, características y rasgos

individuales generando así más felicidad.

Por ejemplo, Lyubomirsky (2007), evaluó diferentes factores del funcionamiento de

las personas y su asociación con la felicidad; dentro de los hallazgos de estas investigaciones

se encontró que las personas felices son más sociables, energéticas, caritativas, cooperativas,

y más queridas por otros. Estas personas son más propensas a casarse y mantenerse en el

matrimonio, tener redes más grandes de amigos y de ayuda social. Adicionalmente, las

personas felices

“[…] son más flexibles e ingenuas en su pensamiento y son más productivos en sus

trabajos. Son mejores líderes y negociadores y ganan más dinero. Son más resilientes

en situaciones de apuro o miseria, tiene mejores sistemas inmunes y son físicamente

más sanos. Las personas felices viven más tiempo."(Lyubomirsky, 2007, p. 25).

Otro aspecto que se ha sugerido como un factor relevante en la felicidad de los

individuos son las emociones positivas. Estas se asocian a experiencias positivas de las

personas y amplían su repertorio de conductas al momento de tomar decisiones. Incrementar

las emociones positivas contribuye a aumentar la percepción de felicidad en las personas

(Fredrickson & Joiner, 2003; Vázquez, Hervás & Ho, 2006). Es así, que los beneficios de

trabajar en la felicidad, y por ende en el bienestar, son relevantes para el funcionamiento del

individuo en diferentes ámbitos de su vida.

En conclusión, la felicidad es un estado multidimensional, dinámico y se puede

modificar; éste se relaciona con muchos componentes individuales y del ambiente que

influyen en la percepción que las personas tienen de ésta. Es a su vez, una valoración de la

satisfacción global de la vida de un individuo y está asociada a aspectos de las relaciones

interpersonales (matrimonio, amigos, familia, comunidad), el trabajo, el ocio y el tiempo libre

(individual y social), los bienes, la personalidad, la edad, el sexo y la salud. La felicidad

también incluye las aspiraciones y los logros que se proponen los individuos. Si bien la

felicidad está determinada por aspectos genéticos, acciones diarias, constantes y significativas

que realicen los individuos pueden aumentar su nivel de felicidad y contribuir a la

optimización de las habilidades necesarias para tener una buena vida.

Promoción de bienestar y felicidad en la niñez y la adolescencia

La promoción del bienestar y de la felicidad tiene en cuenta varios factores que

influyen en el resultado del desarrollo de los individuos. Por esta razón, se tendrán en cuenta

la perspectiva del desarrollo positivo adolescente, características importantes para crear

programas de promoción y políticas, estrategias, programas e iniciativas ya establecidas

internacionales y nacionales.

La perspectiva del desarrollo positivo en los adolescentes cambia la visión de la etapa

adolescente con individuos problemáticos a una de individuos con potencial de cambio. El

desarrollo de este potencial depende de los factores tanto internos como externos que facilitan

ciertos comportamientos en los jóvenes. La plasticidad de los procesos del desarrollo, que se

evidencian en las etapas tempranas como niñez y adolescencia, son producto de una constante

interacción entre los aspectos individuales y los contextuales. Los investigadores del

desarrollo enfocados en estudiar la plasticidad del desarrollo humano y su interacción con el

ambiente se enfocan en las etapas tempranas, ya que es en estas, donde tienen lugar cambios

significativos en los diferentes dominios del desarrollo humano (físicos, sociales, cognitivos,

etc.) (Lerner, 2005a). Esta interacción se da por las “relaciones entre los cambios hormonales,

neuronales, cognitivos y de personalidad, y la influencia del contexto social ilustran los

múltiples niveles que se integran a través del desarrollo adolescente” (Lerner, 2005a, p. 9). Es
decir, que las formas y el contenido de las experiencias están influenciadas por las

interacciones entre los componentes individuales y sociales. Investigaciones en varias áreas

del conocimiento como la psicología del desarrollo y de la evolución, la psicología del

desarrollo bioecológica de Bronfenbrenner y sociología del desarrollo han enfatizado en la

posibilidad de optimizar el cambio individual y colectivo a través de la modificación de las

formas relacionales del ambiente. Lerner junto con otros investigadores llevaron a cabo una

investigación longitudinal con estudiantes de quinto grado y programas de participación en la

comunidad, donde se reportó como evidencia empírica la existencia de las 5C´s, que en

posteriores investigaciones se proporcionó una sexta C al modelo. Las 6C representan las

categorías de competencia, confianza, conexión, carácter, cuidado y contribución (Lerner,

Almerigi & Theokas, 2005b) y representan las categorías para tener en cuenta para un

desarrollo óptimo. Es por esta razón que los investigadores han estudiado el desarrollo de los

niños y adolescentes y se enfocan en entender cuál es la mejor forma de enseñar de manera

efectiva competencias para crear una sociedad con bienestar y felicidad individual y

colectiva.

De allí que sea relevante preguntarse por aquellos aspectos o factores que influyen en

el desarrollo en las primeras etapas y explorar las maneras en que se puede promover el

bienestar y felicidad en los niños y jóvenes.

Durante las últimas décadas, los investigadores interesados en la promoción de la

salud y el bienestar de los individuos han propuesto diversos programas orientados al

desarrollo y fortalecimiento de competencias positivas. Autores que han desarrollado

programas dirigidos a la niñez y a la adolescencia han enfatizado la importancia de impartir

conocimientos y de promover habilidades que contribuyan al logro de mejores estrategias de

adaptación y de mayores niveles de bienestar en los jóvenes. Varios de estos programas se

han diseñado para implementarse en el contexto escolar; algunos se concentran en la

población estudiantil, mientras que otros incluyen otros agentes importantes como los

maestros y los padres.

