Curso Pedagogías latinoamericanas para la docencia de nuestros tiempos

Clase 2: Precursoras y precursores

Parte 1. Huellas de Mariátegui, Warisata y Taborda. Imágenes del pensamiento de Jesualdo,

las hermanas Cossettini y Luis Iglesias.

Parte 2. Lxs únicxs privilegiadxs. La formación docente desde una mirada nacional, popular,
feminista y latinoamericanista. Expansión del sistema educativo, la secundaria y la
universidad obrera.

Parte 1. Huellas de Mariátegui, Warisata y Taborda.

Imágenes del pensamiento de Jesualdo, las hermanas
Cossettini y Luis Iglesias

[...] La humanidad espera algo más de nosotros que esa

imitación caricaturesca y en general obscena.

(Frantz Fanon, Los condenados de la tierra, 1961)

Hola a todas, todos y todes. ¿Seguimos nuestro viaje pedagógico? Les recordamos que nuestro
recorrido no se ciñe necesariamente a una cronología histórica, sino que intenta observar
algunas cuestiones estratégicas y acontecimientos significativos, aunque, por supuesto, estos
se inscriben en un contexto. Antes de avanzar, les recordamos que quizá les resulten un poco
largas las clases, pero intentamos que no tengan que leer otros materiales de manera
obligatoria y les invitamos a disfrutar de material fílmico y de seguir apuntando las reflexiones
y deseos que nos hacen sentir parte de la Patria Grande.

En esta clase ingresamos de manera algo arbitraria, como ocurre con cualquier relato, al
cambio del siglo XIX al XX. La mayoría de los acontecimientos que tratamos transcurren en lo
que hoy es territorio argentino, aunque no podemos ignorar que la construcción de la nación
fue un largo proceso que supuso no solo la Conquista, sino las luchas por la independencia, el
fracaso de la construcción de la Patria Grande, las guerras civiles del siglo XIX. En el fragor de

1
las batallas, los pensamientos no estuvieron ausentes. Asumimos que las elecciones no están
libres de arbitrariedad, pero aun así nos animamos a recorrer el ideario de algunos de los
hombres y mujeres que pensaron a la educación como herramienta para construir un mundo
mejor...

Huellas de José Carlos Mariátegui

José Carlos Mariátegui en 1929

Nuestro recorrido nos lleva hasta Perú, para explorar el pensamiento de otro gran referente de
la pedagogía latinoamericana: José Carlos Mariátegui.

Mariátegui no fue un maestro o un pedagogo de carrera profesional, pero ha aportado en gran

medida a la construcción de la pedagogía emancipatoria. En sus reflexiones se ocupó de la
enseñanza en sus diversas expresiones: “…la educación primaria, la educación artística, la
laicidad, la libertad de enseñanza, los métodos pedagógicos y las condiciones de trabajo
docente”.(Cano, 2012) y comprendió la educación como un hecho social en una compleja
relación que iba más allá de las instituciones de educación formal. Pero quizá lo más
importante para mencionar en este rápido recorrido son sus ideas socialistas, aunque no
centradas en el socialismo europeo, que conoció en su militancia y su estadía en ese
continente, sino en la cuestión indígena, en la América mestiza, en la promoción y difusión de
un pensamiento latinoamericano, que expresó por medios de difusión muy potentes, como
fue, por ejemplo, la revista Amauta.

Algunas ideas sobre JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI. Serie Maestros de

América Latina, Unipe.

https://www.youtube.com/watch?v=OylJbxm0x_o

2
 Diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer en un
viejo privilegio de clase. No existe un problema de la Universidad, independiente de la
escuela primaria o secundaria. Existe un problema de la educación pública que abarca
todos sus compartimentos y comprende todos sus grados.

(Mariátegui, [1925]-2001, p. 62 en Cano, 2012, p.2)

Pensar la Universidad como parte de un sistema integral de educación rompía, en principio,

con las bases de la autonomía universitaria y, además, ponía de manifiesto las bases elitistas
de su composición y de su reproducción. En este sentido, consideramos importante pensar
categorías que solemos usar al hablar de educación universitaria, como la de autonomía,
desde sus distintas interpretaciones, de manera situada y en contexto.

Mariátegui advirtió, sin embargo, que era necesario poner la mirada y el foco de atención en
los métodos que se utilizaban para enseñar más que en los docentes. No prosperarán las
luchas pedagógicas que se propongan ir en contra de los malos profesores en lugar de atentar
contra los malos métodos. Para revisarlos, proponía prestar especial atención a que lo
fundamental en todo acto educativo es la relación pedagógica, el vínculo entre maestros y
alumnos, en el que los maestros tienen un lugar fundamental, pero no único.

Para él, una preocupación central en educación es la cuestión de la

desigualdad. Para ello aportó, como dice Cano, una mirada más
amplia que la cuestión del acceso y le dio importancia, además, a
contenidos, metodología y desigualdad económica y política como
base de la desigualdad educacional. Para él, tanto el problema del
analfabetismo indígena y de la educación en general no puede ser
abordado sin pensar que la democratización de la enseñanza de un
país debe vincularse a la democratización de su economía y lo que,
desde su visión marxista, considera como su “superestructura
política”.

Huellas de Saúl Taborda

“La antesala de cuarenta años en que se prepara la

emancipación no se hace en los cuarteles, sino
en las aulas. Nuestro choque con España no lo
preparan los generales, sino los universitarios”.
(Germán Arciniegas, Nuestra América es un ensayo, 1962)

3
 Quienes quieran ampliar en este punto, pueden ver el siguiente
material acerca de la Reforma Universitaria, que nació en Córdoba en
1918 y se expandió a América Latina, aunque parte de su espíritu
transformador aún pueda considerarse una asignatura pendiente en
muchos aspectos. Nos interesa destacar allí la impronta del
movimiento estudiantil, el protagonismo juvenil y la perspectiva
latinoamericanista que tuvo, así como el carácter de pensar a la
universidad integrada y en articulación con el proyecto de nación y la
ampliación de derechos. La idea de autonomía universitaria y de
libertad de cátedra debe inscribirse en ese contexto. La gratuidad de la
que hoy gozamos, habrá de esperar hasta 1949, que se consagró
durante el primer gobierno de Perón mediante el Decreto N° 29.33 que
suprimió el arancelamiento. En 2015, mediante una reforma de la Ley
de Educación Superior impulsada por la entonces diputada nacional
Adriana Puiggrós, por primera vez se sostuvo en la historia legislativa a
la educación superior como “derecho universal” (Rinesi, 2018, p. 71).

https://www.youtube.com/watch?v=nsHYImNRqDQ

El material audiovisual no es de carácter obligatorio.

