Aprendizaje y memoria

Bloque 2
 A prendizaje y memoria

Contenido
3. Teorías asociacionistas
3.1. Condicionamiento clásico de Pavlov
3.1.1. Conceptos básicos
3.1.2. Explicación fisiológica
3.1.3. Puntos básicos sobre el aprendizaje
3.2. Condicionamiento contiguo de Guthrie
3.2.1. Aprendizaje como cadena de movimiento
3.2.2. Práctica, extinción y estereotipo
3.2.3. Puntos básicos sobre el aprendizaje
3.3. Teoría de muestreo de estímulos de W. Estes
3.3.1. Conceptos básicos
3.3.2. Modelo de Marcov de aprendizaje
3.3.3. Puntos básicos sobre el aprendizaje

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 T eorías asociacionistas bloque dos

Clave
ACTIVIDADES SUMATIVAS
Son las distintas tareas que desarrolla el estudiante
para verificar el logro de un objetivo de aprendizaje
Actividades de aprendizaje
específico: ensayos, mapas mentales o conceptuales,
cuadros comparativos, entre otras.

Son entregables que representen alguna práctica

Actividad integradora en contextos laborales: proyectos, análisis de casos,
diseño de propuestas, entre otros.

Es un examen de opción múltiple que contempla

Evaluación final
reactivos de la totalidad de contenidos de la materia.

Es un espacio para la discusión grupal a partir de

Foro de discusión preguntas detonadoras o los resultados de actividades
previas.

Desarrollo de contenido creado y enriquecido por

Wiki
múltiples usuarios, que se publica en la web.

Desarrollo de contenido que puede ser creado y

Blog enriquecido por uno o varios usuarios, que se publica
en la web de forma cronológica.

LECTURAS

Lectura base Lectura complementaria Lectura recomendada

Artículos de difusión o de reporte

Literatura consolidada del área de de investigación que muestran
Lectura breve que muestra
conocimiento, considerada como reflexiones o aplicaciones reales
un enfoque diferente de
“libro de texto”. El formato puede que se vinculan con los temas
los temas estudiados.
ser texto, audio o video. estudiados. El formato puede
ser texto, audio o video.

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 A prendizaje y memoria

INSTRUCCIONES Y RECURSOS
Actividades formativas

Estudio de caso Reflexión Ejercicio

Proposición breve que pretende

Descripción breve de una Actividad breve y replicable que
enfatizar información relevante
situación que permita aplicar las permite detonar, desarrollar
del tema para considerar sus
competencias que se pretende o comprobar aprendizajes.
implicaciones en la práctica.
desarrollar. Actividad sugerida, no Actividad sugerida, no tiene
Actividad sugerida, no tiene
tiene impacto en la evaluación. impacto en la evaluación.
impacto en la evaluación.

Reforzadores

Ejemplo ¿Sabías que…? Tip

Proposición breve que pretende

Descripción breve de una Actividad breve y replicable que
enfatizar información relevante
situación que permita aplicar las permite detonar, desarrollar
del tema para considerar sus
competencias que se pretende o comprobar aprendizajes.
implicaciones en la práctica.
desarrollar. Actividad sugerida, no Actividad sugerida, no tiene
Actividad sugerida, no tiene
tiene impacto en la evaluación. impacto en la evaluación.
impacto en la evaluación.

MULTIMEDIA

Clip de video Clip de audio Recurso web

Recomendación de recurso Recomendación de sitios

Recomendación de recurso didáctico
didáctico breve (no mayor a cinco web ajenos a la plataforma
breve (no mayor a cinco minutos) que
minutos) que ilustra un tema en de IEU, con información
explica un tema en formato de audio.
formato de video. relevante sobre un tema.

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 T eorías asociacionistas bloque dos

Introducción

En el segundo bloque de la asignatura Aprendizaje y memoria,

se estudian las teorías asociacionistas. Se abordará el trabajo
de Pavlov, el condicionamiento clásico; el de Edwin Guthrie,
el condicionamiento continuo. De igual forma, se revisan
las aportaciones de William Estes, su Teoría de muestreo de
estímulos; y, por último, el modelo de Marcov.
Las teorías vistas en este bloque, a diferencia de otras, tienen
Consulta la presentación una aplicabilidad reducida, o que se ha enfocado a otros
del autor campos del conocimiento, como la inteligencia artificial o el
estudio etnológico de la conducta animal. La importancia de
estas teorías radica en sus contribuciones a áreas de estudio
distintas a la psicología; sin embargo, también hacen aportes
a la Psicología misma para ayudar a definirla como una ciencia
con parámetros altamente medibles y observables.

Objetivo del bloque

Analizar características, funciones y conceptos particulares de

las diferentes teorías asociacionistas a través de su estudio,
revisión de casos y ejemplos con la intención de reconocer las
mismas en las funciones psicológicas que se requieran en el
sujeto.

Lecturas base

Blum, J. A. (20 de agosto de 2015). Teoría del Estímulo. [video]

Escobar, R., Roca, A. (2012). La teoría de la asociación por

contigüidad temporal de Edwin Guthrie. Revista Mexicana
de Psicología, 29(1), pp. 5-15.

Ormrod, J. E. (2005). Aprendizaje humano (pp. 37-58) (4a ed).

Madrid: Pearson.

Lecturas complementarias

Rojas Piloni, J. G. y Eguibar Cuenca, J. R. (2001). Pavlov y los

reflejos condicionados. Elementos, 8(41), pp. 49-54.

Sánchez, N. (2001). Edwin Ray Guthrie: una figura olvidada.

Revista de Historia de la Psicología, 22(3-4), pp. 525-533.

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 A prendizaje y memoria

3. Teorías asociacionistas
Al inicio del curso vimos las principales escuelas de pensamiento en torno a las teorías del
aprendizaje más importantes del siglo XX. Vimos a los funcionalistas que derivan en el conductismo
y más tarde, en el cognitivismo, y ahora, nos corresponde ver a los asociacionistas. Recuerda que el
asociacionismo plantea que un fenómeno puede explicarse al asociar otros elementos mucho más
básicos que este fenómeno y la labor del científico es descubrir cuáles son.

3.1. Condicionamiento clásico de Pavlov

Ivan Pavlov (1849-1936) era un científico ruso interesado en estudiar cómo funciona la digestión en
mamíferos. Pero mientras hacía esto, observó y registró información sobre los perros y su proceso
digestivo. Como parte de su trabajo, comenzó a estudiar lo que provoca que los perros saliven.
Actualmente, los trabajos de este científico habrían sido catalogados como maltrato animal y sin
duda así fueron, sin embargo, ayudó a aprender acerca de cómo la conducta puede modelarse de
acuerdo a ciertos elementos y parámetros que se introducen como causales del comportamiento.