Joseph (2015) llamó la atención sobre un conjunto de factores que es necesario tener

en cuenta en el desarrollo e implementación de programas de intervención en las primeras

etapas del desarrollo. Para comenzar, es fundamental tener en cuenta aspectos particulares del

contexto escolar como son los sistemas de educación y los contenidos educativos ya

establecidos por las instituciones, para facilitar el acceso de los contenidos a los estudiantes,

profesores y padres de familia o cuidadores. Es por esto por lo que se deben buscar criterios

puntuales antes de generar un programa de intervención. Este autor describe cuatro factores

para tener en cuenta en el desarrollo de programas; en primer lugar, se necesita un marco de

referencia basado en investigaciones científicas y sustentadas en literatura. Por otro lado, es

fundamental indicar cuáles son las competencias escogidas para la intervención y cuál sería la

estructura ideal del programa. En tercer lugar, es fundamental garantizar una implementación

efectiva del programa que conduzca al cumplimiento de los objetivos particulares definidos

por el mismo; es decir, que el programa debe ser implementado dentro del sistema académico

ya establecido para así evitar extender los esfuerzos y confusiones que pueden perjudicar la

implementación del programa. Por último, la implementación de programas debe incluir una

evaluación cualitativa constante que permita dar cuenta de la efectividad de la metodología y

del cumplimiento de los objetivos propuestos. Lyubomirsky (2007) llama la atención sobre

los diferentes factores, tanto individuales como contextuales, que pueden influir en la

efectividad de un programa y en los efectos de éste en la vida de los individuos; por esta

razón enfatiza en la importancia de las evaluaciones tanto cualitativas como cuantitativas de

las metodologías y los objetivos y del impacto que las intervenciones tienen en el bienestar de

los participantes.
 En la actualidad, varias entidades gubernamentales y no gubernamentales que trabajan

en los sectores de salud y de educación han empezado a incluir el bienestar y la felicidad

como componentes importantes de sus agendas de discusión. Por ejemplo, la Organización

Mundial de la Salud (OMS) describe en su constitución que “la salud es un estado de

completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o

enfermedades.” (OMS, 2016, párr. 1). Esta organización concibe el estado de bienestar como

el conjunto de capacidades y recursos con los que cuentan los individuos para enfrentar las

situaciones cotidianas de manera productiva y adaptarse mejor a la sociedad. La OMS

describe la promoción de la salud mental como la implementación de una serie de “acciones

encaminadas a crear entornos y condiciones de vida que propicien la salud y el bienestar y

permitan a las personas adoptar y mantener modos de vida saludables.” (OMS, 2016, párr. 7).

Por otro lado, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, La Ciencia y la

Cultura (UNESCO) ha desarrollado planes de desarrollo y juntos con los gobiernos, trabajan

por la educación y desarrollo de los niños y adolescentes del mundo. Ellos han desarrollado

estrategias en educación para la salud y el bienestar, como la educación sexual y la

promoción de ambientes de aprendizaje seguros e inclusivos. Estas estrategias

“reflejan el trabajo de la UNESCO en la promoción de ambientes de aprendizaje

seguros e inclusivos, y su compromiso para fortalecer las uniones entre educación y

salud, que necesita un acercamiento más comprensivo a la salud escolar y la

coordinación de acciones entre sectores.” (UNESCO, 2016a, p. 5).

A nivel internacional se han desarrollado diferentes estrategias, programas y políticas

para promover el bienestar y la felicidad en niños y adolescentes. Algunas de las iniciativas

se concentran en entrenar a los profesores y padres de familia en estrategias de enseñanza y

acompañamiento de los niños y adolescentes para desarrollar en ellos competencias positivas

y su implementación en los contextos donde crecen; otras buscan promover a nivel integral

un cambio del sistema de salud, educativo y social con el objetivo de generar un impacto en

una mayor población.

Por ejemplo, en Finlandia han implementado cambios importantes en sus políticas

públicas para mejorar la salud mental y optimizar el desarrollo de los niños y los jóvenes.

Dentro de las leyes se han incorporado diferentes políticas y programas, dirigidas a generar

un cambio positivo en todos los actores del sistema educativo (profesores, estudiantes y

familias) (Valdivia, 2006). Por ejemplo, a nivel de la educación inicial (en el jardín de niños

y en el preescolar) se han implementado actividades que pretenden desarrollar aptitudes,

habilidades y la curiosidad de los niños, a través de actividades diarias como la música, el

deporte, actividades manuales o artísticas, permitiendo así, que estos aprendan a conocer el

entorno donde crecen de manera integral y atractiva. En la escuela regular proponen un

cambio para permitirles a los estudiantes construir su autonomía y desarrollar un sentido de

responsabilidad con relación a sus estudios. Por esta razón, “Finlandia ha elegido confiar en

la curiosidad de los niños y en su sed natural de aprender, importancia que otorga el país a su

educación y al sentimiento ampliamente extendido de que los docentes son expertos en su

dominio y que ellos se consagran con todo su corazón a su tarea.” (Robert, citado en

Valdivia, 2006). Es así, que el objetivo de la promoción de competencias es mejorar la salud

y potenciar el desarrollo de la autonomía y el trabajo en la comunidad.

Un programa de promoción español conocido como la promoción del desarrollo

adolescente: recursos y estrategias de intervención, propuesto por la junta de Andalucía y

generado a partir de una investigación de estrategias de intervención dirigida a adolescentes

se enfoca en las conductas saludables incluyendo habilidades, conductas y competencias

necesarias para desempeñarse de la mejor forma en la vida social, académica y profesional

(Oliva-Delgado, Gómez, Parra-Jiménez, Pertegal-Vega, Ríos-Bermúdez, y Antolín-Suárez,

2008). Este modelo se basa en la implementación del florecimiento del desarrollo positivo.

Su objetivo es construir un modelo que proporciones estrategias de promoción de

competencias positivas para la población adolescente española. Este se compone de 27

competencias que se agrupan en 5 áreas (área del desarrollo personal, área cognitiva, área

emocional, área moral y área social), y es complementado con la iniciativa personal, definida

como “la capacidad para tener una motivación intrínseca y dirigir la atención y el esfuerzo

continuado hacia un objetivo que suponga un reto personal.” (Oliva-Delgado et al., 2008, p.

20). Paralelamente, el modelo tiene en cuenta que las relaciones entre individuo y contexto

son cambiantes lo cual deja abierto un camino para potenciar cambios. Aquí, los

investigadores, ven la etapa de la adolescencia, no como un problema, sino como una

oportunidad con muchas competencias.

En Colombia, distintas entidades gubernamentales han incorporado dentro de sus

agendas de discusión el bienestar de la población y cómo deben ser las políticas y programas

para su promoción. El Departamento Nacional de Planeación, por ejemplo, tiene dentro de su

agenda de discusión el hablar sobre el bienestar de la población colombiana. Por ejemplo, el

DNP ha adelantado diagnósticos a través de la encuesta que se llevó a cabo en el 2016 (DNP,

2016). De esta se deriva un índice de bienestar colombiano que permitirá adelantar

investigaciones y políticas de acuerdo con las necesidades de la población (Gaviria, 2016).

