APRENDER A

SER DIRECTOR/A
Herramientas para el concurso
y la formación de equipos directivos

SILVINA GVIRTZ
VICTORIA ABREGÚ
MARINA LARRONDO
MIRTA TORRELLES

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 Aprender a ser director/a
Herramientas para el concurso y la formación de equipos directivos

Esta obra fue realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana,

bajo la dirección de Graciela M. Valle.

Diseño de tapa y diagramación: Silvina Gretel Espil.

Corrección: Andrea Gutiérrez.
Fotografía de tapa: Paula Bonacorsi.
Preimpresión: Marcelo Fernández y Maximiliano Rodríguez.

Gerencia de producción: Paula M. García.

Producción: Elías E. Fortunato y Andrés Zvaliauskas.

Aprender a ser director/a : herramientas para el concurso y la formación de

equipos directivos / Silvina Gvirtz ... [et al.]. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : Santillana, 2021.
152 p. ; 24 x 17 cm. - (Santillana en el aula)

ISBN 978-950-46-6305-8

1. Formación Docente. 2. Escuelas. I. Gvirtz, Silvina.

CDD 371.207

© 2021, Ediciones Santillana S. A.

Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP),
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

ISBN 978-950-46-6305-8
Hecho el depósito que indica la ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edición: enero de 2021.

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida,

ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema
de recuperación de información, en ninguna forma y por ningún medio, sea
mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia
o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.

Este libro se terminó de imprimir en el mes de enero de 2021 en Latingráfica,

Rocamora 4161, Buenos Aires, República Argentina.

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 Este libro lo dedicamos a quienes buscan
formarse para ser directores porque confían,
como nosotras, en el rol de la escuela y en la
posibilidad de ayudar a construir futuros que
no sean destinos predeterminados.

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 AGRADECIMIENTOS

Y una tarde llegó un email. El libro editado y para revisión. Mucha emoción
después de un año de arduo trabajo.
Y la tapa estaba hermosa… pero la foto estaba más cerca de una escena
de película de otras latitudes que de un grupo de directivos de América Latina
compartiendo problemas y actualizando sus saberes. Graciela Valle, a quien
agradecemos su tiempo, dedicación y cariño en la dirección editorial del libro,
compartía la inquietud. ¿Cómo encontrar una fotografía que reflejara nuestra
realidad?
Junto a Graciela, Silvina Espil y todo el equipo de la editorial Santillana,
decidimos entonces organizar un encuentro con directores para compartir lo
realizado en este difícil año de aislamiento y registrar ese encuentro para no
empezar el libro inventando escenas irreales de lugares lejanos.
Por eso la tapa de este libro es tan importante para nosotras, las autoras,
y queremos agradecer a estos directores matanceros que tan pero tan gene-
rosamente nos ofrecieron mucho más que su tiempo. Nos ofrecieron la opor-
tunidad de que nuestro libro se presente a sus lectores con imágenes reales,
conductores reunidos en una escuela de la provincia de Buenos Aires, en un
tiempo actual, una escena que podría suceder en la gran mayoría de las es-
cuelas latinoamericanas. La tapa es mucho más que una tapa, es un modo de
decir que no queremos presentar modelos ficticios, ni es nuestra intención
mostrar escuelas difíciles de hallar en estos rincones del mundo. Los modelos,
los ejemplos y las propuestas corresponden a nuestra realidad y están al al-
cance de todos.
Este libro es para decirles que siempre hay desafíos cuando se dirige una
escuela, pero que estos desafíos pueden encararse con una mirada real, sin
perder la alegría que despierta el ser docente y el ser director/a. Lo hacemos
por elección. Vaya, entonces, nuestro especial agradecimiento a la inspectora
regional de La Matanza, María Sesana, a Macarena Catarino, a Nancy Cillia,
A Liliana Hendel por ayudarnos a pensar, y a los directores y directoras que
hicieron posible este sueño: Liliana Becerra, Inés Benko, Marisa Corbalán, Ro-
mina Gerbasio, Cecilia Lobos, Rosa Elena Luna y Nicolás Oliva.
Agradecemos así a todos los directores y directoras que, como los que están
en la tapa de este libro, trabajan silenciosa y diariamente por una escuela más
justa y mejor.
Las autoras

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 ÍNDICE

Introducción........................................................................................................ 7

Premisas de donde partir ............................................................................... 11

Parte 1: La teoría .................................................................................... 17

Capítulo 1
¿Por qué es importante la función del director?..................................... 19

Capítulo 2
¿Qué implica ser un buen director? ......................................................... 27

Capítulo 3
El director como aprendiz y su rol en la construcción
de culturas colaborativas .......................................................................... 43

Capítulo 4
Aprender a armar un proyecto institucional de mejora ........................ 61

Capítulo 5
El director de escuela y su rol en las políticas educativas..................... 73

Parte 11: La práctica ............................................................................... 87

Capítulo 6
Mirar la escuela en clave pedagógica........................................................ 89

Capítulo 7
Herramientas para los concursantes ...................................................... 111

Bibliografía .................................................................................................... 143

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 Aclaraciones sobre el uso del lenguaje
En este libro se ha optado por emplear mayoritariamente el masculino.
Es importante, sin embargo, dejar constancia que el proceso de construcción del
lenguaje abarcativo y no excluyente está en continuo movimiento, sin definiciones
institucionales aún por ser un territorio en disputa.
Por este motivo, hemos empleado diferentes formas de expresión, en la búsque-
da de agilizar la lectura del texto. Queda claro que no compartimos la idea de que
el masculino abarque la universalidad de expresiones sexogenéricas que hoy, de la
mano de los movimientos sociales, está siendo visibilizado. Nos sumamos de este
modo a la búsqueda, también en las escuelas, de un uso no sexista del lenguaje.

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 INTRODUCCIÓN

¿Quién nos enseña a ser directores? ¿Haber sido un buen docente “alcan-
za” para convertirnos “de repente” en directores? ¿Hay una sola manera de
“ser director”?
Estas son algunas de las preguntas que tratamos de responder(nos) en
nuestro propio recorrido por los roles directivos dentro de las escuelas y en
nuestra tarea de acompañamiento a equipos directivos de todo el país.
Hemos descubierto que la mayoría de nosotros ingresa al rol con muy
pocas herramientas, tratando de probar caminos y soluciones mediante “en-
sayo y error”, enfrentando muchos obstáculos para los que no estábamos pre-
parados y sin saber bien a dónde recurrir para buscar “alternativas de salida”
(Blejmar en Gvirtz y Podestá, 2009).
Por eso surge este libro, porque estamos convencidas de que con herra-
mientas teóricas y prácticas, el camino es menos complejo. El objetivo es for-
talecernos en el rol para lograr el desafío de construir escuelas cada vez más
justas, en las que los estudiantes aprendan, en las que todos aprendamos.
La mayoría de quienes asumen el rol directivo han llegado al cargo sin
una formación específica, con más preguntas que respuestas y más dudas
que certezas. Si bien todo nuevo rol se impregna de las inseguridades propias
de lo que se inaugura, lo real es que se ha dado por supuesto que la antigüe-
dad en la docencia era condición suficiente para ejercer roles de conducción.
Y hoy sabemos que no alcanza.
Los años en el aula constituyen una base privilegiada de nuestros aprendi-
zajes. Nos han permitido vivenciar el vínculo de los alumnos con sus saberes,
afrontar los desafíos cotidianos para el aprendizaje y transitar el desvelo de
pensar nuevas formas de enseñar más y mejor.
Haber sido docentes, no obstante, será condición necesaria pero no sufi-
ciente. Tendremos que aprender otros saberes. Nos referimos a contenidos
técnicos y transversales para poder acompañar mejor a los docentes y para
consolidar un equipo de trabajo.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

Fundamentalmente, un director tiene que tener herramientas para mirar

dónde está la escuela hoy. El punto de partida en la construcción de una buena
escuela es un diagnóstico participativo y situado que permita trazar junto a la
comunidad educativa una hoja de ruta hacia el corto, mediano y largo plazo.
Un directivo necesita saber qué mirar en una clase, cómo realizar retroa-
limentación a los docentes para que mejoren sus prácticas cotidianas; tiene
que aprender que la comunicación es un componente central del gobierno
escolar. Necesita aprender a escuchar, a resolver conflictos, a optimizar los
tiempos, a construir equipos de trabajo, a generar redes de colaboración y
comunidades de aprendizaje para pensar y aprender junto con otros.
Mucho para aprender y sumar al valioso recorrido docente. Este camino
de aprendizaje muchas veces se ha dado “a los tumbos”, en un marco de sole-
dad y aislamiento, con sensaciones de desborde y sin permitirnos habilitar el
“no sé”. Por alguna razón misteriosa, hay quienes aún suponen que el director
lo sabe todo (o tiene que saberlo todo porque todos esperan todo de él).
Los directores nóveles suelen gestionar, como pueden, espacios de apren-
dizaje y capacitación, buscan ayuda en colegas más experimentados y bus-
can generar redes de aprendizaje entre escuelas, en ocasiones de forma au-
tónoma, muchas otras como iniciativa valiosa de parte de los supervisores
o inspectores. Otras veces asumen el cargo con energía y voluntad, pero la
realidad los abruma, las urgencias les marcan la agenda y todo aquello con
lo que soñaron construir una vez llegados al cargo queda postergado para
¨cuando les quede tiempo¨.
Los concursos para el cargo pueden ser una muy buena oportunidad para
formarse en el rol directivo: para pensar, aprender, explorar, hacerse nuevas
preguntas, prepararse… Las lecturas de diversos materiales, los encuentros
con pedagogos, directores experimentados, las visitas a escuelas son ayudas
en un largo camino para aprender a conducir, a acompañar, a construir una
buena escuela.
Sin embargo, estas instancias formativas tienen diferente impacto se-
gún los casos. En algunas ocasiones están plagadas de conceptos teóricos
que van por un lado mientras la realidad institucional parece obstinarse
en ir por el otro. En otras ocasiones, ofrecen una enorme batería de recetas
que no pueden transferirse. Sabemos que cada contexto institucional es
diferente y que no existen recetas de validez universal.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

El desafío consiste en poder encontrar instancias formativas que logren

superar esa eterna disociación entre teoría y práctica: que brinden un sus-
tento teórico sólido que pueda guiar las acciones y que, al mismo tiempo,
ofrezcan pistas y herramientas acerca de “cómo se hace”. Herramientas teó-
ricas que fundamenten las decisiones y que de ahí se desprendan estrategias
para adecuar ese cómo a la especificidad de cada contexto. Que nos permi-
tan hacernos preguntas cada vez más profundas acerca de qué hacer, para
qué y cómo hacerlo. Que nos ayuden a resistir la pérdida de rumbo cuando
el afuera nos desvía del auténtico sentido de nuestra tarea: el alumno y sus
aprendizajes.

Para lograrlo es necesario seguir trabajando en pos de profesionalizar las

instancias de concurso, definiendo criterios de evaluación claros, transpa-
rentes y rigurosos que también puedan contemplar el recorrido de los di-
rectores que ya están en ejercicio e incorporen bibliografía actualizada con
herramientas concretas para que los futuros directores focalicen su tarea en
la dimensión pedagógica.
Convencidos de que se puede aprender a ser director y de la necesidad de
profesionalizar y jerarquizar esta función que resulta clave para construir
mejores escuelas, este libro pretende ofrecer herramientas a quienes se ini-
cian en este hermoso pero complejo camino de ser directores de escuela.
¡Bienvenidos al rol!

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 PREMISAS DE DONDE PARTIR

Cuatro premisas (Podestá y Abregú, 2020) guían nuestra mirada sobre el

rol directivo y nos parece importante explicitarlas como parte del “contrato
implícito” que hoy se inicia entre ustedes y nosotras:

1. A ser director se aprende.

2. Ser director enseña.
3. Ser director es complejo.
4. Ser director es más que liderar.

1. A ser director se aprende. Como planteamos en la introducción, esta-

mos convencidas de que a ser director se aprende. Frente al clásico interrogante
acerca de si “director se nace o se hace”, afirmamos que, si bien algunas caracte-
rísticas personales pueden ayudar u obstaculizar el rol, no existe tal cosa como
una “predisposición genética” que distinga a los buenos directores.
Pero sí hay un requisito necesario: estar dispuestos a registrar y reconocer
los propios modos y estilos de gobierno, a autoevaluarse, a dejarse evaluar
por otros, a escuchar a quienes trabajan con nosotros, a pedir ayuda, a bus-
car, a formularse preguntas y a formarse. Como plantea Anderson (2012):
[La conducción escolar] no es algo que dependa de las aptitudes personales, sino de
saberes que aprendemos. Hay suficiente conocimiento acerca de cómo crear la estructu-
ra más adecuada para favorecer un ambiente de trabajo colaborativo entre los docentes.
Y ese conocimiento puede ser traspasado a las personas.
Las prácticas que conllevan a mejorar los resultados y a sostenerlos se
aprenden. Sin embargo, saber que son importantes es diferente a saber cómo
hacerlo. Por eso es fundamental generar espacios donde aprender de otros y
junto con otros.
Por último, y antes de pasar a la siguiente premisa, vale aclarar que no
todos los docentes quieren ser directores ni la conducción de una escuela
debe considerarse como el modo necesario ni el más interesante de “cul-
minar la carrera”. Por eso, la Ley Nacional de Educación, que propone un

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crecimiento profesional en el marco de la docencia, debería ponerse en prác-

tica. Así como en la universidad es posible un crecimiento en el marco de la
docencia-investigación, que no tiene necesarios vínculos con la conducción,
lo mismo debería suceder con la docencia en los diferentes niveles y moda-
lidades. El progreso en la carrera no tendría que quedar atado al paso por la
función directiva como única opción. Los directores somos colegas de los do-
centes, dirigimos, conducimos la escuela junto con ellos, aprendemos de sus
saberes tanto como ellos de los nuestros. La humildad y el reconocimiento de
la tarea de docentes y no docentes es primordial para la construcción de una
buena escuela, de una escuela que sea un colectivo, de una escuela que sea
de todos y para todos.

2. Ser director enseña. Estamos convencidas de que los modos de condu-

cir contienen enseñanzas, muchas veces implícitas dentro de las escuelas. Es
importante enfatizar que nos estamos refiriendo a los modos de hacer más
que al decir.
La organización de una agenda de trabajo que ubique al alumno y sus
aprendizajes en el centro de la tarea, los modos de resolver conflictos, de
armar equipos, de gestionar recursos, de organizar reuniones que optimicen
el uso del tiempo en la escuela, de mirar y escuchar a los docentes y a los
padres, de animarse a plantear “no sé y necesito pensarlo” instalan, a veces
de modo imperceptible pero definitivamente profundo, una enseñanza en
todos los actores.
Se va conformando así una cultura institucional propia que deja huella en
toda la comunidad educativa.
Podemos definir la “cultura” como el conjunto de creencias, valores y com-
portamientos que brindan mensajes acerca de “lo que realmente tiene valor”
en un lugar determinado. Taylor la define como “lo que las personas crean
a partir de los mensajes recibidos acerca de cómo se espera que se compor-
ten” (Taylor, C. 2006). Pero, dentro de una organización, la mayoría de estos
mensajes no son verbales, sino que se manifiestan en símbolos (distribución
de tiempos y espacios, por ejemplo) y comportamientos (modos de hacer las
cosas).
Sabemos que esa cultura suele ser el sello característico que identifica a
una escuela, a veces orientada hacia la mejora y otras veces orientada hacia

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la meseta o el estancamiento. Y también sabemos que esa cultura puede

transformarse, gradualmente, a medida que esos mensajes y comportamien-
tos cambian de modo consistente y sostenido en el tiempo. Para ello resulta
fundamental instalar, desde los roles de conducción, una cultura del ejemplo
(Taylor, C.) basada en el aprendizaje mutuo, el trabajo colaborativo y el foco
puesto en el alumno.
Esos mensajes, consistentes y coherentes, en la forma de hacer (no solo
de decir) por parte de quienes ejercen roles directivos atraviesan la cultura
escolar y logran transformar lógicas de trabajo basadas en relaciones de com-
petencia, de falta de colaboración o de aislamiento que suele caracterizarse
con el famoso “yo en mi aula hago lo que quiero”.
Las escuelas que mejoran sostenidamente han demostrado que una cul-
tura escolar basada en la identidad compartida (“cultura del nosotros”), en la
colaboración, en la motivación de docentes, directivos y estudiantes tienen
un peso específico mayor en los procesos de mejora que el de aquellas que se
basan en la competencia, la rivalidad o el aislamiento (Bellei y otros, 2014).
Esa cultura de la mejora tiene algunas características:
✓ Las acciones aisladas pasan a ser parte de una política institucional.
✓ Los docentes son formados por sus pares.
✓ Aprender unos de otros es una experiencia valorada y compartida
✓ El compromiso y la responsabilidad de unos con otros forman parte de
la cultura institucional.
✓ La gestión del currículo y la enseñanza son una preocupación central.
✓ Se construyen espacios para la reflexión continua sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

3. Ser director es complejo. Nuestra tercera premisa consiste en advertir

acerca de la complejidad del rol, para no caer en lecturas e interpretaciones
ingenuas acerca de la función directiva. Ser director implica mucho más que
dominar cuestiones técnicas. Ser director es asumir la complejidad, las pre-
guntas, los desafíos cotidianos, las urgencias que corren el foco de la tarea,
las demandas permanentes, la soledad, las responsabilidades que a veces
abruman; es descartar la linealidad y asumir la multiplicidad de escenarios
desconocidos, aceptar las contingencias, la coexistencia de fuerzas, el con-
flicto como parte inherente de la tarea.

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Es al mismo tiempo aceptar los bordes y límites de la gestión, derribar el

mito de la omnipotencia, de poderlo todo solos, de tener que saberlo todo.
Por un lado, sabemos que hay factores externos o contextuales que con-
dicionan y limitan el hacer del director. Podemos asumirlos como factores
condicionantes o como factores determinantes. Elegimos posicionarnos
en un lugar que asume los limites del hacer institucional pero que, aún
así, decide actuar desde el espacio que depende de cada uno. En este caso,
proponemos traccionar desde el rol de los equipos de conducción, bus-
cando generar las condiciones para construir escuelas donde los alumnos
aprendan, donde todos aprendamos.
Como bien plantea Blejmar (2009): ¿Es que todo depende de nosotros? Por
cierto que no. Los sistemas tienen su propia dinámica. Se trata de colocar a la gente
en su punto de máxima capacidad de incidencia frente a ese sistema, sea para cam-
biarlo, sea para preservarlo (Blejmar en Gvirtz y De Podestá, 2009:128).
A veces, desde el equipo directivo se busca resolver todo: el apren-
dizaje, las condiciones sociales de los estudiantes, las situaciones eco-
nómicas y familiares. Otras veces, parece que todo depende del afuera:
del contexto, de las políticas educativas, de las familias. Una tercera
postura elige posicionarse en el reconocimiento de que la escuela puede
transformar algunas cosas desde su ámbito de acción, sin desconocer
la profunda incidencia de los factores contextuales como aspectos que
inciden y condicionan.
Asumimos, entonces, que la escuela sola no puede pero que sin la es-
cuela no se puede (Tenti Fanfani, 2008), reconociendo el enorme margen
de acción que tenemos como escuela y la necesidad de trabajar con otros,
articular acciones y tejer redes. Sabemos, también, que tenemos margen
de acción pero que ¨no podemos todo¨. La propuesta es no caer en el opti-
mismo ingenuo, ni el pesimismo, que como señalaba Octavio Paz, deviene
en pereza intelectual. Claro, los pesimistas no tienen desafíos por delante:
¨total nada va a cambiar¨.
Por otro lado, también entendemos que gobernar una escuela se ha
vuelto cada vez más complejo. Hoy sabemos que no hay un único camino
para mejorar la escuela y que diversos y múltiples factores intervienen en
dicho proceso. También asumimos que la mejora escolar es un proceso, y
no un evento que se alcanza de una vez y para siempre.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

Como plantea Ruth Harf, la incertidumbre llegó para quedarse:

La imprevisibilidad, lo complejo, la incertidumbre, son rasgos que siempre estu-
vieron presentes. […] Hoy comenzamos a darnos cuenta de que esas características
no son solo inevitables, sino inherentes a la dinámica de las instituciones y que
dependerá de docentes, directivos y supervisores considerarlas no como amenazas
sino como posibilidades […]. Lo incierto y lo turbulento forman parte del paisaje
(Harf y Azzerboni, 2014: 240-241).
Animarnos a no saberlo todo puede ser un potente motor para buscar
nuevas respuestas (Blejmar, 2005) ya que:
No hay aprendizaje organizacional sin registro de la falla […]. Esta declaración
pública de un no saber se constituye en condición para la búsqueda de nuevas res-
puestas […]. La imposibilidad del hallazgo de una respuesta única y totalizadora es
la que mantiene en marcha el proceso (Blejmar, 2005).
Quizás podamos entonces descubrir, dentro de esa complejidad, la be-
lleza de la trama, que, como dice una chacarera, “deviene de lo complejo”:
encontrar dentro de la incertidumbre la certeza de que la escuela agrega
valor, incide, importa, influye. Y asumir el maravilloso desafío de contri-
buir, desde el rol directivo, a construir escuelas de calidad: donde todos
los alumnos aprendan, disfruten ese proceso de aprendizaje y puedan lle-
varse de la escuela herramientas para sus vidas. Entonces, aun sabiendo
que nadie dijo que sería fácil, nosotras aceptamos el reto y los invitamos
a sumarse.

