Lengua y su didáctica: resumen final

 LENGUA:

El saber una lengua es “saber hacer” y el saber hacer no necesita explícitamente de una teoría.
Comprende saber reformular, recrear, ampliar, producir, comprender, repetir, etc.

El uso que hacemos de la lengua se caracteriza por ciertos rasgos universales:

 Su diversidad: podemos hacer uso de distintas lenguas y de distintas variedades dentro

de una misma lengua.
 Su plasticidad: los usos lingüísticos se adaptan a los distintos contextos en que se
producen.
 Su carácter histórico: los usos cambian, se modifican.

Saberes lingüísticos más elaborados que se traducen en juicios sobre el uso de la lengua. Esos
juicios son objetivados, codificados y constituyen las normas de funcionamiento de la lengua.
A este complejo de saberes se lo llama “competencia lingüística”.

 Competencia lingüística: conjunto de conocimientos que permite comprender y

producir una cantidad potencialmente infinita de oraciones gramaticalmente correctas
con una cantidad finita de elementos

 DIDÁCTICA:

La didáctica es el arte de enseñar. En las ciencias de la educación, se encarga del estudio y la

intervención del proceso enseñanza-aprendizaje con la finalidad de optimizar los métodos
técnicos y herramientas que están involucrados en ella.

 DIDÁCTICA DE LA LENGUA:

Es el conjunto de discursos elaborados acerca de la enseñanza y el aprendizaje de este

complejo de saberes que constituye la lengua, más el conjunto de discursos explícitos acerca
de las relaciones entre el estado escolar y el espacio interdisciplinar.

La didáctica de la lengua atiende, entonces, dos cosas:

 El estado de la enseñanza de una materia escolar (en este caso la lengua)

 El estado de las diferentes disciplinas científicas de referencia y apoyo.

El marco teórico de la didáctica de la lengua está conformado por 3 disciplinas de apoyo que la
sustenta:

1. Lingüística: corresponde al contenido científico, es decir, la relación de la didáctica de la

lengua con la ciencia.
2. Psicolingüística: De él selecciona modelos de adquisición, teorías de aprendizaje, perfiles
evolutivos, etc.

3. Sociolingüística: para que el hablante escolarizado comprenda los discursos sociales y

responda adecuadamente a ellos.

 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA:

La didáctica de la literatura es una ciencia social de composición interdisciplinar que se

caracteriza por centrarse más en los procesos cognitivos del aprendizaje comunicativos de la
literatura que en la instrucción de los recursos de una u otra teoría literaria. Lo importante no
es “enseñar contenidos” sino “aprender competencias comunicativas”. No es una ciencia
aplicada, pero si es implicada con la vida de las palabras.

 LECTURA Y ESCRITURA:

Lectura: proceso de significación y comprensión de algún tipo de información o ideas

almacenadas en un soporte, y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un
lenguaje, que puede ser visual o táctil.

Escritura: es un sistema de representación gráfica de un idioma, por medio de signos trazados

o grabados sobre un soporte. Es un modo gráfico específicamente humano de conservar y
transmitir información.

 INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICAS COMO EJES CONCEPTUALES QUE CONFORMAN LA

DIDÁCTICA DE LA LENGUA

Las prácticas conforman la didáctica como saber hacer en los distintos niveles escolares. A la
vez, la investigación opera desde la referencia teórica en los análisis de las intervenciones; por
lo tanto, ambas dimensiones se articulan complementándose para conformar el campo
epistemológico.

 COMPETENCIAS LINGÜÍSTICA Y COMUNICATIVA: DESARROLLO HISTÓRICO

El campo de la Didáctica de la lengua y los contenidos de enseñanza han ido cambiando en las
últimas décadas. La perspectiva de “comunicación y expresión” ocupó el lugar de
preeminencia que antes tuviera en la tradición escolar la enseñanza del razonamiento
abstracto (a través de los análisis lógico-gramaticales), en relación con la enseñanza de la
lengua materna. Pese a no estar explícito en los documentos oficiales, en el nivel secundario la
concepción de la enseñanza por inmersión, a la vez que postuló la antinomia “expresión versus
razón”, quedó instalada ideológicamente, como también en los ámbitos de formación docente.
En este contexto, no llegó a definirse el objetivo de enseñanza de la lengua materna como
objeto de conocimiento, pero se instaló el término difuso de “competencia comunicativa” en
los diferentes niveles de formación. Si bien las teorías pragmáticas tuvieron influencia en la
enseñanza y resituaron el lenguaje en su carácter de acción, la finalidad de la enseñanza quedó
ubicada en el “uso comunicativo”, cuya consecuencia inmediata fue el espontaneísmo como
rasgo ideológico subyacente. Por esto, puede decirse que, desde los llamados “enfoques
comunicativos en la enseñanza de la lengua” ha ido cambiándose el foco del objeto a ser
enseñado: en unos casos las propuestas didácticas presentan los contenidos discursivo-
textuales escindidos de los contenidos gramaticales, en otros -la mayoría- se reducen a las
“prácticas de lectura y escritura de textos”, con la referencia esquemática de los tipos
textuales. La gramática ha desaparecido; cuando aparece, en algunas clases, se reduce a la
descripción semántica de las categorías gramaticales, es decir, se elude la enseñanza de la
morfo-sintaxis. Por lo tanto, en esta situación de la formación escolar, la enseñanza de las
lenguas constituye un desafío para quienes se especializan en la educación, ya que gracias a los
objetos de enseñanza estipulados curricularmente como nuevos, se llegó a un total
desconocimiento de las funciones gramaticales y normas ortográficas del castellano. En el
proceso de desarrollo de las competencias comunicativa y lingüística de los alumnos, es
importante tener en cuenta que la búsqueda de caminos tendientes a su expansión está
asociada no solo a la teoría y a la práctica ensambladas sino a las representaciones particulares
que, aparte de constituir el punto de partida del propio aprendizaje, son iniciadores de
conductas que influirán en la construcción de conductas didácticos-pedagógicas.

“Hasta 1990, en los marcos de los métodos historicista y retórico, la enseñanza de la lengua se
basaba en los contenidos lingüísticos específicos, procedimientos morfológico-sintácticos,
categorías gramaticales y normas ortográficas y se pretendía un análisis científico del lenguaje,
sobre todo, de la lengua materna. La principal crítica éste enfoque radica en que se ignoraba
por completo el hecho de que los hablantes de una lengua no se comunican por oraciones
sueltas, sino por textos.

Desde los 80’ en adelante, y a partir de la implementación de la Ley Federal de Educación de

1993 en Argentina, la enseñanza de la lengua cambia al combinarse con enfoques de la
psicología cognitiva y se coincidió en poner el acento en la enseñanza de la lengua como
vehículo comunicativo. La formación se basó en el constructivismo, oponiéndose a las
prácticas conductistas (analizar, aprender y memorizar), y la enseñanza quedó ubicada
únicamente en el llamado “uso comunicativo”. La tarea fundamental de la escuela fue,
entonces, proporcionar a los alumnos información, práctica y experiencias para comunicarse
eficazmente cualquiera sea el contexto.

