La Didáctica General en la
formación docente actual
La autora presenta y analiza diversas escuela. Hoy se le pide mucho a la escuela (des-
Andrea Alliaud
cuestiones que dificultan la concreción de lo más elemental hasta lo más sofisticado) en
Departamento
de Ciencias de la de la enseñanza en la actualidad. A par- cuanto a socialización, educación e instrucción
Educación de la tir de allí brinda pistas y orientaciones de los alumnos que asisten. Pretendemos que los
Facultad de Filosofía para pensar en una formación en la cual sujetos escolarizados cuenten con habilidades
y Letras (UBA) los nuevos docentes cuenten no solo con que les permitan crear y seleccionar informa-
conocimientos, sino especialmente con ción, tengan autonomía, capacidad para resolver
un saber que les permita afrontar la in- problemas; una educación que atienda a la di-
certidumbre y la complejidad propias del versidad de conocimientos y valores, que forme
oficio, un saber con el que puedan seguir para la participación e inserción en la sociedad
enseñando y aprendiendo. y, además, que atienda las necesidades socia-
les vinculadas con la salud y la alimentación, el
cuidado, la contención… Y podríamos continuar.
Hablar de cuestiones referidas a la formación Porque siempre continúan las demandas a la es-
de los docentes conduce directamente al trabajo cuela. Cada hecho o acontecimiento fuera de lo
de enseñar y a la escuela (como institución) en esperado, genera pretensiones y presiones para
la que este se desarrolla. Con ello pretendemos introducir nuevos contenidos de enseñanza.
decir que no puede entenderse ni atenderse a la Ante tanta “demanda” o sobredemanda, la es-
docencia y su formación, más allá de los proble- cuela perdió las certezas: la escuela no tiene se-
mas y realidades que atraviesan a las escuelas. guridad sobre aquello que debe transmitir, como
De allí que para abordar el tema que nos pre- bien lo decía Beatriz Sarlo.
ocupa: La Didáctica General en la formación do- Lo paradójico es que le pedimos mucho a una
cente actual, les propongo realizar el siguiente escuela que en muchos aspectos sigue siendo la
recorrido: misma, en tanto mantiene más o menos intacta
su “forma” (escolar), formato o gramática origi-
• Lo que es la escuela hoy. naria1. Una manera particular de administrar los
tiempos, de organizar los espacios, la división
• Lo que implica enseñar en la escuela de hoy. de los alumnos por edades, la distribución del
conocimiento por disciplinas, la manera de abor-
• Los desafíos que se le plantean a la forma- darlo –propia del mundo de los mensajes–, los
ción docente. sistemas de promoción y acreditación, y también
la organización del trabajo de enseñar son solo
• El lugar y tratamiento que merecería la Di- algunos de los rasgos que persisten. A este apa-
dáctica General dentro de una manera par- rato o maquinaria escolar de antaño lo expone-
ticular de concebir la formación. mos a nuevos desafíos: le pedimos, por ejemplo,
que conjugue inclusión con calidad.
Le exigimos mucho a una escuela que además
La Escuela hoy de conservar más o menos intacta su forma,
Tal como sostiene Emilio Tenti Fanfani (2004), formato o gramática originaria, ha variado en
“La escuela se ha convertido en una institución cuanto a su institucionalidad. François Dubet
sobredemandada y subdotada”. A partir de los (2006) refiere al “declive” de las instituciones
cambios sociales, culturales y los avances tecno- (entre las que se encuentra la escuela, la familia,
lógicos acontecidos en la fase actual de la mo- el hospital, etc.) para dar cuenta de este proceso.
dernidad, se han complejizado las demandas a la Ello quiere decir que lo que antes era un sistema
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sólido y coherente, se halla hoy resquebrajado. Las ins- de comunicación y socialización predominantes fuera de
tituciones han perdido la fuerza de “imposición” que las ella. Una escuela cuya institucionalidad o forma de impo-
caracterizaba y, por lo tanto, lo antes asegurado por ellas ner/socializar/educar se halla debilitada o resquebrajada
hoy tienen que garantizarlo las personas que las habitan. A (como otras instituciones de esta etapa de la modernidad)
partir de estos cambios, moverse en estas instituciones hoy, y que depende sobre todo de la construcción permanente
es menos el cumplimiento de un rol que la construcción de que realizan a diario los sujetos: “Cuando yo enseñaba, lo
una experiencia, diría Dubet. De este modo, lo que puede que decía el maestro era sagrado”, se le oyó decir a una
sonar liberador, en tanto nos desliga de lo establecido, lo maestra jubilada. Hoy la sacralidad y la grandeza que esta
impuesto, del “peso” de lo instituido, aumenta la exigencia sacralidad traía aparejada, ya no resultan para amparar las
hacia los sujetos. acciones y decisiones que se toman en las instituciones.