4. Ser director es más que liderar. La última premisa busca respon-

der a esta pregunta: ¿dirigir es liderar? Nosotras creemos que ser director
es más que ser un líder. Dirigir es conducir, es gobernar. ¿Por qué estas
diferencias? Porque el director por mandato constitucional tiene una di-
reccionalidad específica. Tiene que garantizar justicia educativa, es decir,
tiene una función políticamente predeterminada por las leyes. Y tiene que
garantizar esta dirección con cada decisión. Todos los estudiantes tienen
derecho a aprender. Todos los docentes tienen que ser tratados con respe-
to. Priorizar a los estudiantes es una decisión, tomar decisiones respecto
del uso del tiempo para que todos aprendan, otra; generar espacios para
trabajar temáticas como la convivencia y la inclusión genuina, otras. Ga-
rantizar una distribución justa de los recursos, otra más. Todo esto nos

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convierte en gobernantes, en conductores. Por ello preferimos hablar de

gobierno más que de liderazgo y de gestión. No rechazamos estos otros
términos, sino que buscamos enfatizar la necesidad de tender hacia la
justicia educacional y hacia una escuela, que, con las limitaciones a las
que antes nos referimos, tienda a garantizar el derecho a aprender de todas
y todos. Somos como los timoneles de un barco, podemos cambiar el rumbo,
y allí está la etimología de la palabra gobierno, que en griego significa timonel.

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 Parte i
La teoría

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 CAPÍTULO 1

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA FUNCIÓN DEL DIRECTOR?

Las investigaciones demuestran que el rol de los equipos de conducción en

los procesos de mejora es potente, ya que tiene un efecto indirecto pero crucial
sobre el aprendizaje de alumnos y alumnas. El equipo directivo juega un rol alta-
mente significativo en el desarrollo de cambios en las prácticas docentes, en la calidad
de estas prácticas, y en el impacto que presentan sobre la calidad de aprendizaje de los
alumnos en las escuelas (Anderson, 2010:35).
Para mirar el rol directivo, nos posicionamos dentro de las corrientes teó-
ricas de la mejora escolar, que, a diferencia de la corriente de las “escuelas
efectivas”, busca comprender cómo se desarrollan los proceso de mejora den-
tro de las escuelas:
Uno de los mayores desafíos de la investigación en educación es establecer por qué
algunas escuelas tienen mejores resultados que otras aunque se encuentren en condicio-
nes económicas y contextos culturales muy semejantes. La investigación en “Efectividad
escolar” ofrece abundante información sobre las escuelas que logran mayor o menor
efectividad [...]. Sin embargo, estos estudios no buscan explicar cómo una escuela puede
mejorar sus niveles de efectividad en el tiempo (Vanni, 2015:6).
Por ello, nos interesan los resultados que ofrece la investigación sobre la
mejora escolar. Este tipo de trabajos nos ofrecen pistas justamente acerca de
ese “¿cómo se hace para mejorar?” Una pregunta que muchos educadores nos
venimos planteando hace tiempo.
Estos estudios han analizando diversas escuelas que mejoraron con res-
pecto a su punto de partida y sostuvieron esas mejoras en el tiempo. La idea
es tomar de ellas algunas herramientas que puedan ser útiles adecuándolas
a los diferentes contextos. Una de las características encontradas en las es-
cuelas que logran mejorar es que todas ellas han atravesado dinámicas gra-
duales y sostenidas en el tiempo, tanto en su dinámica institucional como en
los resultados de aprendizaje de sus estudiantes (Hopkins et. al. 1997; Gray et
al, 1999; Harris y Chapman, 2004; Elmore, 2007 en Vanni y otros, 2015).

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

Las lecciones aprendidas a partir de mirar y estudiar dichas escuelas de-

muestran que dicho proceso es complejo y lleva tiempo:
A pesar de ser sostenido, este mejoramiento no sería lineal, sino con aciertos que a
menudo se siguen de tiempos de estancamiento, que se dan porque los miembros de la
institución están adquiriendo e instalando nuevas prácticas, para luego dar pie a nue-
vos movimientos de mejora. Igualmente, se ha visto que hay diferentes etapas o niveles
de desarrollo en el mejoramiento. Cada etapa presenta distintos desafíos, por lo que mo-
vilizar y mantener el mejoramiento requiere distintos estilos de liderazgo y estrategias
de mejoramiento en distintos momentos (Vanni, 2015:7).
El marco teórico que adoptamos, basado en las corrientes de mejora esco-
lar, sostiene y enmarca el camino hacia la mejora escolar permanente, inda-
ga y mira de cerca las escuelas que obtienen buenos resultados y logran sos-
tenerlos en el tiempo para aprender de ellas y busca detectar qué variables
pueden estar incidiendo, analizar y comprender otras realidades para tomar
prestado lo que sirve según cada contexto; en definitiva, propone mirar otras
escuelas, aprender de ellas y volver la mirada hacia nuestras escuelas para
observarlas desde nuevas perspectivas.
El movimiento de la mejora escolar surge en la década de 1970 como res-
puesta al pesimismo reinante respecto del impacto de las escuelas en el rendimiento
educativo de los estudiantes (Coleman, 1966; Jencks, 1972; Bourdieu y Passeron,
1970; Bernstein, 1970 en Bellei, 2014). Como plantea Bellei:
Existe amplia evidencia acerca de la significativa influencia que ejercen las condicio-
nes socioeconómicas […] sobre los resultados educacionales; pero, por otro, con la misma
claridad se sabe que esa influencia puede ser atenuada y hasta revertida por lo que la
escuela hace (Bellei, 2014: 9).
Las corrientes teóricas de la mejora escolar buscan entonces explicar por
qué algunas escuelas obtienen buenos resultados con sus alumnos, incluso
en contextos sociales adversos, y cómo lo hacen, focalizando la mirada en los
factores institucionales que las caracterizan y definiendo a una buena escue-
la como aquella en que el progreso de la mayoría de los estudiantes es significativa-
mente superior a lo que estudiantes de similares condiciones socioeconómicas familiares
obtienen en otras escuelas (Mortimore, 1998).
Este modo de posicionarse frente a la mejora, buscando traccionar des-
de nuestra área de incidencia directa (la escuela), no pretende, bajo ningún
punto de vista, desconocer la profunda incidencia de los aspectos exógenos

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

o contextuales. Muy por el contrario, las corrientes de la mejora escolar asu-

men esa incidencia y proponen trabajar en red junto con otros actores socia-
les, reconociendo que la escuela sola no puede, pero que no es solo el contexto
social el que incide, el contexto institucional también tiene un margen de
acción. Es muy diferente trabajar en una escuela que cuenta con los recursos
didácticos que necesita, a trabajar en otra en donde hay que salir a conse-
guirlos. La distinción consiste, en todo caso, en percibir ese “afuera” como
determinante o percibirlo como condicionante. Desde el marco teórico que
adoptamos, elegimos reconocer el contexto como algo que condiciona, influ-
ye, incide, muchas veces duele y que, al mismo tiempo, nos interpela para
ver cómo abordarlo, para maximizar nuestra área de incidencia (Blejmar, 2005) sin
desconocer los bordes y los límites que tenemos desde la conducción.
Las investigaciones sobre mejora escolar detectan, entre los componentes
principales de la mejora, la importancia de introducir cambios en las prác-
ticas de los directivos, construir comunidades de aprendizaje profesional y
generar redes de colaboración entre los docentes (Harris, 2009).
Existen cuatro factores clave para instalar esta cultura de la mejora den-
tro de una escuela, ellos son: el rol y compromiso del equipo directivo, el
foco en los aprendizajes de los alumnos, una cultura compartida que permite
identificarse como una comunidad que mejora y se esfuerza por lograrlo y un
modo de gestionar el contexto local e institucional que permite a la escuela
alzarse sobre sus circunstancias (Vanni, 2015:14).
De este enfoque teórico al que adherimos, se desprenden dos conclusiones
con las que nos identificamos profundamente: que la mejora escolar es posi-
ble y que el equipo directivo es un actor clave en este camino hacia la mejora.
Flessa define al director como una “palanca de la mejora” dado que el tra-
bajo del director es lo que más impacto tiene en los resultados académicos de
todos los alumnos de una escuela. La tarea del director parece ser entonces
una de las variables con mayor incidencia en el camino hacia la mejora. Sin
embargo, el mayor tiempo desde la conducción suele dedicarse a tareas buro-
cráticas: sabemos que el rol directivo importa, sin embargo, en el trabajo coti-
diano de los directores, las tareas administrativas suelen dominar su agenda.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

El director entre la organización, la burocracia y la pedagogía

La realidad muestra equipos de conducción atendiendo urgencias cotidia-
nas, que los hacen oscilar de lo pedagógico a lo administrativo, de lo admi-
nistrativo a las demandas de los padres y de las demandas de los padres al
mantenimiento del edificio, dejando lo pedagógico a un lado en función de
las múltiples “urgencias”.
En palabras de los mismos directores:

Muchas veces también he experimentado la sensación de no haber sido eficiente por

no haber logrado terminar la pila de papeles del escritorio. La administración de nuestro
tiempo no es tarea fácil, creo que tengo aún mucho que aprender al respecto.
(Directora Nivel Primario).

Algo interesante es aprender a decir NO, y así jerarquizar dónde queremos poner
nuestra energía y nuestro trabajo, porque con todo no podemos, y esto es real. Entonces,
para que nuestra gestión empiece a virar de lo administrativo (que tanto tiempo nos
demanda) a lo pedagógico, tendremos que tener prioridades, y allí quedarán cuestiones
afuera. Y en estas decisiones también nos vemos proyectados como líderes de esa escue-
la que queremos, donde sin lugar a dudas los protagonista son los jóvenes.
(Directora Nivel Secundario).

Una interesante investigación realizada por Murillo y Román, publicada

en 2013, toma una muestra conformada por 2.580 directores y directoras de
escuelas primarias de dieciséis países de América Latina. Esta investigación
se propone analizar el uso del tiempo que hacen los directivos y su incidencia
sobre los aprendizajes de los estudiantes tomando los datos del SERCE.1 Allí
se describe el siguiente escenario:

1 Segundo Estudio Regional Explicativo y Comparativo de la UNESCO. Fuente: Peire, J.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

Esquema de la distribución del tiempo de los directivos en cada país

Supervisión, Buscar recur-

Actividades Otras
Tareas Liderazgo evaluación y Relaciones sos o conve-
de desarrollo actividades
administrativas instructivo orientación de públicas nios para la
profesional
profesores escuela
Argentina 27,45 17,87 18,04 12,73 6,27 8,78 8,87
Brasil 26,16 16,85 12,13 10,85 7,25 10,77 15,99
Chile 31,27 18,75 12,26 14,08 5,47 8,28 9,89
Colombia 24,64 17,42 13,08 11,27 11,26 9,67 12,66
Costa Rica 29,24 16,91 12,93 12,86 9,05 7,54 11,46
Cuba 10,98 22,07 37,51 6,88 2,40 11,61 8,55
Ecuador 26,10 13,70 14,71 13,68 10,92 10,18 10,71
El Salvador 26,84 15,78 14,42 11,63 9,89 8,65 12,78
Guatemala 23,57 14,81 15,05 12,32 9,73 10,06 14,46
México 27,30 14,94 14,67 13,18 9,26 11,01 9,63
Nicaragua 22,96 13,10 21,51 14,12 7,33 8,02 12,96
Panamá 22,21 12,89 14,13 13,59 11,09 11,91 14,17
Paraguay 23,13 17,62 14,78 12,29 10,91 10,37 10,89
Perú 26,32 15,11 13,78 12,62 8,20 9,55 14,42
Rep.
23,30 12,71 20,67 11,68 8,11 11,54 11,99
Dominicana
Uruguay 25,92 16,70 15,73 12,19 8,79 10,37 10,29
Promedio
24,84 16,08 16,59 12,25 8,50 9,89 11,86
países

Fuente: Extraído de Murillo y Román, 2013: 12.

Resulta llamativo analizar también cómo esa distribución del tiempo es

“independiente” del contexto social en el que se encuentra la escuela, tal
como se observa en el cuadro de la página siguiente, donde se analizan las di-
ferencias significativas (S) y no significativas (NS) respecto al uso del tiempo:

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

Distribución del tiempo de los derectivos en función de las características

del lugar donde está situada la escuela

Urbano de Urbajo de Urbano de Urbano

Rural
clase alta clase media clase baja marginal

Tareas administrativas NS 23,97 24,44 25,98 25,48 25,34

Liderazgo instructivo NS 16,45 16,46 16,38 16,68 15,42

Supervisión, evaluación NS 14,68 16,58 15,41 16,50 15,96

y orientación a profesores

Relaciones públicas S 15,10 13,24 12,95 11,80 11,48

Buscar recursos o S 6,96 6,98 8,71 11,05 9,04

convenios
para la escuela
Actividades de desarrollo NS 10,13 9,76 9,37 8,57 10,42
profesional

Otras actividades NS 12,71 12,55 11,20 9,92 12,34

¿Cómo hacemos para superar esa distancia entre lo que el director debe-
ría hacer para lograr mejorar las escuelas y lo que realmente termina hacien-
do en el día a día escolar?

El enorme desafío será aprender a establecer prioridades buscando supe-

rar estilos de gestión reactivos centrados en la inmediatez a gestiones cada
vez más proactivas donde sea la escuela la que marque el rumbo a seguir y
las prioridades, tal como veremos en el capítulo 3.
Y eso se puede aprender. Pero no es sencilla la práctica y todo nuestro tra-
bajo y nuestra agenda va a estar teñida por esta tensión. En algunos casos, se
podrán dividir mejor los trabajos dentro del equipo directivo. En otros casos,
si no se cuenta con equipo directivo, será necesario definir qué privilegiar y
por qué en cada momento, sabiendo que lo pedagógico es lo central, pero que
lo administrativo es muchas veces necesario y puede, correctamente gestio-
nado, alimentar el trabajo pedagógico.

¿Por qué es importante la función pedagógica del director?

Porque si bien el mayor impacto sobre los aprendizajes de los alumnos

está en la tarea del docente, quien tiene el grupo de alumnos a su cargo, ese

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

impacto se limita a una práctica aislada cuando no existe una conducción

adecuada y pasa a depender, en mayor o menor medida, de cada docente, de
su batería de estrategias, de su propia formación profesional, de lo que cada
maestro puede o sabe.
La mejora empieza a derribar las barreras de cada aula cuando hay un
equipo directivo que construye acuerdos institucionales, un equipo “presen-
te”, que acompaña y camina al lado de sus docentes, que está cerca de cada
maestro, que genera espacios para socializar los saberes entre docentes, que
aprovecha el potencial de cada maestro, que logra que cada uno comparta
con los pares sus áreas de experticia; el aislamiento empieza a derribarse, en
definitiva, cuando se acuerdan criterios respecto a cómo enseñar y a cómo
evaluar, cuando se comparten logros y “no sé”, cuando se piensa junto a otros.
Entonces, la mejora deja de ser aislada y empieza a irradiarse en toda la
institución.
Para eso se necesita una conducción administrativa y organizativa acom-
pañada de una conducción pedagógica. Y, en ese escenario, se despliega el rol
del equipo directivo relevando situaciones de aprendizaje significativas para
logar una mejora en los resultados de todos los alumnos de la escuela.
Cuando una escuela lleva adelante solo una conducción centrada en la
dimensión pedagógica, en general se desarrollan buenas prácticas pero en
forma fragmentada o aislada. Cuando se enfatiza una conducción adminis-
trativa “vacía” del componente pedagógico, la mejora suele no llegar al aula.
La mejora no es sencilla. Los procesos de mejora son multidimensionales e
involucran muchos y diversos aspectos. Por esta razón, es importante asumir
las tensiones y las contradicciones para tener una imagen más realista y me-
nos “mágica” o “automática” de cómo sucede la mejora en la práctica concreta.
Seguramente las lecciones que legó Michael Fullan (como se cita en Mu-
rillo, 2006) acerca de las tensiones que conlleva el camino de mejora pueden
resultar útiles durante el recorrido:
• Lección 1. Lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto más
complejo es el cambio, menos puede forzarse).
• Lección 2. El cambio es un viaje, no un modelo (el cambio es no lineal, está
lleno de incertidumbres y pasiones).
• Lección 3. Los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevita-
bles y no es posible aprender sin ellos).

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

• Lección 4. La visión y la planificación estratégica vienen después de tener

claro dónde estamos y dónde buscamos ir (visiones y planificaciones des-
conectadas del diagnóstico institucional o aquellas que plantean escena-
rios ideales, ciegan).
• Lección 5. Debe existir un equilibrio entre el individuo y el equipo (no hay
soluciones unidimensionales).
• Lección 6. Las estrategias de arriba a abajo y de abajo a arriba son necesarias.
• Lección 7. Es fundamental una amplia conexión con el entorno (las mejo-
res organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior).
• Lección 8. Cada persona es un agente de mejora (la mejora es demasiado
importante para dejarla solo a los expertos).

Cada una de las lecciones involucra al equipo directivo desde un rol cen-
tral que requiere estar dispuestos a revisar el hacer, a interpelar las prácticas,
mirarse en el espejo de la conducción y asumir que “el principal reto de la
gestión es la gente, empezando por uno mismo” (Blejmar, 2005).

El enorme desafío será, entonces, aprender a asumir una tensión siempre

presente en la tarea del director: la tensión entre lo urgente y lo realmente
importante: la enseñanza y el aprendizaje de todos los alumnos. En ese esce-
nario, los equipos de conducción tendrán que aprender a posicionarse ya que:
Cada escuela abre nuevos desafíos, interrogantes, urgencias, que requerirán al di-
rector tomar posición ante la realidad en la que se encuentra para poder actuar en ella,
confiando en que en las diferencias, en la singularidad de cada escuela están, también,
las posibilidades (Marturet y otros, 2010:17).

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 CAPÍTULO 2

¿QUÉ IMPLICA SER UN BUEN DIRECTOR?

1. Un punto de partida

Antes de pensar en el significado de ser un buen director y su traducción

en acciones, conductas o propuestas, queremos establecer que un buen direc-
tor siempre tiene un rumbo hacia el que conduce su escuela. Podemos hacer
distinciones entre dirigir, conducir, orientar. Podemos plantear herramientas
diferentes para conseguir mejores logros en distintas tareas que involucran el
rol de director. Sin embargo, ese norte conceptual, ético y político lo constituyen
los derechos a aprender de los niños, niñas y adolescentes y ello nos dará una
guía fundamental, aun transitando distintos caminos conceptuales.
Ser un buen director implica contribuir al logro del derecho a la educación
en tanto derecho fundamental y en la protección permanente de estos dere-
chos. Puede haber decisiones y tareas más o menos cotidianas, más o menos
excepcionales que contribuyan a ese fin o que, por el contrario, lo obstacu-
licen. La escuela (al igual que las familias y las instituciones de salud) es un
ámbito de socialización, permanencia y de convivencia de los niños, niñas y
jóvenes. En este sentido, todas las acciones de los docentes y directivos tienen
que tener en cuenta la protección de sus derechos.
De esta posibilidad de agencia que tienen los directores en cuanto a los
derechos, se desprende su rol central: un buen director tiene un rol eminen-
temente pedagógico. Justamente, las acciones van dirigidas hacia el cum-
plimiento del derecho a la educación y a lograr que todos los niños y niñas
logren aprendizajes valiosos y útiles. Ahora bien, sabemos que –más aún en
tiempos de crisis– los directores y directoras tienen otras tareas además de
la pedagógica: concretamente, colaboran en el cumplimiento de otros dere-
chos básicos, como la alimentación, la salud y el cuidado. Nuestra postura es
reconocer esta tarea, valorizarla e incluirla como parte de la reflexión sobre
el gobierno de una escuela.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

El dilema de la escuela es mayor cuánto mayor es la crisis social. A más

profundidad de la crisis, más tiempo ocupa lo asistencial, pero entonces…
¿cómo hacemos para enseñar? Y la respuesta no es fácil. Y en esos casos es
cada director, conociendo su contexto, el que puede saber qué redes comu-
nitarias son posibles de ser construidas y en qué caso tenemos que encon-
trar un muy delicado equilibrio entre la asistencia y la enseñanza. Porque
además, lo cierto es que tenemos pocas horas de clase por día. Y a veces las
tensiones son enormes y la tarea titánica. En ciertas situaciones, en las que
no queremos ni podemos luchar contra molinos de viento, las decisiones son
difíciles pero es necesario priorizar. La realidad se impone.
Consideramos que es fundamental reflexionar sobre las implicancias, los
alcances, entender qué clase de actores son los directores, qué lugares ocu-
pan de hecho y cuáles podrían ocupar, qué tareas le esperan. ¿Son las reglas
y normativas las que habilitan y ponen límites a ese rol?, ¿o más bien depen-
de de las costumbres, la cultura escolar de una determinada escuela? ¿Puedo
modificar estos aspectos rígidos? ¿Cómo me ven los demás, como los veo yo?
¿Es el rol de un director conducir, acompañar? ¿Cumplir?
Para ser un “buen director” es muy importante detenerse a reflexionar
sobre estas cuestiones, comprender los caminos y las respuestas provisorias.
Y, también, contar con herramientas para abordar las preguntas –y expecta-
tivas– de siempre.