Se escindieron así los contenidos gramaticales y las propuestas curriculares se redujeron

únicamente a prácticas de lectura y escritura con referencia a la esquemática de los tipos
textuales. Desde este enfoque, los docentes deben tener en cuenta los aportes de las
disciplinas de apoyo, acompañar y promover los procesos destinados a la autonomía del
lenguaje y generar un ambiente propicio para que los conocimientos sean adquiridos.”

 CÓMO DEBE SER UNA CLASE DE LENGUA

Una clase de lengua debe ofrecer los recursos de reflexión, comprensión y expresión de los
usos lingüísticos y comunicativos, que permitan la utilización adecuada de los códigos
lingüísticos y no lingüísticos disponibles en situaciones y contextos variados. El desarrollo de la
competencia comunicativa debe formar parte del proyecto curricular, es decir, la clase de
lengua se debe trabajar desde la oralidad para adquirir aprendizaje. Por ende, la clase debe
favorecer el intercambio entre sus actores. El proyecto curricular debe ofrecer también
respuestas educativas adecuadas a las necesidades de los alumnos y a las características del
contexto sociocultural. La enseñanza, entonces, debe partir en base a lo que los alumnos
tienen ya adquirido. Además, se deben seleccionar contenidos que ayuden a desarrollar la
competencia comunicativa de los alumnos y ordenar los contenidos en relación con los
saberes y destrezas que se pretende que los alumnos adquieran en el aula. Una clase de
lengua debe tener en cuenta tanto lo comunicativo como lo metodológico. Las actividades de
intercambio de ideas deben permitir explorar, reconocer, formular hipótesis, buscar
información y poner en marcha procedimientos de organización de la información. El
aprendizaje, además, debe darse de la siguiente manera:

o De lo más concreto a lo más abstracto

o De lo más simple a lo más complejo
o De lo familiar a lo desconocido

 LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ORAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Actualmente la lingüística da cada vez más importancia al lenguaje oral desde diversos puntos
de vista. Las razones de que esto sea así podemos encontrarlas en aspectos como:

A. La expresión oral precede a la escrita

B. Se utiliza muchísimo más la expresión y comprensión orales
C. El lenguaje oral posee un nivel de riqueza expresiva que lo hace ser más versátil y
cambiante que el lenguaje escrito
D. El lenguaje oral ha sido muy poco estudiado

Situación legal: tradicionalmente todo lo relativo a la enseñanza de la lengua giraba en torno al

texto escrito, olvidando que uno de los objetivos del aprendizaje lingüístico era el de poder
expresarse correctamente ante cualquier situación real que la vida deparada.

Desde la publicación de los programas renovados para E. G. B., ha habido una mayor
sensibilidad hacia el lenguaje oral. Sin embargo, no será hasta la divulgación reciente de los
Diseños Curriculares, con motivo de reforma educativa, cuando se preste la debida atención a
todos los aspectos relativos a la lengua oral.

Para subsanar este error, se propusieron dos bloques de contenido exclusivamente

relacionados con el lenguaje oral: Los usos y firmas de la comunicación oral y el texto oral.

Situación real: las intenciones legales parecen estar aparentemente claras, sin embargo, la
situación real conllevan numerosas variables que influyen en el lenguaje oral.

Los elementos que componen y conforman la realidad educativa son muchos y variados, pero
nosotros nos vamos a centrar en aquellos que inciden especialmente en la enseñanza-
aprendizaje del lenguaje oral: el niño, el maestro y la escuela.
  El niño: el niño llega a la escuela con cierta “preparación” de un ambiente
relativamente favorable. Tiene un dominio suficiente de su idioma para expresarte y
comprender oralmente; entiende lo que le dicen y se hace comprender con facilidad.
 Los maestros: tienen la obligación de favorecer, potencias y desarrollar ese lenguaje a
partir de lo que el niño ya posee o ha adquirido. La enseñanza del lenguaje oral exige
una labor individualizada.
 La escuela: facilita un espacio con compañeros interlocutores de la misma edad, unos
objetivos y una programación que favorecen el trabajo con el lenguaje oral.

Dificultades: la enseñanza-aprendizaje del lenguaje oral se hace difícil ya que no todos los
niños poseen la misma capacidad para expresarse y entender, ya que, junto a las capacidades
individuales, influye el ambiente sociocultural del que estos niños proceden. Además, puede
que el profesor tenga ciertos problemas que le impidan o dificulten practicar y enseñar el
lenguaje oral. Por ejemplo, puede tener falta de preparación para establecer un diagnóstico
adecuado y, en consecuencia, sus capacidades de actuación son reducidas. También los
posibles defectos físicos o psíquicos de los niños que constituyen una dificultad añadida.

Otro factor puede ser el ambiente que se respire dentro de la clase, ya que influye de forma
decisiva en la práctica del lenguaje oral. Por ejemplo, la regla de mantenerse en silencio se
presenta hostil para practicar el lenguaje oral.

Estrategias didácticas: entendemos por “estrategia” el arte de coordinar todos los elementos
para la consecución de un fin. Su concreción nos indica una serie de operaciones relacionadas
con la enseñanza.

Importancia del currículum oculto: La actitud de respeto hacia las opiniones ajenas, justificar
las propias opiniones, ser capaz de razonar nuestras respuestas es algo que el alumno irá
asimilando lentamente y día a día. Más que en ningún otro aspecto del lenguaje, el maestro
debe ser el espejo de los alumnos y por ello ha de cuidar sus propias actitudes, no solo ante los
mensajes propios y ajenos, sino ante el mismo lenguaje.

Técnicas, materiales y recursos:

Son muchos los materiales que se pueden utilizar en el aula. Nosotros los esquematizamos en
dos grupos:

 Textos icónicos por un lado: fotografías, carteles, diapositivas, etc.

 Textos orales, por otro lado: grabaciones.

Respecto a la imagen, su utilidad es para que los niños, sobre todo los pequeños, se expresen
sin estar centrados en el “agobio de hablar”-

Los textos orales o grabaciones se agrupan en grabaciones modélicas (aquellas que han sido
realizadas por profesionales y tienen un alto grado de corrección, además sirven como modelo
de dicción clara, expresiva y bueno entonación), grabaciones de radio y televisión (útiles para
comentar y reflexionar sobre lo bien expresado que está el mensaje o los errores que se
cometen) y las grabaciones de los propios niños (para practicar diferentes técnicas y para la
autocorrección)

Las técnicas para practicar, aprender y perfeccionar el lenguaje son múltiples y variadas y,
también, bastante conocidas. Sin embargo, no han sido utilizadas por los profesores con
asiduidad y sistemáticamente.
Las principales técnicas que se podrían emplear en el aula para trabajar el lenguaje oral son:

 El monólogo: descripción, narración, recitación, exposición.