Adicionalmente, el programa de Generaciones con Bienestar del Instituto Colombiano de

Bienestar Familiar, en esta misma dirección, propone un programa para jóvenes. En esta línea

de trabajo, se generan acciones de prevención ante el trabajo infantil; consumo de sustancias

psicoactivas; embarazos en adolescencia; violencia juvenil, sexual y escolar; y del

reclutamiento ilícito y acciones de promoción de expresiones vocacionales a partir de los

intereses y gustos como el arte o el deporte, identificar factores de riesgo en los contextos,
ejecutando acciones ante las problemáticas antes mencionadas y uniendo fuerzas con diversos

actores institucionales y organizaciones sociales y comunitarias para la garantía de los

derechos (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar [ICBF], s.f.). El objetivo principal del

programa es “promover la protección integral y los proyectos de vida de los niños, niñas y

adolescentes, a partir de su empoderamiento como sujetos de derechos y del fortalecimiento

de la corresponsabilidad de la familia, la sociedad y el Estado, propiciando la consolidación

de sus entornos protectores” (ICBF, s.f.).

Políticas y programas de felicidad

En la literatura se han descrito varios programas enfocados en el bienestar, sin

embargo, los programas enfocados en felicidad son más escasos. En la revisión de la

literatura se encontraron tres programas internacionales que promueven competencias para

aumentar la felicidad en contextos escolares. En primer lugar, está el programa español de

“Aulas Felices”. Este es un programa educativo basado en la Psicología Positiva y

Mindfulness, desarrollado por el Equipo SATI de Zaragoza para alumnos de primaria y

secundaria. Entre sus objetivos se encuentran el potenciar el desarrollo personal y social del

alumnado y promover la felicidad de los alumnos, los profesores y las familias. Los

componentes del programa son la atención plena y la educación de las 24 fortalezas

personales que describen Peterson y Seligman en la psicología positiva. Se enfocan en

elementos como competencias básicas (sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, sociales

y cívicas, y aprender a aprender), acción tutorial y educación en valores (Programa Aulas

Felices/ The Happy Classrooms Programme, 2012). Según Arguís rey et al. (2012), tiene una

visión integradora y adaptada a la realidad del sistema educativo en España, basándose en el

fomento de los aspectos positivos del ser humano. Este puede contribuir muy notablemente a

una educación integral del alumnado, que permita equilibrar la adquisición de conocimientos
de destrezas y actitudes, para ayudar al desarrollo personal y social, potenciando su bienestar

presente y futuro. Va dirigido a profesores, padres de familia y alumnos entre los 3 y los 18

años. El programa aborda autonomía e iniciativa personal, Competencia social y ciudadana, y

competencia para aprender a aprender. Se pretende ayudar al profesorado a dar amplias

herramientas de desarrollo a los estudiantes y aportar al continuo desarrollo de los profesores.

En segundo lugar, se puede encontrar “El proyecto de escuelas felices” creado por

Gwang-Jo Kim, director de la oficina en Bangkok de Unesco (Organización de las Naciones

Unidas para la educación y diversificación, la ciencia y la cultura). Él se refiere por escuelas

felices como escuelas que son capaces de promover la felicidad en la etapa de la vida que

forma el resto de ella, es decir que es en la niñez que se comienzan los proyectos de vida. El

reporte que presenta el proyecto quiere unir los elementos de la felicidad y la calidad de

educación, haciendo un llamado a los sistemas educativos para cambiar y aceptar que existen

diversidad de talentos y de inteligencias reconociendo valores, destrezas y competencias, y

así aceptar la felicidad. (UNESCO, 2016b, p. VIII). Su marco referencial se basa en 22

criterios divididos en 3 categorías grandes: Sociedad, procesos y lugar (Felps, 2017, Párr. 24).

La categoría de sociedad, que hace referencia a las relaciones sociales, está compuesta de

amigos y relaciones en la comunidad escolar, actitudes y atributos positivos de los profesores,

respeto por la diversidad y las diferencias, valores y prácticas colaborativas, condiciones de

trabajo de los profesores y bienestar, y, por último, habilidades y competencias de los

profesores. La categoría de proceso, que hace referencia a los métodos de enseñanza y

aprendizaje, se compone de carga de trabajo responsable y justa, trabajo en equipo y espíritu

colaborativo, enseñanza divertida y llamativa y aproximaciones de aprendizajes, libertad del

aprendiz con creatividad y compromiso, sensación de logro, actividades extracurriculares y

eventos escolares, aprendizaje como equipo entre estudiantes y maestros, contenido de

aprendizaje relevante y útil, y bienestar mental y manejo del estrés. En la tercera categoría,
lugar, que hace referencia a los factores contextuales o ambientales, están los criterios de

ambiente de aprendizaje cálido y amigable, ambiente seguro libre de matoneo, espacios

abiertos y verdes para el aprendizaje y juego, misión de la escuela y liderazgo, disciplina

positiva, buena salud incluyendo saneamiento y nutrición, y administración escolar

democrática. La metodología incluye estudio técnico, taller con colegios de los países del

sudeste asiático, una encuesta y un seminario entre junio de 2014 a noviembre de 2015.

Estuvo dirigido a estudiantes y profesores de estas escuelas, los padres de familia y

administrativos participaron en la encuesta. En este se pretende generar un cambio desde la

raíz de la educación teniendo en cuenta la literatura y los hallazgos sobre la felicidad.

En tercer lugar, está la iniciativa acerca de la felicidad nacional bruta en Bután y su

educación (Schuelka y Maxwell (Eds.), 2016). En el 2008 el país decidió que era el estado

quien estaba encargado de procurar la felicidad y el bienestar de sus habitantes. En la

búsqueda de hacer políticas públicas, en el 2013 se enfocan en la educación como elemento

fundamental para la felicidad y el bienestar. La educación de la felicidad nacional bruta se

basa en cuatro pilares fundamentales que son la sostenibilidad del desarrollo equitativo, la

preservación ambiental, la promoción y preservación de la cultura y la buena gobernación.

Esta iniciativa está dirigida a los profesores, alumnos y el currículo educativo a nivel

nacional.

Colombia no ha desarrollado programas específicos para promover la felicidad, sin

embargo, en la última década algunas entidades públicas han empezado a incorporar el tema

del bienestar y la felicidad en sus agendas. Por ejemplo, el Ministerio de Educación habla

sobre la implementación de estrategias para enseñar habilidades y competencias y colaborar

en el descubrimiento del mundo y de sí mismo en los estudiantes. También, que los niños y

adolescentes lleguen a conocer sus potencialidades, se les permita soñar, sentirse parte del

mundo y aprender a ser felices (Ministerio de Educación, 2009). Estas estrategias se pueden
observar en el Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026 donde se estipula que se

pretende “Promover un cambio en la gestión educativa, atendiendo a las necesidades y

proyectos nacionales y a los retos formativos del siglo XXI.” (Ministerio de Educación, 2017,

p 49). Mencionan también que las competencias del siglo XXI son la convivencia,

creatividad e innovación, pensamiento crítico, solución de problemas, comunicación y

manejo de información, colaboración, competencias ciudadanas y profesionales, capacidades

de liderazgo, entre otras. De manera similar, otras entidades, como por ejemplo la