Pavlov estaba estudiando los reflejos de salivación de los perros cuando advirtió algunos
cambios sistemáticos en los reflejos salivares de los mismos, relacionados con su conducta
en el laboratorio. Los perros comenzaban a salivar no solo cuando recibían la comida, sino
también cuando la olían o cuando presentían la presencia del sujeto que solía traer el plato
(Núñez, Sebastián y Muñoz, 2015, p. 817).
Pavlov abrió el camino para una nueva teoría sobre el comportamiento y una nueva forma de
estudiar a los humanos. La parte interesante de su experimento es que la gente que alimentaba a
los perros de Pavlov llevaba batas de laboratorio. Notó que los perros empezaban a babear cuando
veían batas de laboratorio, incluso si no había comida a la vista. Pavlov se preguntó por qué los
perros salivaban en presencia de batas de laboratorio y no solo en cuanto veían la comida llegar.
¿Quizá la olían? Entonces, se puso a dirigir un estudio en donde se tocaba una campana cada vez
que la comida llegaba. Muy pronto, se dio cuenta de que solo con sonar una campana hizo que los
perros salivaran:

Este hecho hizo reflexionar a Pavlov acerca de si esa salivación prematura anticipada estaba
provocada tan solo por la visión de la comida o si, por el contrario, cualquier estímulo, por
ejemplo el sonido de un diapasón o una luz, sería capaz de provocar la salivación, con tal de que
fuera seguido con alguna frecuencia por la comida. De esta hipótesis surge el condicionamiento
clásico (Núñez, Sebastián y Muñoz, 2015, p. 817)
¿Cómo sabía que los perros babeaban? Esta es la parte del estudio que es desagradable. Mediante
algunas modificaciones quirúrgicas a los hocicos de los perros, recogía su saliva, la cual aumentaba
cada vez que había salivación por causas de la campana que anunciaba la comida.

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 T eorías asociacionistas bloque dos

Como puedes ver, utilizó a su propio perro para llevar esto a

Mira este video, aquí se
cabo, de una forma no muy agradable.
explica con detenimiento
Pavlov dijo que los perros estaban demostrando algo que él el experimento:
decidió llamar condicionamiento clásico. Lo resumió así: hay un
estímulo neutro (la campana), que por sí mismo no producirá
una respuesta, como la salivación. También hay un estímulo
no-neutral o incondicionado (el alimento), que producirá una
respuesta incondicionada (salivación).

Un factor importante para que se produzca el

condicionamiento es la repetición en contigüidad de los
estímulos condicionado e incondicionado. El intervalo
temporal adecuado viene determinado por la presentación
del estímulo condicionado (diapasón), medio segundo
antes que el estímulo incondicionado (la comida). Es
importante que el efecto del estímulo condicionado sobre
el organismo se produzca en simultaneidad con el estímulo
incondicionado, lo que supone una cierta duración de la
excitación del sujeto (Núñez, Sebastián y Muñoz, 2015, p.
817).
Pero si el estímulo neutral y el estímulo incondicionado se
presentan juntos, poco a poco el perro aprenderá a asociar
ambos. Después de un tiempo, el estímulo neutro por sí mismo
producirá la misma respuesta que el estímulo incondicionado,
como los perros que babean al oír la campana. Esto se llama
respuesta condicionada.

3.1.1. Conceptos básicos

La teoría generalmente se refiere a la adquisición de nuevos
comportamientos a través de la asociación con diversos estímulos.
Al asociar el comportamiento del sujeto con el estímulo, se
producen nuevas respuestas y se aprende un comportamiento:

Tabla 1. Elementos del condicionamiento clásico.

Es cualquier estímulo que produce una
Estímulo Incondicionado
respuesta que se puede medir y que es
(EI)
consistente.
Respuesta Incondicionada Respuesta innata ante un estímulo
(RI)
Estímulo que provoca una respuesta
Estímulo Condicionado (EC) natural sin necesidad de
condicionamiento previo
Respuesta Condicionada Reacción ante un estímulo vinculado a
(RC) una condición

Fuente: Morris (2009, p. 194).

La disposición Un conjunto de 7
muscular para las estímulos de
 A prendizaje y memoria

Basado en cómo funciona el método de aprendizaje, hay cinco

principios generales en el acondicionamiento o condicionamiento
clásico. Cada uno de los principios describe cómo se produce el
aprendizaje de condicionamiento clásico. Cubre desde la fase
inicial hasta la última etapa del proceso de aprendizaje.
Adquisición: es el primer paso. Es el proceso mediante
el cual un organismo aprende la asociación implicada en el
acondicionamiento clásico. Para que este proceso comience,
dos estímulos diferentes, EC (Estimuladores Condicionados)
y EI (Estímulos Incondicionados) deben ser emparejados
repetidamente antes de que EC indudablemente genere una RC
(Respuesta Condicionada). EC y EI, cuando se emparejan, extraen
una determinada respuesta: “el cual el sujeto empareja estímulo
incondicionado con estímulo neutro. Según este principio: cuanto
mayor sea el número de emparejamiento, mayor es la probabilidad
de que se produzca la respuesta condicionada” (Núñez, Sebastián
y Muñoz, 2015, p. 818)
Por ejemplo, supongamos que quieres entrenar a tu perro.
Entonces, debes darle una galleta para que se siente y decirle:
“sentado”. Al principio, deberás poner tu mano en su lomo y
presionar para que se siente, mientras toma la galleta. Así, el EC
es la galleta y tu indicación de sentarse es EI. Poco a poco, se
sentará solo (RC) sin la galleta, solo al escuchar la orden.
Después de repetir dos estímulos separados y ejecutarlos
juntos varias veces, la respuesta condicionada se consigue cada
vez más. Este proceso se llama adquisición. La adquisición de
la relación entre dos estímulos es absolutamente vital para el
acondicionamiento clásico.
Generalización del estímulo: después de que un organismo ha
sido condicionado a responder de cierta manera a un estímulo
particular después de ensayos repetidos, no debe sorprender que
el organismo responda de manera similar a otros estímulos o
situaciones similares:

Tras el proceso de adquisición de un estímulo condicionado,

aparece una tendencia a actuar de manera semejante ante
estímulos similares al estímulo condicionado inicial, se
Mira aquí el experimento:
trata del principio de generalización. Según este principio,
cuando un organismo ha sido condicionado a responder a
un estímulo determinado reproducirá esa misma respuesta
antes estímulos similares (Núñez, Sebastián y Muñoz, 2015,
p. 818).
En el condicionamiento clásico, la generalización se define como
el proceso en el cual un estímulo similar al EC original produce un
comportamiento similar al RC.