 Diálogo: conversación, dramatización, debate.

Arsenio Sánchez expresa las etapas mediante las que debe desarrollarse una clase de lengua
oral: presentación, explicación, repetición y corrección fonética, utilización. Podemos añadir
que para potenciar la dimensión del lenguaje, además de la conversación, se pueden trabajar
la encuentra y la entrevista como otras técnicas.

Evaluación: lo primero, debe ser el diagnóstico previo, la evaluación inicial. Determinar qué
deficiencias traen los alumnos al iniciar cada curso es una labor imprescindible.
Posteriormente, durante el desarrollo del tiempo lectivo, la observación ha de ser constante y
no meramente pasiva. Para ello, hay dos herramientas adecuadas: las fichas de
autoseguimiento y la grabadora.

Todos los procesos metodológicos que utilizamos para trabajar el lenguaje escrito u otros
bloques de contenido han de incorporarse al trabajo con el lenguaje oral, pues de lo contrario
estaríamos insistiendo en un carácter optativo que éste no debería poseer.

 ENSEÑANZA INICIAL DE LA LENGUA ESCRITA

La enseñanza de la lengua escrita se centró durante décadas en una cuestión metodológica

muy parecida a la griega, con la valoración de los métodos fonético y global. Ambos enfoques
se han basado en intuiciones y prácticas de profesores y se centraban básicamente en el
aprendizaje del sistema de escritura. Hoy se dispone de un importante cuerpo de
conocimientos teóricos basados en la investigación que nos aporta claves esenciales para
planear una didáctica de la lengua escrita más fundamentada.

Los aspecto funcionales de la lengua escrita: La importancia y el calor de leer recae en el hecho
de que es la base para la construcción de significados así como sobre los ritmos y estructuras
específicas de la lengua; también se conecta con el aprender a prestar atención al mensaje
como forma de obtener información y nuevos conocimientos, etc.

Por ello, trabajar esto a través de juegos puede ser muy beneficioso para favorecer el
desarrollo de este aspecto del lenguaje y para potenciar su expresión en general.

Comprensión textual: la finalidad de enseñar a leer es comprender textos o producirlos y este

es un proceso que puede durar años. La comprensión lectora es la tarea más compleja
relacionada con aspectos no solo lingüísticos, sino también culturales y personales. Por otro
lado, es claro que hay distintos tipos de textos y que su dificultad no es equivalente. La
elección de textos adecuados para oralizarlos es clave para facilitar el proceso de comprensión.

La comprensión textual desde el inicio debe trabajarse así:

 Antes de lectura: explicar a los niños de qué tratará lo que vamos a leer, porqué lo
leeremos, mostrarles el interés de ellos, preguntar si saben algo y, si han tenido
vivencias, solicitarles que hablen del tema. Comentar los títulos, preguntar qué les
parece y de qué puede tratar, etc.
  En el proceso de lectura: valorar si comprenden las palabras, si las conocen, hablar
sobre ellas, comentar adjetivos que se atribuyen a algún personaje, etc.

 Después de leer: pedirles que dibujen sobre ello, que pongan títulos nuevos, que nos
cuenten lo leído. Ayudarlos a hacer breves resúmenes es una forma de indagar si se ha
captado el sentido del texto. Comentar y valorar conjuntamente lo leído, etc.

Cuándo enseñar a leer: En cada país hay edades señaladas por las propias administraciones
para enseñar a leer y escribir. Algunas concepciones abogan por el aprendizaje precoz de la
lengua escrita, a los 3 o 4 años. Sin embargo, numerosos trabajos han puesto de manifiesto
que la enseñanza de la lengua escrita comienza cuando en un contexto afectivo e interactivo
narramos o leemos un texto a un bebé, cuando lo introducimos de manera inconsciente en el
lenguaje literario. Con esta práctica, el aprendiz asociará leer con ser querido, aumentaran sus
capacidades de atención y percepción y sentirá un gran repertorio de emociones y
sentimientos. Por lo tanto, decidir cuándo se enseña a leer debe contemplarse como un largo
camino en el cual entran muchas variables y deberán ser los propios maestros quienes decidan
respecto de cada niño qué y cuándo deben realizarse todas las tareas que configuran un buen
programa de alfabetización.

 CORRIENTES DEL CONOCIMIENTO SOBRE LA LENGUA ESCRITA

La visión sociocultural, esencialmente representada por Bruner y Vygotsky, ha puesto de

manifiesto que todo conocimiento es un artefacto social, elaborado y sujeto a influencias del
contexto socioeconómico y cultural donde se produce, tal es el caso de la lengua escrita. Por
ello, esta teoría resalta el papel de los contextos en la alfabetización, la necesidad de dar
soluciones prácticas en cada momento y a cada grupo social; subrayando que la alfabetización
consiste en acercar al niño un poderoso instrumento como es la lengua escrita y mostrarle la
importancia de ser lector. En este propósito contamos con el importante papel que juega la
narración; Bruner subraya que el niño utiliza desde una edad muy temprana la narración como
forma de comprender el mundo. Relatar historias y escucharlas es clave en la educación
familiar y escolar y es una valiosa forma de acercar al niño el lenguaje literario.

Por su parte, Vygotsky en sus breves escritos sobre el tema resaltó la idea de que el lenguaje
escrito en los sistemas alfabéticos constituye un sistema secundario de señales, que
representa al lenguaje oral, sistema simbólico primario. Puso de relieve la importancia de lo
oral como base para comprender qué es la escritura. Además, subrayó el papel que juegan los
sistemas simbólicos primarios (gesto y dibujo) en ese proceso. El autor ruso nos sugería una
propuesta según la cual deberíamos conducir a los niños a través de la práctica de sistemas
primarios (el gesto, el dibujo y el lenguaje oral) para que puedan llegar fácilmente a captar qué
representa la lengua escrita.

La teoría psicolingüística como su nombre indica no es una teoría pedagógica, sin embargo, su
gran valor radica en que nos ha proporcionado bases fundamentales para apoyar y plantear
una enseñanza de la lengua escrita y corregir y/o fortalecer pautas para quienes tienen
problemas en su aprendizaje. Se ha ido construyendo por numerosísimos estudios que han
desvelado los procesos cognitivos que acontecen cuando leemos y cuando aprendemos a leer
y escribir, los mecanismos que utiliza un lector hábil, las vías de acceso al léxico que
intervienen al descifrar un texto escrito, el papel que juega la fonología, más concretamente la
conciencia fonológica, en la apropiación del código alfabético, los problemas que tienen
quienes no son buenos lectores; así como los procesos de alto nivel relativos a la comprensión
textual.