Gobernación de Cundinamarca en el 2017, creó el área de la Alta consejería para la Felicidad

y el Bienestar de Cundinamarca. Esta área “tiene como misión generar estrategias para la

medición e intervención de las variables asociadas al concepto de Felicidad y Bienestar en

procura del mejoramiento de la calidad de vida de los Cundinamarqueses.” (Alta consejería

para la Felicidad, 2017a, párr. 1). Es decir, que la gobernación incluyó dentro de su plan de

desarrollo la promoción del bienestar y la felicidad como una de las metas centrales a lograr

en el actual período. En este se encuentra el plan de desarrollo de Cundinamarca desde el año

2016 hasta el año 2020. Uno de sus ejes centrales es el que se conoce como tejido social. En

este eje se pretende promover la felicidad, entre otros aspectos, como parte del programa de

educación (Rey-Ángel, s.f). También, desde la alta consejería para la felicidad y el bienestar

se están generando cursos de felicidad para la población con el objetivo de fortalecer

habilidades para la vida (Alta consejería para la Felicidad y el Bienestar de Cundinamarca,

2017b). Estas entidades están buscando hacer cambios que van más allá de las competencias

académicas.

En conclusión, la anterior revisión de literatura muestra que la felicidad es un

concepto que ha preocupado al ser humano desde hace siglos. Este concepto se define como

un fin para alcanzar por medio de trabajo constante y que da sentido a la vida del hombre.

Debe ser realizado y alcanzado desde las virtudes y es dinámico, es decir, que está en
constante cambio. Adicionalmente, se asocia con dimensiones subjetivas del individuo, como

a aspectos objetivos como bienes u objetos materiales y tangibles que también influyen en el

trayecto para alcanzar la felicidad. Las perspectivas teóricas que más se destacan en el

abordaje de la felicidad son las filosóficas como la Eudaimonia de Aristóteles y el hedonismo

de Epicuro; en el siglo XX encontramos a Bertrand Russell y Michael Argyle, quienes

dedicaron un esfuerzo importante a la comprensión de este constructo. Más recientemente,

Martin Seligman, quien introdujo la psicología positiva y la autora Sonja Lyubomirsky se han

concentrado en el estudio de dimensiones positivas del funcionamiento humano y en la

conceptualización de la felicidad y de los factores asociados a ella. También, varios

académicos que han estudiado aspectos importantes en el desarrollo humano se han

concentrado en el estudio de variables como el bienestar psicológico y subjetivo desde lo que

han denominado la perspectiva del desarrollo positivo. En la última década han aumentado el

número de estudios y de investigaciones sobre la felicidad y el bienestar y sobre diferentes

propuestas orientadas a su promoción en el diario vivir de las comunidades y de los

individuos; dichas propuestas son diversas y de diferente nivel y le apuestan a diferentes

dimensiones y metodologías en su diseño e implementación; algunas se constituyen como

programas de intervención particulares, mientras que otras se definen como políticas públicas

en contextos particulares. Es decir, que se debe estar atento a las formas de implementación y

de evaluación para determinar cuáles son las más apropiadas global y localmente.

La felicidad es también un fenómeno colectivo y de gran importancia para la

educación en los países (UNESCO, 2016b). Es importante que se diseñen e implementen

políticas públicas y programas para promover la felicidad de las personas en los distintos

contextos. La perspectiva del desarrollo positivo en los adolescentes indica que es en las

primeras etapas del desarrollo se encuentra un potencial importante para el cambio. Este

potencial de cambio permite que las estrategias de promoción de competencias positivas

tengan un lugar central en el contexto educación para promover el bienestar y la felicidad

tanto individual como colectivamente en dichas etapas tempranas. Las organizaciones como

las Organización Mundial de la Salud y la UNESCO han integrado a sus agendas de

discusión la importancia del bienestar y la felicidad y su papel en la salud mundial. A nivel

internacional se han implementado programas y políticas públicas para mejorar el bienestar y

la salud desde la educación como desde la salud. Ejemplos concretos se encuentran en

Finlandia y en España donde se han diseñado programas para la promoción de la felicidad a

partir de competencias positivas concretas. En Colombia, el Departamento Nacional de

Planeación y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar tienen líneas de trabajo dedicadas

a investigación y promoción del bienestar de la población teniendo en cuenta la cultura y las

necesidades del contexto.

Los programas orientados a la promoción de la felicidad son más escasos. A nivel

internacional, se han propuesto iniciativas para promover en algunos países políticas públicas

con lineamientos de educación que promuevan prácticas individuales, sociales y de clima en

contextos escolares de forma integral; por ejemplo, el programa de Aulas felices en España

Por otro lado, a nivel nacional el Ministerio de Educación plantea dentro de sus objetivos

buscar una forma para que los niños aprendan a ser felices a través de la educación. Ellos

plantean que por medio del descubrimiento y la experiencia que se les proporciona estos

puedan conocerse a sí mismos y conocer sus potencialidades. Otro ejemplo de iniciativas para

la inclusión del tema de la felicidad a nivel nacional, se encuentra en la Gobernación de

Cundinamarca; esta entidad creó la Alta consejería para la Felicidad y el Bienestar de

Cundinamarca, dependencia encargada de trabajar en el diseño e implementación de

estrategias, programas y políticas para promover la felicidad e impactar de manera positiva a

la población del Departamento de Cundinamarca tanto a nivel de empleados como de

personal del contexto educativo de este departamento. Estas iniciativas muestran que los
temas de felicidad y bienestar se han constituido en temas de importancia tanto para los

investigadores como para las organizaciones tanto a nivel nacional como internacional y

están empezando a ocupar un lugar importante en las agendas de discusión para el diseño de

programas y políticas públicas en diversos contextos.

El propósito del presente estudio fue llevar a cabo un análisis de programas y políticas

orientados a promover la felicidad y el bienestar en el contexto escolar. Para esto se buscó

responder las siguientes preguntas de investigación: ¿cuáles son los referentes teóricos que

sustentan los programas que buscan promover la felicidad y el bienestar?, ¿cuáles son las

características de los programas que se han desarrollado a nivel nacional e internacional para

la felicidad y bienestar? y ¿Cuáles son las competencias centrales que se busca promover y

fortalecer en los programas enfocados en el bienestar y la felicidad?