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 T eorías asociacionistas bloque dos

Un ejemplo adecuado para este principio sería el estudio de Watson con el pequeño Albert.
Como puedes ver, en un experimento que ahora sería tenido por no ético, se le enseña al niño
a temer a las ratas blancas cuando se asocia la presencia del animal con un ruido fuerte. Como
consecuencia, una vez que el acondicionamiento tuvo lugar después del experimento, Albert
comenzó a demostrar miedo hacia todos los objetos blancos (por ejemplo: conejos blancos, abrigos
de piel blanca, e incluso una máscara blanca de Santa Claus). Lo que el experimento no dice es
cómo evitaron que esta fobia tuviera repercusiones en la vida del niño.
Otro ejemplo de generalización es cuando aprendemos a manejar un auto. De nada serviría si
el aprendizaje aplicara solamente a un auto. Pero sin importar que cambiemos de modelo y que
tengamos que aprender a dominar un auto diferente al nuestro, hacemos la generalización del
aprendizaje que ya poseemos.
Discriminación por estímulo: el proceso en el cual un organismo aprende a diferenciar entre
diferentes estímulos para restringir su respuesta a un estímulo en particular se conoce como
Discriminación de Estímulo:

Algunos de los aprendizajes que realizamos no han de ser necesariamente tan adaptativos,
sino más bien todo lo contrario, necesitamos diferenciar entre ese perro que nos mordió y el
resto de los perros, pues de lo contrario el aprendizaje podría condicionar mi comportamiento
de forma errónea (Núñez, Sebastián y Muñoz, 2015, p. 819)
Por ejemplo, el perro en el experimento de Pavlov no saliva cuando se le expone a una luz en lugar
del sonido de la campana. Si a tu perro le dices “echado”, en vez de “sentado”, no tendrás el mismo
efecto. Del mismo modo, el pequeño Albert no respondería con miedo hacia un abrigo de piel
negro, o un perro negro. Este principio se relaciona con la capacidad de un organismo para aprender
la diferencia entre diferentes estímulos y responder solo al estímulo condicionado. Este principio
se aplica en nuestra vida todos los días. No podríamos circular en el tráfico si no hubiéramos sido
capaces de discriminar entre un semáforo rojo y un semáforo verde.
Extinción: el proceso de deshacer el condicionamiento clásico de manera que el sujeto
no produce RC en presencia de EC se denomina Extinción. Se dice que la extinción se produjo
cuando hay ausencia completa de respuesta condicionada, cuando el sujeto está expuesto a un
estímulo condicionado. La extinción puede ser producida al terminar la asociación entre estímulos
condicionados e incondicionados.
Por ejemplo, si Pavlov había comenzado a dejar de presentar al perro la comida siguiendo el
sonido de la campana en numerosas ocasiones, dejaría de salivar gradualmente en respuesta al
sonido. Esto no ocurriría de repente; al principio, el perro seguiría salivando, pero con el debido
tiempo, llegaría a un entendimiento de que no se va a presentar ningún alimento. Por lo tanto, no
habría RC:

Es evidente que el sujeto condicionado a dar una respuesta determinada no está condicionado
a darla durante el resto de su vida. Si el Estímulo condicionado no va acompañado de vez
en cuando por el Estímulo incondicionado la Respuesta condicionada desaparece (Núñez,
Sebastián y Muñoz, 2015, p. 819).
Recuperación espontánea: a veces, el RC de repente reaparece incluso después de que el vínculo
entre EC y EI se ha roto, o para poner en otras palabras, el organismo ha dejado de suscitar RC
en respuesta a EC. Justo cuando creías que tu perro no podía aprender a sentarse, de repente, un

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 A prendizaje y memoria

día, frente a la vista de una galleta, se sienta sin que le digas nada. Esta repentina reaparición de la
conducta (RC) fue referida como “recuperación espontánea” por Pavlov.
Este principio se puede utilizar para explicar por qué las personas que se han repuesto de su
adicción al alcohol o drogas pueden recaer de nuevo en la adicción. Cuando los adictos curados
se enfrentan con la sustancia, el impulso irresistible de usarla nuevamente puede resurgir debido
a la fuerte conexión con el fármaco anteriormente. Esto se puede denominar como recuperación
espontánea. Por eso, no basta con decirle al enfermo que “evite” la bebida. Hay que ir al fondo de lo
que causa su adicción.

3.1.2. Explicación fisiológica

La influencia del condicionamiento clásico puede verse en respuestas como fobias, disgusto,
náuseas, enojo y excitación sexual. Un ejemplo familiar es la náusea condicionada, en la cual la
vista o el olor de un alimento en particular causa náuseas porque causó malestar estomacal en
el pasado. Supongamos que comías chocolates cuando de repente, se manifestó una infección
estomacal muy fuerte que ya traías de tiempo atrás, pero que no había mostrado síntomas, hasta
ahora. Vomitas. Y como estabas comiendo chocolates, el vómito se ve de repente asociado a la
sensación tan desagradable del vómito. Mala suerte, no vas a querer volver a probar chocolates en
mucho tiempo. Del mismo modo, cuando la visión de un perro se ha asociado con un recuerdo de
ser mordido, el resultado puede ser un miedo condicionado hacia los perros:

Podemos recurrir a la teoría del condicionamiento clásico para comprender cómo la gente
aprende diversas respuestas involuntarias, especialmente, respuestas asociadas con la fisiología
y las emociones. Por ejemplo, las personas pueden desarrollar aversiones a determinados
alimentos como resultado de una asociación con un dolor de estómago (Ormrod, 2005, p. 42).
Mucha gente teme a los perros y no sabe por qué. Quizá de pequeños se asustaron en presencia
de uno, aunque no necesariamente por causa de uno, pero bastó para hacer la asociación, la cual
no queda grabada en la memoria.

3.1.3. Puntos básicos sobre el aprendizaje

Como mecanismo de adaptación, el acondicionamiento ayuda a proteger a un individuo de los
daños o prepararlos para eventos biológicos importantes, como la actividad sexual. Por lo tanto,
un estímulo que se ha producido antes de la interacción sexual viene a causar la excitación
sexual, que prepara al individuo para el contacto sexual. Por ejemplo, la excitación sexual ha sido
condicionada en sujetos humanos emparejando un estímulo como una botella de alcohol o un
empaque de cigarros, con conductas provocativas de personas del sexo opuesto (así es como las
bebidas embriagantes y el cigarro han logrado tener el éxito que tienen, siendo tan nocivas como
son). Similares experimentos con pescados azules y codornices domesticadas han demostrado que
este acondicionamiento puede aumentar el número de descendientes. En los casos de animales
en peligro de extinción, como osos panda, se han hecho experimentos exitosos, donde la conducta
sexual se asocia con otra cosa, para que los pandas se apareen y así haya nuevos ejemplares. Estos
resultados sugieren que las técnicas de acondicionamiento podrían ayudar a aumentar las tasas de
fertilidad en individuos infértiles (dependiendo de las causas de infertilidad) y en especies en peligro
de extinción.
El condicionamiento clásico se ha utilizado como una forma exitosa de tratamiento para cambiar
o modificar comportamientos, como el abuso de sustancias y el tabaquismo. Algunas terapias
asociadas con el acondicionamiento clásico incluyen terapia de aversión, desensibilización