Nos ha mostrado que el aprendizaje del código es un aspecto esencial al tiempo que
complicado para automatizar el proceso lector y que lograrlo requiere de ayudas de diversa
naturaleza que concretaremos después.

 LECTURA: ACTORES, OPERACIONES Y FACTORES

La lectura es un proceso dinámico y flexible, en el cual el pensamiento y el lenguaje están

involucrados en una transacción permanente,2 cuando el lector intenta construir significado a
partir de un texto escrito. En este sentido, la lectura es considerada un acto productivo,
porque leer es generar significado.

Leer es una actividad mental compleja que involucra diversos actores, operaciones y factores,
todos ellos relacionados entre sí:

ACTORES:

 El autor
Es quien produce, por medio del lenguaje, un texto portador de significado y con una
determinada intención comunicativa. Tiene existencia, al igual que el lector, como
sujeto social y como sujeto textual. Para nosotros, esta segunda dimensión es la que
tiene mayor pertinencia en el proceso lector.

 El texto
Es la unidad fundamental de la comunicación verbal humana. Como la noción de texto
tiene variadas acepciones,3 es conveniente precisar aún más a qué nos vamos a
referir cuando hablemos de texto: una secuencia coherente de signos lingüísticos,
producida por un escritor en una situación concreta, con una intencionalidad
comunicativa específica, y que el destinatario debe actualizar.

 El lector
Es quien construye significado a partir del texto en ausencia del autor. Es un actor
crucial en el proceso puesto que es exclusivamente él quien reconstruye el sentido.
Para nosotros, los esquemas5 y la labor de este actor tienen una enorme importancia;
tanta como su actitud y su disposición frente al texto. Como sujeto cargado
libidinalmente, el lector establece una relación afectiva con el texto. Una pedagogía
de la motivación para la lectura incurriría en un error imperdonable si olvidara este
detalle.

OPERACIONES:
La lectura comprende una serie de operaciones parciales que no deben confundirse con la
totalidad del proceso. Para Ernesto García Alzola, la lectura es un proceso que comprende las
siguientes operaciones:

 Percepción e interpretación de los símbolos gráficos: Lógicamente sólo podemos

interpretar los símbolos gráficos de las lenguas cuya escritura conocemos.
 Reconocimiento de las palabras y de los signos auxiliares: Cuando leemos,
reconocemos que esos símbolos gráficos son palabras portadoras de significado. En
los textos, las palabras aparecen acompañadas de unos signos auxiliares, como los
signos de puntuación, por ejemplo.
 Comprensión de significados: A esta tercera operación también podríamos llamarla
producción de significados. Estos significados, que están en relación directa con la
naturaleza de los textos, nos permiten establecer la siguiente tipología:
o Significado literal: Es el que se refiere de manera directa y obvia al contenido
del texto.
o Significado complementario: Incluye todos los conocimientos que enriquecen
o aclaran el sentido literal o figurado del texto. Este tipo de significado debe
aportarlo el lector, y corresponde básicamente a lo que hemos denominado
sus esquemas.
o Significado implícito: Como la palabra lo indica, es aquél que no está
expresado abiertamente, debemos inferirlo o deducirlo a partir de una
cuidadosa labor de cooperación textual, de la identificación de ciertas claves,
pistas o sugerencias ofrecidas por el texto. Es un significado que subyace tras
la superficie. Generarlo nos exige saber leer entre líneas o tras las líneas.
Como es un significado que está oculto, apenas insinuado, puede provocar
ambigüedades y múltiples connotaciones.

FACTORES:

En el proceso lector participan unos factores de naturaleza variada: físicos, fisiológicos,

psicológicos, socioeconómicos, culturales y cognoscitivos.

 Factores físicos y fisiológicos: La edad cronológica y los aspectos sensoriales (visuales y

auditivos).
 Factores psicológicos: El equilibrio emocional, la autoestima, la confianza en sí mismo,
etc.
 Factores socioeconómicos y culturales: El estrato social, el grupo familiar, la
comunidad, la escolaridad, los círculos culturales, etc. Estos factores constituyen una
constante que, en relación con la lectura de los textos —y obviamente también con su
escritura—, afecta los intereses, la motivación, el acceso y la familiarización con los
textos mismos. Los factores socioeconómicos y culturales son conocidos también
como factores exógenos del proceso lector. Estamos convencidos de que estos
factores tienen un alto grado de incidencia en las deficiencias de lectura y de escritura
que en la actualidad presentan los estudiantes.
 Factores cognoscitivos: La estructura cognitiva, las habilidades mentales específicas, la
atención selectiva8 y la memoria.
  LECTURA: CONCEPCIONES TEÓRICAS

 La lectura como conjunto de habilidades: Esta teoría proviene del conductismo. Aquí,
el lector tiene un papel meramente receptivo y la interpretación de un texto se
consideraba compuesta por diferentes niveles o pasos:

 1er nivel: reconocimiento de palabras

 2do nivel: comprensión
 3er nivel: respuesta emocional
 4to nivel: asimilación

 La lectura como proceso interactivo: El enfoque de la lectura como conjunto de

habilidades empieza a ser cuestionado a finales de los 60’. A partir de ese momento,
surge lo que se denomina como el enfoque interactivo de la lectura. Kenneth
Goodman fue el máximo exponente de este modelo. Aquí, la lectura es un proceso
psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje. El lector construye
el sentido a partir de conocimiento, informaciones y experiencias previas.

 La lectura como proceso transaccional: Es la concepción más reciente y proviene de la

teoría literaria. En este enfoque, la lectura es una transición entre el lector y el texto
que se lee. Cuando cada uno de ellos aportan lo suyo, el significado que se crea
producto de esa transacción, es superior a lo que aporta cada uno por separado.
Además, considera que la lectura es un suceso particular que reúne un lector y un
texto particular, en circunstancias particulares. El lector y el texto son mutuamente
dependientes.

 MOMENTOS DE LECTURA:

Antes: se determina el propósito de la lectura, se activan saberes previos, se plantean

predicciones a partir de la observación de indicios, se elaboran hipótesis a partir de
predicciones.

Durante: se formulan hipótesis, preguntas, se aclaran posibles dudas, se releen partes

confusas, buscan el significado de palabras a partir del contexto, se piensa en voz alta para
asegurar la comprensión, se crean imágenes mentales.

Después: se contrasta la hipótesis, se elaboran resúmenes, gráficos, organizadores, etc., se

realizan actividades complementarias y de refuerzo
Didáctica de la literatura

1. Definición:
“Es una ciencia de composición interdisciplinar que se caracteriza por centrarse más en los
procesos cognitivos del aprendizaje comunicativo de la literatura que en la instrucción sobre los
recursos literarios.”

La clave de la didáctica de la literatura, no está en lo que hay que valorar, es decir, en la

evaluación de contenidos básicos u objetivos mínimos, sino “en la manera en que se valoran”
dichos contenidos.