2. La escuela y su micropolítica

Diversos autores han pensado la escuela en su dimensión micropolíti-

ca. La política es también una cuestión de instituciones más pequeñas: allí
donde hay una vida colectiva, intereses comunes pero también distintos y
contrapuestos, se juega el poder (hacer) colectivo, es decir, lo político. En ins-
tituciones organizadas –como es una escuela– lo político no se resuelve de
cualquier manera: hay recursos, reglas y normas que definen qué se puede
hacer, quién y quiénes lo hacen y cómo. Por ello, en la introducción nos refe-
rimos al gobierno de la escuela.
Todo el tiempo tomamos decisiones políticas. Por ejemplo, ¿fomentamos
la lectura de libros de la biblioteca corriendo el riesgo de que los libros se
pierdan o se rompan? ¿Cómo le explicamos, a veces, a cierta bibliotecaria,

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

que los libros están para ser leídos, usados, disfrutados y gastados? ¿Cómo se
desarrolla el diálogo con maestros y padres para fomentar la lectura? ¿Quié-
nes deberían llevarse libros los fines de semana? Todas estas son decisiones
del orden de lo que Stephen Ball denomina “micropolítica”.
El gobierno escolar está formado por las reglas de juego explícitas (norma-
tivas) e implícitas (costumbres, cultura escolar) que generan ciertas condicio-
nes para la acción y delimitan tareas y funciones para los actores (docentes,
no docentes, padres, alumnos, directores). El gobierno escolar se juega en el
sistema educativo que, vía sus normativas, indica funciones y roles y sobre
esto profundizaremos en el capítulo 5, ya que ahora nos interesa mirar el
gobierno escolar desde la escuela como unidad.
Hablar de “gobierno escolar” implica considerar que las escuelas, insertas
en sistemas educativos, están atravesadas y son ellas mismas estructuras
de poder, por ende, allí tienen lugar decisiones políticas. Pensemos en el si-
guiente ejemplo: cuando una directora cuenta con fondos provenientes de la
cooperadora, o de un plan nacional de mejora institucional y decide comprar
un calefón nuevo en lugar de arreglar su deteriorada oficina, está decidiendo.
Elige, decide, junto a su comunidad educativa, una acción en beneficio del
derecho de los chicos y chicas en lugar de una acción necesaria pero no tan
vinculada con esos derechos.
Así, el gobierno escolar está conformado por un conjunto de normas y re-
glas que estructuran la acción social, definen actores legítimos y establecen
instrumentos y estructuras definidos para implementarlas y también –como
vimos– para tomar decisiones (Gvirtz y Minvielle, 2009).
En esta dirección, resulta útil pensar qué tipo de decisiones podemos tomar
y sobre qué y en cuáles tenemos más limitaciones. En el ejemplo anterior, la
directora tomó una decisión acerca del destino de ciertos recursos de los que sí
podía disponer y sobre determinados temas que tenía habilitado decidir. Estos
márgenes de acción cambiarán en distintos sistemas educativos. Las escuelas
como unidad toman decisiones en torno a las especificaciones del curriculum,
la elaboración de líneas pedagógicas o de proyectos especiales. Asimismo, pue-
den gestionar algunos recursos propios (como por ejemplo, aquellos vincula-
dos a donaciones, cooperadoras, subsidios estatales específicos), tomar deci-
siones en cuanto a las cuestiones de convivencia de alumnos y docentes. Hay
otros márgenes de toma de decisión que no están en manos de las escuelas ni

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de los directivos, por ejemplo: decidir sobre la política salarial, la contratación

y despido de personal, la definición de los contenidos obligatorios, la inversión
en grandes obras de infraestructura escolar, entre otros.
Normas y reglas definen también el cómo: ¿cómo se toman esas decisio-
nes?, ¿de modo participativo o de modo unilateral? ¿Por qué se toman de ese
modo? ¿Quiénes participan? ¿Cómo lo hacen? ¿Quiénes? La voz de los actores
(docentes, padres, alumnos, personal no docente), ¿es tenida en cuenta? ¿Par-
ticipan en la decisión o los escuchamos de modo consultivo? Esos aspectos no
solo están definidos por las normativas formales, sino también por las reglas
informales, costumbres, modos de hacer las cosas, culturas institucionales.
En los próximos capítulos mostraremos que el cómo se toman decisiones e
implementan (en función de quiénes) es uno de los aspectos más importan-
tes de la tarea directiva y cuyos resultados son muy distintos si pensamos en
una gestión para la mejora.
Teniendo en cuenta esto, es un ejercicio interesante hacer un listado sobre
qué cosas se deciden en nuestras escuelas, quién toma las decisiones y cómo
lo hace… sobre qué cosas decide “la tradición” o la inercia de la costumbre
y –quizás por ello– sobre qué cosas no se decide o no se puede decidir y mi-
rar por qué esto es así en cada caso, buscando desterrar el famoso “porque
siempre se hizo así”. Esto sucede mucho, a veces sin consecuencias y muchas
veces no nos detenemos a analizarlas. Veamos un ejemplo concreto.
En una escuela secundaria de una importante localidad del conurbano
bonaerense sucede algo bastante habitual: los profesores tienen la costum-
bre de quedarse conversando en la sala de profesores tras el primer timbre
que indica el final del recreo. Está “normalizado” que la clase comienza unos
minutos más tarde. Nadie piensa en ello, simplemente sucede. Si un director
analiza esta situación, registra y cuantifica cuánto tiempo menos de clase
por semana tienen los alumnos, realmente la diferencia es notoria. Cambiar
esta costumbre que sucede “desde siempre”, que incluso es una rutina de
interacción cotidiana, puede generar mucha resistencia. Modificar algo que a
veces parece menor puede conllevar un esfuerzo importante. En este sentido,
es interesante pensar en qué cosas vale la pena invertir energías en cambiar
y en qué cosas, quizás, la inversión por cambiar la costumbre es menor que
el beneficio que obtendríamos. En el caso del tiempo de los recreos, creemos
que sería importante. ¿Qué otros ejemplos similares se les ocurren?

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

En definitiva, conocer las reglas explícitas pero también –y muy especial-

mente– las implícitas que delinean un “mapa” de las decisiones en la escuela
parece un primer paso útil para conocer en profundidad el rol y la tarea di-
rectiva no solo en general, sino de modo específico. En síntesis: tomar con-
ciencia del rol político y “micropolítico” de ser director es un paso fundamen-
tal para encarar la función. En este capítulo nos proponemos pensar cómo
un director puede jugar bien su rol teniendo en cuenta su inserción en este
campo político específico, en estas estructuras organizativas que parecen
poner muchos límites pero que también habilitan muchas oportunidades, e
incluso, permiten ampliar los márgenes de decisión.

3. Gestionar, administrar… ¿o conducir?

La bibliografía sobre gestión, mejora, dirección escolar pero también los

textos de políticas utilizan vocabularios diversos para referirse a la tarea
del equipo directivo: gestión, liderazgo, dirección, conducción, facilitador.
Muchas se usan como sinónimos aunque no lo sean y a veces, al contrario:
nos referimos al mismo concepto aunque usemos palabras diversas. En este
apartado trabajaremos sobre el significado de estos conceptos, su historia y
las ideas que encierran.
Siguiendo a Marturet y otros (2010), sabemos que circulan distintas acep-
ciones del término gestión. Como sinónimo de “administrar bien” o como
sinónimo de “liderar” desde una concepción que suele ligarse al management.
La gestión como liderazgo concibe la tarea de liderar procesos como un ani-
mador permanente que aplica estrategias adecuadas (y sabe cómo hacerlo)
para el logro de objetivos y los resultados se obtienen y valoran a partir de
la eficacia. Esta sería una mirada eficientista y, como tal, tiene algunas li-
mitaciones en tanto proviene de visiones empresariales, desde donde se las
“importa”. Así, el director gestiona utilizando los medios más eficientes para
el logro de determinados objetivos, siendo estos medios no solo estrategias
sino recursos: humanos, materiales, entre otros.
Más allá de que algunas herramientas más concretas sí pueden servir,
estos enfoques revelan fuertes limitaciones. ¿Por qué? Porque la escuela no
es neutra, los procesos que allí ocurren obedecen a otras lógicas, los objetivos
que debemos alcanzar son múltiples, complejos y se involucran actores tam-

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bién complejos y que –además– tienen derechos que deben ser respetados de
modo permanente.
Los autores proponen, en cambio, entender el rol directivo desde un enfo-
que situacional. Es decir: un director es alguien capaz de leer, abordar y crear
los caminos necesarios para gestionar y conducir los problemas cotidianos –y
no tan cotidianos– de esa escuela, con esos estudiantes, con esos docentes y
padres, es decir, con esa comunidad. Leer la situación admite la incertidum-
bre, la pregunta, el diálogo en lugar de la certeza permanente sobre las mejo-
res herramientas y las más “eficaces”. En otras palabras, entiende que se trata
de decisiones políticas. El enfoque de situaciones invita a recuperar “el aspecto
político de la gestión, entender la conducción de una escuela como una práctica
política/ pedagógica. En este sentido, se trata de trabajar en la articulación de
políticas, tejiendo entramados para crear condiciones, de modo que en la escue-
la puedan estar todos los niños aprendiendo” (Marturet y otros, 2019: 15) .
Un aspecto que resulta central en esta mirada política, además de lo que
ya mencionamos más arriba, tiene que ver con considerar la igualdad (de los
niños, de las inteligencias, de sus capacidades) no solo como punto de llega-
da, sino como punto de partida. Es decir, el director adhiere a la convicción
de que, más allá de las desigualdades en las condiciones de vida, todos los
niños y jóvenes pueden aprender. Desde esa perspectiva, cada decisión que
tomamos impacta en el logro de la igualdad y la justicia educacional. Es im-
portante tener en cuenta que la justicia educacional incluye la igualdad, la
equiparación de oportunidades, pero va más allá. Justicia educacional remite
a la educación como derecho social y esto implica que su incumplimiento
es plausible de judicializarse. Con esto no queremos decir que el director es
el único responsable de la educación como derecho social: lo que queremos
decir es que las decisiones políticas que se toman en la escuela impactan en
el logro de la justicia educacional y es, por lo tanto, un eslabón clave en ello.
Volviendo al concepto de gobierno escolar, es claro que la invitación es
a no tenerle miedo a la palabra conducir –como sinónimo de dirigir– si por
ello entendemos:
...tener claro un horizonte donde llegar, y las acciones que hay que llevar ade-
lante para sortear los obstáculos que se puedan presentar. Acciones que solo pueden
realizarse con otros, en un trabajo colectivo. En este sentido, (conducir) dirigir es
recuperar la fuerza del acto creativo, responsable, implicado, de quien tiene claro

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un proyecto, que no es “su” proyecto, sino el proyecto que debería implicar a toda la
comunidad. [...] es pensar, en conjunto con otros, en cómo orientar a los colegas, a
los padres y a los alumnos en una dirección que creemos la mejor para esta escuela.
Es crear, producir condiciones para construir lo común, para ocupar ese espacio de
lo público donde tienen lugar los procesos de enseñanza, de aprendizaje, de transmi-
sión de la cultura, de construcción de ciudadanía y de realización de justicia social.
Dirigir la escuela requiere de una lectura de la singularidad de cada institución no
solo para poder hacer bien lo que ya había sido planificado, sino para poder crear
y producir a partir de lo que cada relectura de la situación posibilita (Marturet y
otros, 2010: 16-17).
En síntesis, el foco de la tarea de conducir es leer situaciones, crear, resolver…
tiene como objetivo la distribución de la cultura, el logro de los aprendizajes.
Director es quien es capaz de conducir esos procesos que son eminentemente
pedagógicos y que involucran a instituciones y a diferentes actores de estas. Y
esto también está vinculado con la articulación entre distintas políticas.
Para ello hay enfoques, conceptos, herramientas y también, por qué no,
buenos consejos, entendidos como sugerencias de buenas prácticas. Podemos
entonces quedarnos con una segunda idea síntesis: un buen director es aquel
que es capaz de leer situaciones, hacer buenos diagnósticos, proponerse me-
tas de aprendizaje reales, distribuir con consenso responsabilidades para los
objetivos, trabajar en equipo con docentes y no docentes, comprender su co-
munidad y sumarla para así avanzar.
Les proponemos profundizar sobre algunas herramientas importantes.

4. Acciones implicadas en ser un buen director

Existen muchas perspectivas, hallazgos de estudios y propuestas para el

ejercicio del rol directivo. Sería imposible retomar todas, pero aquí hacemos
algunas propuestas que nos parecen centrales.
Un buen director es, desde nuestra perspectiva, aquel que define su rol se-
gún las leyes vigentes, las necesidades institucionales y de la comunidad (leyen-
do las situaciones, como dijimos) y que puede trabajar en y con la cultura de la
escuela. Comenzar por uno mismo implica revisar los supuestos y vocabu-
larios que usamos para leer las situaciones, porque de esto dependerán los
caminos que decidamos emprender.

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Revisar nuestros supuestos y mantener (o construir, por qué no) las me-
jores expectativas de la escuela y sus maestros y alumnos es indispensable.
Destacamos en este punto la centralidad de tener altas expectativas. En el
estudio llamado “Lo aprendí en la escuela” basado en escuelas que funcionan
bien y tienen resultados positivos y sostenidos en el tiempo en contextos ad-
versos, los investigadores hallaron que:
[En casi todo los casos], los directivos (re) construyen y trasmiten a la comunidad
escolar un propósito moral, referido a la relevancia del trabajo de la escuela en determi-
nar las oportunidades de aprendizaje de sus estudiantes, y una clara visión global sobre
hacia dónde quieren conducir la escuela, logrando entusiasmar y comprometer a los do-
centes, estudiantes y, en algunos casos, a los apoderados, con el sentido y los objetivos
que se buscan. Asimismo, la mayoría expresa un fuerte sentido de urgencia respecto
del mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, y transmite altas expectativas
en las capacidades de sus estudiantes y docentes, motivándolos constantemente a dar
lo mejor de sí mismos y abordar nuevos desafíos, promoviendo de esa manera mayor
confianza en las propias capacidades y un alto sentido de eficacia personal (Bellei,
Valenzuela, Vanni y Contreras, 2014: 66).
Lo antes dicho está contenido en varios de los lineamientos que proponen
Fullan y Hargreaves (1999) para el buen desempeño de la tarea directiva y
que expresa una interesante síntesis. Estos lineamientos son:
1) comprender la cultura de la escuela;
2) valorar a sus docentes: promover su crecimiento personal;
3) ser amplio con lo que se valora;
4) comunicar lo que se valora;
5) promover la colaboración;
6) promover alternativas, no dar órdenes;
7) utilizar los recursos burocráticos para facilitar, no para obstaculizar;
8) conectarse con el medio externo.
Si bien aquí no desarrollaremos cada uno de los puntos, la enumeración ya
nos señala muchos aspectos fundamentales de la tarea del director. Además,
nos interesa concentrarnos en algunos puntos que, creemos, son de los que
quizás menos se habla y que tienen una gran potencialidad.
Los puntos 5 a 8 nos dan una idea clara: ser un buen director tiene mucho
que ver no solo con intervenciones directas, sino con la creación de oportu-
nidades. Se trata de promover, construir escenarios, plantear alternativas,

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es decir, generar oportunidades y capacidades para que las cosas sucedan.

El “hacer” del director es amplio y tiene distintos aspectos complementarios.
La tarea directiva implica, siguiendo a Blejmar, por momentos hacer, por
momentos no hacer, por momentos dejar hacer y por momentos impedir
hacer. Dependiendo del momento institucional, será necesaria mayor inter-
vención desde el rol directivo (hacer), o saber correrse para dejar que otros
hagan (no hacer), habilitar permisos para que el equipo proponga, se anime
y también se responsabilice por los resultados (dejar hacer). Al mismo tiem-
po, asumimos que hay cuestiones no negociables (impedir hacer), y esto se
relaciona con lo que explicitamos en apartados anteriores: un buen director
es garante del derecho a la educación por parte de todos y cada uno de los
alumnos y, desde esa premisa, el “impedir hacer” tiene que ver con limitar
todo lo que obstaculice el respeto hacia el alumno como sujeto de derecho.
Muchas veces pensamos que esto es obvio: en ninguna escuela se permitiría
maltratar a los niños y niñas, o que se promuevan acciones o se utilicen re-
cursos que comprometan su integridad. Pero no nos referimos solamente a
estos hechos. En la escuela –y muy fuertemente en la secundaria– podemos
encontrar ciertas prácticas que son cuestionables. Un ejemplo podría darse
en el caso de un docente que no quiera realizar su planificación anual. Es
importante distinguir que –como veremos más adelante– una cosa es ser
flexible, valorar la diversidad y respetar el saber hacer de los docentes que
puede provenir de distintas formaciones, experiencias, posturas teóricas, y
otra es avalar o aceptar prácticas cuyo fundamento pedagógico es dudoso o
incluso inexistente.
En síntesis, en palabras de Blejmar, el director sería, entre otras cosas,
un “facilitador de procesos”. La función facilitadora se caracteriza como aquella
por la cual el director crea o facilita la creación de contextos organizacionales fértiles
para que las cosas sucedan (2014: 97). Sobre esta función avanzaremos en el
próximo punto.

5. Un principio orientador de las prácticas: el apoyo permanente

Vinculado a los puntos 3 a 6 que proponían Fullan y Hargreaves, sabemos

que un buen director es amplio para valorar distintos aspectos, es decir, no
tiene en mente un único modo de ser un buen docente o de hacer bien las

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cosas. Las prácticas de los actores deben leerse más allá, en relación con una
historia y con determinados motivos, debemos poder ser flexibles y valorar
saberes que los maestros (u otros actores tienen) que quizás no se ajustan a
cómo nosotros entendemos que “deben hacerse las cosas”, pero que igual-
mente pueden funcionar. Esta perspectiva supone valorizar y poner en prác-
tica criterios de flexibilidad y apreciar la alternativa, comprender que no hay
un único modo de llevar adelante la tarea y que los saberes están distribuidos
en la institución.
Esto no implica que el director tenga que “aceptar” de modo pasivo las
prácticas ya instaladas y que no deba o no pueda modificar prácticas, pre-
guntar por qué se hace determinada acción y si no convendría hacer otra
cosa, proponer –por ejemplo– nuevos modos de planificar, de organizar las
rutinas o de resolver conflictos. Resaltar la importancia de valorar la diver-
sidad y de habilitar al equipo no es sinónimo de pasividad por parte del di-
rector y de mantener el status quo. Pero hay un aspecto más a considerar a la
hora de sugerir, proponer e implementar líneas de acción: el apoyo.
Un director está, como dijimos, dando el primer paso, generando consensos
y trabajando para analizar las prácticas en cada situación. Un buen director,
en tanto conductor de procesos debe y puede ayudar, acompañar. Sobre cómo
acompañar durante esos procesos, vamos a profundizar en el capítulo 6.
En síntesis, vemos hasta aquí algunos puntos clave para retomar, todos
ellos vinculados entre sí: la importancia de tomar iniciativas manteniendo
altas expectativas, generar contextos favorables para que se desarrollen los
proyectos, valorar los saberes que ya tienen los actores escolares y las prácti-
cas que funcionan, brindar apoyo y colaboración ante la exigencia.
Antes de pasar al siguiente punto, nos gustaría aclarar que, a veces, más
frecuentemente de lo que nos gustaría, encontramos situaciones de conflic-
to que nos resultan, si no imposibles, muy difíciles de resolver. No siempre
nuestros colegas tienen disposición a sumarse al equipo y en algunas ocasio-
nes encontramos obstáculos que nos enojan, entristecen y que no sabemos
cómo encarar. Otras veces nos encontramos con problemas que no vamos a
poder resolver desde la escuela. Y con ello también hay que saber convivir
en la escuela. Es difícil, sí lo es. Pero hay límites para el hacer desde la con-
ducción. En esos casos hay dos temas fundamentales a tener en cuenta: no
tomarlo de modo personal y aprender a vivir con el conflicto. No todo es color

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de rosas y los conflictos no son siempre resolubles. Reconocer el problema y

sus límites ayuda a matizarlo, a pedir ayuda o a reconocer los propios “pun-
tos de imposible” ya que, como sugiere Blejmar en una de sus amarras: La
percepción de desborde frente a un problema puede transformarse en una alternativa
de salida siempre y cuando pueda habilitarse lo que denominamos declaración de pun-
to de imposible (Blejmar en Gvirtz y De Podestá, 2009).