Pero hay algo más. Esta escuela que sigue siendo la mis- Hoy priman la construcción, el diálogo, la justificación y
ma en cuanto a su estructura, que se halla “debilitada” esta tarea libera pero también expone y sobrecarga a los
en su institucionalidad es también muy distinta2. La ins- sujetos (docentes y también alumnos) constructores y pro-
titución escolar ha variado internamente: “Desde dentro tagonistas de su propia experiencia.
de las escuelas, todo está cambiado. Los gestos escolares Más que denostar estas condiciones, y apelar a un pa-
parecen los mismos, pero el escenario y los actores son sado ideal que además de pasado no fue ideal, o tratar
otros” (Diker, 2005, p. 136). Frecuentemente, estas nuevas de restablecer las que eran a toda costa, suponiendo que
obras escolares provocan ante los docentes (tanto entre entonces la enseñanza sucederá, debemos aprender a mo-
los más nuevos como entre los que no lo son) extrañamien- vernos en estas coordenadas cambiadas y cambiantes. Más
to, distanciamiento, desconexión, frustración, impotencia, que no enseñar porque no se puede o tratar de “crear” las
angustia, temor, entre otras sensaciones que denotan la condiciones para hacerlo, podríamos pensar en encarar la
dificultad de poder habitarlas. Y no es solo una cuestión enseñanza de otra manera. Hay que pensar la enseñanza
asociada con el origen social de los estudiantes ni, por lo de otra manera.
tanto, con la universalidad de la escuela. Es común, más Enseñar hoy ya no puede entenderse como “aplicar” o
general. Y se vincula asimismo con los cambios sociales y bajar lo aprendido en el profesorado al espacio del aula.
culturales, con el avance de las nuevas tecnologías, con la Enseñar hoy es ante todo, crear, inventar, innovar, recrear
proliferación de los canales de acceso a la información y en situación. Saber moverse en el desconcierto e incerti-
a la comunicación, con las brechas generacionales, con las dumbre que generan las escenas escolares actuales, sin
nuevas estructuras familiares, etcétera. quedar paralizados y poder seguir aprendiendo. Sabiendo
Todo ello dificulta la concreción de la enseñanza y trae cómo hacerlo/cómo enseñar y estando preparados para
consecuencias tanto para la sociedad como para los suje- afrontar la incertidumbre y la complejidad propias del ofi-
tos que en este proceso se hallan involucrados. Así y todo, cio en el presente, existirán más chances de poder lograrlo.
estas instituciones “mutadas” que han dejado atrás su ex- Repárese que el poder hacerlo o la posibilidad de poder
clusividad, que mantienen resquebrajada su legitimidad y hacerlo/poder obrar/poder intervenir/poder formar/poder
en las que sus actores ya no se encuentran motivados de transformar a otros, implica un saber. Los docentes suelen
la misma manera para estar allí ni para hacerlo, funcionan. decir: “No sé qué hacer”. Los resultados de una investiga-
Y en el caso de las escuelas siguen siendo las únicas, por ción con docentes noveles (Alliaud, 2004) demostraron la
el momento, que permiten el pasaje de un acervo cultural responsabilidad que ellos asumen por la educación/forma-
“común” entre las generaciones de manera sistemática y ción de los alumnos y, al mismo tiempo, la imposibilidad
masiva, así como la formación de ciudadanía. de poder enseñarles.