2. La tradición filosófica: enseñanza preceptiva y canon de autores

consagrados

A menudo los programas oficiales se limitan a trazar una especie de vademécum de los
conocimientos literarios, yuxtaponiendo conceptos de teoría y crítica literaria con la
descripción de la historia literaria.

La causa de esto reside en que la enseñanza tradicional de la literatura presenta una

instrucción academicista, donde el maestro dicta su verdad (el sentido que él le dio al texto) y
el alumno es un repetidor a modo de eco obediente.

Cómplice a esto, el canon de obras literarias autorizadas como clásicos fueron tomados como
modelos verbales consagrados y dignos de imitación. Sus autores eran “genios”,
individualidades admirables, pero no transformable. Si bien la tradición academicista se
encargó de recopilar textos normativos y enciclopédicos para la posteridad, nunca se
encargaron de fundar ese diálogo cultural entre autores y lectores tan necesario para el
nacimiento de una ciencia social que conocemos como Didáctica de la literatura.

3. Teorías estructuralistas del siglo XX: La literariedad como desvío y

desautomatización
La literatura es un hecho estético que se caracteriza porque el lenguaje que utiliza es distinto
al habitual. El lenguaje literario tiene unas características específicas. El escritor dispone de
unos medios expresivos que hacen que lo que escriba sea reconocido como literario por la
institución, por ello, en los años 20, en Rusia, los formalistas rusos inventaron una nueva teoría
de la literatura, llamada posteriormente formalismo ruso. Consistía en un conjunto de estudios
y teorías con un objeto de estudio: la «literariedad», es decir, la propiedad esencial de toda
obra literaria. Al definir esa propiedad, el formalismo buscó conferir un estatuto científico al
estudio de la literatura. Influidos por corrientes europeas de la época concluyeron que la
literatura es un hecho lingüístico, una expresión lingüística con un componente abstracto: la
“literariedad”. La literariedad es el conjunto de hechos lingüísticos que diferencian al lenguaje
literario de otros.
Si se describe la literatura como un lenguaje diferenciado se plantea el problema de si todos
los textos así percibidos son valiosos.
Según R. Jakobson, la Poeticidad es el conjunto de rasgos literarios con valor estético. La
Literariedad son esos rasgos junto con la calidad literaria. Para que haya Poeticidad, el lenguaje
tiene que conducir a la revelación de la experiencia humana. El escritor parte de su experiencia
y escribe desde ella. Es su experiencia la que condiciona la forma.

LA DESAUTOMATIZACIÓN: Los formalistas se engloban en una concepción estética general,

cuyo principio básico es el de la desautomatización de la percepción de la forma: el receptor
de la obra de arte debe percibirla deteniéndose a ello, con atención en el mismo proceso.

4. Evolución hacia el estatuto interdisciplinar de la didáctica de la

literatura

La Didáctica de la Literatura nace desde un enfoque comunicativo de la lengua. Son los

estudios de la pragmática literaria y de la lingüística del texto desarrollados desde finales del
siglo XX los que avanzan hacia una consideración semiótica de la literatura que tiene en cuenta
la idea de “Competencia literaria”.

A dicho enfoque, contribuyen diversas ciencias:

 La Sociolingüística: Proporciona el conocimiento de las condiciones socioculturales de

los usos comunicativos.
 La Lingüística del Texto, la Gramática y la Pragmática: Proporcionan el estudio de las
tipologías textuales, de las reglas gramaticales y de la consideración de los actos de
habla en diversos registros dentro de su contexto de producción, a fin de incrementar
en los alumnos sus habilidades lingüísticas, estilísticas y comunicativas.
 La Psicolingüística: Proporciona el estudio del contexto psicológico-cognitivo de los
alumnos para que el proceso cíclico de enseñanza contemple el uso de la lengua y la
literatura como factor constructivo del pensamiento y de la socialización de los
individuos.
 La Teoría Literaria y la Neorretórica: Proporcionan la trascendencia textual y el poder
artífice de la imaginación que se alimenta de la recursividad que los escritos estéticos
tienen para dialogar con la vida de los lectores.

5. Metodologías didácticas de la literatura

La Didáctica de la Literatura está destinada al desarrollo de la “competencia literaria”. Desde

esta óptica, la Didáctica de la Literatura incorpora las antiguas aportaciones científicas sobre el
tema con nueva proyección comunicativa:

1) El estudio de la historia de la literatura proporciona información enciclopédica válida para

comprender la genealogía intertextual y la deuda cultural de los textos estudiados.

2) El estudio de las tipologías discursivas proporciona instrumentos de organización verbal

para el desarrollo pragmático de la competencia comunicativa de la literatura.
3) La técnica del comentario de textos desarrolla la habilidad de leer para analizar, es decir, la
lectura atenta de obras completas para apreciar en los modelos las pautas ideológicas y
estéticas que conforman sus mundos de ficción.

6. Educación Literaria
Definición:

La Educación Literaria es la vertiente más significativa de la Didáctica de la Literatura, pues se

centra en la interacción del mundo del lector con el de la obra literaria. Da protagonismo al
aprendizaje autónomo y convierte la enseñanza en mediación de aquél. Dicho aprendizaje se
alimenta de modo holístico (interactivo) de las prácticas lectoescritoras que combinan
interpretación y creación.

Éste es el cometido educativo de la literatura: despertar el cultivo de la imaginación de los

adolescentes en sus actos comprensivos y expresivos de intención literaria. Así entendida, la
literatura es lengua intensa, y su cultivo dinamiza la combinación de todas las competencias
comunicativas con todas las competencias generales, incluida la competencia del “saber ser”,
pues pone en práctica el conocimiento solidario de la existencia (la conciencia ética de los
temas transversales que posibilitan la convivencia entre culturas).

El estudio de obras literarias suscita actitudes críticas útiles para el mundo de los estudiantes;
de modo que mediante la lectura y escritura de textos literarios los alumnos se van formando,
cargándose de motivos y verdades estimulantes para la vida.

7. La evolución de la enseñanza literaria

La evolución de la enseñanza literaria de Teresa Colomer habla de los cambios que han surgido
en el tiempo en la enseñanza de la literatura. Uno de estos motivos ha sido la progresión de la
alfabetización de los ciudadanos, cosa que ha hecho redefinir las estrategias de la didáctica de
la literatura, así como trabajar la competencia literaria de diferentes formas según la época
que nos encontrábamos.

En primer lugar, hasta que no se inventó la imprenta en el siglo XV, la literatura se concibió
como el aprendizaje de la expresión discursiva, es decir, se relacionaba con temas eclesiásticos
ya que el único objetivo era copiar textos sagrados para utilizarlos en la oralidad como los
clérigos.

Más tarde, apareció otro método de enseñanza basado en analizar las figuras retóricas de los
textos literarios. En este sentido, no se llevaba a la práctica oral por lo que carecía de utilidad,
y se acusaba de un modelo formalista, vacío de contenido.