6. Pensando una conducción distribuida

Es muy común encontrar, sea a través de relatos o mediante la obser-

vación de las prácticas de conducción a los “directores superhéroes” (o sea,
aquellos que se ocupan de todo porque sienten que nadie más que ellos lo
hará bien). Por diversas razones, para muchos, delegar es muy difícil. Desde
ya, adelantamos que, aunque muy común, esto es un obstáculo. No es posible
llevar adelante la tarea con eficacia ocupándose de todo al mismo tiempo.
Además, cuando esto es así, supone (o implica) que otros actores no tienen
capacidad de resolver, de hacer cosas.
Según Anderson (2012), los directores más eficaces no tratan de controlarlo todo;
las responsabilidades de la escuela –en el camino al mejoramiento–, son compartidas.
Para lograrlo es necesario tener confianza en los otros profesionales y en sus
capacidades de resolver los problemas que se enfrentan, así como de crear las
condiciones para que lo puedan hacer. La contracara de esto se da cuando los
directivos buscan imponer sus propias visiones sin la colaboración verdadera
y genuina de los demás.
Hasta aquí mostramos algunos principios en el ejercicio del rol directi-
vo. Ahora proponemos algunas herramientas conceptuales para repensar, de
modo global, la conducción.
El estudio “Lo aprendí en la escuela” detecta que aquellas escuelas que
logran mejoras significativas tienen directores con un rasgo en común: la
mayoría de los directivos promueve una cultura colaborativa y de trabajo en
equipo, con foco en la enseñanza y el aprendizaje, de manera que la escuela
se transforma ella misma en una comunidad de aprendizaje y desarrollo pro-
fesional. Para esto crean y conducen espacios de trabajo y reflexión colectiva
en los cuales los docentes pueden intercambiar estrategias y describir las
dificultades que enfrentan, así como elaborar conjuntamente planificaciones

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y materiales. Aunque los directivos de estas escuelas difieren en los estilos de

conducción que despliegan –algunos más horizontales y otros más vertica-
les–, la mayoría abre espacios de participación y diálogo sistemático con los
docentes sobre la planificación y la gestión de la escuela, y delega funciones y
tareas en distintos actores del equipo directivo y de docentes.
La propuesta es, entonces, más allá de quienes ocupan los cargos de
modo “formal”, generar dentro de las escuelas las condiciones necesarias
para transformarlas en organizaciones para el aprendizaje, construyendo un
sentido de comunidad entre los profesionales que en ella participan (Bolivar,
2017). Para ello es importante considerar el lugar de la conducción, no desde
la persona, sino desde los roles, y a estos de un modo no personalista, basado
en la confianza y una mirada más democrática, tomando en serio las capaci-
dades que tienen todos los actores.
Remarcamos el aspecto democrático de la dirección, que se manifies-
ta en su posibilidad de ser distribuido y asumido no solo por el director, sino
por otros miembros de la institución, de acuerdo con las circunstancias que se estén
atravesando en ese momento; y son exactamente estas características las que irán
modelando el estilo de conducción más conveniente y, por lo tanto, diferenciado y dife-
rente de otras modalidades de gobierno, más apropiadas quizás para otros momentos
y circunstancias (Harf, 2014:167). En otras palabras, volvemos a una idea que
mencionamos antes: un buen director es aquel capaz de leer situaciones y
actuar situacionalmente.
En este sentido, un gobierno capaz de ser asumido por múltiples actores
o posiciones, es una propuesta fructífera pero que, como todo, no tiene una
única manera ni un único momento de implementación: podrá ser asumido
por uno o más miembros del grupo en cuestión, de modo más o menos per-
manente, de modo más o menos rotativo, más o menos variable.
El concepto de conducción distribuida es un buen aporte para pensar es-
tas y otras cuestiones. Ahora bien, ¿por qué hablamos de conducción distri-
buida y no de una mera delegación de responsabilidades? Según Murillo, esta
forma de conducir no consiste en delegar o asignar, desde un lugar central, tareas o
responsabilidades a los demás, sino de aprovechar las capacidades y destrezas de todos,
pasando funcionalmente de unos miembros a otros según las actuaciones requeridas en
cada caso (Murillo, 2006:10). Para profundizar un poco más, vale la pena citar
en extenso estas ideas del mismo autor:

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El liderazgo distribuido es un nuevo marco conceptual para analizar y enfrentar el

liderazgo escolar. Supone mucho más que una simple remodelación de tareas, significa
un cambio en la cultura, que entraña el compromiso y la implicación de todos los miem-
bros de la comunidad escolar en la marcha, el funcionamiento y la gestión de la escuela.
De esta forma, el liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una
causa común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles (Harris y
Chapman, 2002). Este planteamiento supone una profunda redefinición del papel del di-
rector quien, en lugar de ser un mero gestor burocrático, pasa a ser un agente de cambio
que aprovecha las competencias de los miembros de la comunidad educativa en torno
a una misión común. Este ejercicio de dirección como liderazgo se ve como una práctica
distribuida, más democrática, “dispersada” en el conjunto de la organización, en lugar
de ser algo exclusivo de los líderes formales (equipo directivo) (Bennet, Wise, Woods, y
Harvey, 2003; Woods, Bennett, Harvey y Wise, 2004). Implica, igualmente un fuerte
impulso al liderazgo múltiple del profesorado que parte de una formación basada en el
centro, estrategia que permite aprender de los compañeros y de los proyectos puestos en
práctica. Los directivos facilitan e impulsan el desarrollo profesional, creando una visión
compartida de la escuela. Lo que supone romper con el aislamiento y el individualismo
de las prácticas docentes, apoyando que la comunidad se mueva en torno a dicha visión
(Murillo, 2006: 19).
En síntesis, ¿qué entendemos por conducción distribuida? Tres elementos
lo definen:
1) La función es una propiedad emergente del grupo, producto de las in-
teracciones individuales donde se potencian las fortalezas.
2) Los límites no se circunscriben a quienes tienen cargos de autoridad,
sino que incluyen a otros individuos capaces de aportar cuestiones úti-
les a la organización.
3) Como resultado de iniciativas de muchos, y no de pocos, que se adop-
tan, adaptan y mejoran provocando un efecto sinérgico, se logra una
producción superior a la suma de las partes, produciendo un gobierno
colectivo (Peire, J. 2019).
Es importante aclarar qué pasa con el rol formal y la responsabilidad. Si-
guiendo a Bolívar (2010), dentro de un gobierno distribuido, las autoridades
formales no están en el extremo más alto de la pirámide como quienes de-
rraman información o decisiones hacia abajo, sino que se conforman como

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una red de relaciones. En consecuencia, el rol de los equipos directivos será de

coordinador, facilitador y dinamizador de un colectivo de profesionales, con una función
de agente de cambio (proactivo, capaz de inspirar, inducir líneas y proyectos, motivar y
persuadir) (Bolívar, 2010:17).
Muchos se preguntarán cómo hacerlo, porque las escuelas difieren entre
sí de acuerdo a la cantidad de alumnos o cargos, la modalidad, el diseño orga-
nizativo de cada jurisdicción. Pero volvemos al principio: las reglas y normas
son solo una parte, ellas delimitan funciones legales, pero habilitan otras y el
ejercicio del día a día y el hacer habilitan muchas posibilidades. Teniendo en
cuenta esto les proponemos, como un ejercicio fructífero, preguntarse… ¿De
qué maneras, en nuestras escuelas, con los cargos que contamos podemos
pensar en la construcción de un liderazgo distribuido?, ¿cómo lo haríamos?,
¿qué nos ayudará a lograrlo?, ¿qué obstáculos encontraríamos en el camino?
Por último, si bien no podemos desarrollarlo en extenso en este libro por-
que es un campo muy específico y requiere un análisis extenso e interdisci-
plinario, nos interesa destacar la importancia de que el equipo de conduc-
ción de la escuela pueda desarrollar la capacidad de trabajar con distintos
conflictos. En este sentido, nuestra postura es destacar la necesidad de tener
en cuenta el conflicto, registrarlo y darle lugar con el fin de aprender dis-
tintas herramientas para el manejo de estos problemas no estructurados,
emergentes, que se dan en el día a día y como resultado de la interacción
entre distintas personas –por supuesto, con distintos roles pero también con
costumbres, modos de hacer, sentimientos– en el marco de la escuela como
institución. Así, trabajar sobre el clima escolar, los vínculos interpersonales,
retomar y ensayar herramientas para conducir estas situaciones cotidianas
y no tan cotidianas es fundamental y muchas veces una base para avanzar
en todos los otros aspectos ya que se trata de una cuestión transversal que
atraviesa todo el hacer institucional.
Algunas de estas situaciones conflictivas no son habituales y se deno-
minan eventos críticos. Por ejemplo, una situación de robo, o abuso, o in-
cluso un incendio o catástrofe natural o material, algún hecho que deviene
excepcional. Un evento crítico es todo aquello que por su irrupción repen-
tina o emocionalidad implicada desborda a los actores, incluido el director.
Es importante saber que si bien no es habitual, esto puede pasar. Saber esto
nos invita también a explorar herramientas conceptuales y prácticas para

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su abordaje, saber también qué ayuda: conocer bibliografía específica, pe-

dir ayuda o asesoramiento a nuestro equipo, o incluso diagramar estrategias
para su abordaje junto con ellos, recurrir a instancias superiores del sistema
si es necesario.

7. En síntesis, ser un buen director es…

A lo largo de este capítulo propusimos recorrer algunos puntos principales

de lo que implica ser un buen director. Al respecto, sería interesante recordar
que la conducción es capaz de impactar indirectamente en los aprendizajes
mediante todas las acciones que promueve. Asimismo, una buena conduc-
ción redunda en la posibilidad de modificar culturas institucionales, generar
nuevas formas de hacer las cosas en las escuelas y así estabilizar buenas
prácticas. Está demostrado que esto impacta positivamente en los procesos
de mejora institucional.
Para sintetizarlos, proponemos el siguiente recuento, al que invitamos a
discutir agregando o quitando elementos. Un buen director es aquel…
• capaz de realizar un diagnóstico basado en evidencias (datos);
• que lo puede compartir y delinear con su equipo;
• que puede pensar conjuntamente objetivos y acciones para conducir
un proceso de mejora continua;
• que tiene como norte el cumplimiento de todos los derechos del niño y
hace de esto una guía constante en su tarea;
• que puede distribuir tareas asignando responsabilidades y acompa-
ñando su desarrollo;
• que es capaz de leer problemas y situaciones de y en su comunidad;
• que valora, lo comunica y puede intervenir positivamente en el trabajo
de los docentes;
• que puede exigir y proponer ofreciendo la colaboración y el apoyo
necesario;
• que promueve una cultura permanente de la colaboración, es capaz de
delegar y tiende al liderazgo distribuido;
• que puede dejar capacidades instaladas en el modo de hacer las cosas;
• que tiene capacidad de manejar los conflictos cotidianos y de encarar
eventos críticos en caso que sucedan;

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• que puede dejar “capacidad instalada” para cuando decida retirarse;

• que genera climas escolares favorables al aprendizaje y a su disfrute.
Seguro la lista está incompleta, dejamos pensando a los futuros directores,
y, por qué no, a quienes ya están en el ejercicio del cargo. Es un buen momen-
to para reflexionar, siendo maestros, qué nos gustaría de nuestro director,
siendo directores nóveles en qué aspectos sentimos que nos falta formarnos
y siendo directores “experimentados” qué nos gustaría seguir aprendiendo.
Seguro la lista continúa…

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 CAPÍTULO 3

EL DIRECTOR COMO APRENDIZ Y SU ROL EN LA CONSTRUCCIÓN DE

CULTURAS COLABORATIVAS

Como lo señalamos en los capítulos anteriores, las investigaciones de-

muestran que el rol de los equipos directivos en los procesos de mejora es
potente y que tiene un efecto indirecto pero crucial sobre el aprendizaje de
alumnos y alumnas. El equipo directivo ocupa un rol clave, generando las
condiciones para el mejor hacer del colectivo institucional (Blejmar, 2005).
En el ejercicio de ese rol, hay múltiples funciones a cargo, que podríamos
agruparlas en tres dimensiones: la dimensión administrativa, la dimensión
comunitaria y la dimensión pedagógica didáctica.
El “corazón” de los procesos de mejora estudiados desde la corriente teóri-
ca a la que adherimos (la mejora escolar) es la dimensión técnico-pedagógica,
dado que las escuelas que muestran trayectorias de mejora sostenidas en el
tiempo son organizaciones donde: […] los docentes son formados por sus pares,
donde aprender unos de otros es una experiencia valorada y compartida, y donde el
compromiso y responsabilidad de unos con otros son parte de la cultura profesional de la
escuela. Por lo tanto, estas escuelas son espacios donde la gestión del currículo y la pe-
dagogía son preocupación institucional central, donde la planificación y seguimiento de
estos procesos así como la producción y posterior uso de información sobre ellos, tienen
claros fines institucionales y se procura dotar de las mejores condiciones para que ello
ocurra, conformando una verdadera comunidad de aprendizaje que continuamente está
reflexionando sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje (Bellei, 2014:11).
Sin duda alguna, es la dimensión pedagógica el sentido de la tarea del di-
rector, aunque muchas veces se ve invadida por la dimensión administrativa.
Recuperar la centralidad de la dimensión pedagógica dentro de la función de
los equipos de conducción es la tarea que nos convoca en este capítulo.
En primer lugar, nos parece importante iniciar el recorrido planteando
una distinción entre el rol pedagógico del director y la concepción del direc-
tor como aprendiz.

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Como plantea Fullan (2019), mientras el rol pedagógico del director está
centrado en los objetivos, el currículum, la evaluación a los docentes y la en-
señanza, el rol del director como aprendiz agrega un salto cualitativo, ya que
se centra en el aprendizaje de los estudiantes, pero considerando a la escuela
como comunidad que aprende.
Promovemos entonces la formación de equipos directivos que logren ge-
nerar dentro de las escuelas las condiciones necesarias para transformarlas
en organizaciones para el aprendizaje, construyendo un sentido de comuni-
dad entre los profesionales que en ella participan (Bolívar, 2017). El foco en-
tonces está puesto en el aprendizaje de todos, buscando que ese sea “el norte”
de todas y cada una de las acciones que se realizan en la escuela y velando
porque las dimensiones organizacionales, comunitarias y administrativas
estén al servicio del aprendizaje.

Las capacidades clave para conducir una escuela al servicio

del aprendizaje

Tres capacidades nos parecen necesario fortalecer en los equipos de

conducción para lograr la creación de contextos fértiles para el aprendizaje
(Podestá y Abregú, 2019):
a) la capacidad de conducir la escuela proactivamente, superando estilos
reactivos de conducción;
b) la capacidad de pensar, imaginar y soñar la escuela en el mediano pla-
zo partiendo de un riguroso diagnóstico institucional;
c) la capacidad de “pensar con otros” y generar culturas colaborativas
dentro de las escuelas.

a) De un modelo de gobierno reactivo a un modelo de gobierno proactivo

La realidad suele mostrar equipos de conducción intentando abordar una
multiplicidad de funciones, urgencias y demandas permanentes.
Las interrupciones de todo tipo, las demandas administrativas “para
ayer”, el tener que ocuparse en simultáneo de mucho o de casi todo, los pedi-
dos de supervisión, las necesidades de los alumnos y de las familias… Tan-
tas tareas suelen hacer sentir a los equipos directivos como “malabaristas” o
“bomberos”, permanentemente atajando urgencias que llenan la agenda de

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cuestiones que quitan foco a la enseñanza y al aprendizaje. Pero ¿son todas

esas cuestiones prioritarias?, ¿pueden algunas esperar?, ¿es posible revisar
ese hacer y preguntarse qué aspectos se están jerarquizando y cuáles se es-
tán subestimando?
El enorme desafío tiene que ser entonces aprender a asumir la permanen-
te tensión entre lo que el afuera demanda y lo que constituye la razón de ser
de una institución educativa: enseñar y aprender en una práctica relevante y
dotada de sentido. Esto implica asumir la complejidad (y al mismo tiempo la
posibilidad) de pasar de un modelo de gobierno escolar reactivo, centrado en
la inmediatez y en tramitar del mejor modo posible (Blejmar en Duschatzky, 2001)
lo que el afuera impone, a modelos de gobierno cada vez más proactivos,
donde sea la escuela, y no ese “afuera”, la que marque el rumbo a seguir, la
que fije prioridades y rumbos, la que focalice la mirada en los alumnos y sus
aprendizajes, la que se permita soñarse en el mediano plazo, partiendo de la
escuela actual, con su singularidad, su historia y el camino recorrido hasta
ahora. Como proponen Marturet y otros (2010): Cada escuela abre nuevos desa-
fíos, interrogantes, urgencias, que requerirán al director tomar posición ante la realidad
en la que se encuentra para poder actuar en ella, confiando en que en las diferencias, en
la singularidad de cada escuela están, también, las posibilidades (Marturet y otros,
2010: 17-18).
Tomar posición frente a esa realidad puede implicar trabajar “atajando
todos los penales” que el contexto “impone” o bien comenzar a definir desde
la escuela cuáles son las prioridades, qué puede esperar y qué no.
Fortalecer la capacidad de gobernar proactivamente implica superar, de a
poco, acciones reactivas que se limitan a responder a las demandas externas
y empezar a construir un modelo de gobierno escolar donde la agenda de
prioridades la marque la escuela y no solamente el afuera.

b) Soñar la escuela en el mediano plazo

Soñar la escuela más allá del aquí y ahora requiere partir de ese aquí y
ahora. Esto implica aprender a planificar, ya no partiendo de objetivos idea-
les, sino de un diagnóstico riguroso basado en evidencias que se constituya
en el punto de partida para diseñar un proyecto de mejora institucional.
Siempre planificamos en las escuelas. Pero la planificación no siempre
ha servido, porque muchas veces se hace para “cumplir con un requisito

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

administrativo”. Planificaciones repletas de objetivos ideales prácticamente

inalcanzables generando mucha frustración en los equipos. O planificaciones
impecables técnicamente con escaso anclaje en el contexto. Planificaciones
ambiciosas que se elaboran “de una vez y para siempre” y permanecen iner-
tes año tras año. Planificaciones que van por un lado cuando la realidad nece-
sita otra cosa. Planificaciones que no llegan a implementarse por no ajustarse
a las necesidades institucionales. Planificaciones tan amplias que no logran
concretarse y otras que constituyen una sumatoria de proyectos que se acu-
mulan como capas superpuestas. Planificaciones para otros, planificaciones
ideales, planificaciones “paralelas”: una para “elevar”, otra para “usar” .
Creemos que es hora de devolverle al equipo directivo esta valiosa he-
rramienta que puede ser tan útil para gobernar la escuela, ya que permite
definir líneas de acción más allá de la inmediatez.
Para que esa planificación sea real y viable necesita partir de un diagnós-
tico riguroso basado en indicadores que ayuden a tomar decisiones basadas
en información y no en percepciones. Por eso, cuando afirmamos algo de
nuestra escuela, es necesario acompañar la afirmación de una pregunta:
¿cómo lo sabemos? Y esa es, justamente, la pregunta que genera la necesi-
dad de buscar indicadores, de relevar datos, de cruzar fuentes de informa-
ción que permitan “expandir” las percepciones sin minimizarlas. Desde esta
perspectiva, construir una planificación institucional genuina y con sentido
puede transformarse en una potente herramienta para que lo urgente no
invada lo importante.
La herramienta de gestión que proponemos para poder, partiendo del aquí
y ahora, diseñar un escenario buscado, posible y viable en función del diag-
nóstico y las necesidades institucionales es el Proyecto Institucional de Mejo-
ra, sobre el que profundizamos en el próximo capítulo.

c) Pensar con otros

Si bien sostenemos que el rol de los equipos directivos resulta clave para
“traccionar” las mejoras, la paradoja reside en que sus acciones deben tras-
cender personas logrando institucionalizar prácticas dentro de la organiza-
ción. Institucionalizar procesos implica que las prácticas institucionales ya
no dependen de la presencia del equipo directivo y eso se logra cuando se
construye dentro de la escuela una cultura de trabajo colaborativo.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

Una cultura de trabajo colaborativo “sucede” cuando dentro de la escue-

la se generan espacios para discutir, debatir, acordar y disentir. Cuando se
comparten las dudas, las estrategias, los logros, los obstáculos. Cuando se
abren las puertas de las aulas para intercambiar entre colegas lo que sale
bien y lo que aún cuesta. Porque como dice Teresa Punta (2013), directora de
escuela, cuando las situaciones nos superan, ser un “todos pensando” es lo
que nos salva.
Así, el director que más incide en el aprendizaje de los alumnos, afirma
Fullan (2019), es aquel que participa como aprendiz junto a su equipo, apren-
diendo por igual, y agrega: Las acciones del director como líder del aprendizaje, la
forma en que él espera y permite que los profesores aprendan unos de otros de maneras
específicas que desarrollen sus capacidades y que refuercen el aprendizaje del estudian-
te, son manifestaciones del capital profesional en acción […]. Cuando esta cultura de
aprendizaje arraiga, se hace cada vez menos dependiente de la figura del director y pasa
a ser más función de cómo desarrolla a diario su trabajo cada profesor y de cómo cada
uno aprende de los demás (Fullan, 2019: 54).
Para desplegar esas tres capacidades, el director necesita desarrollar dos
competencias transversales, entre otras: la comunicación y el abordaje de
conflictos (Gvirtz, Abregú y Paparella, 2015).

1. La comunicación
Uno de los principales desafíos que enfrenta el director tiene que ver con
“hacerse entender”. Porque comunicar es mucho mas complejo que decir. Por-
que para hacernos entender primero es importante entendernos y porque,
además, aprender a comunicar es una competencia que no todos tenemos
desarrollada, aunque podemos aprenderla.
Hay tres claves desde donde pensar la comunicación: la escucha, el respe-
to y la empatía. Para comunicar claramente hay un requisito indispensable:
poder ponernos en el lugar del otro, comprender sus ideas y su modo de ver
las cosas.
¿Y cómo se aprende a comunicar eficazmente? Algunas pistas pueden
ayudar a pensar ese cómo:
• Preguntar antes de responder. Tenemos una fuerte tendencia a dar
respuestas inmediatas, pero si queremos ser claros en el mensaje que
buscamos transmitir necesitamos contar con información, reflexionar,

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

evaluar opciones…La escucha activa y la pregunta que ayuda a com-

prender pueden ser dos herramientas fundamentales a la hora de faci-
litar la comunicación entre partes.
Analicemos un caso: en una escuela, en la sala de maestros se está
charlando sobre el problema de una niña cuya madre llega a buscarla
sistemáticamente tarde. Esto genera inconvenientes de todo tipo. Una
maestra visiblemente enojada sugiere citar a la madre y dejarle claro
que eso no lo puede hacer nunca más. En paralelo, otra maestra, más
calma pregunta: ¿y por qué llega tarde?, ¿todos los días? La maestra de
la niña contesta: es sostén de hogar, encontró un trabajo, pero el colec-
tivo siempre se demora y no siempre puede salir en horario del trabajo.
Entre las maestras presentes se ponen a pensar alguna posible solución
y se dan cuenta de que una vecina de la niña busca a su hijo en el mis-
mo horario. Hablan con la madre y, autorización mediante y charla con
la vecina, arreglan que esta última la retire del colegio y la madre de
la niña pase a buscarla por la casa de la vecina. Este caso se resuelve
favorablemente gracias a las preguntas pertinentes y a la disposición
al diálogo y la solidaridad. Pero sin la primera pregunta, posiblemente
no se hubiera generado esta respuesta solidaria.