Metodología

El presente trabajo monográfico es un estudio donde se realizó un análisis de

programas y las políticas públicas alrededor del tema del bienestar y la felicidad. Este se

llevó a cabo en diferentes etapas. En primer lugar, se realizó la identificación y selección de

literatura acerca del significado de la felicidad y su conceptualización teniendo en cuenta

diferentes perspectivas y autores que estudiaron este constructo. Luego se hizo una búsqueda

sistemática de programas y políticas públicas que se han desarrollado, que se han

implementado y que siguen vigentes hasta la fecha. En la segunda etapa, se creó una base de

datos que resumía las características principales de los programas y las políticas. A partir de

esta base de datos se definieron las categorías de análisis para hacer el contraste entre estos

programas y políticas de manera específica.

 Etapa 1. Recolección de información

En la primera fase se llevó a cabo una búsqueda sistemática de literatura alrededor de

la conceptualización de la felicidad. En esta se indagó sobre la manera como diferentes

autores definen el constructo de felicidad. Para esto se siguieron tres pasos específicos. El

primer paso consistió en la búsqueda de información en libros, capítulos de libros y

handbooks; en el segundo paso, se realizó una búsqueda de información en bases de datos

donde se encontraron artículos publicados en diferentes revistas científicas. Las bases de

datos utilizadas en esta fase fueron: APA-Psychnet, Ebscohost, SAGE, Science Direct,

Springer; en el tercer paso, se seleccionaron y revisaron tanto los artículos científicos como

los capítulos específicos sobre el tema del bienestar y la felicidad. Los descriptores de

búsqueda fueron los conceptos de felicidad y bienestar, algunos autores y pensadores como

Aristóteles, Argyle, Seligman, Lerner y Lyubomirsky, entre otros.

En segunda instancia, en la fase de recolección de información, se realizó una

búsqueda sistemática sobre diferentes estrategias para la promoción del bienestar y la

felicidad; esta búsqueda incluyó artículos en revistas científicas en bases de datos y

documentos en páginas de organizaciones gubernamentales (Ministerio de educación, ICBF,

La Gobernación de Cundinamarca) y no gubernamentales (UNESCO y UNICEF). La

búsqueda se llevó a cabo a partir de los descriptores Felicidad, programas de promoción de

felicidad y bienestar, políticas públicas acerca de la felicidad, contexto escolar y felicidad. Se

buscaron programas y políticas creadas e implementadas en el Siglo XXI debido al tiempo

que toma generar, implementar y evaluar sus características y componentes, por ejemplo, las

competencias, población y forma de implementación.

Etapa 2: Plan de análisis

En la segunda etapa se hace el plan de análisis de la información recolectada a través

de las diferentes fuentes de datos. Una vez revisada la literatura se procedió a organizarla
para su respectivo análisis. Este proceso se llevó a cabo en 3 pasos: Primero, se realizó una

descripción completa de los programas y de las políticas a través de la creación de una base

de datos con diferentes indicadores (nombre, política/programa, bienestar/ felicidad, país,

año, objetivos, etc.) (ver Tabla 1). Segundo, se identificaron las categorías con las que se

llevaría a cabo el análisis crítico de la información sobre los programas y políticas

consignados en la base de datos. Así, se establecieron las siguientes categorías de análisis que

permiten establecer similitudes y diferencias entre los programas y políticas: fundamentos

teóricos, las competencias involucradas, los resultados que han reportado los programas y

políticas y los procedimientos de evaluación de estos. Después se Cada categoría representa

una característica importante para tener en cuenta en el momento de la construcción de un

estudio, un programa o una política.

Fundamentos teóricos hace referencia a las teorías y estudios realizados que le

proporcionan base teórica a cada programa, política o estudio. Estas bases teóricas le dan

soporte a cada propuesta para hacer promoción de bienestar y felicidad permitiendo justificar

las acciones tomadas en la implementación de las intervenciones. En esta categoría también

se analiza la definición de la felicidad. Esta permite entender cómo los autores de cada

programa y política definen la felicidad y utilizan el concepto dentro de su discurso.

Adicionalmente, se pueden comparar las diferentes formas de entender el concepto, debido a

que según la conceptualización no existe una definición global y única de la felicidad.

En Metodología se analizaron aspectos como la población a la que van dirigidos los

programas /políticas y las competencias blanco y las actividades que se realizan para

promoverlas. Las competencias permiten observar y conocer cuales son las habilidades

específicas que se van a desarrollar o potenciar en los participantes. El análisis de la

población permitirá comparar las edades, o grupos poblacionales a quienes se han orientado

las intervenciones, e identificar tanto los grupos de edades en las que éstos se concentran
como grupos particulares que puedan estar desprotegidas en las intervenciones y a quienes

sea necesario darles atención. Por último, las actividades hacen referencia a los ejercicios,

tareas y prácticas diseñadas dentro de los programas y políticas, sus características, duración

y pertinencia teniendo en cuenta los objetivos de estos.

La evaluación es la categoría que permite determinar, describir y evidenciar el

seguimiento que se le proporciona a los programas, para observar si sí cumplen con el

objetivo de la implementación. Adicionalmente, permite observar que aspectos son

importantes y cuáles se deben reformar.

Los resultados es la última categoría que describe aquellas acciones tomadas que si

funcionaron o que por el contrario se deben revisar y que fueron obtenidos en las

evaluaciones realizadas a los programas y políticas que permiten hacer una observación de

características concretas y de su efectividad en la implementación de las intervenciones.

A continuación, se presentan los resultados del análisis por categorías de los

programas y políticas encontrados en este estudio.

Resultados

Durante la búsqueda de información se encontraron en primer filtro 14 de programas, 8

de políticas, 5 de estudios. Teniendo en cuenta los objetivos del estudio se descartaron 7

programas, 5 políticas y 3 estudios. Los parámetros que se tuvieron en cuenta, fue que

potenciarán bienestar, felicidad o competencias positivas enfocadas a generar bienestar o

felicidad. Debido a los pocos programas que tienen como objetivo último desarrollar y

potenciar la felicidad en los estudiantes y las diferentes posturas que se tienen sobre la felicidad

y el bienestar, se procedió a mirar programas, políticas y estudios que apuntan a trabajar desde

el bienestar para generar personas felices asociados al contexto escolar. En esta sección,

primero se presenta una descripción de cada uno de los programas. Posteriormente, se presenta
el análisis a la luz de las categorías. Finalmente, se resaltan las principales similitudes y

diferencias y una síntesis de todos los hallazgos.

Dentro de los siete programas encontramos a Aulas Felices, Geelong Grammar

Strengths School Australia, Bounce Back, Celebrating Strengths program, Strengths Gym,

Positive Detective y P.A.T.H.S y dentro de las tres políticas encontramos La educación en

Finlandia, la educación en Bután y Promoting positive Well-being for children.

Adicionalmente, se presentan dos estudios realizados en el contexto escolar que apuntan a

evaluar la felicidad y el bienestar de los jóvenes y se conocen como Happy Schools y Are the

kids alright? Young Australian in their middle years.