A partir de la reforma protestante, se introduce la literatura como lectura de posesión del

texto, donde la única finalidad era la memorización de contenidos para transmitirlos, por
ejemplo, en sermones eclesiásticos.

Con los cambios políticos y culturales del siglo XIX, como el fin del clasicismo o la educación
obligatoria, entre otros motivos, consiguió cambiar las formas de la enseñanza literaria a
través de la historiografía construyendo un bagaje cultural de autores y obras recomendadas
de cada país. En este caso, ya no se pretendía la simple memorización de textos, sino
analizarlos en profundidad por lo que los maestros debían formarse para utilizar técnicas de
lectura y de explicación de textos. Además, se impulsó el establecimiento de bibliotecas para
aumentar el índice de lectores en nuestro país, ya que, a pesar del aumento de la
alfabetización, el analfabetismo funcional tenía mucho peso.

Por último, la literatura infantil y juvenil estaba empezando a coger importancia, en las
escuelas ya no se mandaban los clásicos para leer, sino que se intentaba aconsejar una serie de
libros adecuados a la edad de los alumnos

8. Metodología semiótica, aprendizaje holístico, canon formativo y

abducción.
La metodología semiótica es la que favorece la educación literaria necesaria para plantear la
creatividad interdisciplinar y sus efectos interculturales. Su trayecto suspende las instrucciones
conductistas que obligan hacia una visión minúscula de la habilidad escritora, es decir, un
aprender a escribir y aprender a leer; antes bien, se encamina hacia la educación de la
literatura en proceso que proporciona una visión holística de la habilidad lecto-escritora, es
decir, un escribir para aprender y leer para aprender: verbalizar, visualizar, descubrir,
comunicar y comprender... para comunicarse en redes de solidaridad.

El aprendizaje holístico es el aprendizaje integrado desde diferentes conocimientos

para obtener un saber comprensible y significativo, que ayude a solucionar problemas y a
obtener respuestas.

El canon formativo es la combinación del canon curricular y del aula en combinación con el
canon habitual de los adolescentes. Se escogerán, pues, textos literarios para la adolescencia
que favorezca la motivación lectora, porque se acercan a los intereses y madurez
psicocognitiva de los alumnos.

9. Talleres literarios: el recurso de las bibliotecas y las TICS

En los últimos años, las bibliotecas están llevando a cabo iniciativas para introducir productos y
servicios de las tecnologías de la información, con los que pueda mejorar la calidad del servicio
bibliotecario.

El advenimiento de las tecnologías de la información tales como: el enorme incremento de

almacenamiento electrónico y la disponibilidad de una gran cantidad de equipos informáticos,
han hecho posible que las bibliotecas incorporen estas tecnologías para satisfacer las
necesidades informativas de sus usuarios. Esto trae consigo la introducción de servicios
automatizados que perfeccionan la gestión de estos centros. Entre estos servicios se pueden
mencionar:

 Catálogo electrónico.

 Bibliotecas virtuales

 Internet

 Correo electrónico
El uso adecuado de las tecnologías de la información ayuda a elevar el conocimiento y a su vez
perfeccionar los planes de estudio, además pone a disposición de los usuarios recursos
como: biblioteca virtual, recursos pedagógicos y de utilidad para la búsqueda
de información en diferentes sitios sobre un tema determinado.

Esta tecnología ayuda a elevar el conocimiento, perfecciona en el ámbito educacional, la

puesta en práctica de los planes de estudio y utiliza estos medios como recursos pedagógicos
en la actividad académica de los docentes y estudiantes. La tecnología de la información es
una herramienta para la gestión del conocimiento en las bibliotecas.

10. Proceso didáctico para los talleres literarios

La Educación Literaria propone realizar experiencias didácticas organizadas a través de tareas
significativas de comprensión y expresión de discursos que se resuelve en tres fases:

Primera fase: planificación docente

- Toma de decisiones: qué actividad, cómo planificarla y para qué. Relaciones interdisciplinares
y previsión de actividades culturales de apoyo y difusión.

- Formulación de objetivos y contenidos, propuesta de materiales, y Secuenciación temporal.

Segunda fase: realización en el aula

1- Explorar ideas previas (Reconocimiento y anticipación) de los alumnos sobre el tema en

cuestión (saber activar la información que tenemos sobre una persona o un tema para
preparar la comprensión de un discurso)

2- Explicar a los alumnos la tarea de educación literaria.

3- Proporcionar al alumnado materiales de trabajo literario:

- organizadores previos I (panorámicas conceptuales lingüísticas y sociolingüísticas con

valor de marco general sobre las que se apoyaría el conocimiento específico derivado
del análisis y la interpretación textual).

4- Iniciar en la lectura comprensiva de textos:

-Trabajo guiado por el profesor (con posible apoyo interdisciplinar)

-Trabajo de investigación por parte de los alumnos: análisis y comentario de textos. Fases:

1) Inferencia del discurso: saber inferir datos del emisor (actitud, procedencia socio-
cultural, propósitos, etc.) / saber extraer información del contexto comunicativo
(situación, papel del emisor y del receptor, etc.).

2) Retención del discurso: retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso

(informaciones relevantes, situación y propósito educativo, la estructura del discurso,
palabras especiales).

3) Interpretación del discurso:

-El contenido: comprender la intención y el propósito comunicativo / comprender el

significado global –el mensaje- / comprender las ideas principales. / Discriminar las
 informaciones relevantes de las que no lo son / comprender los detalles o ideas
secundarias / relacionar las ideas importantes y los detalles / entender las
presuposiciones y sobreentendidos (dobles sentidos, elipsis, etc.).

-La forma: comprender la estructura o la organización del discurso / identificar las

palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de tema, que abren un
nuevo tema y lo concluye. / identificar la variante dialectal (geográfica, social, argot,
etc.) y el registro (nivel de formalidad, grado de especificidad, etc.) del discurso /
captar el tono del discurso (agresividad, ironía, humor, etc.) /. Notar las características
acústicas del discurso (timbre, grano y actitud de la voz, ritmo, velocidad, pausas y
entonación del discurso, etc.)

5- Proporcionar al alumnado materiales de taller literario: - Organizadores previos II

(panorámicas conceptuales discursivas y estratégicas con valor de marco general sobre
las que se apoyaría el conocimiento específico).

- Modelos hipertextuales como instrumentos útiles: -para escribir con la planificación

adecuada (modelos de tipología literaria) -para liberar la inspiración en red (modelos
literarios y de otras artes y oficios: musicales, icónicos, divulgativos y massmediáticos –
fotos, notas de prensa, cine...-, visitas a conferencias y exposiciones, etc., que
contribuyen a la confección del texto literario como punto de encuentros múltiples
para la imitación creativa y no reproductiva).