Por lo anterior y superando los modelos que conciben la
enseñanza como aplicación, sería pertinente preguntarse:
Enseñar hoy ¿cómo formar docentes que puedan crear/innovar/experi-
Si bien enseñar nunca fue una tarea sencilla, podemos de- mentar en situación?, lo que es equivalente a preguntarse
cir que hoy resulta ser aún más compleja. Si entendemos cómo formar docentes que sepan y puedan enseñar hoy.
a la enseñanza como la posibilidad de obrar con otros
y sobre otros, de intervenir, de formar, de transformar a
esos otros (alumnos) en algo distinto a lo que eran (Dubet, Desafíos para el sistema formador
2006), notamos la complicación. Hoy enseñar se complica, Ante la complejidad que asume la enseñanza en el pre-
a todos se nos complica, entre otras cosas porque esos sente, se extendieron a cuatro años todos los planes de
otros que son niños y jóvenes, suelen resistir a la interven- formación docente (aspecto importante y valorado posi-
ción adulta y también muchas veces a la escuela; una es- tivamente por los distintos actores); se intensificaron los
cuela cuya forma predominante no condice con los modos saberes formalizados (el reforzamiento de la formación
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general con la vuelta a las discipli- lizados y en teorías (aun suponiendo de esas realizaciones, las que a su vez
nas; la incorporación de nuevas pro- que sean relevantes) por un lado y en constituyen fuente de referencia y le-
blemáticas referidas a los sujetos y a prácticas, por el otro, “ciegos” a la ex- gitimación constantes. En el caso de la
los contextos de enseñanza; el uso periencia escolar vivida o a vivir por enseñanza (retomando la definición de
pedagógico de las TIC, son apenas los docentes, resultan poco condu- Dubet), el docente que sabe sería aquel
ejemplos de ello); se aumentaron los centes para afrontar las situaciones que tiene la posibilidad de obrar con
espacios curriculares destinados a las de enseñanza que se les plantean a otros y sobre otros: el que tiene oficio.
prácticas y se han introducido nuevas los docentes una vez graduados. Podríamos decir entonces que mu-
visiones en su tratamiento; así y todo Uno podía objetar que aun bajo chos docentes no saben enseñar (o les
sigue costando cambiar la lógica estas lógicas formativas antes y a la cuesta) porque nadie les ha enseña-
“aplicacionista” originaria incrustada larga, la enseñanza salía. Y es cierto, do a enseñar. Nadie se ha ocupado de
en las prácticas de formar. porque los maestros recién formados transmitirles esos “saberes de oficio”,
Tradicionalmente, la práctica docen- solían apelar a su propia biografía es- siempre necesarios pero hoy impres-
te fue concebida como un “hacer”. Los colar e iban acrecentando ese caudal cindibles para saber y poder hacerlo.
conocimientos, las llamadas “teorías”, experiencial en su labor cotidiana:
se aprendían en determinados espacios aprendiendo por ensayo y error, en • Son los formadores los responsa-
curriculares y luego en la “práctica” se soledad y a lo largo de los años, en bles de transmitir el oficio a quie-
aplicaba todo eso que se había apren- la medida que enseñaban. La expe- nes se están formando.
Lo paradójico es que le pedimos mucho a una escuela que en
muchos aspectos sigue siendo la misma, en tanto mantiene más o
menos intacta su “forma”, formato o gramática originaria
dido. Antes era al final, hoy es desde riencia vivida como alumnos y la que • Se requiere entonces crear las
el comienzo. Sin embargo, el acrecen- vivían como maestros los formaba o condiciones y apelar a los dispo-
tamiento y la introducción desde los “completaba” su formación. sitivos pertinentes para enseñar a
primeros años de la formación, no im- Hoy, dada la complejidad que asu- enseñar.