Tabla 1

Descripción de los programas y políticas de promoción de Felicidad

Nombre Objetivo País Año Progra Política Investi

ma gación
o
estudi
o

Aulas Enseñar España 2012 x

Felices habilidades
para potenciar
la felicidad

Geelong Fomentar el Australia 2009 x

Grammar bienestar y la
School de felicidad en el
Australia contexto
escolar
Bounce Fomentar el Australia/ 2011 x
Back bienestar por Reino Unido
medio de
estrategias en
el contexto
escolar

Celebrating fomentar el Reino Unido 2008 x

strengths bienestar
program

Strengths Fomentar el Reino Unido 2009 x

Gym bienestar

Positive Enseñar a los Estados 2016 x

detective estudiantes a Unidos
potenciar su
bienestar

P.A.T.H.S Entrenamiento Hong Kong/ 2004-2017 x

positivo China
adolescente a
través de
programas
sociales
holísticos.

La aumentar Finlandia 2001-2011 x

educación niveles de
en bienestar y
Finlandia felicidad en la
población,
especialmente
los jóvenes
 Educación enseñar desde Bután 2008/ x
en Bhutan las escuelas Lanzada en
los 2010
fundamentos
de la felicidad
para
aumentarla

Promoting aumentar el Reino Unido 2012 x

positive bienestar en el
Well-being contexto
for escolar
children

Happy Buscar Pacífico 2014-2015 x

Schools modelos que asiático
fomenten la
felicidad en el
contexto
escolar.

Are the buscar Australia 2016 x

kids modelos para
alright? fomentar y
Young aumentar el
Australian bienestar en
in their jóvenes
middle
years

Fundamentos teóricos

Dentro de esta categoría se encuentra que en la conceptualización de la felicidad se

utiliza mucho las estructuras de psicología positiva de Seligman y la definición de felicidad

propuesta por Sonja Lyubomirsky. Adicionalmente, se encuentran otros autores como

Peterson, King, Diener, Csikszentmihalyi que definen el concepto de felicidad. Sin embargo,
se utiliza más la definición de felicidad de Sonja Lyubomirsky como base para utilizar el

concepto. Por otro lado, el constructo de bienestar está basado en la literatura de autores como

Nobel & McGrath, Martin Seligman, Bronfenbrenner, Proctor, Albert Ellis entre otros

investigadores y académicos. Sin embargo, el mayor referente encontrado fue la

conceptualización de Martin Seligman. En la figura 1 se pueden observar las relaciones entre

los programas, políticas y estudios y los conceptos principales de este estudio. Se debe tener

en cuenta que los nombres más grandes son los que se encontraron con más frecuencia durante

la búsqueda de información.

Los programas que definen el concepto de felicidad teniendo en cuenta el trabajo y la

definición realizada por Sonja Lyubomirsky y colaboradores son Aulas Felices, Geelong

Grammar School de Australia, Celebrating strengths program y Strengths Gym. Aulas felices

lo define como “La felicidad es una actitud interior del ser humano y, además, es educable,

pues implica un proceso de cambio y autodesarrollo personal.”, Geelong Grammar School

de Australia como “actitud interior del ser humano y, además, es educable, pues implica un

proceso de cambio y autodesarrollo personal” y los otros programas como un “estado

psicológico saludable que es causa y consecuencia de diversos resultados positivos a nivel

personal, comportamental psicológico y social” (Lyubomirsky, King, & Diener, 2005). Los

dos programas restantes no proporcionan definición de felicidad. En otra instancia, dos de las

políticas estudiadas no reportan definición de felicidad, mientras que la política de Educación

en Bután la reconocen como Gyalyong Gakid Pelzom y se traduce a "felicidad y paz para todas

las naciones para la realización de todas las cosas buenas y virtuosas” (p. 7).
Figura 1. Conceptualización de la felicidad y el bienestar.

En la categoría de la metodología se encontró que los programas tenían objetivos

establecidos. Dentro de los objetivos encontramos potenciar el desarrollo personal y social

(f=4) en el programa de Aulas Felices que, a su vez, está relacionado con el florecimiento

personal encontrado en los programas Geelong Grammar Strengths School Australia y Positive

Detective, y el desarrollo holístico adolescente en el programa P.A.T.H.S. Esta relación se

establece debido a que el florecimiento, el promover el bien y el desarrollo holístico apuntan a

promover el bien personal y de esta manera entender, reconocer y proporcionar elementos

positivos a las personas a su alrededor. En segundo lugar, se encontró el objetivo de promover

el bienestar (f=3) en los programas Geelong Grammar Strengths School Australia, Positive

Detective y Bounce Back. El siguiente objetivo es el de promover la resiliencia (f=2) en los

programas de Bounce Back y P.A.T.H.S. Luego esta el objetivo de potenciar fortalezas (f=2)

en los programas Celebrating strengths program y Strengths Gym. También, los objetivos de

promover la felicidad (f=1) en el programa de Aulas Felices y de promover la salud física y

mental (f=1). En último lugar, se observo que un objetivo era reducir los problemas de conducta

(f=1). Adicionalmente, la población blanco son los estudiantes de secundaria (f=4) y de

primaria (f=2), los profesores (f=3), los padres de familia (f=2) y demás trabajadores del

contexto escolar (f=1). Es decir, que el desarrollo social en los programas, las políticas y los

estudios están dirigidos a potenciar competencias en con mayor frecuencia en la comunidad de

los grados de secundaria y primaria. También, hacen partícipes a los maestros como medios

para promover las competencias positivas al igual que a los padres. Se observó que en los

programas de Celebrating strengths program, Strengths Gym y P.A.T.H.S no incluyen a la

comunidad educativa ni a los padres como uno de los actores activos que también desarrollan

habilidades y competencias positivas. Por otro lado, las tres políticas dirigidas a las escuelas y

a los jóvenes de la población de cada país mencionado.

Adicionalmente en esta categoría se encontró que las competencias que han sido

nombradas mayor número de veces son las habilidades prosociales y las relaciones (f=7).

Después encontramos que se pretende potenciar las emociones positivas , el compromiso, la

resiliencia, el bienestar y los valores positivos (f= 3). En seguida, encontramos el significado

de la vida, el humor, el optimismo, manejo de emociones y afrontamiento (f=2). En último

lugar, encontramos las competencias de gratitud, creatividad, humanidad, felicidad, justicia,

florecimiento, coraje y ser feliz(f=1). Esto se puede observar en la figura 2 que muestra la

representación de la frecuencia de las competencias encontradas. Adicionalmente, se pudo

observar que las actividades más utilizadas son las narrativas, la creatividad (artes, drama),

construcción, la escritura, la memoria y el trabajo en grupo. Mientras que se encontraron

actividades no tan frecuentes como el análisis (crítico, ético, empático), la resolución de

problemas y toma de decisiones, la salud, educación física, el uso de tecnologías y la

celebración festividades. Estas se encuentran en la tabla 2.