6- Experimentar el proceso de escritura creativa:

-Trabajo autónomo del alumno (con apoyo docente como mediador de la “zona de
desarrollo próximo” del alumno – Vygotsky- ):

- de invención ingeniosa a partir de la asociación intertextual.

- de composición verbal según los pasos de la retórica del discurso.

- de perfeccionamiento del estilo: corrección procesual con borradores para revisar la

coherencia, cohesión y propiedad de las obras.

7- Difundir el trabajo realizado en actos culturales: exposiciones, recitales, feria del

libro, viaje literario, edición impresa y digital, etc.

Tercera fase: evaluación formativa

- Por parte del alumnado, en su portafolio de trabajo. - Por parte del profesorado, en
las fichas de observación y en la memoria valorativa de los resultados de la experiencia
didáctica.

11. Secuencia didáctica

Es la estructuración sistemática del trabajo en el aula en la relación estudiante, profesor, saber
y entorno. Se entiende como el plan de actuación del profesor y son pequeños ciclos de
enseñanza y de aprendizaje articulados en forma de secuencia temporal.

Contienen 3 momentos básicos:

  Actividades de apertura: Indagación y activación de saberes previos
 Actividades de desarrollo: actividades
 Actividades de cierre: actividades para cerciorar conocimientos científicos construidos
durante la secuencia.

EJEMPLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio: Indagación y activación de saberes previos

 Inicio de clase con presentación de libro de cuentos.

Se preguntará lo siguiente:
o ¿Les gusta leer?
o ¿Saben que es esto?
o ¿Alguna vez leyeron un cuento?
o ¿De qué trataba?
o ¿Conocen este cuento?

 Lectura en voz alta de la historia anteriormente presentada. Juego de voces para

seguir la acción de los personajes y situaciones.
 Acompañamiento en voz baja por parte de los alumnos. Cada uno tendrá una copia.

Procesamiento de Información

 Preguntas a los alumnos para cerciorar la comprensión textual:

o ¿De qué trata el cuento?
o ¿Cómo empieza?
o ¿Quién es el protagonista?
o ¿Qué harían ustedes en su lugar?
o ¿Hay algún villano en la historia?

 Breve explicación en caso de dudas.

Desarrollo:

 Realización de juegos inspirados en el relato:

o Juego de buscar palabras: Dictar palabras específicas del texto y hacer que las
busquen.
o Sopa de letras
o Bingo de letras e imágenes: Imágenes de elementos del texto con sus
respectivos espacios en blanco. Se introducirán letras a una urna y se sacarán
una a una.
 o Creación de cuentos: Cada alumno aportará frases o palabras para crear un
cuento entre todos, sobre la base de una puesta en común.

 Revisión del cuento creado. Preguntas para constatar:

o ¿Les gusta cómo quedó?
 Copia del texto en sus respectivos cuadernos.

Cierre:

 Lectura en voz alta del cuento por turnos.

 Comentarios acerca de sus partes favoritas.

12. Guion conjetural

Suerte de relato de anticipación que permite predecir practicas liberándonos en nuestras
posibilidades de imaginarnos una práctica maleable, dúctil, permeable a las condiciones de
nuestra producción, de frente a los sujetos (docente-los alumnos) que en ella participan.

EJEMPLO DE GUION CONJETURAL

Taller literario “El baúl de historias”

En el taller “El baúl de historias”, destinado a alumnos de 12 años de edad cronológica, se

trabajará sobre la base de la socialización para intercambiar y explicar ideas referidas a los
textos literarios que se utilizarán.

Los alumnos contarán con cuatro textos de diferentes formados y habrá actividades
recreativas para la estimulación de habilidades lingüísticas y el hábito lector.

El objetivo es lograr que los alumnos adquieran una cantidad de conocimientos básicos para el
desarrollo de la lectura y escritura creativa, de manera integradora, lúdica y favorecedora a la
expresión estética y artística, a través de un espacio de experimentación con diferentes formas
de producción y corrección.

Inicio: Actividades de apertura

1ra parte: Indagación y activación de saberes previos

Daré inicio al taller con un elemento introductorio breve, como una canción, un poema infantil
o una adivinanza, relacionados de alguna forma con el cuento que leeremos en el espacio.

Una vez realizada la introducción, comenzaré a dialogar e intercambiar opiniones y, también,

realizaré preguntas referidas al saber previo que tengan los estudiantes sobre el tema, para así
lograr una retroalimentación cognitiva.
A continuación, procederé a dar inicio a la lectura, en la cual mantendré siempre un contacto
visual con los alumnos. También jugaré con los distintos personajes y situaciones utilizando la
tonalidad de mi voz, para seguir la acción dramática.

Asimismo, acompañaré el texto mostrando ilustraciones.

2da parte: Procesamiento de información

Como actividad de comprensión lectora, una vez finalizado el cuento, procederé a realizar una
serie de preguntas relacionadas con el texto, como, por ejemplo, ¿de qué trata el cuento?,
¿quién es el protagonista?, ¿dónde vive?, ¿qué harían ustedes en su lugar?, ¿hay algún villano
en la historia?

Si existieran dudas, daré una brevísima relectura acompañada de una explicación y

debatiremos.

Desarrollo: Actividades de desarrollo

3ra parte: Práctica y creación

A continuación, como actividad, se pondrán en práctica juegos inspirados en el relato para

estimular la expresión creativa y artística de los alumnos. Por ejemplo, se formarán pequeños
grupos o parejas en las cuales cada uno tomará el rol de un personaje; También se
realizaremos el juego titulado “Busca las palabras”, en donde tendrán que buscar y encontrar
lo más rápidamente posible citas específicas de la historia y el que primero lo encuentre,
deberá correr, pulsar un botón y acto seguido leerla en voz alta. También emplearemos el
bingo de imágenes, el cual consistirá en la introducción de imágenes referidos a personajes u
objetos de la historia, dentro de una urna. El objetivo será completar los espacios vacíos de las
cartas repartidas.

Como actividad primordial, luego de los juegos, procederemos a la creación de un cuento

sobre la base de una puesta en común, donde cada alumno deberá ofrecer una palabra o frase
y yo iré escribiendo lo que dicten los alumnos.

Ellos visualizarán lo escrito a través de una pantalla gigante. Esto para su posterior utilización.

Cierre: actividades de cierre

4ta parte: análisis, crítica y cierre

Para finalizar, haré sentar a los alumnos en un círculo sobre el piso y los animaré a analizar el
taller y a realizar observaciones y comentarios sobre las actividades. Realizaré preguntas sobre
lo que aprendieron y también aconsejaré el hábito lector.