• Generar tiempos y espacios para comunicar. Las notas escritas, los mails
y las carteleras pueden ser instrumentos valiosos. Pero es necesario
contar con tiempos y espacios que permitan ampliar la información,
aclarar dudas, plantear diferencias y acuerdos. Habilitar espacios para
que los otros puedan expresarse y preguntar y darnos la oportunidad
de explicar permite disminuir el “radio pasillo” que, lejos de contribuir
a mejorar la comunicación, la obstaculizan transformando el mensaje
en un teléfono descompuesto. Pero para eso hay que poner a disposición
otro espacios y tiempos que generen marcos claros para una comuni-
cación eficaz. Sin duda, encontrar espacios y tiempos está lejos de ser
una tarea sencilla. Especialmente en las escuelas secundarias, en las
que en la mayoría de las ocasiones los docentes no cuentan con tiempo
institucional. En esos casos, a veces la relación es menos grupal y más
radial, más uno a uno entre el director y un docente o de algún docente
con otro. No obstante, buscar esas oportunidades redunda en una mejor

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

comunicación. El WhatsApp es un ejemplo de un modo de comunicar

que resuelve muchos temas, pero puede generar problemas. Recorda-
mos una anécdota de una docente enojadísima con su directora porque
mandó un mensaje largo y entero en mayúscula. No había leído el prin-
cipio del mensaje donde la directora contaba que se le había trabado el
teclado en la mayúscula. Este simple ejemplo es útil a la hora de enten-
der cuándo sirven las comunicaciones escritas o formales y cuándo vale
la pena la palabra hablada.
Por último, algunas recomendaciones para cuando trabajamos con
grupos de WhatsApp con los docentes: primero, armemos un encuadre
en el que especifiquemos por qué y para qué el grupo; designemos a un
administrador que guste de la tarea; focalicemos la conversación en te-
mas vinculados con la escuela; redactemos mensajes claros y precisos;
compartamos las buenas noticias y los logros de la escuela.

• Socializar la información. Hacer circular la información con claridad

ayuda a generar transparencia y a involucrarnos, desde el lugar que
cada uno ocupa, en las decisiones institucionales. A veces nos parece
que compartir los datos de graduación con las maestras de primer ciclo
no tiene sentido porque “ellas están en otra etapa de la primaria”, pero
puede ser una valiosa manera de que todos los docentes se sientan
parte de la organización buscando estrategias colectivas para pensar
cuestiones institucionales.

• Retroalimentar. Si entendemos la comunicación como un canal de ida

y vuelta, resulta fundamental retroalimentar el hacer del otro y buscar
que otros retroalimenten el propio hacer. Esto implica hacer devolucio-
nes sobre la tarea de los integrantes del equipo y pedirles que evalúen
la nuestra. Dar nuestra mirada, ofrecer sugerencias, valorar y señalar
lo que aún falta, a veces cuesta, por miedo a herir susceptibilidades
pero es nada más y nada menos que darle al otro la oportunidad de ver
lo que solo no podía. Es ayudarlo a crecer.

• Metacomunicar. Si queremos instalar en la escuela canales saludables

de comunicación, es necesario “empezar por casa” preguntándonos

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

cómo comunicamos los directivos y docentes de esta institución. Dado

que lo que mostramos con el hacer deja huella, es necesario poner en
práctica modelos de comunicación que incluyan mensajes claros, es-
pacios de encuentro, escucha, diálogo y empatía. Para eso es necesario
que los equipos directivos revisen en qué medida están practicando
conductas que puedan servir de “modelo”. Es interesante el concepto
de “metanoia” (Senge) que plantea que, para lograr cambios de pers-
pectiva, es necesario vivenciarlos, porque, como dice el autor, no se
aprende a andar en bicicleta leyendo un libro de ciclismo sino andando.
A comunicar se aprende comunicando y conociendo modelos efectivos
de comunicación.

2. El abordaje de conflictos
Una comunicación sin “ruidos” se basa más que en la ausencia de con-
flictos en la capacidad de una organización de abordarlos y, como propone
Blejmar, en aprender a elegir con cuáles confrontar.
Asumiendo que el conflicto es inherente a una organización, la propues-
ta es desocultarlo y buscar soluciones colectivas. La resolución saludable de
conflictos resulta clave para construir un clima institucional positivo, que es
una de las variables de mayor incidencia en los resultados escolares.
Los conflictos no abordados o abordados con respuestas no constructivas
paralizan la acción y vacían de sentido la tarea.2 El primer paso entonces será
poner los conflictos sobre la mesa, mirarlos, debatirlos y buscar acuerdos. El
segundo paso será buscar respuestas constructivas para abordarlos (la per-
suasión, la concesión, la contención, la colaboración) y evitando las destruc-
tivas (negación, combate, competencia, arrogancia, ocultamiento).3
Siguiendo el análisis del módulo de competencias elaborado por IIPE
Unesco, las respuestas constructivas son aquellas que aprovechan el con-
flicto como oportunidad de aprendizaje. Una respuesta positiva parte de

2 IIPE UNESCO “Competencias para la profesionalización de la gestión educativa”

3 Para profundizar cada una de estas respuestas, sugerimos consultar el módulo “Resolución
de conflictos”, de IIPE UNESCO “Competencias para la profesionalización de la gestión edu-
cativa” disponible en https://cutt.ly/2gFCLW2

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

registrar el conflicto, aclararlo y buscar aclararlo mediante una comunica-

ción empática. Las respuestas destructivas, por el contrario, lejos de ayudar
a crecer a una organización, generan desgaste y, cuando se instalan como
parte de la cultura institucional, generan desconfianza, alianzas, malestar,
en una espiral ascendente de conflictos.
Según Anderson (2012), lo más difícil para un director es delegar: Los
buenos directores no tratan de controlarlo todo; las responsabilidades de la escuela
–en el camino al mejoramiento–, son compartidas. Como en toda posición de con-
ducción, es necesario tener confianza en los otros adultos y sus capacidades
de resolver los problemas que se enfrentan, así como crear las condiciones
para que lo puedan hacer. Un error frecuente, en cambio, es que los direc-
tivos busquen imponer sus propias visiones sin la colaboración verdadera y
genuina de los demás.

¿Cómo se hace?4
Un director focalizado en el aprendizaje es aquel que logra movilizar las
condiciones de los docentes e impactar en los aprendizajes de los estudiantes.
¡Así planteado parece tan simple! Pero ese foco suele diluirse en la vorágine
cotidiana. Para recuperarlo es necesario generar permanentemente condicio-
nes organizacionales que ubiquen al alumno y a sus aprendizajes en el centro
de la escena, sobre todo cuando las demandas externas nos abruman. El ca-
mino para lograrlo tiene que ver con buscar soluciones colectivas frente a los
desafíos institucionales, construyendo equipos que puedan pensar(se) juntos.
¿Cómo transitar ese camino colectivo? Las dimensiones identificadas por
Leithwood (2006) pueden ser un buen punto de partida. El autor identifica
cuatro aspectos sobre los que debería operar un buen equipo directivo:
1) mostrar un futuro,
2) formar a otros (y formarse),5
3) rediseñar la escuela,
4) gestionar la enseñanza y el aprendizaje.

4 En este apartado recuperamos algunas ideas y conceptos trabajados en un texto junto a

Podestá, 2020.
5 Si bien el autor se refiere a la formación de su equipo (“Desarrollar personas”), considera-
mos necesario enriquecer esa dimensión sumándole el desafío de la propia formación del
directivo.

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Cada dimensión está constituida por un conjunto de prácticas específicas

que lleva adelante un equipo directivo junto a sus docentes (Anderson, 2010).

Analicemos en profundidad cada una de las dimensiones.

1. Mostrar un futuro
Esta dimensión plantea la necesidad de construir una “comprensión com-
partida” acerca de la escuela, su sentido y el escenario buscado, fundamen-
talmente a partir de tres prácticas específicas:
a) identificar una visión a futuro,
b) promover los objetivos que se acerquen a esa visión,
c) crear altas expectativas dentro del equipo.
Las prácticas puestas en juego por el equipo directivo para que todos co-
laboren en la elaboración de una visión colectiva ayudan a crear un sentido
de compromiso común, una mejor comprensión del futuro anhelado y una
idea clara de cómo proceder hacia ese futuro, plantea Anderson (2010). Re-
sulta clave acá generar altas expectativas en relación con las posibilidades
de alumnos y docentes, confiar en que “podrán” y acompañar ese camino de
posibilidades.

2. Formar a otros (y formarse)

Esta dimensión se relaciona con la capacidad de los equipos directivos
para construir, junto a su equipo docente, el conocimiento y las habilidades
que se necesitan para acercarse a las metas buscadas mediante las siguientes
prácticas:
a) acompañar a los docentes en su formación individual y colectiva,
b) motivar a la formación permanente,
c) modelizar mediante actitudes consistentes con la visión buscada.
Para lograr el desarrollo profesional de todos los docentes, es necesario
buscar un equilibrio entre el desarrollo individual y el desarrollo colectivo ya
que, como afirma Anderson (2010): No conozco ninguna escuela donde se hayan
producido evidencias de mejoramiento en la cual cada maestro prosigue su formación
profesional solamente en función de sus intereses individuales (aunque hay muchas
escuelas donde eso es la norma). Sin embargo, sabemos que el compromiso de mejorar
mediante el perfeccionamiento profesional se fundamenta en la motivación personal.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

De ahí se afirma la importancia de establecer y comprometerse con una visión com-

partida del proyecto de mejoramiento escolar. A partir de esa visión común hay más
probabilidad de que las motivaciones personales de formación profesional coincidan
con las necesidades colectivas de desarrollo profesional orientadas a la realización de
la visión y a las metas de mejoramiento (Anderson, 2010: 40).
Este acompañamiento a los docentes se propone como un apoyo interno a
la labor profesional y no como una política exterior de rendición de cuentas
sujeta a control y supervisión (Meyer, Cash y Mashburn, 2011 en Montecinos
y otros, 2019). Como propone Fullan (2019), superar una política institucional
basada en el control y la rendición de cuentas (a la que denomina “cultura de
la trampa”) y pasar a una política de fortalecimiento de aptitudes, requiere
directores que puedan ayudar a los profesores a trabajar juntos con un enfoque claro
para utilizar datos diagnósticos de los estudiantes ligados a la mejora de la enseñanza
con el fin de obtener mejores resultados; que operan de forma transparente de manera
que las personas puedan aprender unas de otras; que supervisan el progreso e inter-
vienen cuando es necesario. En pocas palabras, crean expectativas y culturas de alto
rendimiento (Fullan, 2019:32).
Respecto a la formación permanente, es fundamental motivar al equipo
para su capacitación permanente y, al mismo tiempo, es necesario que el
equipo directivo esté dispuesto y disponible para su propia formación, regis-
trando que el proceso de aprendizaje para ser director comienza el día que
decide concursar para el cargo, pero no termina nunca. Un director que se
forma está modelizando una actitud profesional frente a sus docentes.
Modelizar es mostrar, con el hacer, un modo de hacer las cosas. Sabemos
que los cambios culturales ocurren, en gran medida, cuando van acompa-
ñados de parte de mensajes verbales y no verbales claros y consistentes de
parte de las personas influyentes dentro de una organización (Taylor, C;
Sgobba, V.). Si promovemos una cultura escolar basada en la protección del
tiempo de clase y el protagonismo del alumno como eje de las decisiones ins-
titucionales, los mensajes y acciones de parte del equipo directivo deberían
apuntar, por ejemplo, a evitar las interrupciones y a focalizarse en lo que
acontece dentro del aula.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

3. Rediseñar la escuela
Esta dimensión apunta a generar condiciones de trabajo que le permitan
al equipo desplegar al máximo posible sus motivaciones y capacidades a par-
tir de las siguientes prácticas:
a) fortalecer la cultura profesional de la escuela,
b) modificar la estructura organizacional,
c) potenciar alianzas con las familias y la comunidad,
d) aprovechar el apoyo externo (políticas educativas, recursos, etcétera).
Rediseñar la escuela requiere animarse a mirarla con nuevos ojos, formu-
lándose nuevas preguntas: la capacidad de desnaturalizar y problematizar lo
propio, la posibilidad de revisar lo conocido y contrastarlo con lo incierto, con
lo posible o con lo diferente. Una disposición a, en palabras de Edgar Morin,
saber distanciarse de sí mismo, saber objetivarse. Ese distanciamiento [...] consiste en
verse como objeto, sabiendo que se es sujeto, en descubrirse, examinarse, autocriticar-
se (Morin, 2015: 29). Pensar críticamente, desplegar nuevas perspectivas de
manera creativa, cuestionar con otros y colaborar en la construcción de pre-
guntas poderosas. Empezamos, así, a transitar el camino del rediseño escolar
(Pinto 2019:16).
Fortalecer la “cultura profesional” resulta clave, ya que la investigación
indica que hay una fuerte correlación entre el trabajo colaborativo del equipo
docente y el aumento del logro académico de los estudiantes (Vescio, Ross, y
Adams, 2008; Bryk, Sebring, Allensworth, Easton y Luppescu, 2010 en Mon-
tecinos, 2019): Un equipo docente en un proceso de desarrollo profesional continuo,
con oportunidades para observar estratégicamente sus prácticas es, sin duda, un re-
quisito fundamental para alcanzar la mejora educativa (Montecinos y otros, 2019:
50). Anderson agrega: Sabemos que existen escuelas donde las normas profesionales
y estructuras organizacionales favorecen y sostienen un desempeño individual de los
docentes, mientras hay otras donde se promueve un trabajo profesional más colectivo.
Se ha comprobado, mediante estudios comparativos, que la calidad de los resultados es
frecuentemente más alta en escuelas donde se ha desarrollado una cultura colaborativa,
y que la disposición orientada hacia el progreso es más fuerte donde la gente colabora
de manera permanente en su trabajo (Anderson, 2010:43).
Las alianzas con la familia y la comunidad ayudan a generar sinergia
y redes de trabajo que potencian las acciones institucionales y fortalecen
el trabajo centrado en los alumnos. Sin embargo, no siempre es sencillo

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lograrlo y cada escuela deberá transitar esa búsqueda de alianzas creativa-

mente, sabiendo que en todos los casos suele haber actores más disponibles
que otros, por diferentes motivos (falta de tiempo, falta de interés, falta de
una cultura de trabajo en conjunto, etc.). La invitación a sumarse deberá
estar siempre presente buscando convocatorias que inspiren y contagien a
otros en la aventura de lograr que todos los alumnos estén dentro de la es-
cuela y aprendiendo.
Por último, la propuesta de aprovechar los recursos externos se relaciona
con optimizar lo que tenemos y hacer “propias” las políticas educativas que
dan buenos resultados dentro de las escuelas. A veces, una política educativa
nacional o provincial se interrumpe por un cambio de gestión y automática-
mente se abandona desde la escuela, sin preguntarnos si valía o no la pena
sostenerla institucionalmente. Por ejemplo, si estamos convencidos de que el
proceso de alfabetización de los niños requiere mayor tiempo que el que les
ofrece primer grado y que es necesario que un mismo docente acompañe ese
proceso durante segundo grado evitando la repitencia, aún cuando la política
que avala esas decisiones se modifique, podemos seguir sosteniéndola en la
escuela.

4. Gestionar la enseñanza y el aprendizaje

Esta ultima categoría se refiere al área de incidencia clave del equipo di-
rectivo, lo que acontece dentro del aula: el aprendizaje de los niños y jóvenes,
la enseñanza y la evaluación, los proyectos implementados, las propuestas
pedagógicas.
Gestionar la enseñanza y el aprendizaje implica poner la dimensión peda-
gógica en el centro de la escena, aun asumiendo que, muchas veces, el hacer
institucional está fuertemente atravesado por regulaciones externas (que a
veces facilitan la tarea mientras que otras veces la obstaculizan) y sobre esto
volveremos en el capítulo 5.
Las prácticas de esta dimensión se relacionan con:
a) brindar herramientas a los docentes para mejorar la enseñanza;
b) retroalimentar las prácticas pedagógicas;
c) acompañar a los docentes dentro y fuera del aula (tanto en la planifica-
ción como en la implementación de sus practicas);
d) generar espacios de reflexión colectiva sobre las prácticas, donde los

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

docentes puedan aprender de otros y con otros generando una cultura

de trabajo colaborativa;
e) proteger los tiempos de clase y los procesos que se dirigen hacia los
esfuerzos colectivos de mejora, para que el equipo no se desvíe de las
prioridades acordadas y logre “resistir la pérdida de rumbo”.
Para lograrlo, los equipos de conducción tendrán que hacer frente a cier-
tos “elementos de distracción”, entendidos como aquellos acontecimientos y
problemas que impiden que la escuela se centre en las prioridades funda-
mentales del aprendizaje: Los buenos directores mantienen un enfoque claro. Los
directores que aprenden a ser líderes no son proclives a asumir demasiadas innovacio-
nes […]. No debe esperarse que el director lo haga todo, pero hay que asegurarse de que
las tareas clave se hagan bien (Fullan, 2019:45). Las tareas clave se relacionan
con la dimensión pedagógica y requieren acompañar y retroalimentar a los
docentes en sus prácticas cotidianas. Sobre esto volveremos en el capítulo 6.
Hoy sabemos que la calidad de los resultados de una escuela es más alta
en escuelas donde se logra desarrollar una cultura colaborativa:
Las escuelas que alcanzan un mejoramiento más avanzado se transforman, para
sus profesores, no solo en un lugar de trabajo: son un espacio de desarrollo y realización
profesional, colectiva y personal. A partir de ahí se construye un trabajo colaborativo
y se logra que los pares se vayan apoyando y formando unos a otros, compartiendo
competencias y experiencias. Así, todos saben que el mejoramiento es una responsabi-
lidad colectiva que se apoya en los hombros de cada uno en cuanto a la preparación y
al modo de realizar su trabajo, en consonancia con los demás y con los lineamientos y
objetivos de la escuela. La generación de un clima de confianza permite que los docentes
reconozcan sus dificultades, pidan ayuda a sus colegas cuando lo requieran, y genera
una mayor disposición al cambio (Vanni, 2015:21).
Esa cultura colaborativa se construye y consolida a medida que se logra
instalar dentro de la escuelas una conducción distribuida, concepto que de-
sarrollamos en el capítulo anterior. Una conducción que ya no depende de
una sola persona, sino que circula por la institución. Un gobierno que poten-
cia lo mejor de cada uno y que aprovecha la experticia de cada actor para po-
nerla a disposición del equipo y de la escuela en una “causa común” (Murillo,
2006): el alumno y sus aprendizajes.
Según la investigación recopilada en el libro Lo aprendí en la escuela, en las
instituciones que logran una mejora avanzada y sostenida, los directivos y

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

profesores valoran fuertemente el apoyo y el aprendizaje mutuo entre do-

centes. Desde la percepción del equipo docente, el principal factor de los avances
hechos por la escuela y sus posibilidades de proyectarlos hacia el futuro, es el trabajo
colectivo y reflexión conjunta del equipo docente y directivo, como una comunidad de
aprendizaje profesional (Bellei y otros, 2014: 83).
La reflexión colectiva busca romper la lógica individualista o “uno a uno”
que Fullan caracteriza como la “micro locura de la gestión” (Fullan, 2019) y
que consiste en pretender que el director, ante la inmensidad de tareas que
lo convocan, busque soluciones individuales con cada docente: Los directores
deben dejar de centrarse en un trabajo uno a uno con cada profesor para liderar un
trabajo colaborativo que mejore la calidad de todo el equipo docente (Fullan, 2019: 33).
Desterrar el trabajo solitario y aislado que caracteriza los modos de traba-
jo en muchas escuelas para pasar a conformar equipos de gente pensando,
aprendiendo, estudiando junta implica un cambio de paradigma. Abrir las
puertas de las aulas y de las escuelas para pedir ayuda a un colega es un
cambio cultural a conquistar. Como señalamos en el capítulo 5, promover
cambios culturales en una organización requiere atravesar creencias y pa-
trones de conducta instalados en muchas escuelas como aquel que propone
“yo en mi aula hago lo que quiero” o “cada maestrito con su librito”. Frente a
ese decir nos preguntamos: ¿será que cada uno hace dentro del aula “lo que
quiere” o más bien lo que aprendió, lo que sabe, lo que puede? ¿Es “su aula” o
es el aula del alumno de la escuela? ¿Es posible entonces deconstruir y desa-
prender junto a otros si ese hacer no está dando respuestas al alumno de hoy
y a la escuela que buscamos construir?
En esa deconstrucción del rol docente aislado, Fullan nos advierte el ries-
go de “la falacia de las soluciones individualistas”: Las personas no cambian las
culturas con mucha facilidad […]. Los grandes directivos, uno a uno, nunca cambiarán
la cultura […]. La herramienta principal para la mejora en cualquier organización no es
la evaluación uno a uno, sino las culturas que construyen en el aprendizaje cotidiano
y que usan la evaluación para complementar y fortalecer el aprendizaje (Fullan, Op.
Cit: 31 y 35).
Según el autor, el cambio profundo llega a través de los efectos directos e
indirectos de los individuos y los grupos trabajando colaborativamente y de
modo coordinado: Tenemos que configurar el rol de manera que se ayude a los direc-
tores a trabajar con grupos y a aprender de otros directores como forma de cambiar la

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

cultura de la organización […]. Cuando esta cultura de aprendizaje colaborativo arraiga,

se hace cada vez menos dependiente de las acciones del director (Fullan, Op. Cit: 35
y 54).
Se logra así dejar “capacidad instalada” dentro de las instituciones, que
constituye un indicador de un alto grado de institucionalización de una me-
jora. Una mejora se institucionaliza cuando ya no depende del equipo direc-
tivo, cuando trasciende personas, cuando una práctica “llegó para quedarse”
en la escuela.
Esto sucede cuando dentro de cada escuela comienza a armarse una mi-
crocomunidad de aprendizaje, un espacio donde los docentes puedan apren-
der unos de otros y apoyarse entre ellos.