Saúl Alejandro Taborda (1885-1944) fue un pedagogo argentino, nacido en Córdoba, que, al
enlazar prácticas educativas tradicionales con el pensamiento revolucionario cultivado al calor
de la Reforma Universitaria (de la cual fue un activista destacado), significó una auténtica
ruptura con las matrices que guiaban la práctica educativa de su tiempo y, como muchos
educadores y educadoras, escribió sus ideas y experiencias pedagógicas, una práctica que en
este viaje nos gusta destacar, porque nos parece importante señalar la necesidad de que
seamos las y los educadores que poblamos las aulas, en nuestro rol de intelectuales y actores
de promoción cultural, quienes escribamos la pedagogía de este tiempo, con sentido
prospectivo.

¿Qué opinan? Muchas y muchos de ustedes estarán pensando que

además de todo ese trabajo no reconocido que hacemos en la
docencia, encima escribir… pero si no escribimos nosotros, y al
escribir reflexionamos con otros acerca de nuestras prácticas,
proyectos, críticas, experiencias ¿quién lo hará? Poner a circular la
palabra es quizá el mayor desafío que tenemos como educadoras y
educadores, un rasgo común en la mayoría de las pedagogías
emancipatorias. Se trata también de tomar la palabra –Rinesi (2018)
señala que esta expresión alude principalmente a tomar la palabra
ante otras y otros, en aulas, asambleas, sindicatos, espacios
colectivos–, y ocupar el espacio discursivo, así como es nuestra
responsabilidad habilitar a nuestras y nuestros estudiantes en ese

4
 sentido; un desafío es también leernos entre nosotras y nosotros, leer
a nuestros colegas, escribir... Por eso nos parece fundamental que se
lean en los Foros de estas clases, además. Construir de este modo un
conocimiento colectivo. “[...] porque la política es tanto ponerse a
hablar ante los otros, comprometer la propia palabra ante los otros,
como avisarles a esos otros que lo que ellos dicen, que la palabra que
ellos comprometen ante nosotros, no nos es indiferente.” (Rinesi,
2018, p. 38)

Reconectar lo cultural y lo político

Taborda fue de aquellos que tomaron la palabra y que, además, promovieron la palabra de
otras y otros. Él hará una crítica al pensamiento de Domingo F. Sarmiento (1811-1888) y a la
política educativa “oficial” basada en la oposición civilización y barbarie. Pero no se trata de
enaltecer a la llamada “barbarie”. Es otra cosa. En primer lugar, rescata las prácticas culturales,
que él llama “tradicionales”, no por nostalgia o porque vea allí, de modo romántico, una
“pureza cultural” en el pasado perdido. Más bien, intenta desmontar la operación de
invisibilización llevada adelante por el relato del liberalismo fundacional, que disoció
las prácticas culturales populares de los procesos pedagógicos; o, en términos político-
culturales: la tradición y la revolución. ¿Por qué le interesa reconectarlas? Considera que es
necesario vincular políticamente al pensamiento con la vida cotidiana, ya que observa que:

Un extraño apoliticismo ha hecho camino en la intelectualidad argentina. (Los

intelectuales) se clausuran en un limbo en cuyo clima lo inmediato y cotidiano carece
de sentido y de estimación. Tanto que en nuestra realidad concreta esta actitud cobra
ya los pronunciados relieves de una escisión entre el pensamiento y la vida.

(Taborda, 1933, p. 18)

El programa de pensamiento de Saúl Taborda tiene como propósito el

desarrollo de una articulación entre la cultura comunal (que él
denomina “lo facúndico” en alusión a las características que Sarmiento
le atribuye al caudillo) y lo político.

5
La crítica de la pedagogía oficial

Ante todo, Taborda critica los “ideales” de la pedagogía “oficial” (la pedagogía de Sarmiento, el
normalismo-positivista y el ideario del Centenario que analizamos antes), centrados en lo que
él llama “idoneidad” y “nacionalismo”, que sirven a los intereses dominantes de la burguesía
en cada etapa (Taborda, 1951, II: 45 sgts.). Las grandes estrategias educativas adoptadas por
las políticas escolares argentinas se basan en esos ideales de idoneidad y nacionalismo, que
son impuestos por el capitalismo occidental. Al sostenerse desde los sectores dominantes
estos ideales, se escamotean las prácticas culturales, entre ellas el hecho educativo comunal –
que Taborda rastrea en la historia de las comunas argentinas. Esos ideales están
fundamentados en una pedagogía sometida a los designios del proyecto político hegemónico,
conformada por un minucioso y poderoso andamiaje institucional y por la recurrencia de un
“discurso del orden” político educativo.

A su vez, Taborda critica fuertemente el perfil racionalista del sistema escolar y el discurso
pedagógico hegemónico, en cuyo optimismo pedagógico no cree. Para él las contradicciones
sociales son el corazón de las sociedades de clases, por lo que todas sus producciones, y por
supuesto también la escolar, se corresponden y reproducen ese estado de cosas. En
consecuencia, la educación, en la medida en que permanezca aislada de la política, no podrá
transformar a la sociedad, ni producir, diríamos nosotros, un sujeto pedagógico crítico capaz
de llevar adelante esas transformaciones, que solo pueden posibilitarse por la vía de la
construcción política, articulada a la educación. Es desde ese ideario que critica a Sarmiento,
en su diseño de una pedagogía “oficial” que dejó afuera las manifestaciones culturales y
educativas anteriores (justamente a lo que Taborda llama “pedagogía comunal”), pero no por
razones específicamente educativas, sino por motivos políticos.

Hemos visto acá como, desde la Conquista hasta comienzos del siglo XX, la pedagogía oficial
latinoamericana intentó contribuir al borramiento de las múltiples identidades del sujeto
latinoamericano, para sustituirlo por un ideal de sujeto pedagógico que respondía al
imaginario del hombre (modelo patriarcal) blanco, europeo, burgués, como ciudadano de la
república. La diversidad de naciones, prácticas culturales, lenguas, universos vocabulares e
identidades latinoamericanas quedaban excluidas en los discursos, sistemas legales y de
gobierno y administración de la educación, así como en las prácticas escolares. Parte de esto
se refleja en el problema de la concepción de un país federal y no centrado en la capital, en el
puerto de Buenos Aires y en los problemas de ciertos sectores sociales. En la actualidad basta
con observar los temas y discursos dominantes acerca de la agenda educativa en los medios de
comunicación nacionales para verificar hasta dónde llegan las marcas de estas ideas
hegemónicas.

El proyecto pedagógico oficial planteaba además una gramática racionalista del ser, un
estatuto de la niñez como proyecto futuro y de la escuela como un espacio aislado (y
controlado) de la conflictividad de lo político. Borrar la identidad es una operación que, al
mismo tiempo que no reconoce la diversidad, pretende borrar las diferencias (Mouffe, 2007, p.
23). Todo orden político, debido a la naturaleza hegemónica de los ordenamientos sociales que

6
resultan, a su vez, “de una serie de prácticas que intentan establecer (precisamente) orden en
un contexto de contingencia”, se basa, en consecuencia, en algún tipo de exclusión.