Luego de este dialogo, me encargaré de repartir a cada uno una copia impresa del cuento
creado por ellos mismo y, también, aseguraré que forme parte de la biblioteca de la institución
para archivar las ideas y dibujos restantes.
13: Cuadro comparativo
Secuencia didáctica Guion conjetural
Es un plan de actuación del profesor Es un relato de anticipación del practicante
Es un foco de actividad con objetivos Es un escrito autobiográfico que da cuenta
explícitos de enseñanza-aprendizaje de la propia práctica de capacitación
Se refiere al orden específico que se les da a Se refiere a un relato en el que se permite
los componentes de un ciclo de e-a hipotetizar, imaginar y predecir la práctica.
Se formula como un proyecto de trabajo con Se formula para ubicar hechos en un tiempo
un objetivo y tiempo determinado y espacio y para contar efectivamente qué
pasara.

14. Evaluación

“La evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formular juicios, que a su
vez se utilizarán en la toma de decisiones”

El interés por el tema de la evaluación en la didáctica de la lengua se debe a que es el punto de

unión de diversos procesos de enseñanza/aprendizaje.

La evaluación en el área de lengua consiste en el seguimiento de procesos de aprendizaje

lingüístico-comunicativo y en la observación del proceso de integración constructivista de los
saberes pertinentes para alcanzar un óptimo uso, manifiesto en la producción, en la recepción
y en la interacción lingüísticas.

Evaluar en el aula de lengua no es sólo valorar diversos tipos de producciones lingüísticas, sino
también apreciar el potencial dominio de conocimientos, habilidades y estrategias mostradas
en la global interacción comunicativa.

La evaluación es un proceso, no un acto discontinuo; hablamos, pues, del seguimiento

didáctico -de observación (y no de control) para la mejora y la facilitación del progreso en los
dominios comunicativos-, por el que se obtienen datos pertinentes para valorar los avances,
dominios, carencias o dificultades... de un individuo en un ámbito específico del saber y
también para enjuiciar la efectividad de una metodología.

15. Niveles de concreción curricular

Los niveles de concreción curricular tienen la función de organizar la práctica docente y
sistematizar las directrices metodológicas.

Contiene cuatro niveles:

 Primer nivel: Nacional

Se fundamenta en la ley de educación nacional 26206 y es de carácter formativo. Tiene como

finalidad determinar las experiencias educativas que se han de garantizar a los alumnos, a
través de formaciones semejantes en todo el país. Esto para asegurar la movilidad de los
alumnos entre las distintas jurisdicciones.

Se basa en Contenidos Básicos Comunes y en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios.

  Segundo Nivel: Jurisdiccional

Implica desarrollar los aportes de cada jurisdicción, articulándolos con la visión más global del
primer nivel.

Es el nivel que corresponde a los diseños curriculares provinciales.

Implica contextualizar las orientaciones y criterios para garantizar que en todo diseño
curricular jurisdiccional estén presentes en los NAP y que los criterios acordados sean tomados
en cuenta.

 Tercer nivel: Institucional

Este tercer nivel de concreción implica la formulación de un PEI que garantice y enriquezca lo
establecido en el primer y segundo nivel y que implique, a su vez, evaluación y revisión
permanente.

 Cuarto nivel: Áulico

Es el tercer nivel del diseño curricular en el marco del Proyecto Curricular Institucional y a su
vez, es el cuarto nivel de especificación del currículum.

Se refiere a la propuesta pedagógica del docente. Así, éste debe elaborar una propuesta no
como una estructura cerrada, sino que la misma debe posibilitar la interacción en
articulaciones horizontales y verticales, de acuerdo a lo concertado en el PCI.

16. Lineamientos
En el área de Lengua en la Educación Primaria Especial, se procurará:

a) Enfatizar la dimensión social del lenguaje

b) Favorecer la comunicación oral y escrita

El abordaje del desarrollo de la competencia comunicativa requiere considerar:

 Las características de los aprendizajes a lograr parten de considerar que el sujeto que
aprende es un sujeto activo, que piensa, hipotetiza, construye su propia lógica de
acuerdo con la etapa evolutiva en que se encuentra, forma sus estructuras
resolviendo situaciones de conflicto cognoscitivo, ya sea entre sus esquemas de
acción, o entre éstos y la realidad. Por consiguiente, las estrategias didácticas para
organizar los aprendizajes plantearán problemas que generen conflictos en el alumno
entre los esquemas cognitivos involucrados. Considerar el aprendizaje desde una
perspectiva donde el error forme parte del proceso constructivo permitirá estimular el
desarrollo de la autoestima, de la confianza del alumno en sus producciones y
posibilidades.
 El medio socio-cultural donde se desenvuelven los alumnos, requiere que la
educación asuma un rol fundamental y ofrezca mayores y mejores oportunidades
para lograr la apropiación de la lengua. En las zonas urbanas y en los niveles
socioeconómicos medios y altos, los niños son objeto de múltiples estímulos del
 ambiente que les permiten presenciar una diversidad de acciones comunicativas, de
habla y de lectura, a través de los medios masivos de comunicación, del intercambio
familiar y con otros integrantes de la comunidad. En un contexto socio-cultural donde
se brinda mínimas oportunidades de interacción con la cultura verbal, gráfica y
escrita, es la escuela la que deberá compensar estas.

En relación con la comprensión y producción oral, se promoverá:

- La participación asidua en conversaciones acerca de experiencias personales, lecturas con

ajustes relacionados al propósito de la comunicación: aclarar, narrar, describir, pedir, dar su
opinión y justificarla, refutar.

- La escucha comprensiva de textos leídos o expresados en forma oral por el docente y otros
adultos en forma asidua: narraciones de experiencias personales y textos de ficción según
posibilidades y descripciones de objetos, animales y personas; instrucciones para llevar a cabo
en distintas tareas y exposiciones sobre temas del mundo social y natural.

- La producción de narraciones de experiencias personales, de anécdotas familiares y de

descripciones, y la escucha de textos producidos por los compañeros. -La escucha,
comprensión y disfrute de poesías, canciones y otros géneros poéticos orales.

En relación con la lectura, se promoverá:

- Exploración frecuente de variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de

lectura (aula, kioscos de revistas, ferias, librerías, etc.)

- Lectura como comprensión y disfrute, según posibilidades individuales, de textos literarios y

no literarios, leídos de manera habitual y sistemática por el docente y otros adultos y según las
posibilidades, por ellos mismos. Los textos estarán relacionados con diferentes contenidos en
estudio o sobre temas

- La comprensión de textos de instrucción accesibles para los niños (recetas, instrucciones

para elaborar un objeto, consignas escolares, etc.)

- La lectura autónoma de palabras, de oraciones que conforman un texto en distinto tipo de

letra, con abundantes ilustraciones y de fragmentos

Al finalizar la Educación Primaria Especial los alumnos deberán:

- Lograr el máximo dominio comunicativo posible y manifestar disposición para participar en

diversas situaciones de la vida familiar, social, laboral utilizando el lenguaje oral, escrito y otros
códigos no verbales de manera coherente y comprensible.