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 T eorías asociacionistas bloque dos

sistemática e inundación. La terapia de la aversión es un tipo

de terapia de la conducta diseñada para animar a individuos a
evitar los hábitos indeseables haciéndolos asociar el hábito con
un efecto desagradable. La desensibilización sistemática es un
tratamiento para las fobias en el que el individuo es entrenado
para relajarse mientras se expone a estímulos progresivamente
más provocadores de la ansiedad.
¿Quieres saber para qué otra cosa sirve esto del condicionamiento
clásico de Pavlov? Pon atención a los anuncios, ofertas del
mercado, anuncios de tiendas, comerciales, etc. Verás que el
Por cierto, quizá haya visto
estímulo es la promesa que se ofrece a los consumidores. Los la película La Naranja
EC, son todos los elementos que se adjuntan al comercial. Por Mecánica, basada en el
ejemplo, te venden un auto con la promesa de que será el más libro del mismo nombre,
rápido. Añadido a eso, el comercial tiene la imagen de un hombre del autor Anthony Burgess,
exitoso, que se divierte manejando. Respuesta: deseas ese auto donde el protagonista es
porque has asociado verte bien y estar contento con la posesión sometido, con relativo
del automóvil. éxito, a una terapia para
eliminar la violencia de su
La creación de asociaciones y la identificación de marca comportamiento, haciéndolo
se generan a través de aprendizajes condicionados en asociar esta violencia con
los que median aquellos estímulos que estructura el sensaciones desagradables,
como náusea y malestar.
anunciante. Los mecanismos de condicionamiento clásico
En principio, funciona.
ocupan en esta tarea un papel esencial, suponiendo para Sin embargo, la premisa
el investigador una herramienta muy válida a la hora de importante es que la
analizar tanto el comportamiento del consumidor como violencia es una elección
la creación de mensajes publicitarios. No en vano las personal que no está del
todo relacionada con
corrientes del conductismo clásico han sido consideradas
una conducta que pueda
en numerosas ocasiones como imprescindibles en el análisis moldearse en automático.
del comportamiento del consumidor (Núñez, Sebastián y Es decir, a veces la gente es
Muñoz, 2015, p. 821) violenta porque no conoce
otra forma de reaccionar,
El condicionamiento clásico se utiliza no solo en intervenciones pero a veces lo es por
terapéuticas, sino también en la vida cotidiana. Los ejecutivos de elección propia. Es cuando
publicidad, por ejemplo, son expertos en aplicar los principios del la conciencia entra en
aprendizaje asociativo. Piense en los comerciales de productos juego, que los estímulos
de belleza que ha visto en la televisión: todos tienen una modelo y condicionamientos no
atractiva. La idea básica es que si compras el labial o shampoo o pueden hacer nada para
máscara de pestañas, te verás tan bien como la marca promete. evitarla. Esta es la crítica que
Y como refuerzo, la imagen de la bella modelo en un ambiente la película y el libro hacen al
donde ella es el centro de atención, gracias a su cabello, o a sus condicionamiento clásico.
pestañas.

11
 A prendizaje y memoria

3.2. Condicionamiento conti-

guo de Guthrie
En contraste con la complejidad de la teoría de Hull, que vimos
Mira este video para que en el bloque pasado, Edwin R. Guthrie propuso una teoría que fue
veas quién es Edwin Guthrie: mucho más simple.
Como viste, el trabajo de Guthrie es acerca de que los estímulos
que están presentes en una respuesta, van a evocar esa respuesta
cuando todo vuelva a ocurrir.
Guthrie pensaba que el desarrollo de una psicología científica
requiere que investigue el aprendizaje en sus formas más simples.
La pregunta fundamental a la que Guthrie trata de responder es
la siguiente: ¿qué sucede cuando hay un empate de un patrón de
estímulo con una respuesta que altera el efecto anterior de ese
patrón? Guthrie pensaba que no hacía falta una serie de prácticas,
como lo proponía Thorndike. Ejercitarse una y otra vez no es, en
realidad, lo que produce un aprendizaje. Para Guthrie, un solo
ensayo bastaba para producir dicho aprendizaje.
Es decir, en el laboratorio los científicos e investigadores ensayan
Por ejemplo, supongamos los experimentos con muchísimas repeticiones, que pueden ir
que quieres aprender a desde cincuenta a mil quinientas y sus curvas resultantes. En la
nadar, claro que necesitarás
naturaleza estas repeticiones, tan exactamente duplicadas como
de práctica para lograrlo.
sea posible, simplemente no ocurren. Pero el aprendizaje sí ocurre
Pero supongamos que
en la realidad. A veces hace falta mucha práctica, pero hay cosas
te compras un nuevo
electrodoméstico, con para las cuales no. Los resultados experimentales con una larga
tecnología más avanzada serie de repeticiones tienen todas las características deseables
que la del modelo anterior del hecho científico. Pero en la vida real hay muchos factores que
que tenía. Necesitas afectan los resultados, pues no están controlados como en un
aprender a usarlo. Así laboratorio.
que sigues el instructivo En su opinión, el problema central del aprendizaje había sido
y lo operas a la primera. descuidado: qué cambio ocurre en el comportamiento como
Solamente tuviste que llevar
resultado de una sola acción. Al poner la ciencia experimental
a cabo un ensayo para
del aprendizaje para satisfacer la necesidad de la búsqueda de
saber cómo funciona tu
nueva adquisición. Entonces
datos con los cuales ejecutar modelos estadísticos de análisis,
no hace falta practicar un la verdadera esencia del aprendizaje fue totalmente ignorada.
montón de veces para Guthrie estaba muy interesado en llegar a “los hechos del
poder tener una respuesta. aprendizaje” y usó esta frase con bastante frecuencia en sus
escritos. Estos hechos no se encuentran en cajas laberinto que
usaron sus colegas, sino atendiendo a las respuestas del propio
organismo.
Guthrie se preocupaba no por metas y logros, sino con
movimientos (respuestas a estímulos), sin importar si llevaron
al éxito o al fracaso. Guthrie postuló que los movimientos se

12
 T eorías asociacionistas bloque dos

aprenden en un solo ensayo y que un patrón de estímulo adquiere toda su fuerza asociativa con
ocasión de su primer empate con una respuesta:

Si un estímulo acompaña o precede en forma inmediata a dos o más respuestas sucesivas,

cuando el estímulo vuelva a presentarse, tenderá a ser seguido solamente por la última
respuesta, o lo que es lo mismo, que lo que un organismo hace al último, en cualquier situación,
es lo que más probablemente hará la siguiente vez que vuelva a presentarse la misma situación
(De la Mora Ledesma, 2003, p. 83).

3.2.1. Aprendizaje como cadena de movimiento

La idea de que el aprendizaje ocurre en un solo ensayo es contraria a la intuición común. En la
psicología del aprendizaje a menudo confundimos los efectos de la repetición con una sola
asociación de estímulo y respuesta con los efectos de la práctica en el desarrollo de la habilidad, que
es algo muy diferente. Al aprender cualquier habilidad, lo que hay que adquirir no es una asociación
o una serie de asociaciones, sino miles de asociaciones que enlazarán movimientos específicos con
situaciones determinadas. Una lección es todo lo que se necesita para aprender a presionar el pedal
de freno de un automóvil. Pero aprender a conducir el coche requiere una experiencia variada que
hará que el pedal sea pisado suavemente en algunas ocasiones y con fuerza en otras. Sin embargo,
el aprendizaje de esta acción ocurre en un solo ensayo, que es lo que Guthrie argumenta.
Guthrie también declaró que el sujeto usará uno de los movimientos practicados, que fue el último
en evidencia cuando en algún momento anterior resolvió su problema en circunstancias como las
que ahora predominan.