El lenguaje es lo que nos constituye como sujetos, lo que configura el mundo de sentidos,
referencias y representaciones mediante las cuales accedemos a la verdad –entendida como
“los efectos de compromisos narrativos con el mundo (Mc Laren, 1998)– al conocimiento, a la
experiencia incluso. Entonces, ¿qué subjetividades propicia este dispositivo totalitario de
negación del otro? El pedagogo canadiense Peter McLaren –discípulo de Paulo Freire y uno de
los fundadores de la Pedagogía Crítica– sostiene que la subjetividad es “un proceso de
mediación entre el ‘yo’ que escribe y el ‘yo que es escrito’, y se encuentra de tal modo
envuelta simultáneamente en capas discursivas que tanto nos enquistan como nos despliegan:
‘nos esclavizan y nos liberan’” (1998). De modo que la escuela, inmersa en procesos de
colonialidad propios de la Modernidad capitalista nacida en la Conquista, vino a reforzar estos
dispositivos de opresión y negación de la otredad.

Miles de latinoamericanas y latinoamericanos de naciones indígenas, afrodescendientes,

mulatas, mulatos, de comunidades rurales, de pescadores, en las selvas, isleños, o
sencillamente hijos de una inmigración obrera no calificada, ingresarán a la lógica de la
exclusión también en el sistema escolar oficial.

La lengua quichua no tiene conjugaciones, sino que se adjudican

cualidades a los sustantivos. Esta es la clave de la mentalidad
indígena. Al mismo tiempo la lengua conserva la persistencia de una
cosmovisión sagrada del mundo, y el sujeto no se altera en la acción.
(Kusch, Rodolfo, "América Profunda”, p. 109, Editorial Fundación
Ross, "Obras Completas”, Rosario, 2007)

De modo que el problema de la identidad está profundamente ligado al tema de la lengua (o

las lenguas) y su enseñanza. Seguramente, algunos de ustedes tendrán experiencias de trabajo

7
en escuelas con población bilingüe, o habrán vivido experiencias donde niñas y niños en cuyos
hogares se habla solamente una lengua no oficial, y son confrontados con prácticas educativas
que les producen un extrañamiento. ¿Alguna vez tomaron una clase o fueron a una
conferencia en una lengua extranjera y sin traducción? El reconocimiento del universo
vocabular y cultural de la otra, del otro, es una condición fundamental para que se produzcan
aprendizajes. El discurso médico o biologicista, cuando se lo intenta aplicar para diagnosticar
problemas de aprendizaje o evaluaciones sin mediar un debate pedagógico crítico, suele
arrojar resultados absurdos. Niñas y niños que a comienzos del siglo XX eran calificados como
“lentos”, “tontos”, “perezosos”, por falta de formación o capacitación docente y del dispositivo
escolar para reconocer que se trataba de niños que no estaban alfabetizados en español, por
ejemplo. ¿Se les ocurren ejemplos de problemas similares actuales?

El reconocimiento y/o la incorporación en muchas leyes y sistemas de enseñanza del

continente del plurilingüismo, bilingüismo, problema que había sido abordado desde algunas
pedagogías ya en siglo XIX y XX, apenas comienza en algunas de las naciones cuya población es
mayoritariamente indígena, como Bolivia, y probablemente retroceda allí y en otras debido a
la coyuntura política que atraviesan. Desde nuestro campo tenemos que considerar estos
problemas como parte de los desafíos de trabajar con poblaciones plurilingües, diversas,
capaces de alojar la alteridad, incluso con tensiones y dificultades, como condición de una
educación democrática que empieza en las aulas, pero también ocurre en otros ámbitos como
los medios de comunicación, las redes, es decir, ámbitos dominados por (discursos, y prácticas
entendidas también como tales) algunas corporaciones empresarias que educan y construyen
sentidos en los dispositivos neoliberales actuales.

Huellas de Warisata. Elizardo Pérez y Avelino Siñani

“Gracias a la vida que me ha dado tanto

Me ha dado el sonido y el abecedario
Con él las palabras que pienso y declaro
Madre, amigo, hermano, y luz alumbrando
La ruta del alma del que estoy amando”.
(Violeta Parra, poetisa latinoamericana, 1967)

El viento sopla en la montaña, otrora el corazón latifundista de Bolivia, cerca del Lago Titicaca,
a más de 3000 mts de altura. Se encuentra allí la que fuera la primera Escuela Indígena de
Bolivia, Warisata. Entre 1930 y 1940, el maestro paceño blanco Elizardo Pérez y el maestro
indígena Avelino Siñani llevaron adelante una extraordinaria experiencia pedagógica que de
algún modo sintetizó y expresó la cosmovisión andina, las gramáticas del estar siendo, con
experiencias comunitarias de educación, arte y trabajo. En el medio, entre aquel mundo y el
actual, se encuentra gran parte de la historia de nuestra América del siglo XX y comienzos del
XXI: la represión indígena en los cuarenta por parte de los terratenientes, el cierre de la
escuela donde las y los indias e indios pobres se atrevieron a aprender a leer y escribir la

8
lengua del amo –lo cual se castigaba mediante la violencia física y simbólica– y la persecución a
la comunidad; años después, la reforma agraria, las dictaduras en los setenta, gobiernos
neoliberales en los noventa, las reformas populistas llevadas a cabo por el gobierno de Evo
Morales en los últimos años, y el golpe de Estado reciente que interrumpió esos procesos.

Quienes quieran profundizar en este tema, pueden ver el siguiente

Teaser de Warisata en La Paz, una película boliviana dirigida por Paolo
Agazzi.

Disponible en: https://youtu.be/b4njET4g0sk

Elizardo Pérez (1892-1989) había nacido en 1892, en el pueblo de Ayata, a 270 kilómetros de
La Paz. Quizá nos quede un poco lejos en la memoria histórica, pero fue justamente en
Warisata, lugar donde había desarrollado su experiencia pedagógica, desde donde se anunció
el inicio de un proceso de reformas de la legislación educativa durante el gobierno de Evo
Morales, orientadas a reorganizar el Estado como plurinacional, y reconociendo de este modo
a las distintas naciones indígenas largamente sometidas y negadas.

La educación del campesino sometido a la servidumbre implica necesariamente una

condición de libertad. El educador del indio, si es sincero, no puede eludir el
planteamiento de este problema. La escuela de Warisata era la casa de los
desheredados, de los pobres, de los explotados, símbolo vivo de lucha por la justicia y
la libertad, emblema de todas las antiguas rebeldías del indio, era suya por completo,
ajena a la acción del Estado. El indio defendía lo suyo, lo hacía invulnerable a la
incursión del vicio, de la molicie o del interés creado. En Warisata el indio era un ser
humano, y aunque no se hubiera resuelto aún el problema de la servidumbre, ellos ya
eran hombres liberados en la más plena acepción de la palabra.