plica necesariamente un cambio en su mió el oficio de enseñar, esas formas
tratamiento. Y es eso lo que estamos no son suficientes. No la experiencia, Esta preocupación nos lleva a pen-
destinados a modificar. sino la forma de apelar a ella. sar en una pedagogía específica de la
Si bien las nuevas propuestas forma- ¿Entonces? formación docente que involucra par-
tivas destacan la importancia de lo- Los docentes no pueden enseñar o ticularmente a la enseñanza y a las
grar la articulación de los conocimien- les cuesta. prácticas que se desarrollan en los
tos prácticos y de los brindados por Les cuesta o no pueden enseñar por- ámbitos formativos. Pedagogía que
los otros campos curriculares, asociar que no saben. Sí conocen (en el mejor habría que recuperar como lo que
las instancias de formación teórica de los casos); es decir, cuentan con co- fue, un discurso integrador y abarca-
con los espacios de la práctica ha sido nocimientos acerca de los contenidos tivo en el que los abordajes políticos,
y sigue siendo un problema difícil de que tienen que enseñar, de las meto- históricos, filosóficos, culturales del
superar en la formación docente: las dologías apropiadas para su transmi- campo educativo, adquieran sentido
prácticas profesionales suelen con- sión, de los sujetos, de los contextos, en tanto den sentido a las prácticas
cebirse como espacios destinados al etc. pero no con saber. de enseñar. Prácticas de enseñar con
“hacer”, mientras que los otros cam- Permítanme aquí una breve digresión las que habría que familiarizarse (por
pos de la formación –al estructurarse respecto de la diferencia entre cono- medio de observaciones, relatos, ca-
casi exclusivamente a partir de cono- cimiento y saber. Quien conoce puede sos, simulaciones) para poder con-
cimientos formalizados– se conciben dar cuenta de ello refiriendo con pala- frontar, discutir, analizar (recurriendo
como espacios destinados al “saber”. bras al contenido de ese saber. Quien sí a las distintas teorías) y así esbozar/
Pareciera ser que estos modelos de sabe es aquel que puede operar con crear/imaginar respuestas o vías de
formación disociados, basados prin- esos conocimientos, que puede obrar accionar alternativas. Esta pedagogía
cipalmente en conocimientos forma- y seguir produciendo saber a partir acostumbra, entrena, prepara para
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la acción, para operar en contextos
y situaciones reales porque son esos
contextos y situaciones los que for-
man parte de su contenido.
Desde esta particular cosmovisión,
la práctica docente debería atravesar
realmente (no solo como espacio) la
totalidad de la formación profesional,
a fin de potenciar sus efectos. Para
decirlo concretamente, la práctica
docente no debería ser una preocu-
pación exclusiva del profesor o los
profesores de práctica sino, por el
contrario, esta debería constituir el La maquinaria escolar, a pesar de sus desfases y de las inquietudes que ge-
eje que articule el tratamiento de nera respecto de su adecuación epocal, sigue siendo el aparato privilegiado
los distintos temas y problemas que que las sociedades utilizan para educar y transmitir el acervo cultural a las
se abordan en cada uno de los espa- nuevas generaciones.
cios formativos particulares. Porque
los problemas con los que se enfren-
tan los profesores en las escuelas embargo, saberes “innovadores”, sis- • Necesitamos ir construyendo el ofi-
no suelen responder a un área del tematizados, producidos a partir de cio de enseñar a lo largo de toda
conocimiento en particular, a una experiencias singulares, plasmados la formación, mediante formas de
porción curricular o a un curso. Los en relatos pedagógicos y “obras de formar que no disocien el saber
problemas propios del “pantano” (al enseñanza” que no son aprovechados del hacer, la teoría de la práctica,
decir de Schön) son complejos y poco en los espacios formativos: se trata de el pensamiento de la acción.
definidos, y para enfrentarlos son ne- los “saberes de oficio” (Alliaud, 2012).
cesarios ciertos saberes o capacida- Varios autores se han referido a es- En todos los espacios de forma-
des que la formación tiene que en- tos “saberes de oficio” con diversas ción, tenemos que apelar y convo-
cargarse de asegurar. No es suficiente denominaciones: saberes prácticos; car muchas y variadas experiencias
entonces con aumentar las horas de saberes experienciales; conocimientos de enseñanza. Experiencias que nos
práctica en los planes de estudio ni tácitos; conocimiento en la acción; co- impliquen, experiencias convocan-
hablar de la articulación. Se trata de nocimiento estratégico, etcétera. Es- tes, que promuevan el pensamiento,
otra concepción formativa en la que tas definiciones coinciden en afirmar la invención, la producción de cursos
recurrir al terreno pantanoso (me- que se trata de un repertorio complejo alternativos de acción. Experiencias
diante distintas estrategias pedagó- de procedimientos, habilidades y “se- que alienten la imaginación, que pre-
gicas) constituya una necesidad. cretos”, generalmente implícitos o di- paren a los futuros docentes a abrirse
Se trata de una concepción forma- fíciles de formalizar que se ponen en a lo inesperado, a lo que sucede, ¿o
tiva que focaliza en la transmisión juego en la práctica del oficio. En este acaso de eso no se trata enseñar hoy?
del oficio de enseñar, convocando “conocimiento o aprendizaje situado” Experiencias que habiliten a experi-
a la experiencia y generando la po- (Chaiklin y Lave, 2001), los saberes que mentar, a probar. Porque de ese modo,
sibilidad de experimentar. Cuando se construyen son indisociables de la se garantiza la adquisición de saber.