Los estímulos que actúan al mismo tiempo que una respuesta, tienden en su repetición a
provocar aquella respuesta. O de otro modo, si un estímulo acompaña o precede en forma
inmediata a una respuesta, cuando se vuelva a presentar dicho estímulo, tenderá a ser seguido
por la respuesta. Así por ejemplo, si unas personas me tratan bien, cuando las vuelva a ver
sentiré agrado de estar con ellas, o por el contrario, si me han tratado mal, al tener que estar
de nuevo con ellas me sentiré incómodo (De la Mora Ledesma, 2003, pp. 83).
Esto llegó a ser conocido como el principio de la recencia. El efecto de recencia es cuando las
últimas experiencias prevalecen sobre las primeras. Por ejemplo, supongamos que hemos conocido
a una persona que al principio nos caía mal, pero con el tiempo, la tratamos y descubrimos que nos
agrada. Entonces, cada vez que la vemos, recordamos las últimas experiencias en las que la persona
nos cae bien. Podemos hacer memoria de que al principio no era así, pero priman las experiencias
más recientes:

Con frecuencia hacemos muchas cosas diferentes en una misma situación y si nos preguntamos
¿cuál de ellas se presentará la próxima vez? Responderemos que la última. Así por ejemplo,
quien pretende armar un rompecabezas, ensaya muchas veces, si acierta, la próxima vez que
esté frente a él, acertará también. En cambio, si fracasa y contrariado lo deja, cuando esté de
nuevo frente a él, lo rechazará nuevamente. Según Guthrie, en ambos casos aprendió una
respuesta y en ambos casos fue mediante el condicionamiento contiguo (De la Mora Ledesma,
2003, p. 83).

13
 A prendizaje y memoria

La práctica, reconoció, mejora el rendimiento, pero el rendimiento mejorado es el desempeño

de los actos. Gurthrie no creía que la práctica desempeñara ningún papel en el aprendizaje de los
movimientos.
Después de leer sobre el trabajo de Pavlov, no suponemos que una experiencia es suficiente para
establecer una asociación. Pensamos que el aprendizaje de un acto requiere práctica. Suponemos
que la razón de esto es que el acto designa un resultado final que se logra en variadas circunstancias
y por movimientos variados para adaptarse a las circunstancias. Aprender un acto que se distingue
de un movimiento requiere práctica porque requiere que el movimiento apropiado se haya asociado
con sus propias señales. Incluso un acto tan simple como agarrar un sonajero requiere diferentes
movimientos de acuerdo a la distancia, dirección y posición del objeto. Una experiencia exitosa no
es suficiente para equipar al niño con un acto porque el único movimiento adquirido en esa ocasión
nunca podría tener éxito.
Pero Guthrie rechazó la ley de la frecuencia, citada anteriormente. Creía en el aprendizaje de
un solo ensayo. Un ensayo para obtener un aprendizaje indica que un patrón de estímulo gana
su fuerza asociativa completa en el momento de su primer emparejamiento con una respuesta.
No creía que el aprendizaje dependiera del refuerzo: “Afirma que aprendemos no por el éxito o
refuerzo, sino simplemente por la acción misma; no aprendemos a hacer aquellas respuestas que
son satisfactorias o que nos dan recompensa” (De la Mora Ledesma, 2003, p. 84).
Definió el refuerzo como algo que altera la situación de estímulo para el alumno. Él rechazó el
refuerzo porque ocurre después de que la asociación entre el estímulo y la respuesta ha ocurrido.
Él creía que el aprendizaje es el proceso de establecer nuevos estímulos como señales para una
respuesta especificada: “Mientras que para Thorndike y Skinner el refuerzo es un elemento necesario
para el aprendizaje, para Guthrie no lo es. Esta falta de interés por el refuerzo, es el aspecto más
destacado de su teoría” (De la Mora Ledesma, 2003, p. 84).
Otro concepto importante en la explicación de Guthrie sobre el aprendizaje es el estímulo producido
por el movimiento. Los estímulos producidos por el movimiento son estímulos que son causados
por los movimientos del cuerpo. Por ejemplo, cuando suena el teléfono, nos dirigimos hacia él o lo
buscamos para contestarlo de inmediato y nuestros músculos, tendones y articulaciones producen
estímulos que son claramente diferentes de la estimulación externa que nos ha hecho movernos.
Guthrie produjo la idea de que los estímulos producidos por el movimiento para explicar cómo
un estímulo ambiental podría estar conectado a una respuesta no se manifiestan inmediatamente
después del estímulo.
El movimiento, una vez iniciado, se mantiene por los estímulos que proporciona. Cuando suena el
timbre del teléfono, nos levantamos y nos dirigimos a él. Mucho antes de que hayamos llegado al
teléfono, el sonido ha dejado de actuar como un estímulo. Nos mantienen en acción los estímulos
de nuestros propios movimientos hacia el teléfono. Un movimiento comienza otro, luego un
tercero, el tercero, un cuarto, y así sucesivamente. Nuestros movimientos forman series, muy a
menudo estereotipadas en forma de hábito. Estos movimientos y sus estímulos producidos por el
movimiento hacen posible una cadena de extensiones de asociación o condicionamiento. Suena el
timbre de su casa y usted acude a la puerta. Cuando camina hacia ella, el timbre ya no suena; pero
usted sigue avanzando, se asoma, abre la puerta.
Un punto en el que Guthrie difería mucho de Skinner y la teoría general de la práctica como
condición para aprender, tal como se cita en el conductismo, es el papel de la recompensa en
el aprendizaje. En lugar de intensificar el comportamiento anterior a la recompensa, sentía que
la recompensa preservaba la conducta de no ser aprendida eliminando la oportunidad de que se
hicieran asociaciones de interferencia:

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 T eorías asociacionistas bloque dos

La recompensa o el castigo establecen la última respuesta en la secuencia del aprendizaje

y dado que la respuesta última acompañada de recompensa o castigo cambia los estímulos
de mantenimiento, la última respuesta queda ligada a los motivos de mantenimiento de la
motivación, por tanto la recompensa y el castigo promueven el aprendizaje pero no son
necesarios (De la Mora Ledesma, 2003, p. 84).
Tampoco es realmente importante la motivación que suministra estímulos internos de
sostenimiento, es decir, estímulos que mantienen activo al organismo en una situación determinada,
como el hambre, la sed, el dolor, la ira o el miedo, que despiertan muchas respuestas utilizables para
asociarse con estímulos contiguos. Por eso, Guthrie asevera que la motivación suscita el aprendizaje,
pero en realidad no es necesaria.