Empezar por uno mismo

Empezar por uno mismo implica intentar mirarse en su relación con la
organización y con los actores: ¿Qué hacemos al llegar a la escuela? ¿Saluda-
mos a los docentes, a nuestros alumnos? ¿Vamos directo a nuestra oficina?
¿Qué dialogo tenemos con los padres? ¿Nos quejamos mucho? Y, sobre todo,
¿qué podemos mejorar en nuestros vínculos? ¿Cómo podemos comunicarnos
mejor? ¿Qué mensajes enviamos mediante nuestro hacer? ¿Están el alumno
y sus aprendizajes en el centro de nuestra agenda semanal? ¿Potenciamos lo
mejor de la gente que tenemos? ¿Cómo resolvemos los conflictos? ¿Protege-
mos los tiempos de clase?
Muchas veces nos cuesta dimensionar la huella que deja el hacer desde los
equipos de conducción, como planteábamos en las premisas de nuestra in-
troducción. Por eso, es fundamental que los equipos directivos puedan “cons-
truir potentes “teorías de la acción” que les permitan comprender de qué ma-
nera sus acciones afectan lo que aprenden los alumnos” (Elmore, 2010: 10).
Como dice Blejmar, el principal reto de la gestión es la gente, empezando
por uno mismo. Y por eso Hargreaves (2012) y Fullan (2015) invitan al equipo
directivo a:
• comenzar por uno mismo,
• animarse a dar el primer paso y
• conectar todas las acciones, siempre, con los alumnos.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

Animarse a dar el primer paso, probar otras actitudes, otro modo de esta-
blecer las reuniones, mirar los logros de nuestros alumnos y buscar la mejora
continua de todos ellos. No es simple, no es lineal pero ayuda a la mejora
escolar.

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 CAPÍTULO 4

APRENDER A ARMAR UN PROYECTO INSTITUCIONAL DE MEJORA6

Como ya dijimos antes, algo que caracteriza la tarea de los equipos de

conducción en el día a día escolar es la demanda permanente: las familias,
los alumnos, los docentes, los pedidos desde supervisión, el comedor, el edi-
ficio… y la lista sigue. La multidimensionalidad de las tareas a cargo y las
diversas “urgencias cotidianas” suelen transforma la agenda del director en
una “misión casi imposible”.
El director planifica su semana, establece metas en función de las ne-
cesidades institucionales y define acciones a realizar cada día, pero llega el
viernes y la sensación suele reflejarse en esta frase: “No pude hacer nada de
todo lo que me había propuesto”. ¿Por qué sucede esto? Porque suelen apare-
cer emergentes, imprevistos, pedidos urgentes, demandas administrativas
para “ya”, respuestas que se necesitan “ahora” y múltiples cuestiones que nos
hacen abandonar lo planificado en pos de lo emergente.
Algunas distinciones nos parecen necesarias en ese “todo urgente” que se
suele presentar en la cotidianeidad institucional. En primer lugar, no todo lo
que se presenta como urgente, efectivamente lo es. Hay decisiones que pue-
den compartirse o delegarse, otras pueden esperar, otras pueden resolverse
con una adecuada anticipación de tiempos y espacios.
Si pensamos la dimensión pedagógica estamos de acuerdo en que es una dimen-
sión importante de la escuela, muy importante; podríamos decir que es la más impor-
tante. El problema surge cuando no siempre la tengo en el plano de lo urgente (Oubel,
2017: 85).

6 Nos referimos a la planificación institucional que ha adoptado diversos nombres a lo largo

del tiempo: plan de mejora, proyecto estratégico, planificación anual, plan de gestión… Le-
jos de “enredarnos” con los nombres, queremos centrarnos en su sentido: el porqué y el para
qué de esta herramienta que busca ser una potente manera de ayudarnos a registrar qué
escuela tenemos y a soñar qué escuela buscamos construir en el mediano plazo.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

Utilizando los clásicos cuadrantes de Covey (2003), vemos que, en general,

la dimensión pedagógica suele caer en el segundo cuadrante: no urgente e
importante.

URGENTE NO URGENTE
Importante 1 2
No importante 3 4

El desafío es gestionar la agenda del directivo de manera que haya tiempos y espa-
cios para trabajar en ese segundo cuadrante. ¿Por qué? Porque de lo contrario, el cua-
drante 1 y el cuadrante 3, que son las urgencias, me van a comer el tiempo que le debo
dedicar a lo que es importante y no urgente (Oubel, 2017:86).
La pregunta que puede ayudar a guiar las decisiones cotidianas es ¿qué
puede esperar y qué no? Pensemos juntos algunos ejemplos: un accidente
de un alumno entra dentro de la categoría de lo urgente e importante. Evi-
dentemente es una de las acciones que no pueden esperar y que requiere
presencia e intervención desde la dirección. También es real que si contamos
con algunos protocolos de emergencia, algunos accidentes dentro de la es-
cuela pueden resolverse con mayor autonomía y eficiencia (cómo proceder,
a quién llamar, quién se ocupa de hacerlo, qué hacer si esa persona no está,
etc.). Por otro lado, una interminable fila de padres que vienen a plantear al-
guna inquietud no urgente o a solicitar un trámite puede anticiparse fijando
días y horarios para entrevistas con familias, de modo que no interfiera en
la planificación de tareas del director.
En definitiva, la primera cuestión que queremos dejar instalada en rela-
ción con el uso del tiempo y a las urgencias cotidianas tiene que ver con pre-
guntarnos no solo qué hace el tiempo con nosotros, sino fundamentalmente
qué hacemos nosotros con el tiempo. Y qué acciones importantes estamos
dejando de lado en pos de atender todas las “urgencias” que se nos presen-
tan. Decir “sí” a todas esas urgencias implica, muchas veces, decir “no” a las
cuestiones importantes hasta que no se encienden las señales de alarma ( y
entonces sí pasan a convertirse en urgentes). Dentro de las cuestiones impor-
tantes no urgentes, ubicamos el acompañamiento a los docentes, la mirada
sobre lo que acontece dentro del aula con el fin de asesorar, sugerir y agre-
garle valor al maestro, ayudándolo a ver cuestiones que se escapan cuando se

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

está a cargo del grupo de alumnos. Ese acompañamiento dentro del aula y el
espacio posterior para pensar juntos acerca de lo que allí pasó (qué funcionó,
qué no, por qué, qué se podría replantear en el futuro, etc.) permite prever
(ver antes) muchas cuestiones y abordarlas cuando aún no generan conflicto.
Permiten anticipar situaciones e intervenir a tiempo, ganarle de mano al con-
flicto. Sobre este tema seguiremos profundizando en el capítulo 6.
Ahora bien, ¿cómo se hace para superar ese estilo de conducción reactivo,
tendiente a responder todo aquí y ahora, a actuar bajo la presión permanen-
te del afuera que nos hace abandonar una y otra vez nuestra agenda? Contar
con una planificación institucional es una manera de empezar a conducir
la escuela proactivamente: marcando el rumbo, fijando agenda, definiendo
prioridades y diseñando estrategias para el mediano plazo y no solo para la
inmediatez.
Este proyecto institucional de mejora es, desde nuestra perspectiva y des-
de nuestra experiencia, una potente herramienta para poder, partiendo del
aquí y ahora, diseñar un escenario buscado, posible y viable en función del
diagnóstico y las necesidades institucionales.
El primer aspecto que nos interesa marcar con respecto a dicha planifica-
ción institucional es que esta herramienta constituye un medio y no un fin
en sí mismo (Abregú, 2017; 2019). En las escuelas solemos poner la atención
en las herramientas por sobre su propósito. Y perdemos así de vista que el
sentido de la tarea está siempre inevitablemente relacionado con el alumno
y sus aprendizajes. Las herramientas, los recursos, los indicadores y la pla-
nificación deberían constituirse en “medios para” ese propósito.
¿Y cuál es la diferencia entre percibir el plan institucional de mejora
como medio o como fin en sí mismo? Tomarlo como un fin muchas veces nos
hace elaborarlo como un requisito a cumplir. Algo para “elevar” o presentar
a otros. Un trámite sin sentido, una carga burocrática más que se agrega a
todo lo que ya el director tiene que hacer desde la dimensión administrativa.
Se convierte así en un “cumplimiento” más. Y ese “cumplimiento” implica, en
cierto sentido, un engaño hacia nosotros mismos. Es un “como si”, un hacer
para otros, un hacer desprovisto de sentido, como esas experiencias pedagó-
gicas sin sentido para los alumnos que buscamos erradicar de las aulas.
Muy por el contrario, apostamos a una planificación institucional dotada
de sentido, una herramienta que le sirva al director y a la escuela para soñar

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

“nuevos posibles” en función de su punto de partida, un plan de gestión que

la comunidad educativa se apropie, haga suyo, que lo defienda, lo necesite y
que, justamente por eso, pueda sostenerse en el tiempo.
Y dado que es prácticamente inevitable que el director se corra de su foco
en pos de los emergentes, que esa herramienta se constituya en la brújula
que lo ayuda a resistir la pérdida de rumbo y volver a lo importante cuando
lo urgente lo corre de ese foco.

¿Cómo se hace un proyecto institucional de mejora?

Los principales componentes de un plan institucional (Gvirtz y Abregú,

2011 y Podestá y Abregú, 2020) son:
1. Diagnóstico. ¿Cómo estamos?
1.1 Identificación de problemas/desafíos a superar y sus posibles cau-
sas. ¿Qué priorizar? ¿Qué variables contextuales e institucionales pueden
estar incidiendo en esto que buscamos resolver?
1.2 Evidencias (indicadores de punto de partida) que los confirman.
¿Cómo lo sabemos?
2. Escenario buscado. ¿Cómo buscamos estar?
2.1 Indicadores de punto de llegada. ¿Cómo sabremos si lo logramos?
3. Estrategias/líneas de acción para transitar la brecha entre 1 y 2. ¿Qué
haremos? ¿Cómo lo vamos a hacer?
4. Responsables. ¿Quiénes serán los referentes que ayuden a que lo planificado
“suceda” (a ponerlo en agenda)?
5. Plazos. ¿Cuándo pondremos en marcha cada estrategia propuesta?
6. Monitoreo. ¿Cómo y cada cuánto tiempo iremos evaluando la marcha de lo que
planificamos?

Vayamos por partes…

Analizando el primer componente del plan institucional de mejora, vale
la pena preguntarnos: ¿cuándo un problema institucional es prioritario? Algunos
criterios7 que pueden resultar clarificadores para identificar y formular los
problemas que constituirán el punto de partida del plan de gestión.

7 Fuente: Orientaciones para la elaboración del Proyecto Escuela, CABA, 2008.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

• Que sean relevantes a los fines de garantizar mejores condiciones de in-

greso, permanencia y egreso de los niños, jóvenes y adultos en la escuela.
• Que sean relevantes a los fines de la enseñanza y el aprendizaje (para
hacer de la escolaridad una experiencia significativa). Su solución con-
tribuye directamente al mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje.
• Pueden ser relevantes porque a su vez acarrean otros problemas.
• Que sean posibles de resolver desde la escuela y que ameriten la reso-
lución a través de un proyecto y no por las vías habituales de gestión.
Formular problemas institucionales parece sencillo y solemos armar gran-
des listas de problemas sin dificultad. Sin embargo, si analizamos rigurosa-
mente aquel primer listado de los problemas que surgen “espontáneamente”,
vemos que algunos no dan cuenta de la causa que los origina, otros refieren
a la falta de recursos (condición necesaria pero no suficiente), otros están
íntimamente relacionados y podrían agruparse en torno a un eje… Como lo
plantea Blejmar: la enunciación de un problema indica, al mismo tiempo, sus limita-
ciones o sus posibilidades de resolverlo (Blejmar, 2009), por eso es fundamental ser
claros a la hora de enunciarlo.
A modo de ejemplo, tomaremos una problemática característica en las
escuelas rurales. Una escuela enuncia así el problema:
Los caminos se inundan los días de lluvia impidiendo el acceso a la escuela.
Así formulado, este problema deja escaso margen de acción desde nues-
tra área de incidencia como escuela. Podemos elevar notas al municipio o
vialidad, pero su resolución no depende de nosotros. Nuestras estrategias de
intervención están limitadas.
Si, en cambio, damos vuelta la ecuación y enfocamos el problema en el
aprendizaje de los alumnos, su formulación “se da vuelta”:
Discontinuidad de los días de clase por el estado de los caminos que imposibilita
concurrir a la escuela los días de lluvia.
Desde esta formulación, el abanico de estrategias se expande, porque in-
cluye la nota al municipio, pero la trasciende. Incluye, además, estrategias
institucionales para optimizar los tiempos de clase, protegiendo el uso del
tiempo cuando estamos en la escuela y estrategias de trabajo en las casas
(cuadernillos), propuestas de recuperación de días de clase perdidos, etc. Este
cambio de lógica en la formulación del problema no implica depositar to-
das las responsabilidades en la escuela. Muy por el contrario, la propuesta es

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

exigir y demandar a cada actor social la responsabilidad que le corresponde

pero, al mismo tiempo, enfocarnos en lo que depende de nosotros.
Dentro de este primer componente, hay un aliado necesario que acompa-
ña la formulación de problemas con evidencias: los indicadores.
Mirar la escuela con nuevos ojos implica tomar distancia para observar
desde nuevas perspectivas una realidad que por momentos resulta tan fami-
liar, tan conocida.
Y para que esa mirada sea rigurosa y confiable tiene que basarse en evi-
dencias. Porque muchas veces, los “diagnósticos” se basan en percepciones,
miradas subjetivas, creencias, supuestos… Y cuanto más conocemos la reali-
dad, más tendemos a basarnos en los supuestos compartidos por la comuni-
dad: “en esta escuela se enseña”, “los chicos no están aprendiendo nada”, “los
padres no participan”, “esta maestra enseña mal”, “yo sé que acá los padres
opinan que…”
Las percepciones son buenas aliadas y un buen punto de partida porque
nos ayudan a estar “atentos”, pero necesitan ser cruzadas con datos cuanti o
cualitativos que las confirmen o refuten, esas son las evidencias de las que
hablamos. Porque las percepciones e intuiciones solas resultan insuficientes
y muchas veces engañosas. porque las “leemos” e interpretamos desde nues-
tra propia perspectiva, que es sumamente válida, pero es solo una.
Para minimizar la parcialidad lógica de las miradas subjetivas, los indica-
dores pueden ser herramientas valiosas. Solemos creer, por ejemplo, que los
padres opinan que…, pero cuando preguntamos explícitamente por el tema
en cuestión encontramos nuevos elementos que desconocíamos. O percibi-
mos que el ausentismo ha crecido en los últimos tiempos, pero cuando ana-
lizamos datos objetivos nos sorprende ver que la tendencia no es la que su-
poníamos. O afirmamos que la matrícula tiene una disminución progresiva
cuando los datos indican que se mantiene constante en los últimos tres años
y que las prioridades son otras.

¿Qué son los indicadores?

Los indicadores son pistas, señales que nos indican hacia dónde ir. Son los
datos que permiten tomar decisiones basadas en información y no solo en
percepciones subjetivas.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

Una definición más teórica es la siguiente: Los indicadores de gestión constituyen

la herramienta que nos provee la información cuantitativa (estadísticas, ratios, porcenta-
jes) y cualitativa (mediante entrevistas, cuestionarios, etc.) que nos permite acercarnos a
un completo diagnóstico de la situación actual de cada escuela (Zinn y Abregú, 2005).
Pero no es necesario construir definiciones complejas, porque los indicado-
res son más simples de lo que suponemos. Y, además, cada institución podrá
requerir diferentes indicadores; siempre insistimos en que no es recomendable
utilizar gran cantidad de índices, solo los necesarios que permitan, de manera
simple y clara, observar el estado real de cada área de nuestra escuela.
Fundamentalmente, los indicadores son información para la acción. Una
herramienta que nos ayuda a tomar decisiones fundamentadas, a establecer
prioridades institucionales. Son un medio y no un fin en sí mismo: de nada
sirve relevar gran cantidad de datos si luego las acciones institucionales no los
tomarán como insumo. Los indicadores son el punto de partida para la acción,
ese es su sentido y su razón de ser. Por ejemplo, el ausentismo de un estudiante
es un indicador. Cuando se ausenta por más de dos días conviene preguntar-
nos qué está pasando, cómo lo podremos ayudar a su vuelta, si mermará su
rendimiento. Es que hay una correlación significativa entre ausentismo y re-
pitencia, ausentismo y deserción, ausentismo y bajas notas. Otros indicadores
a los que hay que mirar rigurosamente. No obstante, cuando miramos el au-
sentismo estamos frente a un indicador de proceso, porque podemos resolver
el problema; cuando estamos frente a indicadores de repitencia, el problema
sucedió, hablamos entonces de indicadores de resultados. ¿Podemos mejorar?
Solo el año siguiente.

¿Para qué sirven los indicadores?

Los indicadores ayudan fundamentalmente a comprender, a tomar deci-

siones fundamentadas, a “darnos cuenta”, a definir prioridades, a comparar
percepciones, a ampliar la mirada, a ver desde dónde y cómo es necesario ac-
tuar, a focalizar recursos y energía allí donde resulta más necesario.
Los indicadores nos ayudan a saber si mejoramos en los aspectos que preocu-
pan, si nuestros alumnos aprenden año a año, si vamos en el camino correcto.
Nos ayudan a diagnosticar y a evaluar, porque nos muestran cómo estamos y si
las estrategias implementadas están dando los resultados esperados.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

Pasemos ahora a analizar otro componente clave del plan de gestión: las
estrategias. Un plan se gobierna por la acción, afirma Matus. Por eso, las es-
trategias son el “corazón” dentro de un plan de gestión institucional. Son el
puente para transitar el camino entre el hoy y el escenario buscado.
A veces, las estrategias se formulan de modo tan amplio que se parecen a
metas: “Atender a la diversidad”, “Fomentar la comunicación”, “Formar alum-
nos críticos”, “Dinamizar las clases con agrupamientos flexibles”. En estos
casos, queda claro el qué pero no el cómo y ambas cuestiones necesitan ser
explicitadas dentro del plan de mejora.
Para que el plan de mejora deje de ser un conjunto de buenas intenciones
y se transforme en una auténtica guía para el hacer, es fundamental especi-
ficar las líneas de acción institucionales que se llevarán a cabo para lograr lo
propuesto. Si, por ejemplo, lo que buscamos es contar con más herramientas
para abordar la heterogeneidad dentro del aula, sería necesario especificar
los caminos propuestos para lograrlo. Sugerimos (solo a modo de ejemplo)
algunas líneas de acción que permiten “aterrizar” el concepto de diversidad.
• Lectura de material bibliográfico sobre el tema.
• Análisis de planificaciones que se vienen implementando en la escuela.
• Análisis de planificaciones que contemplen la diversidad dentro del
aula.
• Análisis de clases (videos, clases filmadas o registros de clases).
• Capacitación o grupo de estudio en el tema de aulas heterogéneas.
• Análisis e implementación de propuestas didácticas que atienden la
diversidad dentro del aula.
• Inclusión de consignas abiertas y optativas dentro de las planificaciones.
• Espacios de reflexión sobre lo implementado.
• Realización de proyectos interdisciplinarios.
• Variar los agrupamientos dentro de las clases.
• Elaboración de criterios de evaluación que se comunican a los alumnos.
• Creación de espacios para que los alumnos autoevalúen lo realizado.
• Construcción de espacios de retroalimentación entre directivo-docente
y entre docente-alumno para reflexionar sobre lo realizado y aprender
desde ahí.8
Con respecto a los plazos y responsables, definirlos con claridad ayuda a

8 Si se trata de directores Personal único, proponemos realizar registros escritos o filmados

de clases, compartirlos con supervisor y colegas de otras escuelas.
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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

que lo planificado suceda.

Se espera que en cada estrategia o línea de acción propuesta se identifique
una fecha lo más concreta posible y un referente responsable que vele por su
seguimiento, que ayude a poner esa acción en agenda para que no se diluya
en la vorágine cotidiana.
La idea es, según las posibilidades de cada escuela y de cada comunidad,
incluir dentro del plan institucional de mejora aliados que nos ayuden a con-
cretarlo. Fijar un cronograma de acciones y distribuir liderazgos y responsa-
bilidades más allá de la figura del director no diluye responsabilidades, sino
que, muy por el contrario, genera alianzas y redes potentes que ayudan a
salir del “Uno, Ninguno, Todos, Cualquiera”, como cuenta esta historia:

E
sta es una pequeña historia, la historia de siempre, sobre
cuatro personas que se llamaban Todo el Mundo, Alguien,
Cualquiera y Nadie. Había que hacer un importante trabajo y
Todo el Mundo estaba seguro de que Alguien lo haría. Podría
haberlo hecho Cualquiera, pero Nadie lo hizo. Entonces, Al-
guien se enfadó porque era un trabajo de Todo el Mundo. Pero
Todo el Mundo pensó que Cualquiera podía hacerlo y Nadie sa-
bía que ninguno lo haría. Al final, Todo el Mundo echó la culpa
a Alguien cuando Nadie hizo lo que Cualquiera podría haber
hecho. La historia de siempre.