se pretende formar para enseñar, actividad, del quehacer de los sujetos Mientras los conocimientos remiten
resulta imprescindible recuperar el y de los contextos de desempeño. a un conjunto de significados creados
saber acerca de la enseñanza que se En síntesis, dadas las características por el hombre, saber es probar.
produce a partir de la resolución de que asume el oficio de enseñar en el Necesitamos formar docentes que
temas y problemas que la cotidiani- presente: hayan experimentado/probado, mu-
dad escolar presenta. Terigi (2012) chas y varias maneras de enseñanza
alerta sobre la insuficiencia del saber • Necesitamos conocimientos for- (aprovechemos el acrecentamiento de
pedagógico existente y la necesidad malizados más y más complejos. las horas de prácticas). Para eso tene-
de enriquecerlo, recuperando los mos que saber que en la formación se
saberes que los docentes producen • Pero necesitamos que esos cono- puede y se debe aprender de la propia
en situación y formulando un cono- cimientos estén puestos al servicio experiencia, de la experiencia de otros
cimiento generalizable. Existen, sin de situaciones de enseñanza. y, también, aprender juntos.
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oficio de enseñar, me interesa resaltar dos aspectos. Por
un lado, la necesidad de brindar en este espacio herra-
mientas conceptuales e instrumentales que posibiliten
adquirir una formación pedagógica; es decir, los aspectos
didácticos se integran desde esta perspectiva con cues-
tiones referidas a lo que es enseñar y enseñar hoy, al
vínculo pedagógico, a temas de autoridad, etcétera.
Por otro lado, resaltar el carácter descriptivo y expli-
cativo de la Didáctica, pero también el normativo, que
incluye las diferentes dimensiones de la enseñanza, y le
otorga una entidad primordial a la gestión de la clase en
situaciones y contextos específicos. De acuerdo con estas
posturas no basta con estudiar la enseñanza en algunos
de sus componentes o aspectos. La Didáctica se caracte-
riza por ser una disciplina que no solo trata de un campo
de conocimiento, sino de los modos de intervención; es
decir, se ocupa de cuestiones prácticas (Camilloni, 1996).
Teniendo en cuenta tales aportes para el diseño de una
propuesta de formación de futuros profesores, conside-
ramos que el principal desafío consiste en integrar, tanto
a nivel de la propuesta pero, sobre todo, en las prácticas
de formación que se desarrollen, las dimensiones con-
ceptuales e instrumentales, y no tratarlas como aspec-
Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación tos divorciados. De este modo, el proceso de formación
Docente Inicial, aprobados en 2007, establecen: "La duración docente tendría que pensarse y llevarse a cabo mediante
total de todas las carreras de profesorado alcanzará un míni-
dispositivos que articulen la dimensión práctica con las
mo de 2600 horas reloj a lo largo de cuatro años de estudios
de educación superior". teorías más generales en las que se apoyan. Es por esta
Enseñar hoy ya no puede entenderse como “aplicar” o bajar lo
aprendido en el profesorado al espacio del aula. Enseñar hoy es
ante todo, crear, inventar, innovar, recrear en situación
El lugar de la Didáctica General vía que apostamos a formar docentes que sepan y puedan
A partir de las consideraciones expuestas, nos ocuparemos enseñar en los escenarios educativos del presente.
a continuación del tratamiento que tendría que recibir la Finalmente, resaltar (tomando como referencia los apor-
Didáctica General, dentro de una propuesta formativa que tes de una querida Maestra: María Cristina Davini) el papel
forme docentes que sepan y puedan enseñar en los escena- y la importancia de la Didáctica General en la formación
rios educativos del presente. de profesores, sobre todo cuando hemos pasado por ten-
En una primera aproximación, podríamos sostener que la dencias y modas en los que ha quedado diluida, lo cual
disciplina “Didáctica” se ocupa de brindar elementos con- tuvo consecuencias negativas para la formación de los
ceptuales y herramientas que sirvan a los docentes a la hora futuros docentes.