3.2.2. Práctica, extinción y estereotipo

Así, lo que plantea Guthrie es que no solamente a través de la práctica es que se puede llegar a
un aprendizaje auténtico. Pero él se enfoca sobre todo en los movimientos. Por eso quizá es que
su teoría no ha sido tan retomada como las de otros autores, pues un trabajo que se basa sobre
todo en el funcionamiento mecánico de una respuesta no tiene en realidad tanto interés para los
profesionales:

Las conexiones entre E-R en el aprendizaje se realizan de golpe en una experiencia, la práctica
adicional no agrega nada a la fuerza de conexión. Guthrie lo explica estableciendo una distinción
entre actos y movimientos que se dan en la conducta (De la Mora Ledesma, 2003, p. 84).
Ahora, en cuanto al concepto de extinción, digamos que el término tiene “mala suerte”, porque
cuando lo escuchamos suponemos que hace referencia a algo que se terminó y que nunca volverá.
Se ha extinguido, no existe ya. También podemos esperar que viejos hábitos y recuerdos que se
extinguen, sean irrecuperables e insustituibles. Pero eso no es lo que sucede en el proceso de
extinguir una respuesta operante o instrumental. Y por esa razón, se habla más bien de adquisición
de la extinción. Casi todos los teóricos de hoy consideran la extinción como un proceso de
aprendizaje continuo. Este aprendizaje inhibe una respuesta hecha con anterioridad, para inhibir
una respuesta previa, para promover el aprendizaje de una nueva respuesta opuesta o incompatible
con la realizada anteriormente, o porque el aprendizaje de la respuesta anterior simplemente ya no
es efectivo. En resumen, la extinción no es lo contrario de aprendizaje, sino más bien significa que
se está aprendiendo a desaprender.

Como en su teoría no tiene cabida el refuerzo, no se puede hablar de la extinción como el

resultado de la eliminación del refuerzo. La extinción se explica como una inhibición asociativa
de una respuesta aprendida que es reemplazada por otra nueva. Cualquier respuesta aprendida
existirá siempre, a menos que sea inhibida por una nueva respuesta que sea incompatible con
la primera. Se olvida una respuesta no por falta de refuerzo, sino por una inhibición (De la Mora
Ledesma, 2003, p. 85).
La extinción se refiere tanto a un procedimiento (en realidad, a varios) como a un hallazgo. En
el marco del condicionamiento operante e instrumental, el procedimiento típico es el siguiente:
Después del condicionamiento previo de una respuesta usando refuerzo o castigo, se elimina el
resultado (el reforzador o castigo). Y el hallazgo es este: normalmente, después de tal eliminación
del resultado, el comportamiento vuelve a lo que era antes del aprendizaje inicial. El tiempo que se
tarda en hacerlo se denomina resistencia de la respuesta a la extinción. Por ejemplo, supongamos

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 A prendizaje y memoria

que un niño está aprendiendo que no debe dibujar fuera de las

líneas en su libro de iluminar. Cada vez que lo hace, su vigilante
madre le dice que no. Y le lleva la mano hacia dentro de la línea. Y
poco a poco, parece que el niño ha aprendido que no debe salirse
de las líneas al iluminar. Pero en cuanto la madre se descuida
en otras labores, el niño, sin la corrección y vigilancia constante,
vuelve a ser descuidado y se sale de las líneas otra vez.
Hay una serie de factores que pueden influir en la resistencia
a la extinción. Pero, en general, la extinción muestra el mismo
tipo de curva de rendimientos decrecientes que la adquisición:
los cambios más grandes se extinguirán tempranamente, y
las sesiones posteriores de la extinción mostrarán cambios
progresivamente más pequeños en la respuesta.
La extinción también se caracteriza por un fenómeno
denominado recuperación espontánea: la presentación del
estímulo después de la extinción probablemente causará una
recuperación momentánea y temporal de la respuesta. Cuando
tratamos de enseñar a un perro a sentarse, dándole premios, al
principio, obtendremos buenos resultados, pero si de repente
dejamos de hacerlo, es decir, dejamos de enseñarle a sentarse,
el perro pronto olvidará lo aprendido, a menos que lo haya
aprendido muy bien y usemos la instrucción a menudo. La
cantidad de recuperación que se produce dependerá de varios
factores. Uno de ellos es el intervalo de tiempo entre la última
sesión de extinción y la prueba actual del estímulo: cuanto más
tiempo espere después de la extinción para probar la recuperación
espontánea, es más probable que la obtenga. Otro factor es el
número de sesiones de extinción: con sesiones repetidas que
llevan al animal cerca de la extinción, la recuperación espontánea
es menos probable.
En este video puedes También pudiste ver una explicación muy sencilla de sus
ver una comparación postulados y, sobre todo, sus aportes a la educación.
entre el conductismo Como sucedió con la adquisición, la extinción se caracteriza
contiguo de Guthrie y el por la generalización: una respuesta extinguida en presencia
de Skinner por ejemplo. de un estímulo tiende a no ser observada en presencia de
otros estímulos similares (por supuesto, asumimos aquí que la
respuesta fue dada previamente a estos, de modo que ahora
estamos viendo algo nuevo). En este caso, el gradiente resultante
se denomina normalmente como gradiente de la inhibición.

3.2.3. Puntos básicos sobre el apren-

dizaje
Entonces, ¿qué es el aprendizaje por contigüidad? los postulados
de Guthrie podrían entenderse de esta manera: un hombre
decide que va a matar a su vecino en cuanto este llegue a casa.
Entonces, toma un rifle, se aposta afuera de la casa del vecino,

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 T eorías asociacionistas bloque dos
Es cualquier estímulo que produce una
Estímulo Incondicionado
respuesta que se puede medir y que es
(EI)
escondido entre unos matorrales. Mantiene el dedo en el gatillo. Pero conforme pasa el rato, el
consistente.
vecino no llega y el hombre
Respuesta comienza a Respuesta
Incondicionada pensar que innatano esunbuena
ante estímuloidea matar a su vecino y cambia
de opinión con respecto
(RI) a hacerlo. Pero en eso, el vecino llega. El hombre lo ve y aprieta el gatillo.
El vecino cae muerto. Estímulo que provoca una respuesta

Lo que ha pasado Estímulo

aquí, Condicionado (EC) natural
es que la respuesta sin
al estímulo necesidad
fue muscular. de Es decir, había cambiado una
parte de la intención original de matar al vecino, pero el dedo seguía en el gatillo, entonces, al verlo,
condicionamiento previo
se disparó una reacción
Respuestaque estaba más Reacción
Condicionada encadenadaante una estímulo
la disposición
vinculadomuscular
a que a una cuestión
mental. Esto demuestra, para Guthrie, que las intenciones no son algo mental sino que depende de
(RC) una condición
cuatro componentes:

La disposición Un conjunto de
muscular para las estímulos de
consecuencias de mantenimiento que
esta acción. COMPONENTES sostiene activo al
organismo.
DE LAS
INTENCIONES
Algo que bloquea
La disposición cualquier acción
muscular para dar simple que
ciertas respuestas. eliminará los
estímulos de
mantenimiento.
Figura 1. Componentes de las intenciones. Fuente: elaboración propia a partir de De la Mora Ledesma (2003, p. 86).

Por ejemplo, una casa se incendia, y una persona, en el segundo piso, salta para salvarse. Los
componentes mencionados serían:
1. El miedo al fuego
2. La altura que impide escapar con facilidad
3. La tensión de los músculos para saltar
4. La preparación del golpe para la caída
Guthrie era un conductista como Watson, de hecho, aunque nunca estudió con él, fue un gran
seguidor suyo, al grado de comprender, mejor que nadie la naturaleza y objetivo de sus estudios.
Sus postulaciones son sencillas y evitan caer en redundancias y confusiones. Mostró que, aunque la
motivación promueve el aprendizaje, en realidad no es necesaria.