Finalmente, la evaluación y el monitoreo permanente de las acciones son

los componentes que posibilitan confirmar que estamos en el camino co-
rrecto o ayudará a redefinir las acciones y estrategias en caso de detectar
que nos estamos desviando de la meta. La evaluación pasa a ser un proceso
permanente y no ya una instancia al final de cada ciclo. Este tipo de evalua-
ción permite tomar decisiones para la mejora y no únicamente evaluar resul-
tados. La nueva concepción de evaluación supone evaluar también procesos
y redefinir las intervenciones las veces que sea necesario.
Porque el camino recorrido no es menos importante que los resultados
obtenidos. Imaginemos una matriz que cruce la variable “resultados” con la

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

variable “causas”.
Podríamos armar cuatro posibles modelos organizacionales (Reeves, 2002):

Bajos resultados Altos resultados

CausasÉxito sustentable.
desconocidas Fracaso Éxito débil
Causas conocidas Posible superación Éxito sustentable

Basado en Reeves, D. (2002).

En un extremo, una organización con pobres resultados y que desconoce

las causas de su fracaso; en el otro extremo, una organización con buenos re-
sultados y que conoce las causas de sus logros. En el medio, una organización
con bajos resultados pero que sabe el porqué y tiene hipótesis para explicar
la situación y una organización con buenos resultados pero que desconoce el
proceso mediante el cual los ha obtenido. Es muy probable que este último
modelo tenga más posibilidades de superarse a partir de las lecciones apren-
didas, mientras que el anterior difícilmente pueda sostener sus logros en el
tiempo si desconoce el camino recorrido.
Por todo lo señalado, evaluar procesos y resultados resulta el elemento
clave del plan institucional de mejora porque garantiza los ajustes necesarios
durante el camino.
A modo de cierre de este capítulo, pasamos en limpio algunos consejos a
tener en cuenta a la hora de elaborar un plan institucional de mejora:
1. La enunciación de problemas focalizados en nuestro círculo de influen-
cia y centrados en los aprendizajes de los alumnos (aprendizajes enten-
didos en un sentido amplio e integral: incluyendo y a la vez trascen-
diendo las áreas académicas).
2. La identificación de evidencias de punto de partida (indicadores de
diagnóstico que indiquen dónde estamos en relación con el problema
formulado) y de metas “medibles” de punto de llegada (indicadores de
logro o progreso), en lo posible combinando datos cuanti y cualitativos
y teniendo presente la importancia de que cada indicador de punto de
partida tenga su respectivo indicador de punto de llegada, y viceversa.
3. Estrategias claras y concretas, que den cuenta del cómo y no solo del

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

qué: que no sean tan generales que se parezcan a metas ni tan especí-
ficas que se confundan con planificaciones docentes.
4. Plazos bien concretos: que fijen fechas, mes o bimestre y que desglosen
en enorme “ciclo lectivo”.
5. Responsables distribuidos entre el equipo de trabajo: que identifiquen
referentes del seguimiento de cada línea de acción, distribuidos entre
la mayor cantidad de actores posibles.
6. Estrategias de evaluación y monitoreo, que indiquen cómo y cada cuán-
to tiempo se irá evaluando la marcha de lo propuesto dentro del plan
de mejora.
Estos puntos son una especie de “irrenunciables” porque ayudan a que el
plan de mejora suceda, se concrete y se convierta en una herramienta poten-
te para el equipo directivo y para toda la escuela.

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 CAPÍTULO 5

EL DIRECTOR DE ESCUELA Y SU ROL EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

El rol del director en la política educativa

En el capitulo 2 hablamos sobre “qué” y “cómo” se toman las decisiones
en las escuelas, es decir, sobre el gobierno escolar. Allí veíamos que mu-
chas decisiones sobre asuntos importantes de lo que sucede en las institu-
ciones –como el currículum, los programas de inclusión de estudiantes y de
capacitación docente, los sistemas de calificación, etc.– se toman en otras
instancias del sistema educativo. Pero ¿qué lugar ocupan los directivos en el
gobierno escolar? ¿Qué cosas decide –o no– un director o directora de escuela
en una política educativa? ¿Participa realmente? ¿Cuál es el rol de los direc-
tivos frente a las políticas educativas que se elaboran en estos otros niveles
del sistema? Para responder a estas preguntas, proponemos recorrer algunos
conceptos y casos provenientes del análisis de la implementación de algunas
políticas educativas seleccionadas. A modo de premisa, sostenemos que el di-
rector, también en este proceso, constituye un agente clave que interactúa
con otras instancias y actores del sistema y, por lo tanto, desde allí debe ser
comprendido su rol.

Política, políticas y gobierno escolar

Con frecuencia, los análisis sobre la gestión pública y los diseños de po-
lítica educativa han colocado su foco en la capacidad técnica de la gestión.
El aspecto técnico refiere al cómo: cómo se puede hacer esto, qué problemas
hay para hacerlo, de qué modos puede hacerse mejor. Pero esta es solo una
dimensión de la conducción. Hay otra que es previa y más definitoria: la di-
mensión política, que alude a la capacidad para generar justicia educacional,
generar consensos y para coordinar la toma de decisiones en organizaciones
complejas, con múltiples niveles, actores e intereses. Esta dimensión no suele
merecer la misma atención que la dimensión técnica. En este sentido, reto-
mamos los conceptos de los que hablamos en el capítulo 2: recordemos que

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

sobre la base de las ideas de Morlino (1985) y Dahl (1993, 1994) a partir de la
propuesta de Gvirtz y Minvielle (2008), entendemos que el gobierno de los
sistemas en general, y el de los educativos en particular, está conformado por
reglas y normas (formales e informales) que establecen cuáles son los roles
de autoridad y sus competencias específicas. A su vez, la autoridad, al estar
legalmente establecida, puede tomar decisiones de carácter obligatorio que
valen para las diversas unidades/agencias que forman parte de un determi-
nado sistema (en nuestro caso, el educativo). En el sistema educativo, encon-
tramos distintas unidades ubicadas en distintos niveles: el nivel macro, el
nivel intermedio y el nivel micro. En el nivel macro se sitúan los ministerios
de educación del gobierno nacional y los ministerios provinciales; en el nivel
intermedio o mezzo, las estructuras educativas locales –como las supervisio-
nes e inspecciones de cada distrito o región– y en el nivel micro, las escuelas.
Cuando analizamos el sistema educativo, es importante tener en cuenta
todos estos factores: quiénes son las autoridades, qué decisiones toman, qué
intereses tienen, sobre qué niveles lo hacen, en qué reglas se basan, y qué
capacidades “reales” tienen para ejercer estos roles (más allá de lo que diga
esa norma). Analicemos un ejemplo concreto: un ministro provincial quiere
instaurar un programa educativo para promover el respeto por la diversi-
dad sexual en las escuelas secundarias. Seguramente tiene autoridad para
hacerlo a través de leyes que lo avalan. Sin embargo, la efectividad en la im-
plementación del programa puede verse mermada si encuentra resistencias
de algunos actores que intervienen en el nivel micro, por ejemplo, si varias
asociaciones de padres conservadores que tienen influencia en escuelas muy
visibles de la capital de la provincia boicotean el programa. Con este caso
sencillo queremos mostrar que el análisis de las situaciones reales de lo que
ocurre en ese sistema educativo necesariamente debe tener en cuenta facto-
res diversos y contingentes, además de los recursos y las normas.
Hay políticas y programas delineados desde el estado nacional que tienen
intervención a nivel nación, como por ejemplo un Plan Nacional de Lectura.
Pero son mayormente los Estados provinciales los que elaboran las políticas
y programas específicos dentro de un esquema federal. Las políticas edu-
cativas son, entonces, aquellas decisiones que toman las autoridades de las
distintas instancias del sistema y que se materializan en normativas, progra-
mas y proyectos de modo más o menos articulado.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

Ahora bien, la política educativa suele ser diseñada en instancias macro

(en nuestro país, nación y provincias) y mezzo (supervisiones/inspecciones)
del sistema educativo. Para los equipos directivos, que se ubican en el nivel
micro (la escuela), a veces las políticas aparecen como instancias externas “a
cumplir”, que tienen poco que ver con sus problemas cotidianos o las reali-
dades locales. Otras veces, se presentan como herramientas muy poderosas
y necesarias. Más allá de las opiniones o necesidades locales concretas, te-
nemos que tener claras algunas cuestiones que retomaremos a lo largo del
capítulo:
1) Las políticas educativas están diseñadas por instancias ejecutivas de
los sistemas educativos que remiten a autoridades elegidas por el voto
popular.
2) Las políticas no funcionan como una instancia de arriba hacia abajo:
los distintos actores y niveles del sistema educativo tienen la posibili-
dad de transformarlas –y de hecho lo hacen– en el proceso de interpre-
tación-aplicación. El gobierno es multinivel.
3) Como parte central del sistema educativo y del ciclo de implementa-
ción de las políticas, los directores tienen un rol central y no son meros
ejecutores de las políticas diseñadas por otros niveles, sino que tienen
un rol creativo y decisivo dentro de ellas.
Stephen Ball (1993) define a las políticas educativas como “textos”: en pri-
mer lugar, porque lo son (las políticas, planes y programas circulan en docu-
mentos, reglamentaciones, normativas escritas), pero además porque funcio-
nan como tales. Es decir, contienen determinados mensajes y, por lo tanto,
existen múltiples formas de leerlas e interpretarlas. Esta cualidad hace que
el “resultado final” de las políticas tal como son diseñadas no pueda preverse
a priori, independientemente de las lecturas de los múltiples actores que van
a intervenir a lo largo de su proceso de implementación. Cada lector (cada
supervisor, directivo, docente) coloca su impronta en la política educativa
produciendo un resultado final concreto, posiblemente distinto de aquel que
se había planteado originalmente en las instancias macro del sistema. En
definitiva, las políticas educativas no “bajan”, es decir, no se aplican “auto-
máticamente” tal como se diseñaron y pensaron en las instancias centrales,
porque en su camino son objeto de múltiples interpretaciones por parte de
distintos agentes-lectores.

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Esta lectura que nos ofrece Stephen Ball da por tierra una idea que circula
muchas veces desde el discurso o incluso en la propia práctica cotidiana: los
directivos no son el último eslabón de una correa de transmisión desde las
instancias superiores del sistema educativo (ministerios, secretarías, direc-
ciones provinciales o nacionales) hacia la aplicación en la escuela. Por el con-
trario, son actores protagónicos en tanto lectores y en tanto hacedores. Los
directivos transforman la política educativa, al igual que otros actores clave
que intervienen en ellas.

El gobierno es multinivel
Como venimos afirmando, determinadas autoridades, en los distintos ni-
veles del sistema educativo, toman diferentes decisiones. Esto significa que el
gobierno del sistema educativo tiene múltiples niveles, y que –como dijimos–
hay muchas instancias de interpretación y, por lo tanto, las decisiones se van
modificando. No hay una cadena de transmisión, sino distintas instancias
de implementación que se influyen mutuamente más allá de que alguna, en
efecto, tenga como rol el diseño y la coordinación.
Detengámonos un minuto a realizar el siguiente ejercicio. Tomemos como
ejemplo alguna decisión relevante de política educativa reciente y pensemos
–posicionándonos como directores– qué y cómo estos actores que presenta-
mos a continuación intervienen (e intervenimos) en esa política diseñándola,
aplicándola, pero también modificándola:
• autoridades nacionales,
• autoridades provinciales,
• supervisores,
• directores,
• docentes,
• personal no docente,
• familias,
• representantes de la comunidad,
• representantes de los alumnos,
• otros.
¿Qué hizo y qué no hizo cada uno? ¿Cómo intervino?
Seguramente, tras hacer el ejercicio propuesto queda claro que los ac-
tores son múltiples y participan todos o casi todos en las políticas, aunque

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no todos haciendo lo mismo ni en el mismo momento. Si bien en el listado

cada rol parece presentado en un orden jerárquico, esto no es tan así. Aun-
que las normativas delimitan estructuras de autoridad y roles, pensar en
términos de mando-obediencia no ofrece una descripción real y útil acerca
de cómo funciona la implementación de la política educativa. Seguramen-
te, en el ejemplo que cada uno pensó se ve claramente cómo cada actor
va realizando modificaciones y agregando su impronta. Recordemos: cada
lector aporta su lectura en el texto. De este modo, podemos pensar esta
dinámica de funcionamiento como un modelo de autoridad superpuesta,
donde la negociación y la cooperación entre los diversos niveles de gobierno
y actores es fundamental. En este modelo, tanto el gobierno nacional como
los subnacionales (provincias, departamentos) participan activamente en
la definición e implementación de las políticas públicas y los actores inter-
medios (supervisiones) y escolares (docentes, directivos, padres) también
participan concretizando esa política, esa medida, ese programa. Por ese
motivo, lo denominamos gobierno multinivel.
En este esquema, es clave resaltar la importancia de los niveles inter-
medios (en el caso argentino, las supervisiones/inspecciones), que muchas
veces no se visibilizan como actores clave del sistema cuando en realidad lo
son. No solo en el ministerio, en sus secretarías y direcciones se toman de-
cisiones. En la implementación de las políticas educativas, los supervisores
o inspectores intervienen entre las instancias macro y las escuelas, hacien-
do múltiples traducciones y tomando decisiones de importancia vital para
que las políticas funcionen, mejoren e interpreten la particularidad local.
Pero ¿en qué aspectos pueden intervenir y/o modificar los distintos ac-
tores y cuáles no (o mejor dicho, en cuáles menos)? Podemos preguntarnos
si todos los actores tienen capacidad de intervenir en todas las instancias
de la formulación e implementación de las políticas. Muchos dirán: si todos
pueden intervenir, ¿para qué existen distintas autoridades? Para responder
esto, introducimos una clasificación propuesta por Gomá y Subirats (1998).
Según estos autores, es posible reconocer al menos tres dimensiones de las
políticas públicas:
• Dimensión simbólica: se relaciona con las decisiones que se adoptan
sobre la construcción de estrategias discursivas y los marcos cogniti-
vos (cómo se interpreta).

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• Dimensión sustantiva: se vincula con las grandes decisiones, es decir,

con aquellas donde se definen los contenidos de las políticas a partir
del análisis de las opciones alternativas (esto requiere un posiciona-
miento claro entre distintos intereses).
• Dimensión operativa: se vincula con las microdecisiones, es decir, con
las que se adoptan en los escenarios de gestión y que pueden redundar
en una mayor eficacia, para que estas políticas lleguen a destino del
modo en que fueron pensadas.
Tomando estas dimensiones, vemos entonces que los actores y las es-
tructuras que implementan políticas (más frecuentemente, supervisiones y
escuelas–directivos) parecen estar más vinculados en la última dimensión,
la operativa. Pero es justo matizar y sostener que esto no es del todo así: al
hacerlo, también desempeñan un rol crítico en las otras dimensiones, dado
que toman decisiones e interpretan las políticas en el nivel en el que trabajan.
Y además, aunque la definición de las políticas tiene lugar la mayoría de las
veces en las instancias superiores del sistema, lo cierto es que el directivo tie-
ne la capacidad de convocar a la comunidad o de debatir con las supervisio-
nes los lineamientos de la implementación y puede ser capaz de expresar su
punto de vista en torno al diseño. La capacidad de negociación, adaptación,
participación y convocatoria que tiene un directivo no debe ser subestimada.
Los directivos pueden solicitar reuniones, también pueden armar redes, son
actores que tienen la capacidad de negociar y marcar diferencias y hacer oír
su voz en distintos ámbitos. No hay que olvidar nunca que las políticas edu-
cativas… son política.
Es cierto que en la instancia del diseño de las políticas no suelen participar
los niveles micro (directivos). Por eso, una buena práctica de las secretarías
y direcciones a nivel ministerial es convocar a rondas consultivas antes de
diseñar una política: este mecanismo u otros similares suelen cumplirse en
mayor o menor medida. A la vez, cuando esto no sucede, el directivo puede
participar activamente y plantear inquietudes en supervisiones u otros espa-
cios e instancias para ejercer su voz.
En síntesis, el director tiene capacidad tanto de plantear sus diferencias
como de hacer la diferencia. Toda vez que las políticas llegan al área de su
incumbencia, el equipo de conducción tiene múltiples instancias, recursos
y capacidades para leer una política e implementarla, adecuándola, adap-

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tándola. Y esto tiene diversos efectos sobre los que nos detendremos en las
próximas secciones.

Análisis de un caso: Los centros de estudiantes,

la política provincial y los directivos
Entre los años 2008 y 2009, la provincia de Buenos Aires decidió, como par-
te de su política educativa, impulsar la formación de centros de estudiantes
en todas las escuelas secundarias.
Para ello, hubo dos estrategias centrales: la renovación de normativas y
reglamentos, dentro de las cuales se enmarca la adhesión a la ley nacional
de centros de estudiantes, y la promoción de la formación mediante las
supervisiones regionales y distritales. Así, los supervisores tenían como una
de sus tareas fomentar, capacitar y apoyar a los directores para acompañar
a los alumnos en la formación del centro de estudiantes. El principal efec-
to de esa política fue que durante esos años creció el número de centros
de estudiantes, los estudiantes conocieron las normativas, se difundieron
muchísimo sus actividades y los directivos y docentes tuvieron oportuni-
dad de ampliar sus conocimientos en torno a estos actores y procesos (cfr.
Larrondo, 2014).
Les proponemos, a modo de ejemplo de lo que venimos planteando acerca
del rol de los equipos directivos en los procesos de implementación de las po-
líticas públicas, analizar un poco más algunos caminos que distintos direc-
tivos, escuelas y comunidades recorrieron en el desarrollo de dicha política.

Organizaciones estudiantiles y diversidad de lógicas de funcionamiento

Los centros de estudiantes están regulados por normativas nacionales y/o
provinciales que delimitan sus competencias y distintos aspectos institucio-
nales y organizativos. Actualmente, la función adjudicada legalmente es la
de generar iniciativas desde y por los alumnos, velar por el cumplimiento
de sus derechos y representar sus intereses e inquietudes frente a las auto-
ridades educativas. La normativa ha pasado –en el transcurso de 30 años de
democracia– de considerarlos como espacios meramente educativos (es de-
cir, de aprendizaje de la democracia y sus reglas) a considerarlos espacios de
participación genuina desde el reconocimiento de la participación como uno
de los derechos fundamentales del niño/adolescente.

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A pesar de que las normativas estipulan ciertos formatos (cuerpo de de-

legados, formación de una comisión directiva, vocalías, y otras), de acuerdo
con nuestras observaciones, aparecen variaciones en sus formatos organiza-
tivos y diferentes potencialidades para la politización. Así, mientras algunas
escuelas tienen centros de estudiantes con modos de organización formales,
con una estructura de roles bien definidos en una comisión directiva, otros se
conforman a partir de la centralidad de un cuerpo de delegados de un modo
más horizontal y directo. En la práctica concreta, los centros de estudiantes
suelen tener distintos grados de convocatoria e intermitencias en su funcio-
namiento. Son dispositivos fuertemente dependientes de la constitución de
liderazgos o agentes capaces de “motorizar” de modo permanente la parti-
cipación y sostener las actividades en el tiempo. Cuando logran funcionar
de modo estable, se constituyen como ámbitos de actividad participativa, de
sociabilidad juvenil y, en ocasiones, de acciones de reclamo y defensa de los
derechos de los estudiantes, sea a través del planteo de demandas y negocia-
ción o a través de la protesta contenciosa. Este último tipo de acciones no son
las más frecuentes, pero sí las más publicitadas –sobre todo en los medios
de comunicación–. Pensemos... ¿Cuántas veces nos enteramos que un cen-
tro de estudiantes hace trabajo comunitario? ¿Cuántas veces nos enteramos
que el centro de estudiantes de una escuela colaboró con los directivos para
presentar un reclamo en el consejo escolar del distrito? ¿Cuántas veces nos
enteramos de que un centro de estudiantes organizó una jornada de limpieza
y mantenimiento para mejorar el edificio de la escuela? (Larrondo, 2014). Nos
animamos a afirmar que nunca o casi nunca. Solo nos enteramos que tal o
cual escuela cortó una calle o realizó una toma de edificio. Sin detenernos
a juzgar dichas acciones (dado que excede los propósitos de este apartado),
señalamos que las acciones de los centros de estudiantes son diversas y son
más frecuentes las menos difundidas.
La posibilidad de crear o relanzar un centro de estudiantes depende de
dos factores principales. En primer lugar, de la conformación de algún núcleo
de liderazgos o participantes estudiantiles activos. Es decir, sin un grupo de
estudiantes interesados en sostener y en “poner en marcha” el centro, esto se
torna imposible. La continuidad depende también del “éxito” de la convocato-
ria, y del interés en participar de los alumnos en general. De ahí que es muy
importante generar actividades de interés y con capacidad de convocar a los

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

alumnos. El segundo factor que puede contribuir a la formación de los CE es

la gestión directiva. Aquí se han constatado situaciones diversas: es posible
observar directivos que tienen una mirada positiva sobre la participación
estudiantil (en virtud de sus propias posturas político pedagógica) e incen-
tivan, ayudan o “enseñan” a los estudiantes a conformarlos. Pero también,
podemos observar directivos que lo impulsan en el marco de cumplimentar
las normativas y las indicaciones de los supervisores, muchas veces sin un
interés genuino o con temor frente a posibles conflictos, debido a lo poco que
se conoce qué hacen los centros de estudiantes y a los imaginarios que suelen
circular sobre ellos. En estos casos, la organización queda librada a la presen-
cia de jóvenes con interés e iniciativa en participar.
La actitud de los directivos varía según la cultura institucional y sus
propias concepciones. La primera situación encontrada –y resistente– re-
fiere a una estrategia que podríamos llamar de “adaptación”. En estos
casos, los directivos convocan a la participación de los estudiantes, pero
intentando traducir la normativa a dispositivos ya existentes en sus escue-
las, con el fin de despegarse del formato “centros de estudiantes” –visuali-
zados como conflictivos y ajenos a la tradición de esa institución–. Así, se
cumple con la normativa vigente, a la vez que se distancian de potenciales
fuentes de conflictividad. Se produce entonces una especie de reemplazo
del propósito de “defender y representar derechos estudiantiles” por el de
“proponer, participar y hacer” en distintas iniciativas. En estos casos, los
jóvenes participan pero desconocen las normativas y la autonomía relati-
va que sí pueden tener. Esta dinámica redunda en la formación de orga-
nizaciones estudiantiles que se centran puramente en lo participativo y
que en la práctica poco tiene que ver con organizaciones que representan
intereses estudiantiles y defienden derechos legalmente consagrados (lo
cual no es lo mismo que proponer actividades o pedir concesiones). Lo polí-
tico comporta un proceso de conformación de intereses contrapuestos y la
necesidad de emprender procesos de negociaciones, avances y retrocesos,
pero de ninguna manera es igual a “pedir” alguna demanda que un adulto
concede o no. En esos casos, al desconocer los derechos de los estudiantes,
los estatutos de sus propias escuelas, las incumbencias de las escuelas, los
actores parecen tener criterios poco claros para dirimir estos conflictos y
para plantear sus posiciones.