de tomar decisiones sobre las prácticas de enseñanza. Esta En la producción pedagógica de los últimos años e inclu-
primera aproximación nos coloca ante una disciplina que so en los ámbitos de formación docente, suelen incluirse
adquiere sentido en tanto puede aportar, ayudar u orientar las dimensiones políticas, históricas y culturales vincula-
las acciones que los docentes desarrollarán en situaciones das con la enseñanza, aunque su tratamiento se presenta
concretas y en contextos (áulicos, institucionales, sociales) del todo disociado de las cuestiones más específicas, las
determinados. que suelen ser relegadas a las didácticas especiales. Las
Tratando de aportar elementos para desarrollar una “megateorías” y las teorías “diafragmáticas” (Davini, 1996)
propuesta de enseñanza centrada en la transmisión del parecen convivir en discursos y propuestas formativas que
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pretenden ayudar u orientar a los docentes a la hora de Estudiar el saber didáctico no es un mero detalle de sofis-
tomar las decisiones en sus clases. Esta “convivencia forza- ticación investigativa, sino que tiene que ver con discursos
da” que según nuestro parecer deja muy mal parados a los más generales acerca de la formación de sujetos (Caruso,
docentes, es la que se pretende superar en una propuesta 2002, p. 3).
de trabajo centrada precisamente en la Didáctica; una pro-
puesta temática que trace puentes entre los aspectos más
generales (pedagógicos, sociales, políticos y culturales) y Con estas reflexiones, concluimos afirmando (convo-
los más específicos vinculados con la tarea de enseñar. cando de nuevo a nuestra Maestra, Davini) que la forma-
Al abordar en forma situacional e integral una propuesta ción docente es una cuestión política y pedagógica. Hoy,
de formación docente desde el campo de la Didáctica, po- ya no se trata de ser innovador para no ser conservador.
dremos decir que así como no hay una única forma de en- Lo que se impone son otras miradas, otras acciones, otras
señar que pueda ser mejor que otra y que el docente será predisposiciones para sortear, con algunas chances a fa-
quien tendrá que decidir (adoptando un enfoque personal) vor, la persistencia (la mayoría de las veces forzada) de
en función de los problemas que se le presentan en el aula, lo escolar y sus formas, sin abandonar la pretensión de
del mismo modo podremos sostener que la decisión acerca educar, de enseñar, de guiar, de conducir, de cuidar, de
de cómo enseñar no solo involucra formas de eficiencia y alentar a los jóvenes, a todos. Ya que, y es hora de decir-
racionalidad ligadas con los resultados de aprendizaje que lo y asumirlo aquí, la maquinaria escolar, a pesar de sus
produce. Un método de enseñanza puede resultar “eficaz” desfases y de las inquietudes que genera respecto de su
de acuerdo a los resultados, pero puede tener consecuen- adecuación epocal, sigue siendo el aparato privilegiado
cias no deseadas o no esperadas (vinculadas con creencias que las sociedades utilizan para educar y transmitir el
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, los sujetos acervo cultural a las nuevas generaciones, y también
que aprenden, el proceso de su educación) que escapan a para alcanzar la máxima realización posible de todos
la situación didáctica en sí misma: los individuos.
NOTAS Alliaud, A. (2012). “Formar buenos en la artesa- Profesiones, sujetos e individuos en la mo-
nía de enseñar”. VIII Foro de Educación: “Qué dernidad. Barcelona: Gedisa.
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2. La dinámica entre el cambio y la perma-
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Terigi, F. (2012). Los saberes docentes. Forma-
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utilizan para mostrar la diferencia que es- cumentos de trabajo. la utopía. Un siglo de reformas de las es-
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Chaiklin, S. y Lave, J. (2001). Estudiar las prácti- cuelas públicas. México: Fondo de Cultura
espacios sociales, en contraste con la inal-
cas. Buenos Aires: Amorrortu. Económica.
terabilidad propia del espacio escolar. Así y
todo y junto con la permanencia espacial, Davini, M. C. (1996). “Conflictos en la evolución Vincent, G.; Lahire, B. y Thin, D. (1994). “Sur
suele señalarse la sorpresa que se llevarían de la didáctica. La demarcación entre la di- l’histoire e la théorie de la forme scolaire”
al ver lo que sucede dentro de las escuelas dáctica general y las didácticas especiales”. [Sobre la historia y teoría de la forma esco-
actuales, respecto de lo que ocurría antaño. En AA.VV. Corrientes didácticas contempo- lar]. En Vincent, G. (dir.). L’éducation prision-
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