(Pérez, 1992, p.12)

Warisata fue una experiencia escolar que nació como una herramienta de liberación en la
lucha contra el régimen de la servidumbre impuesto por el feudalismo boliviano. Su trayectoria
fue corta. Apenas diez años después, sus detractores arrasaron con su obra, pero su legado
quedó. Sentó las bases de una discusión que había resultado imposible de instalar en Bolivia y
que afectaba ampliamente su realidad social: el movimiento ideológico en torno al problema
del indio. Sus referentes sostienen que el relato de esta experiencia constituye, antes que una
obra de pedagogía, un verdadero documento de una lucha y, por ello, un acto de justicia para

9
sus hacedores. Profundamente preocupado por la situación indígena, el maestro y pedagogo
Elizardo Pérez le pide al Ministro de Educación, Bailón Mercado, crear una escuela indigenista,
sobre la base estas ideas principales:

[…] la escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio, allá donde él lucha
para no desaparecer; que no debe contraerse únicamente al alfabeto sino que su
función debe ser eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente contenido
social y económico; que los padres de familia deben cooperar a su construcción con su
propio trabajo y cediendo tierras como un tributo a la obra de su cultura; que la
escuela debe irradiar su acción a la vida de la comunidad y atender al desarrollo
armónico y simultáneo de todas las aptitudes en su proceso educativo.

(Pérez, 1992, p.70)

Warisata se inauguró el 2 de Agosto de 1931, fecha que será clave en la historia de Bolivia.
Años más tarde se dispuso ese día como el Día del Indio. Y en 1953 se eligió el mismo día para
decretar la Reforma Agraria con el que se daba fin al régimen feudal, uno de los sueños que
encarnaba Warisata. La experiencia inició con Pérez en la Dirección y tres maestros: uno de
carpintería, uno de mecánica y uno de albañilería. La experiencia no fue fácil de implementar,
y en los inicios hubo tensiones e incomprensión. Desanimado y sintiéndose abandonado, Pérez
recurrió a su compañero, maestro indio que pertenecía a la comunidad Avelino Siñani. Este le
explicó:

No, tata, no te hemos abandonado a tu suerte //desde todos los puntos de esta
pampa//aparentemente desierta miles de nosotros//te contemplamos con
admiración. //Ya saldremos a ayudarte. Ten paciencia. […] //Muy pronto las indiadas
de esta tierra //llegarán hasta ti.

(Pérez, 1992, pp.74-75)

Y así fue. Jornadas de trabajo con las y los indios que al culminar sellaban con rondas de charla
donde se comentaba lo ocurrido durante el día y se hacían planes para el siguiente. Se
desarrollaba allí un extraordinario sentido de responsabilidad individual y colectiva, de orden y
organización. Así se empezó a gestar el Consejo de Amautas para convertirse en el ORGANUM
de la escuela. Las reuniones se volvieron sistemáticas y siguieron un orden establecido por el
propio indio. Allí se planeaba el trabajo, se nombraban comisiones, se establecían turnos de
trabajo, “se organizó toda una maquinaria productiva que funcionaba sin la menor falla. Todo
como un proceso de autodeterminación” (Pérez, 1992, p.83). Pero las y los indios querían que
sus hijos aprendieran el alfabeto. Había llegado a ellos la matriz normalista y se oponían a que
dejaran sus actividades escolares para trabajar junto a ellos, “para eso estamos nosotros”,
sostenían. Las tertulias nocturnas se iban en discutir, todas y todos juntos, estas cuestiones. El
lugar del alfabeto en el saber, la comparación entre dos vidas iguales en las que la diferencia se
da entre quienes saben leer y escribir y quienes no. Para ir concluyendo, dejamos la definición
de Warisata que Pérez brinda en una conferencia dictada en 1940:

10
 [...] Más bien es un tipo de escuela social económica, que prepara a los alumnos para
desarrollarse en su medio, siendo mejores agricultores en el medio agrario, mejores
mineros en el medio minero, mejores ganaderos en el medio ganadero.

(Pérez, 1992, p. 337).

Imágenes del pensamiento de las hermanas Cossettini y su

relación con Jesualdo Sosa. La experiencia de Luis Iglesias y el
surgimiento de un nuevo modo de pensar la educación en
Argentina

“Piececitos de niño,
azulosos de frío,
¡cómo os ven y no os cubren,
Dios mío!”
(Gabriela Mistral)

Hay que considerar que en los inicios del siglo XIX se está gestando el llamado movimiento
libertario (cuyo nombre es retomado hoy por algunos sectores que lo utilizan de un modo casi
antagónico al sentido original que vemos acá), así como las corrientes anarquistas y las
primeras expresiones locales del feminismo, estrechamente vinculadas al ámbito educativo.
Estos movimientos se desarrollaron en el contexto de la primera década del siglo XX, cuando
la política social de la oligarquía agro-exportadora, que gobierna en la llamada “generación del
80”, es hegemónica en sus diversas expresiones, aunque bajo un ideario de país común, y
también con un proyecto político pedagógico que está representado por Sarmiento y la
propuesta de organizar el sistema educativo bajo la Ley 1420 (1884).
En la Argentina muchas corrientes emparentadas con la militancia anarquista, socialista y
comunista local, muy presente en el magisterio nacional, tuvieron una base liberal, que
muchas veces no permitió resolver las tensiones entre los aspectos individuales de los vínculos
pedagógicos, y cierta idea de libertad como concepto antagónico al de organización de lo
común y al Estado, por más que se tratara de otro modelo de estado diferente al estado
oligárquico del Centenario o al de la llamada Década Infame que se impuso en nuestro país
después del golpe a Yrigoyen (septiembre 1930). Asimismo, trasladaron en muchos casos la
mirada del socialismo europeo sin considerar las gramáticas, los saberes y tradiciones
latinoamericanos, y los universos culturales de los sectores populares, pues compartían, en su
base epistemológica, la idea de progreso del positivismo. ¿Reconocen algunos rasgos de esta
discursividad en la actualidad?
Otro aspecto que forma parte de los debates del pensamiento pedagógico de ese momento lo
veremos en los intentos gubernamentales de ofrecer propuestas pedagógicas modernas –
carreras u orientaciones técnicas– que incluyeran a este nuevo sujeto emergente, como
consecuencia de la inmigración, pero que a la vez diferenciaba trayectos educativos para las

11
élites, que podían cursar estudios medios tradicionales y luego ingresar a las universidades, y
otros, de menor prestigio y reconocimiento, destinados a los sectores populares. Es decir,
proyectos que profundizan desigualdades.