3.3. Teoría de muestreo de estímulos de W. Estes

La aportación de Guthrie fue retomada por William K. Estes. Su trabajo está basado en una serie de
elementos matemáticos, que generan su teoría del muestreo de estímulos, que comenzó como una
forma de asociacionismo estímulo-respuesta, intentando formalizar muchas de las ideas de Guthrie.

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 A prendizaje y memoria

Como viste, su trabajo, junto con el de Skinner, se interesa por

Mira este video para que
analizar y predecir la conducta humana.
veas la importancia del autor:
Estes plantea toda una ciencia del comportamiento, pues
creía que la interacción entre la teoría y el experimento se veía
obstaculizada por el hecho de que ninguna de las muchas teorías
que había en su momento sobre el aprendizaje es del agrado de
todos los investigadores.
Como no hay un marco de referencia común, el avance hacia
la constitución de una teoría del comportamiento sería lento. El
problema es que la mayoría de las teorías se construyen alrededor
de estructuras e ideas hipotéticas verbalmente definidas que
no son susceptibles de verificación inequívoca. Y, por eso,
Estes propone un modelo estadístico y una serie de fórmulas
para la medición adecuada del fenómeno de la conducta y el
comportamiento.
Estes, como Hull, desarrolló un modelo matemático de
aprendizaje. Su modelo trató el aprendizaje y el rendimiento
como un problema de azar, y tenía como objetivo cuantificar la
probabilidad de una respuesta correcta; por ejemplo, la probabilidad
de que una rata se volviera a la izquierda en un laberinto en T.
Inicialmente, la probabilidad de que la rata gire a la izquierda se
supone que es .5. Sin embargo, a diferencia de un lanzamiento de
monedas, en el que cada lanzamiento tiene una probabilidad de
50/50 de resultar en cabezas o colas, como resultado del proceso
de aprendizaje, la rata se vuelve progresivamente más sesgada a
girar a la izquierda. Este aprendizaje, asumió, tiene lugar a lo largo
de sucesivas pruebas.
Un supuesto importante en el modelo es que la situación de
aprendizaje se compone de un número grande, pero finito, de
elementos de estímulo. Estos elementos incluyen todas las cosas
que experimenta el sujeto experimental al inicio de un ensayo
de aprendizaje, incluyendo el experimentador, la temperatura
ambiente, ruidos extraños dentro y fuera de la habitación, y las
condiciones dentro del sujeto experimental, tales como fatiga o
dolor de cabeza.
El modelo de Estes comenzó con la premisa básica del
conductismo experimental, a saber, que una respuesta, R, es una
función de un estímulo, S:
R=f(S)
Luego aplicó a esta ecuación una expresión matemática de
probabilidad y reafirmó esta relación para decir que la probabilidad
de que ocurra una clase de respuesta, R k, es una función de la
relación de x a S, donde S representa el número total de estímulos,
y x representa el número elementos eficaces en la situación de
estímulo:

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 T eorías asociacionistas bloque dos

Probabilidad de R k = x / S
En otras palabras, se supone que la probabilidad de cualquier respuesta es igual a la proporción
de elementos muestreados en ese ensayo que están conectados a esa respuesta. Existen otras
ecuaciones y teoremas; sin embargo, el mostrado líneas arriba es el básico. Como puedes ver, Estes
genera una teoría que se dedica a analizar eventos en términos de probabilidad y sugiere que haya
pocas variables para realizar los estudios por él propuestos (Blum, 2015).

3.3.1. Conceptos básicos

La teoría de W. Estes sugiere que una determinada asociación estímulo-respuesta se aprende
en un solo ensayo; sin embargo, el proceso general de aprendizaje es un proceso continuo que
consiste en la acumulación de emparejamientos SR discretos. En cualquier ensayo de aprendizaje
dado, se pueden hacer varias respuestas diferentes, pero solo la parte que es recompensada forma
asociaciones. Así, las respuestas aprendidas son una muestra de todos los posibles elementos de
estímulo experimentados. Las variaciones al azar o sistemáticas en los elementos de estímulo se
deben a factores ambientales o cambios en el organismo.
Como hemos visto, la teoría de muestreo de estímulos se basa principalmente en estas nociones:
ç S - conjunto de estímulos que no es directamente observable
ç R - número de respuestas
ç T - número de posibles resultados de prueba
ç X - espacio de muestra conjunto que contiene todos los posibles experimentos o secuencias
de prueba
Estas variables básicas forman un amplio conjunto de axiomas y fórmulas.
Como todos los conductistas, Estes veía el aprendizaje y el comportamiento simplemente como
mecánicos. Sin embargo, después incluyó la memoria como un factor en su teoría, y los estímulos
sugeridos no causan directamente una respuesta. Ellos evocan recuerdos de experiencias anteriores,
permitiendo analizar los resultados posibles y decidir la respuesta que conducirá al resultado más
deseable.
Al igual que Gurthie, Estes rechazó el refuerzo y sus relaciones con el aprendizaje. El refuerzo
tiene que ver con el desempeño, ya que no influye en el aprendizaje, sino en cómo el material
ya aprendido se manifestará. El olvido en la teoría de Estes se produjo a través de elementos de
estímulo no disponibles debido a variaciones externas o internas. La recuperación espontánea
puede ocurrir debido a un estímulo relevante que se repite.

3.3.2. Modelo de Marcov de aprendizaje

En las instituciones educativas es muy común que se tomen decisiones que puedan afectar el
rumbo de sus procesos académicos y administrativos. Por ejemplo, un centro de aprendizaje de
nivel superior puede proyectar cuáles serán las asignaturas que deberá poner a disposición del
estudiante para un cuatrimestre determinado y así determinar el número de salones y docentes
requeridos.
Otro aspecto no menos importante que es del interés de este tipo de instituciones, es el tratamiento
de conductas y procesos de aprendizaje de sus estudiantes. A una institución de educación educativa
del nivel básico le podría interesar detectar el nivel de socialización de cada uno de sus estudiantes
a fin de detectar si el niño (González y Saenz,2017, p. 35):

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 A prendizaje y memoria

ç Juega solo.
ç Tiene acercamiento con el grupo.
ç Es constantemente rechazado por el grupo.
ç Busca refugio con la maestra.
Predecir estos patrones de comportamiento es complicado, ya que en caso del ejemplo anterior
es difícil cuantificar en el tiempo la cantidad de rechazos, los intentos de acercamiento o la cantidad
de veces que el niño juega solo, ya que este tipo de variables no son continuas sino nominales.
Para poder abordar adecuadamente los problemas anteriormente mencionados, un centro de
enseñanza pude hacer uso de un modelo matemático conocido como el “modelo de Markov”, el
cual es definido por Álvarez y Orrego como:

El estudio de la sucesión de transiciones en el tiempo de un fenómeno aleatorio o estocástico,

mediante el cual es posible estimar vectores de probabilidad de los estados del sistema en el
futuro y el tiempo promedio de permanencia en cada estado (2000, p. 2).
La figura 2 muestra una representación gráfica de este modelo, el cual permite predecir cómo
influye una variable aleatoria a lo largo del tiempo:

Figura 2. Modelo de Markov. Fuente: elaboración propia.