Por otro lado, se pudo observar que tanto los programas de Positive Detectives y

P.A.T.H.S. no utilizan dentro de su metodología de enseñanza las competencias del VIA y el

PERMA que se propone en la psicología positiva. También, se observó que ninguna de las

políticas utilizaba esta propuesta de la psicología positiva dentro de sus bases ni estructura de

implementación. Estas utilizan estrategias de acuerdo con las estadísticas recolectadas durante

las últimas décadas por organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que

proporcionan los estudios previos a la creación de la política.

En otra instancia, se puede observar que es más frecuente encontrar que tanto los

programas como las políticas integren al currículo (f=9) el fortalecimiento de estas

competencias a que este agregado a horarios adicionales a este (f=1) y los profesores y demás

personas que implementan el programa o la política deben en su mayoría tener una formación

previa o entrenamiento (f=6). Sin embargo, existen dentro de los programas profesores que no

necesitan entrenamiento previo (f=2), pero si se les proporcionan guías que ayudan en la

implementación de las actividades.

Figura 2. Competencias blanco que se busca promover en los programas

En la categoría de evaluación se obtuvo que existen dos programas que no han

presentado una evaluación. El programa de Aulas Felices todavía no ha publicado los

resultados de la evaluación, sin embargo, han establecido que si se quiere realizar una
evaluación de este y el programa de Positive Detective generó su implementación basada en

estudios realizados en las últimas décadas, pero, no ha establecido ninguna intención de generar

una evaluación de este.

Dentro de los demás programas se encontró que la evaluación se realizó para observar

el impacto de los programas y de las políticas. La mayoría de los programas utilizaron una

metodología mixta en donde se evalúan los programas de manera cuantitativa a través de

cuestionarios y encuestas, y cualitativa a través de grupos focales. El programa de Strengths

Gym fue el único que utilizo una metodología cuantitativa para la evaluación. Adicionalmente,

todos los programas realizaron mediciones pre y post de los niveles de patologías,

calificaciones académicas y niveles de resiliencia, felicidad y bienestar. Adicionalmente, se

realizaron las recolecciones de datos con estudiantes en todas las evaluaciones, profesores (f=6)

y padres (f=2).

En otra instancia, las políticas utilizaron datos estadísticos de organizaciones

gubernamentales y no gubernamentales que permitieron generar fundamentos de la

implementación. También, se realizaron evaluaciones cualitativas para observar el estado de

los jóvenes y el impacto de la política. (ver figura 3).

Figura 3. Evaluación de programas y políticas

En la categoría de resultados se puede observar que en los programas se cumplió con

el objetivo de evaluar el impacto de los programas. Esto se ve reflejado en el alto índice de

competencias y habilidades que lograron aumentar como el bienestar, la resiliencia y las

relaciones entre compañeros, con los profesores y con la comunidad escolar, incluyendo a los

padres de familia. También, se obtuvo que a mayores cargas laborales menores mejores

resultados en niveles de bienestar (ver figura 4). Por otro lado, en uno de los programas se

realizo la sugerencia de implementar actividades con temas más relevantes y relacionados con

la vida real permiten un mejor aprendizaje y uso de las competencias. Adicionalmente, el uso

de técnicas más interactivas y el uso de tecnologías pueden ayudar a mejorar el alcance de

dichas implementaciones. tienen en común que es el bienestar, las relaciones y la resiliencia

las que han aumentado con mayor frecuencia en los estudiantes y profesores.

Figura 4. Resultados de las evaluaciones de los programas y políticas

 Dentro del análisis realizado a los diferentes programas, políticas y estudios se

encontraron conceptos similares y conceptos que diferencian uno de otros en su

implementación y uso de los datos recolectados. Esto permite observar cuales son los conceptos

utilizados por los proyectos de promoción de la felicidad y el bienestar en el contexto escolar.

Estas similitudes y diferencias se encuentran en la tabla 2.

Tabla 2

Similitudes y diferencias encontradas en las categorías de análisis de los programas, políticas

y estudios para promover el bienestar y la felicidad

Similitudes Diferencias
Martin Seligman: psicología Positive youth development:
positiva, bienestar, felicidad, desarrollo, bienestar
VIA Bronfenbrenner: desarrollo,
Sonja Lyubomirsky: Felicidad bienestar
Diener: Felicidad Csikszentmihalyil: Felicidad
Peterson:Felicidad King: Felicidad
No definición: Bienestar Noble & McGrath: PROSPER,
Fundamentos teóricos
Estadísticas: Políticas bienestar
Organizaciones: políticas y Albert Ellis: bienestar
estudios Ser feliz: bienestar
Gobierno: políticas, estudios y Gyalyong Gakid Pelzom:
programas Budismo

Habilidades prosociales Mindfulness

Emociones positivas Creatividad
Bienestar Coraje
Compromiso Humanidad
Resiliencia Justicia
Valores positivos Florecimiento
Competencias Humor Ser feliz
Significado Gratitud
Optimismo Felicidad
Habilidades de afrontamiento
Manejo de emociones
 Estudiantes nivel secundaria Infantil
Estudiantes nivel primaria Administrativos
Profesores
Orientado a Padres
Personal administrativo de la
institución

Narrativa Análisis (crítico, ético,

Creatividad (artes, drama) empático)
Construcción Resolución de problemas y
Escritura toma de decisiones
Actividades
Memoria Salud, educación física
Trabajo en grupo Tecnologías
Celebración festividades

Evaluación mixta Cuantitativa (cuestionarios y

• Cuantitativa (cuestionarios y encuestas)
encuestas)
Evaluación • Cualitativa (grupos focales)
Medición pre y pos
Estadísticas

Bienestar Conocimiento de fortalezas

Resiliencia Uso de herramientas
Relaciones Menores riesgos en conducta
Mayor confianza Salud
Resultados
Emociones positivas
Satisfacción con la vida
Felicidad

Discusión de resultados y recomendaciones

El propósito del presente estudio fue llevar a cabo un análisis de programas y políticas

orientados a promover la felicidad y el bienestar en el contexto escolar. Para esto se

utilizaron categorías en el análisis de los programas y políticas. Estas se dividen en

fundamento teórico, metodologías, evaluación y resultados.