Julieta Lanteri junto a Raquel Camaña trabajando en una rotativa. (Fuente:

https://es.wikipedia.org/wiki/Raquel_Cama%C3%B1a#/media/Archivo:Julieta_Lanteri_junto_a
_Raquel_Cama%C3%B1a.png)

En 1916 se publica la obra póstuma de Raquel Camaña titulada

Pedagogía social. ¿Quién era Raquel Camaña? Fue una maestra
normal nacional que insistió en la necesidad de enseñar cuestiones
ligadas a la educación sexual signadas por el higienismo que
organizaba el ideario educativo imperante en Argentina a principios de
1900 (Luque, 2020).
Sus ideas se apoyaban en una crítica a la educación tradicional.
“Camaña, a su vez es una voz que criticará el disciplinamiento escolar
y la posición docente femenina en tanto agente represor en las
instituciones educativas. La pedagoga lo expresará de la siguiente
manera:
Me refiero a la fobia de la libertad, de la responsabilidad, que
predomina en nuestras escuelas originando esa disciplina de
cuartel, impuesta de afuera adentro, que domina por el miedo
al castigo y que hace necesario un ejército de celadoras, de
maestras y hasta la presencia continua de los directores y
vicedirectores. Así se manda y así se domina, pero así no se
educa. (Camaña, 1916, p.48, en Luque 2020).

Raquel Camaña es una de las maestras argentinas que han mostrado

12
 que las transformaciones son posibles. Sin embargo no han
encontrado ecos capaces de dejar huellas indelebles. Algunas de ellas
merecen ser nombradas para seguir indagando sus ideas: Angélida
Mendoza, maestra sindicalista mendocina, editora y escritora,
doctorada en filosofía en la Universidad de Columbia y fue una
militante que llegó a ser candidata a Presidenta de la República por el
Partido Comunista Obrero; Enriqueta Lucero quien desde su cargo de
directora de la Escuela Graduada y Superior de la ciudad de San Luis,
motorizó la segunda huelga de la Argentina y de la primera huelga
docente del país; sin olvidarnos de Herminia Brumana y Florencia
Fossatti que luchaban por la inclusión, la educación popular, laica y
democrática (Vitale, 2021).

Olga Cossettini recibe una Beca Guggenheim en 1941

De alguna manera, estos significantes permanecen aún hoy en los imaginarios del sentido
común que siguen considerando a la educación superior no como un derecho, sino como una
posibilidad excluyente para ciertas clases sociales. Los procesos del siglo XXI respecto a la
creación de universidades nacionales, así como los de sostenimiento de bachilleratos de
adultos u otros formatos escolares tendientes a garantizar y ampliar derechos educativos,
volvieron a poner en la superficie el núcleo antagónico entre dos formas de entender la
educación: como derecho o como privilegio. Como vemos, no se trata de un debate original,
sino que tiene raíces profundas.
Grandes referentes de estas pedagogías, como el Inspector Horacio Ratier, vieron en los
movimientos populistas nacionales un enemigo, sin reconocer allí las posibilidades de
inclusión, reconocimiento y ascenso social de la clase trabajadora cuyo ideario sostenía. En
esta línea se destacan experiencias como las de las hermanas Olga y Leticia Cossettini, en
Santa Fe (enfrentadas a las autoridades educativas peronistas), o el maestro Luis Fortunato
Iglesias, en la provincia de Buenos Aires.

¿Qué rasgos del pensamiento pedagógico de las Cossettini, Iglesias y

Jesualdo nos interesan? ¿Cuál es la huella de su legado?

13
Iglesias pone especial atención en otorgar a las niñas y los niños propuestas capaces de ofrecer
una motivación real. Su preocupación por articular el currículum con los intereses del
estudiante fue un eje central en su propuesta. Nada se haría un claro objetivo utilitario o
recreativo, todas las actividades estaban dirigidas a resolver problemas cotidianos o investigar
para responder a diferentes consignas. A su vez, la intención de ofrecer a las niñas y los niños
espacio para el aprendizaje en contacto con la realidad social, con la naturaleza así como el
clima de encuentro y solidaridad entre pares, propiciaba un deseo ferviente de asistir cada día.
Al respecto, vale escuchar con atención los testimonios de los y las ex alumnos y alumnas que
aparecen en el video. Esto nos advierte sobre el lugar destacado que se otorgaba al registro de
lo sensible en esas instituciones sin perder de vista su entorno social.
En el caso de la escuela de las hermanas Cossettini, las niñas y los niños son considerados
agentes creativos, pueden producir obras de arte, pueden fabricar cosas, pueden producir
comida. No son producciones menores, sino relevantes. Del mismo modo, se promueve la
investigación, la búsqueda de información en distintas fuentes para fines concretos en un
acercamiento al pensamiento científico. Del mismo modo, parten de comprender que la
realidad natural y social sucede fuera de la escuela. En vez de condensar la realidad y llevarla al
aula mediatizada se trata de llevar a los alumnos a ver la realidad: el aula es la calle, el río, un
lugar de trabajo, un medio de transporte, etcétera. Igual relevancia cobra la formación política
de niñas y niños, entender cómo funciona el sistema democrático en la práctica en un marco
de solidaridad entre las y los chicas y chicos.

Fotografías. Escuela Serena. Archivo Cossetini. IRICE. CONICET.

Las producciones de los alumnos, sus dibujos, son también una fuente valiosa para advertir
que en esas aulas se aprendía de otro modo. Dentro de estas producciones destacamos los
cuadernos de la escuela de Olga. Los márgenes se desbordan y, con ellos, las posibilidades se
ensanchan, el límite es la creación de cada niño.

14
 Cuaderno de clase Escuela Serena. Archivo Cossetini. IRICE. CONICET.

Les proponemos volver a La escuela de la Señorita Olga:

Disponible en: https://youtu.be/YJRzTcNWlTY

Luis F. Iglesias. Ilustración de Ariel Tancredi.

Del mismo modo, en la escuela rural unitaria del maestro Luis Fortunato Iglesias, se dedicaba
espacial atención a las producciones de los niños. Decía Iglesias en el prólogo de Viento de
estrellas, aquel libro que de modo artesanal publicara compilando los trabajos de sus alumnos:
Un solo maestro está a cargo de todos los grados, los que han ido incorporándose
lentamente al correr de los años y van a cerrar ya el ciclo primario con el sexto y último.
De veinte a treinta y tantos niños que vienen de los cuatro vientos, colman la capacidad
de la casita blanca; casi todos llegan con sus escolaridades inéditas y se van demasiado
pronto, sin conocer otra escuela ni otro maestro, arrastrados por la correntada
todopoderosa que les va a exigir con premura el rendimiento utilitario de sus fuerzas
nuevas.
En esta antología de dibujos y narraciones libres recogemos la expresión creadora de
esos niños que nos llegan con una incalculable riqueza de formas, ritmos e imágenes, y
a quienes nosotros hemos alentado fervorosamente desde sus primeros balbuceos y

15
 recibido en un clima natural y sereno, cortando de cuajo toda posibilidad mistificadora.
(Iglesias, 1950).