Para profundizar en este modelo, es necesario definir matemáticamente al proceso estocástico.

Este es conceptualizado por Bañuelos (2013) como “una colección indexada de variables aleatorias
{Xt}, en donde el índice t toma valores de un conjunto T dado” (p. 14). En otras palabras, el proceso
estocástico evoluciona de forma aleatoria a lo largo del tiempo y sus parámetros de decisión están
afectados por decisiones previas o por variables externas de carácter cronológicamente dinámico.
Para comprender el uso de este modelo es necesario analizar el juego conocido como “la ruina
del jugador”, el cual es un juego de apuesta en el que el apostador cuenta con $2 y que para ganar
debe de llegar a un capital de $4. A razón de lo anterior, el juego llega a su fin si el apostador
logra llegar a los $4 o perder todo su capital. Es importante mencionar que el juego puede seguir
indefinidamente, lo que lo convierte en un problema estocástico (Bañuelos, 2013).
La ruina del jugador puede describirse entonces como un proceso estocástico {Xt} = {X0, X1, X2,…},
con t = 0, 1, 2,…, donde las variables aleatorias Xt toman los valores 0, 1, 2, 3 o 4; esto es, una posibilidad
del juego es: X0 =2, X1 = 3, X2 = 2, X3 =3, X4= 4, donde:
X0 =Fin del juego, ya que después de dos apuestas perdió su capital.
X4 = Fin del juego de manera exitosa, ya que logró acumular el capital de $4.
X1, X2, X3 = Juego continua indefinidamente (Bañuelos, 2013).

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 T eorías asociacionistas bloque dos

La figura 3 muestra de manera gráfica la relación y la dependencia de cada uno de sus estados.

Figura 3. Representación de los estados del juego “la ruina del jugador”. Fuente: Bañuelos (2013, p. 22).

Este es un pequeño ejemplo del uso del modelo de Markov, pero este puede ser aplicado en el
ámbito educativo para investigar los siguientes aspectos:
ç Diagnóstico y tratamiento de conductas y procesos de aprendizaje.
ç Cómo auxiliar en la evaluación del aprendizaje.
ç Perfiles de usuario en plataformas de e-learning.
ç Analizar el avance escolar enfocado a disminuir los niveles de deserción.
ç Evolución de cohortes de estudiantes de un programa académico
Sin duda alguna, este modelo es una buena alternativa para cuantificar y predecir aspectos del
contexto escolar, que van a impactar en el seguimiento que se le brinda al estudiante, así como
aspectos relacionados con la calidad que se pretende alcanzar en la institución educativa.

3.3.3. Puntos básicos sobre el aprendizaje

Como se pudo apreciar en los apartados anteriores, el trabajo de Estes sugiere que es posible
explicar algunos fenómenos conductuales mediante la generación de un modelo estadístico de
los aprendizajes. Por medio de su Teoría del Muestreo de Estímulos ofrece la idea de si es posible
aprender en un único ensayo, tal como decía Guthrie. No obstante, asegura que el aprendizaje no
termina ahí, sino que se mantiene continuo porque se van acumulando datos a partir de empatarse
los estímulos con las respuestas obtenidas.
Con su Teoría de Muestreo del Estímulo, Estes presenta un modelo de aprendizaje que, por
medio del uso de fórmulas matemáticas estadísticas, trata de explicar que cuando aprendemos, lo
hacemos al repetir varias veces una asociación de estímulo respuesta, aunque el aprendizaje como
tal, ocurre al primer intento. No obstante, para que se genere una unidad de aprendizaje patente,
hacen falta dichas repeticiones.
Por medio del modelo estadístico y de los muestreos de estímulo, se pueden hacer dos clases de
observaciones. La primera permite predecir comportamientos en situaciones experimentales, donde
las partes que corresponden al estímulo se hallan bajo el control del investigador. La segunda clase
de observación es cuando se busca descubrir elementos repetitivos y evidentes en los cambios
de las probabilidades de respuesta. Pero esto solo es posible saberlo cuando se toman muestras
en cada uno de los momentos de los experimentos controlados en cada uno de los ensayos de
aprendizaje.
De esta manera, las aportaciones concretas al ámbito del aprendizaje se refieren a la forma
en que se introducen en el aula técnicas basadas en la adaptación del estudiante a un nuevo
conocimiento, seguida por la integración de este nuevo saber y finalmente, por la asimilación. Por
ejemplo, se les proporciona a unos niños ciertos datos acerca de qué es el álgebra, con base en lo

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 A prendizaje y memoria

que saben de aritmética. Posteriormente, se les muestra una sencilla ecuación, donde se observan
los procedimientos básicos del álgebra. Finalmente, se sustituye esta sencilla ecuación por una más
compleja, donde se presentan más conceptos algebraicos, por medio de los cuales, los alumnos se
encuentran ya trabajando álgebra en su totalidad.
Otro ejemplo sería cuando se enseñan, digamos, palabras de un vocabulario. Al estudiante se le
dan tres palabras que ya conoce y luego, se le dan siete palabras más que no conoce. Cuando se
ha aprendido las diez palabras en total, se cambian las tres conocidas por otras tres desconocidas.
El estudiante solamente tiene que aprender estas nuevas tres palabras, asimilando así el nuevo
vocabulario por entero.

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 T eorías asociacionistas bloque dos

Referencias
Álvarez, M. y Orrego, R. (2000). Modelo Markoviano para el estudio de evolución de cohortes de estudiantes
de un programa académico. Revista Universidad EAFIT, 36(120), pp. 44-56.

Bañuelos, L. (2013). Análisis del avance escolar a nivel licenciatura aplicando cadenas de Markov (tesis de
maestría). Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad de México.

Blum, J. A. (20 de agosto de 2015). Teoría del estímulo [video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/
watch?v=D7qKy9eJ73Y

De la Mora Ledesma, J. (2003). Psicología del aprendizaje. México: Progreso.

González, A. & Saenz, O. (2017). Cadenas de Markov aplicadas al diagnóstico y tratamiento de conductas y
procesos de aprendizaje. España: Universidad de Granada.

Morris, C. G., y Maisto, A. A. (2009). Psicología (13ª. ed.). México: Pearson.

Núñez Cansado, M., Sebastián Morillas, A. y Muñoz Sastre, D. (2015). Principios de condicionamiento clásico
de Pavlov en la estrategia creativa publicitaria. Opción, 31 (Especial 2), pp. 813-831.

Ormrod, J. E. (2005). Aprendizaje humano (4a ed). Madrid: Pearson.

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 A prendizaje y memoria

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con claridad los criterios con los que será evaluado tu entregable. Revisa los descriptivos de cada
criterio y apégate al nivel óptimo para conseguir la puntación máxima.

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