Con respecto a la primera categoría, fundamento teórico que los programas y políticas

utilizaron, se encontró que, a pesar, de los múltiples autores que fundamentan los conceptos

de bienestar y felicidad como Martin Seligman y Sonja Lyubomirsky, en la literatura también

se ha intentado integrar conceptos que han sido estudiados y establecidos en áreas de la

medicina, la psicología, la sociología y la espiritualidad; ésto permite generar una integración

de conocimientos, fundamentados en la ciencia y que permiten resultados favorables en la

práctica. Por otro lado, la definición de felicidad no es común lo que limita la aceptación del

concepto, impidiendo la comparación de una manera específica y global. Sin embargo, se

puede observar que el concepto es utilizado teniendo en cuenta la definición de Sonja

Lyubomirsky (Arguís Rey, et al., 2012; Carlquist, et al., 2017; Delle Fave, et al., 2010) y

colaboradores que han estudiado el constructo dando unas pautas específicas de este mismo.

Por ejemplo, se afirma que el constructo es dinámico y que se puede modificar.

Adicionalmente, el creciente número de investigaciones dentro del marco de la psicología

positiva ha generado muchas perspectivas diferentes dependiendo de la variable que miden,

lo cual complejiza el proceso de unificación y consenso entre las competencias a implementar

dentro de los programas y políticas.

El análisis mostró que la promoción de este tipo de constructos (bienestar y felicidad)

se ha enfatizado en programas orientados a niños en los grados pertenecientes a primaria y

secundaria. Esto lo han sustentado los autores en las estadísticas recientes que hablan sobre

cómo los trastornos mentales como la ansiedad y la depresión han influido en la calidad de vida

de los estudiantes de secundaria, y cómo este fenómeno se hace cada vez más visible en

estudiantes de primaria (Oliva-Delgado, et al., 2008). También, dentro de la parte metodológica

encontramos que las competencias más relevantes que se han tomado como variables centrales

en los programas son las habilidades sociales y las que fomentan relaciones. Es importante

señalar que en la teoría encontrada se observa que parte de lo que genera felicidad son

actividades donde se convive y se conecta con otras personas, y que el florecimiento también

se da al ayudar a potenciar el ambiente en el que se vive. Incluso, dentro de los resultados

encontrados en las evaluaciones hechas, muchos de los componentes que con mayor frecuencia

mejoran son las habilidades prosociales y la relación estudiante- estudiante y estudiante-

profesor, lo cual está asociado a un mayor bienestar de los participantes. Es por esto, que

también se extiende la participación de los padres y demás personas involucradas en el contexto

escolar, generando así un modelo más integral.

Dentro de las diferencias, se pueden observar enfoques como la atención plena y la

educación física. Estos aspectos, que se dejan de lado por desarrollar habilidades como

narrativas o el uso de tecnologías, no permiten una visión integradora de la implementación de

proyectos que promueven. Según Vella-Brodrick, Rickard, & Chin (August 2014), en un

estudio en Australia los estudiantes de último grado presentaban aumento de las condiciones

de ansiedad y menor satisfacción por la vida debido a las responsabilidades que tienen en este

grado. Pero los autores mencionan que la educación física y la concentración plena permiten

mayores resultados positivos. Paralelamente, los profesores opinaron que entre más demanda

laboral y menor oportunidad de escoger y decidir poseen en sus labores, menor es el nivel de

bienestar que reportan en las evaluaciones. En conjunto se pueden incorporar actividades que

les permitan tener un enfoque más amplio de las actividades posibles como por ejemplo

actividades físicas y de su funcionamiento en los programas y políticas, para así aumentar los

niveles de oportunidades y de decisión.

Dentro de las recomendaciones proporcionadas por investigadores y académicos en esta

área se encuentran que se deben generar programas que tengan un espacio estipulado en el

currículo académico y que se implemente de manera constante a lo largo del ciclo escolar y de

los grados a cursar. La transversalidad de las competencias permite que se utilicen habilidades

en diferentes ámbitos, es así como es recomendable integrarlos. Adicionalmente, hacen

referencia a que entre más práctica se obtenga, más se interioriza y se aplica en el diario vivir.

También, se debe incorporar la academia a la política debido a que a pesar de los datos

estadísticos que se obtienen, los resultados observados en las últimas dos décadas de la
aplicabilidad de estas competencias permitirían generar mayores cambios, mas fundamentados

y que si permitan un cambio positivo en las comunidades escolares.

Así mismo, se deben adelantar más esfuerzos por realizar programas y evaluaciones en

Latinoamérica debido a la poca literatura encontrada para este contexto, teniendo en cuenta el

bienestar y felicidad de los profesores, estrategias de metodologías mixtas para estudiar el

impacto de los programas y políticas y el generar planes curriculares integrales y prácticos en

las jornadas escolares. Es necesario ver la viabilidad de la implementación teniendo en cuenta

la posibilidad de acceder a educación y cuáles son las competencias que potenciarían a los

estudiantes. En primer lugar, según Schuelka y Maxwell (2016), se ha establecido en Bután

que los niveles de felicidad son menores en aquellos jóvenes que no tienen oportunidades de

acceder a una educación de calidad. Es decir, que es de vital importancia observar el contexto

en el que pretende implementar programas y políticas. En segundo lugar, las creencias y valores

que posee la comunidad pueden interferir en la concepción de la felicidad como concepto

científico y operacionalizable a parir de otros conceptos como satisfacción con la vida.

La limitación de este estudio se basa en la falta de literatura encontrada acerca de

programas y políticas acerca de la felicidad en el contexto escolar. La región de Latinoamérica

ha avanzado en la inclusión de estas temáticas dentro del plan de planeación nacional y distrital,

sin embargo, hace falta literatura y publicaciones que permitan estudiar las características de

los programas y la realización de evaluaciones de estos programas.

En la actualidad se han incrementado el número de investigaciones acerca de la

psicología positiva y competencias que potencian las características buenas del ser humano,

sin embargo, esta área es muy reciente y todavía contiene muchos vacíos conceptuales que se

deben llenar con conocimientos fundamentados empíricamente.

La aplicación de los programas de bienestar y felicidad en los niños, niñas y

adolescentes es de carácter urgente en el contexto colombiano debido a los hallazgos de los

estudios que se están realizando en el mundo y a la coyuntura histórica que atraviesa el país.

La importancia de estos radica en buscar nuevas formas de generar herramientas de

florecimiento, bienestar y felicidad en los jóvenes teniendo en cuenta las características propias

de nuestro contexto. Igualmente, es importante que estos temas hagan parte de las agendas de

discusión en las políticas públicas en el contexto educativo y de salud de la población en

Colombia. Es por esto, que el incremento de los estudios dirigidos a los programas y políticas

publicas en bienestar y felicidad en el contexto escolar es necesario e importante en el presente

y futuro cercano.
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