Viento de estrellas. Trabajo de Esther Latorre (8 años).

Con estas palabras, aquel maestro rural presentaba la obra de sus alumnas y alumnos como
protagonistas de la escena escolar. Este punto nos lleva a pensar que las experiencias
escolanovistas plantean la necesidad de otras intervenciones docentes, otras modalidades sin
desresponsabilizarse. En una entrevista que le realiza Cinthia Rajschmir -directora del
documental Luis F. Iglesias, el camino de un Maestro, producido por el Instituto Nacional de
Formación Docente, del Ministerio de Educación- decía Iglesias, a propósito del discurso por el
que fuera castigado:

Maestro,¿fue ingenuo el discurso que brindó en el año 1938, en el que usted se

alegraba por la opción de un empresario de donar dinero para la construcción de una
escuela y una Iglesia, a diferencia de otros empresarios que colaboraban con el
nazismo? -le pregunté a Iglesias en una de las visitas que realicé a su casa, en la ciudad
de Buenos Aires, en el año 2009.
No, Cinthia, no fue ingenuo -me respondió-, tenía plena conciencia humana.

Nos acercamos así al ideario de Iglesias, un maestro común, un

hacedor de otras prácticas. Les invitamos a escucharlo:
Disponible en: https://youtu.be/Wriq8lNWnrk

16
 Jesús Aldo Sosa Prieto (Jesualdo)

Desde la otra orilla del Río de La Plata, Jesús Aldo Herrera Sosa, conocido como Jesualdo, daba
rienda suelta a una pedagogía que ponía especial énfasis en el desarrollo de las capacidades
expresivas de los niños con muy pocos elementos. Junto a ellas y ellos planificaban y definían
las normas que ordenarían el comportamiento colectivo y pautaban la tarea. Inspirado en las
teorías de Freud, Aníbal Ponce, Piaget, Vigotski y Wallon acuñó el concepto de pedagogía -
tránsito para afirmar que la educación no es solo un factor de reproducción social, sino que
también es la oportunidad para poder instalar la lucha para aportar a la transformación del
medio en el que vivimos. A partir de la pedagogía-tránsito le permite ver en lo educativo,
además de la reproducción de las relaciones de las clases dominantes, la posibilidad del
desarrollo individual y la liberación creativa. En este sentido, considera a la educación una
categoría en tanto expresión objetiva de un estado de conciencia que da cuenta de la
capacidad del hombre para interpretar su medio y, a su vez, superarse en un progresivo
trabajo de concientización. Es necesario que el hombre participe en la construcción política
que lo rodea, pero para ello debe salir de su ignorancia.
Su libro más conocido fue Vida de un maestro, publicado en 1935, donde recogía su
experiencia de siete años en una escuela rural de las Canteras del Riachuelo de Colonia,
Uruguay. Allí, desarrolló una crítica al sistema educativo tradicional y una fuerte defensa a los
intereses de los niños, lo que le vale, años más tarde, su destitución del cargo. En su propuesta
al igual que sus amigas Cossettini, la expresión artística ocupó un lugar destacado:

[…] comenzó a interrogarse acerca de la lógica de aprender a expresarse mediante el

conocimiento o si, por el contrario, el conocimiento estaba condicionado a la
necesidad expresiva. Sostenía que la escuela en ese tiempo trabajaba la expresión de
manera que no le servía al niño para traducir sus vivencias íntimas, ni como vehículo
para dominar el conocimiento, ni para integrarse al medio enriqueciéndolo.
(Sosa, D., Pastorino, C. y Carbajal, N., 2004, p.2)

Las y los invitamos a leer acerca de la experiencia que desarrolló:

La educación es el fundamental instrumento de transformación social en cualquier

proceso que exige cambios profundos y permanentes, en cualquier época y sean
cuales fueren las circunstancias y regímenes que tengan que operar en tal sentido [:...]
las categorías, desde el punto de vista marxista, no son sistemas cerrados o inmutables

17
 de nociones fundamentales, a priori, sino un reflejo de los aspectos más generales y
más esenciales de la naturaleza y de la sociedad en la conciencia, que expresan la
realidad objetiva siempre cambiante [...]
(Jesualdo, 1945, p. 428)

Para seguir estudiando a Jesualdo, les proponemos acercarse al trabajo del pedagogo Pablo
Imen en la plataforma de CTERA:
https://educacion.ctera.org.ar/pablo-imen-pedag-lat/

Para quienes quieran seguir ampliando sobre Jesualdo:

Disponible en: https://youtu.be/A4ZQjYLXuFw

Parte 2. Las infancias y la expansión del sistema educativo, la

secundaria y la universidad obrera
¿Por qué? Porque hablamos de un proyecto político-pedagógico que en muchos aspectos está
vigente. ¿Y cuál es el desafío que esto nos plantea como educadoras y educadores? En cierta
forma, tenemos que encarar esta clase, aún más que las anteriores, con una atenta escucha
interior a nuestras propias tensiones y contradicciones al respecto.

Nos interesa indagar al peronismo porque se trata de un fenómeno social que emergió en un
momento histórico y se instaló como parte de la historia nacional.

En términos educativos nos preguntamos, ¿a qué tipo de sujetos

interpeló? ¿Qué tipo de sujeto –social y político– pretende formar ese
proyecto? ¿Qué impacto tuvo este pensamiento y las acciones del
peronismo en la configuración de nuevas subjetividades? ¿Qué papel
le asignó el peronismo al Estado y a las categorías de "lo nacional" y "lo
popular" en la educación? ¿Qué políticas públicas de promoción de la
niñez, del deporte, el arte o la salud impactaron en lo educativo?

Como la mayoría de los proyectos latinoamericanos populares, el peronismo produjo una

síntesis, no exenta de contradicciones, de varias tradiciones de las que se fue nutriendo y que
estaban presentes en la configuración cultural de los sectores populares: el catolicismo
nacional, en oposición al proyecto liberal y positivista; nacionalistas y populares, como el
radicalismo de Yrigoyen y algunas expresiones del socialismo y del comunismo. Conviene no
perder de vista el contexto de los años cuarenta: incluso los gobiernos surgidos del fraude
electoral comienzan a tomar medidas de intervención estatal en la economía, si bien fueron
para favorecer a los sectores dominantes y como respuesta a la crisis mundial de 1930, que
había afectado al modelo agro-exportador argentino en el cual descansaba la renta de la
oligarquía; por otro lado, la Guerra Mundial, que al modificar la geopolítica y habilitar el

18
surgimiento de un nuevo orden mundial, con Estados Unidos y la URSS a la cabeza de los dos
grandes bloques, obligaba a América Latina y a nuestro país en particular, a tomar una posición
diferente de la tradicional alianza que la oligarquía nacional, mediante los sucesivos gobiernos,
mantenía con el Imperio Británico. Los Aliados, con los británicos a la cabeza, a su vez
presionaban para que se abandonara la política de neutralidad de nuestro país, de tradición
pacifista. Lo mismo que le había ocurrido en su momento a Yrigoyen en la Primera Guerra
Mundial, vale señalar.

Por su parte, la incorporación masiva de inmigrantes de la Europa empobrecida y en guerra,

contribuía a la emergencia de nuevos actores a la vida social y política nacional, modificando
los rasgos de las configuraciones urbanas y rurales. A su vez, el incipiente surgimiento de una
industria nacional genera nuevas demandas y nuevos saberes en la formación y capacitación
de los trabajadores, en las organizaciones de sindicatos y un sistema educativo cuyo modelo
positivista y enciclopedista liberal no daba respuestas a los nuevos desafíos de la época.
Pensemos, por dar solo un ejemplo, en la altísima tasa de deserción escolar en el nivel
primario de 1943:

De 773.117 ingresantes a primer grado en 1937, quedaban 107.565 que lo hicieron en

1943 a 6to. grado, es decir que desertaron 665.552, el 86%, pese al elevado número de
escuelas, 13.000, y de maestros, 67.000, diseminados por el territorio nacional. [...] Se
trataba, pues, de "vitalizar" la escuela, dándole activa participación en la vida social
cuyo factor más eficiente era el trabajo.

(Puiggrós y Bernetti, 2006, p.236)

Tenemos, entonces, nuevos actores sociales: obreros y técnicos que deben ser capacitados
para los modernos nuevos desarrollos industriales; transformaciones socio-demográficas, al
cambiar la distribución territorial y la organización de la población; mujeres que se incorporan
masivamente al mundo del trabajo; impulso de un modelo de desarrollo con valor agregado a
la producción nacional para efectuar intercambios comerciales con un mundo que estaba
mutando hacia un nuevo orden. Y un rol central del Estado en la planificación e
implementación de estas políticas. Es decir, el peronismo entiende la necesidad de utilizar los
dispositivos tecnológicos de la comunicación (en sentido amplio), no de manera instrumental
sino con sentido pedagógico, en diálogo con los nuevos sujetos que incorpora e interpela,
fuera y dentro de los límites de la educación formal. Transformar el espacio público, los
edificios públicos, nacionalizar el transporte (trenes) o las comunicaciones, son medidas de un
impacto educativo cultural difícil de evaluar para quienes hemos naturalizado esas
condiciones. El peronismo dispuso de dispositivos de orden arquitectónico y comunicacionales
como:

● los Hogares Escuela, la construcción de nuevas escuelas, los Hospitales, la el País de los
Niños o Ciudad Infantil –hoy llamada “República de los Niños”–; el acceso a la vivienda
por medio del crédito; los hoteles sindicales, que modifican la geografía, el paisaje y las
condiciones de vida de los ciudadanos hasta entonces excluidos;
● un sistema de salud pública de alta calidad accesible a todos, que tiene su correlato
escolar en la Dirección de Sanidad Escolar, "que abarcaba los jardines de infantes, las

19
 escuelas elementales, los colegios secundarios y las universidades." (Puiggrós, 2010, p.
309);
● una concepción de apropiación de los espacios públicos por medio de la participación
popular. (La Plaza de Mayo será considerada la Plaza del Pueblo luego del 17 de
octubre del 1945, así como será, precisamente por eso, el escenario de la primera
represión hacia civiles, incluyendo cientos de niñas y niños, precisamente por eso, en
1955 y re significada en la última dictadura cívico-militar por las Madres de Plaza de
Mayo);
● estrategias en la comunicación pública de las acciones de Gobierno (noticieros como
“Sucesos Argentinos”, gráfica y afiches de los Planes Quinquenales, discursos públicos
y clases).;

Todos ellos irán configurando una pedagogía social y política, junto a la construcción discursiva
expresada en símbolos como las máquinas de coser entregadas a las jefas de hogar (para que
puedan trabajar y dar sustento a sus hijos) o los juguetes para el Día del Niño; el lenguaje
corporal y verbal de los discursos de Evita, entre otros. Al mismo tiempo, este movimiento que
integró tradiciones nacionalistas con rasgos progresistas (en el sentido de la ampliación de
derechos), entenderá la necesidad de conformar un modelo político latinoamericano, una
invención original, en el sentido que ya vimos con Simón Rodríguez, de desarrollo e integración
para los pueblos. Este modelo persigue la independencia económica, y como tal es
antimperialista e integracionista, pues al recuperar el corpus de ideas de San Martín,
Monteagudo, Rosas, Yrigoyen y otros, reconoce la necesidad de conformar un bloque de
naciones iberoamericanas para poder producir los recursos y negociar en condiciones de
igualdad con los grandes imperios mundiales. En la educación, esta posición será expresada
por el Ministro José Pedro Arizaga al proponer un programa (1947-1951) que presente un
equilibrio entre materialismo e idealismo.

El campo pedagógico y las consideraciones acerca de la infancia

En cuanto al campo pedagógico, especialistas como Sandra Carli enfatizan las

tensiones que lo atravesaban en los años cuarenta: por un lado, entre quienes
sostenían posturas en defensa de la “educación social” (como los socialistas de
Palacios), y, por otro, quienes reivindicaban los derechos y la autonomía del niño (los
comunistas de Rodolfo Ghioldi).

Hogar Escuela Eva Perón

20
La hegemonía de la educación pública habilita que estas tensiones y debates se den hacia el
interior del propio sistema, entre el escolanovismo y el denominado nacionalismo católico,
principalmente. Al mismo tiempo, la “cuestión nacional” (en la doctrina peronista la Nación es
una organización que incluye al pueblo) agudizaba la tensión entre quienes adscribían a la
hegemonía liberal (y habían apoyado electoralmente a la Unión Democrática) y quienes
proponían un proyecto vinculado a un nuevo modelo de desarrollo nacional que, al basarse en
la industrialización –y no en el modelo agro-exportador– requería la incorporación masiva de
trabajadores al sistema educativo, la formación para el trabajo y la adquisición de nuevos
saberes científico-tecnológicos. A su vez, integrará a sectores del nacionalismo católico, con su
rechazo hacia la tradición laica del normalismo argentino, a la vez que una promoción de
mayor autoridad por parte de los docentes.

En ¿Qué pasó en la educación argentina?, Adriana Puiggrós observa que el triunfo electoral del
peronismo hizo que:

[…] toda la gente que había votado por la Unión Democrática temió por la educación
aunque por motivos diversos. ¿Temió? Sí. ¿Pero por qué temor? La oligarquía y la clase
alta tenían miedo que los “cabecitas negras” (cual los desarrapados de los que hablaba
Simón Rodríguez) invadieran las limpias aulas de las escuelas, como antes habían
temblado ante los inmigrantes y los anarquistas de principios de siglo.

(Puiggrós, 2003, p. 36)

No solo en el campo educativo, sino en el conjunto de sus políticas, el peronismo impulsó la

promoción de la infancia como pilar de la dignificación social y la construcción de ciudadanía,
en la consideración del niño como sujeto de derechos; y para ello sostuvo la impronta de los
valores morales, que darían unidad en la acción y que se sintetizaron en la difundida consigna
de “los únicos privilegiados son los niños”, tomada, probablemente, de un discurso que
pronunciara Eva Perón al inaugurar los Torneos.

Además de la expansión de la escuela secundaria y la gratuidad universitaria como factores

de promoción social, que son dos grandes hitos educativos del peronismo, también se creó
la Universidad Obrera Nacional: creada por ley del año 1948 el objetivo era satisfacer las
necesidades de la industria nacional. Los estudios duraban cinco años y el título era “Ingeniero
de fábrica” en una determinada especialidad. Es el antecedente de la que sería la Universidad
Tecnológica Nacional.

21
En síntesis

Lo central de su impacto es la ampliación de derechos y la construcción

de nuevos sujetos políticos: el pueblo, los trabajadores, la niñez, la
mujer. Las políticas que habilitaron el acceso de estos a una educación
orientada al desarrollo nacional, la innovación productiva e industrial y
la promoción social de los sectores populares y medios, como la
gratuidad universitaria, la inversión en infraestructura escolar y salud
pública; la creación de la Universidad Obrera y las escuelas técnicas; la
creación de hogares escuelas, la sistematización y promoción del
deporte infantil y juvenil, entre otros. El derrocamiento de Perón en
1955, la brutal represión sobre la población (los bombardeos a civiles,
los fusilamientos del 56, la persecución política y la proscripción
durante casi 20 años de este movimiento) contribuyó a impedir la
construcción, incluso durante los gobiernos civiles, de una verdadera
sociedad democrática conformada por ciudadanos plenos de derechos.
Sin embargo, las huellas de los derechos alcanzados y los logros
permanecieron vivos en la memoria que nos constituye como sujetos,
por lo que no se logró erradicar la vigencia de muchas de estas
transformaciones.

22
Actividades obligatorias individuales

Leer la clase completa.

Compartir en el Foro de intercambio los aspectos de la clase que les

hayan resultado más significativos o les generen dudas o
interpelaciones. (Recuerden que estas intervenciones las pueden
recuperar para el Trabajo Final, tanto las propias como las de sus
compañeras y compañeros, siempre que se los mencione
apropiadamente. Por ejemplo: como dice Fulano en el Foro de la Clase
Nro. X).

Bibliografía

Alesso, Sonia, Yasky, Hugo, Ewards, Daniel, et al. ¿Qué docencia para estos tiempos? A 100
años del nacimiento de Paulo Freire. Ctera. Caba: 2022.
CELAM (1968). Documentos Finales de Medellín. Buenos Aires: Paulinas.
Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. Montevideo: Tierra Nueva.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Freire, P. (1975). Acción cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra Nueva.
Freire, P. y Faúndez, A. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires: La Aurora.
Freire, P. (1991). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI.
Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación. México: Siglo XXI.
Huergo, J. (2005). Hacia una genealogía de Comunicación/Educación. La Plata: Ediciones de
Periodismo y Comunicación.
Huergo, J. (2017). La educación y la vida. Un libro para educadores populares y maestros de
escuela. La Plata: EPC.
Luque, J. (2020). Aproximaciones al pensamiento de Raquel Camaña: Aportes para pensar el
campo pedagógico en Argentina a principios del siglo XX desde una perspectiva de género.
Trabajo Final de Especialización Educación en Géneros y Sexualidades, FaHCE, UNLP.
Puiggrós, A. (23 de mayo 2019). El pensamiento de Paulo Freire en tiempo presente.
Conferencia de inauguración de la Cátedra Libre Paulo Freire de la UNLP, FaHCE, Ensenada.
Archivos de Ciencias de la Educación, vol. 13, núm. 16, 2019. Universidad Nacional de La Plata,
Argentina DOI: Rodríguez, L. M. (2015). Paulo Freire una biografía intelectual. Surgimiento y
maduración de la pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Colihue.
Rajschmir, C. (2009). Luis F. Iglesias, un maestro rebelde. Anuario de la Sociedad Argentina de
Historia de la educación, vol.10 Ciudad Autónoma de Buenos Aires, diciembre.

23
Vitale, F. (2021). Maestra. Fundadoras de la educación pública argentina. Buenos Aires,
Esilúdica.

Fuentes de las imágenes

Cuaderno de clase Escuela Serena. Archivo Cossetini. IRICE. CONICET (2016 ). Ilustración de
Ariel Tancredi para revista Anales de la Educación común, publicación de la Dirección General
de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires, fundada por Sarmiento en 1858. Número
homenaje al Maestro Luis Iglesias.

Hogar Escuela Eva Perón. Recuperado de https://www.elliberal.com.ar/noticia/220246/nota

Jesús Aldo Sosa Prieto (Jesualdo). Foto de Annmarie Heinrich. Recuperado de

https://www.museofigari.gub.uy/innovaportal/v/104040/20/mecweb/jesualdo:-la-palabra-
magica?parentid=98217

José Carlos Mariátegui en 1929. Retrato de perfil de José Malanca (1929). Recuperado de
https://es.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Carlos_Mari%C3%A1tegui#/media/Archivo:JCM_19
29.jpg

Luis F. Iglesias. Ilustración de Ariel Tancredi (2018). En Revista Anales de la Educación común,
Homenaje al maestro Luis Iglesias. DGCyE, provincia de Buenos Aires, año 2018. Recuperada
de http://revistaanales.abc.gov.ar/

Olga Cossettini recibe una Beca Guggenheim en 1941 (1941). Recuperado de

https://es.wikipedia.org/wiki/Olga_Cossettini#/media/Archivo:Olga_Cossettini_-_1941.JPG

Viento de estrellas. Trabajo de Esther Latorre (8 años). Iglesias, Luis.

24
Créditos

Autor/es: Mónica Fernández Pais y Cintia Rogovsky

Cómo citar este texto:
Fernández Pais, M. y Rogovsky, C. (2023). Clase 2: Precursoras y precursores. Curso Pedagogías
latinoamericanas para la docencia de nuestros tiempos, 2023. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

25