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En otras escuelas, los estudiantes sí han conformado sus organizaciones

estudiantiles de modo autónomo y con funciones representativas. Ello se ha
logrado apelando al texto de las normativas, lo cual supone información y
conocimiento en torno a herramientas institucionales disponibles. En estos
casos, los factores que lo posibilitaron tuvieron que ver con lo antes men-
cionado: o bien con la presencia de liderazgos estudiantiles consolidados y/o
con directivos y docentes que apoyaron explícitamente la formación de CE a
partir de su propio acuerdo pedagógico o ideológico/político.
Así, cuando se observa el funcionamiento concreto en cada escuela, es
posible reconocer que el vínculo entre directivos y centros de estudiantes ex-
plica mucho la persistencia y funcionamiento –o por el contrario, las intermi-
tencias– de los centros de estudiantes. En definitiva, los directivos tienen un
rol muy importante en esta política mediante su incidencia en las condicio-
nes en las que se conforman y funcionan día a día los centros de estudiantes.
Quisiéramos mostrar mediante el análisis de dos casos,9 dos formas (entre
otras posibles) de cumplimentar con la normativa de la promoción y funcio-
namiento de los centros de estudiantes, tratando de mostrar cómo se posicio-
nan ambos actores: el directivo y los estudiantes en dos escenarios diferentes
y sus efectos.
La escuela 1 es una escuela ubicada en el interior de la provincia de Bue-
nos Aires, en un barrio popular de una ciudad industrial. La escuela cuenta
con aproximadamente 300 estudiantes. El centro de estudiantes funciona, el
director colaboró en su conformación no sin ciertas resistencias y temores.
Él mismo reconoce que fue debido a la fuerte promoción de la formación de
centros de estudiantes dada a través de la supervisión. En las entrevistas,
Carlos, el director, cuenta que su mayor resistencia tenía que ver con el po-
sible desorden y con la protesta, con que a veces los estudiantes se oponían
a acciones que él realizaba porque “venían desde arriba”. En ese momento,
la escuela estaba cambiando: se había dispuesto la inclusión de una modali-
dad de adultos en el mismo edificio escolar, hecho que a los estudiantes les
resultaba amenazante porque creían que no iba a haber espacio para todos.

9 Cabe destacar que se trata de casos reales donde hemos llevado adelante un trabajo de
campo.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

Los estudiantes hicieron una sentada frente al consejo escolar y al director

esto le pareció inadecuado. No obstante, también ha ayudado al centro de
estudiantes a preparar cartas y petitorios dirigidos al consejo escolar para
distintos requerimientos. Esto nos muestra que ambos actores han construi-
do una relación de colaboración. Es decir, aunque puedan existir conflictos
y desacuerdos, también cuentan con el apoyo mutuo porque se reconocen
como instancias distintivas, cada una con su función.
La escuela 2 representa una situación muy diferente, aun cuando se trata
de la misma provincia y de la misma política y normativa. Lo que encontra-
mos en esta escuela fue un centro de estudiantes muy activo, de un lado, y
del otro, un equipo directivo que tomó un rol demasiado protagónico y limi-
tante en las acciones del centro de estudiantes. Así, la fuerte tutela ejercida
permitía un control permanente sobre aquello que podía debatirse, plantear-
se “pedirse” y aquello que no. Pero estos límites no provenían de las norma-
tivas oficiales, de los derechos de los estudiantes y las competencias de los
directivos, sino de lo que los directivos estaban dispuestos a “conceder” o lo
que consideraban que debía ser un CE. Esto se dio a partir de numerosos re-
clamos en torno a flexibilizar el régimen de vestimenta, punto que suele ser
conflictivo en muchas escuelas y que para los estudiantes reviste cada vez
más importancia en tanto espacio de expresión de su identidad. Claramente,
era una forma de “cumplir” con la política y las propuestas de la supervisión,
pero con fuertes adaptaciones en ocasiones reñidas con los reglamentos de
los centros de estudiantes, válidos también para esta escuela. Cabe destacar
que los estudiantes no conocían las normativas oficiales y consideraban que
sus reclamos, más que apelar a derechos, tenían que ver con la representa-
ción de sus compañeros y luego el formato “pedido/negociación/concesión”,
lo cual poco tiene que ver con el planteo de demandas atendibles como es-
tudiantes. Su mirada sobre “la autoridad” descansaba únicamente en “los
directores”, desconociendo que existen otras autoridades a quienes recurrir:
las supervisiones, el Ministerio de educación, las direcciones provinciales,
etcétera.
Más allá de que podemos seguir debatiendo y analizando el caso de los
centros de estudiantes y la participación estudiantil, que es un gran tema
en sí mismo, con este análisis queremos mostrar cómo una política edu-
cativa, respaldada incluso por leyes nacionales y provinciales, es leída, in-

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terpretada, modificada y esto genera efectos diversos en cada institución

educativa, siendo los directivos un agente central en el “resultado final”. A la
vez, este resultado puede tener distinto impacto en diversos actores. Puede
ampliar derechos o puede limitarlos. Vemos entonces al gobierno multinivel
en acción, a tal punto que podemos encontrar funcionamientos muy distin-
tos en escuelas similares, enmarcadas en la misma política educativa. Hay
muchos más aspectos para analizar de este caso presentado y, desde ya, en
relación con otras políticas.

¿“Estar de acuerdo” y “no estar de acuerdo” con una política?

No queremos dejar de plantear este interrogante acerca del posiciona-
miento de los equipos directivos respecto de una política educativa, porque
creemos que es una de “las” preguntas clave para los roles de conducción.
De hecho, puede sucedernos: “tengo que implementar un programa que es
parte de una política y yo no estoy de acuerdo”. Como dijimos, los directores
son actores no solo importantes, sino activos frente a la política educativa
y tienen, ellos mismos, una responsabilidad directa en el cumplimiento del
derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes que concurren a
sus escuelas.
Para empezar a pensar esa pregunta, es importante aclarar que no se tra-
ta solo de estar o no de acuerdo en términos personales. En primer lugar,
tenemos que tratar de registrar por qué no estamos de acuerdo, ya que no
todas las razones son igualmente atendibles. ¿Es por una cuestión ideológica
personal? ¿Es porque considero que las acciones son perjudiciales para mi
comunidad? ¿Porque creo que no puede implementarse? ¿Porque generará
resistencias por parte de los padres? ¿Considero que esta política es anticons-
titucional? ¿Creo que obstaculiza el cumplimiento de los derechos de los ni-
ños, niñas y adolescentes?
También es importante hacer una lectura inteligente de la situación y
analizar en qué medida se trata de políticas que pueden ser perdurables o no.
Al mismo tiempo, es importante analizar de dónde surge esa política. Pode-
mos analizar si se trata de una política consensuada, de largo plazo o si, por
el contrario, se trata de cuestiones transitorias guiadas más por el marketing
político y el efectismo a corto plazo que por aquello que tiende a ser susten-
table en el tiempo.

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Si bien los directivos podemos tener motivos para no acordar con una
política educativa, también es cierto que tenemos que colaborar en su
concreción. ¿Por qué? Porque una política educativa es, o bien resultado de
una ley nacional (por ejemplo, la Ley Nacional de Educación Sexual Integral)
o bien es una decisión política de funcionarios que forman parte de una ges-
tión elegida por el voto popular en el marco de una sociedad democrática. Es-
tar en desacuerdo con una política educativa encierra, por lo tanto, tensiones:
el director es un agente creativo, con voz, con capacidad de cambio frente a
las políticas, más fuertemente en la fase de implementación; a la vez debe
garantizar el cumplimiento del derecho a la educación por parte de los niños,
niñas y adolescentes, el bienestar de sus docentes y de su comunidad. Y entre
estos puntos hay continuidades, pero también rupturas.
¿Qué podemos hacer frente a una política con la que no estamos de acuer-
do por motivos atendibles con respecto a nuestra comunidad escolar? En pri-
mer lugar, plantearlo en la supervisión. Exponer nuestros motivos y los de
la comunidad, esperar que la supervisión nos haga una devolución, analizar
qué se puede atender de nuestro reclamo y qué no. En segundo lugar, y como
última instancia (es el camino más difícil y engorroso), podemos elevar el
caso a la justicia, ya que la educación, al ser un derecho, es judicializable.
Finalmente, no quisiéramos dejar de mencionar una conducta que nos
parece riesgosa: fingir estar de acuerdo con la política y luego no adherir
a ella en la práctica. Esta actitud confunde al equipo y deja al director ex-
puesto dentro de una situación contradictoria. Hay muchísimas herramien-
tas –muchas de ellas las mencionamos– y podemos contar con el apoyo de
la comunidad de pares para expresar nuestro punto de vista en caso de
desacuerdos con suficiente fundamento.
Nos parece importante agregar una reflexión más a esta cuestión, espe-
cialmente vinculada a aquello que es el “corazón” de la tarea del director:
la enseñanza y el aprendizaje. En la dimensión pedagógica y curricular sa-
bemos que muchas veces el hacer institucional está fuertemente atravesa-
do por estas regulaciones externas (que a veces facilitan la tarea mientras
que otras veces las obstaculizan). En este sentido, nos parece interesante el
aporte de Anderson cuando plantea que: Aunque las prácticas son frecuente-
mente estructuradas y reguladas por políticas externas del gobierno […], los líderes
efectivos no se sienten impotentes de influir en su implementación. Buscan la manera

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de interpretar y ejecutarlas de una manera estratégica, como palancas que pueden in-
fluir en las acciones de los docentes en función del plan de mejoramiento escolar. A la
vez, tratan de coordinar los distintos procesos y prácticas de gestión de la instrucción,
para que los docentes lo consideren un esfuerzo coherente y no los experimenten como
procesos independientes y desvinculados al proyecto (Anderson, 2010:46).
Tenemos que recordar, una vez más, que en el camino de la lectura y la
implementación de las políticas, un directivo puede siempre modificar algu-
nos aspectos y adaptar a su escuela aquello que debe cumplimentar. Hacer
uso de esa creatividad y de esa potestad es un muy buen camino para llevar
a buen puerto la implementación de las políticas y programas en beneficio
de la comunidad. En definitiva, este libro busca ser también una ayuda para
lograrlo.

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 Parte ii
La práctica

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 CAPÍTULO 6

MIRAR LA ESCUELA EN CLAVE PEDAGÓGICA

Es necesario adueñarse del proyecto de la escuela para poner en su punto

de mira el acto pedagógico. No hay que perderse en los delirios organizativos,
sino que hay que entregarse a proyectos que apoyan nuestro deseo de enseñar y
suscitan la voluntad de aprender de los alumnos. Siempre hay que facilitar que
todos los alumnos progresen, y para ello el seguimiento, la labor individualiza-
da, el codo a codo son necesarios. (Meirieu, P. “Carta a un joven profesor”).

En este capítulo nos centramos en la tarea del director y su rol dentro

del proceso de enseñanza y aprendizaje, su rol en los modos de pensar y
construir un proyecto pedagógico que favorezca el aprendizajes de todos los
alumnos para hacer de la escuela un lugar “intelectualmente desafiante y
emocionalmente significativo” (Pinto, L., 2019).
Tenemos claro que ese rol pedagógico está indisolublemente ligado a la
gestión institucional, tarea que incluye el rol pedagógico y a la vez lo tras-
ciende. Preferimos pensar que no hay dos o más roles en conflicto, como mu-
chas veces solemos escuchar (enfatizando, por ejemplo, el rol de orientador o
facilitador organizacional por sobre el rol pedagógico o viceversa). Teniendo
presente que hay múltiples tareas y que cada una tiene su especificidad, lo
cierto es que la enseñanza es una tarea compleja con múltiples dimensiones
que la atraviesan. Así, la seguridad alimentaria de los niños y niñas no cons-
tituye desde nuestra perspectiva un hecho ajeno a la enseñanza sino que, por
el contrario, forma parte de las condiciones sobre las que la pedagogía inter-
viene. Intervenir no significa hacerse responsable por la situación social de
las familias y resolverlas –ello le cabe, por supuesto, a los actores políticos–.
Intervenir es, justamente, trabajar junto con esa situación: estableciendo un
diagnóstico, gestionando soluciones posibles dentro del marco escolar, arti-
culando acciones, trabajando en red y diseñando estrategias de enseñanza
viables en ese contexto.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

Entendemos, entonces, que el rol de acompañamiento pedagógico por par-

te del equipo de conducción debe darse en el marco de una mirada estratégica
organizacional de la escuela. Una mirada institucional integral que parta de
un diagnóstico riguroso, que cuente con evidencias que permitan tomar de-
cisiones fundamentadas, que fije prioridades, que busque generar acuerdos y
criterios de trabajo claros y compartidos donde todos tengan claro el sentido
de la tarea: el alumno.
En ese proceso, es importante y necesario repensar tanto lo que sucede en
el aula como lo que sucede en la escuela como organización, considerando
también las condiciones institucionales que estamos desplegando para que
los aprendizajes de calidad sucedan. Y en la construcción de esas condiciones
institucionales, los equipos de conducción tienen una enorme responsabili-
dad. Baquero nos ayuda a pensar sobre este punto cuando propone “políticas
que fomenten una inclusión genuina atendiendo a las necesidades reales de
enseñanza, pero que estas levanten la mirada en el aula y también las depo-
siten en las formas de organización institucional”. En este sentido, el autor
sugiere dirigir el foco a la institución, que muchas veces no ofrece las condi-
ciones necesarias para que todos los alumnos aprendan. Para el autor, todos
pueden aprender, pero no todos pueden aprender bajo las condiciones que la
escuela propone. Y es aquí donde los equipos de conducción cobran un rol
clave desde el gobierno escolar.
Como dice Marturet (2010), “Gobernar la escuela supone, también, tomar
decisiones respecto de qué tareas hacer, cuáles priorizar, cuáles postergar o
delegar, cómo organizarlas en el tiempo. En el medio de un caudal de accio-
nes, se trata de que el árbol no tape al bosque y se pierda de vista lo que es
realmente importante” (Marturet, 2010). Y lo realmente importante es que los
alumnos aprendan contenidos significativos y puedan construir una posición
intelectual autónoma a partir de su paso por la escuela (Sadovsky, P.).
En ese camino hacia una enseñanza de calidad, el rol del equipo de con-
ducción es fundamental, como venimos planteando a lo largo de los capítulos
anteriores, ya que hoy sabemos que su hacer constituye el segundo factor
más importante (luego del trabajo docente) para explicar los resultados de los
alumnos y también sabemos que estos efectos son más fuertes y evidentes en
aquellas escuelas más vulnerables.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

No existe evidencia documentada de escuelas que hayan logrado implementar proce-

sos de cambio exitoso y una mejora en el logro de los aprendizajes de los estudiantes, sin la
presencia de un liderazgo eficaz (Bellei, Valenzuela, Vanni, y Contreras, 2014).
Muchos factores pueden contribuir a la mejora escolar, pero el equipo di-
rectivo es el catalizador que permite que todos los elementos del sistema se
combinen produciendo efectos que no serían posibles sin su presencia (An-
derson, 2010) (Ulloa y Garjardo, 2016: 5).
Ese efecto potente e indirecto de parte del equipo directivo consiste en
hacer del aprendizaje una prioridad. Pero no hablamos solo del aprendiza-
je de los alumnos, sino también, y fundamentalmente, del aprendizaje de
todos y cada uno de los que conforman la comunidad educativa. Tal como
planteamos en el capítulo 3, en una buena escuela aprendemos todos. Desde
esta premisa, entendemos el rol asesor del director como un proceso que se
reajusta y adecua permanentemente con el objetivo de contribuir a posibili-
tar que la enseñanza suceda. Ese camino, por momentos sinuoso, que traza
el equipo de conducción junto a su equipo, con objetivos claros y precisos,
buscará poner permanentemente al alumno y sus aprendizajes en el centro
de la escena para que vuelva a ser una institución capaz de convocar el de-
seo de aprender y de enseñar (Recalcati, 2016 en: Pinto, 2019).
Desde esta perspectiva, entendemos el rol de asesoramiento pedagógico
de parte del equipo de conducción como “el espacio para pensar otros posi-
bles” (Nicastro y Andreozzi, 2003 ) y como el espacio para “pensar con otros”
(Punta, 2013).
Proponemos entonces la construcción de un rol directivo que se posicio-
ne como referente pedagógico, que involucre activamente a los docentes
en el proyecto institucional y que habilite un camino con el foco puesto en
que los alumnos aprendan más y mejor: Nos posicionamos en un lugar que
apunta al cambio, a la innovación y a la mejora pero manteniendo todo aquello que
sigue posicionando a la escuela como el ámbito privilegiado para el acceso de las
nuevas generaciones a la cultura (Gvirtz,Grinberg y Abregú, 2011 : 122). Porque
entendemos que no es necesario derribar para mejorar, sino que el desafío
más importante de la conducción será construir un camino abierto a la
mejora continua, que permita detenerse haciendo de la reflexión un hábito
cotidiano.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

En este camino, consideramos fundamental observar y redefinir el rol ase-

sor del equipo directivo. Ello implicará prestar atención, no solo a los procesos
de planificación de la enseñanza que desarrolla el docente, sino también a las
prácticas de enseñanza y a la evaluación de los aprendizajes, ya que son estos
tres elementos los que impactan sobre el nivel de aprendizaje de los alumnos.
Una mirada aguda sobre estos procesos le permitirá al director revisitar
los acuerdos pedagógicos y tomar nuevas decisiones en el camino trazado
para acompañar a su equipo docente, pero construyendo acuerdos y consen-
sos. Estos consensos requieren, además, considerar la necesidad de construir
culturas de trabajo colaborativo que superen el trabajo en soledad que mu-
chas veces domina dentro de las escuelas, culturas que logren derribar el
muchas veces instalado “cada maestro con su librito”. Como plantea Elmore,
el aislamiento es el principal enemigo de la mejora. En esta construcción hay
algunos pilares fundamentales. Uno es la capacitación continua, los meca-
nismos consultivos, los espacios participativos. Otro es la práctica de acom-
pañamiento y observación de la tarea docente, que tiene por supuesto su
dimensión individual, que es también ética.
En una buena escuela, los docentes planifican, enseñan y evalúan en
el marco de una cultura institucional colaborativa, sobre la base de acuer-
dos y acompañados por un equipo directivo. Por lo tanto, la observación,
el asesoramiento y el acompañamiento de la tarea docente desde una re-
troalimentación que agregue valor son aspectos clave para la conducción
pedagógica de la escuela.
Es importante alertar que muchas veces estas funciones tienen el peso
de las prácticas de control y vigilancia y esto puede estar instalado en el
imaginario de los docentes y generar miedos y resistencias. Apuntamos a
corrernos de ese imaginario, reemplazando el control, la sanción y la ren-
dición de cuentas “externa” por espacios de retroalimentación “internos”
que ayuden a los equipos a crecer profesionalmente, que generen reflexio-
nes profundas sobre su propia práctica, que ayuden a mirar la realidad,
que brinden estrategias, que problematicen lo naturalizado y permitan
formular(nos) nuevas preguntas.
Insistimos en esta idea: para optimizar, favorecer y conseguir la mejor
enseñanza (¡sí, seamos ambiciosos!) que esa escuela, esos docentes y esa
comunidad pueden dar, es clave construir consensos y acuerdos donde to-

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

dos tengan claro el porqué y el para qué de cada una de las acciones ins-
titucionales. En este sentido, estamos convencidas de que solo desde una
mirada rigurosa y una conversación basada en la escucha atenta y el res-
peto mutuo, pensados como un genuino espacio de intercambio, podremos
avanzar en el logro de los objetivos de enseñanza y en su mejora continua.

¿CÓMO DESPLEGAR EL ROL PEDAGÓGICO EN LA ESCUELA?

Gestionar, liderar un proyecto educativo en el plano de lo que es y en el de

lo que quisiéramos que fuera es un ejercicio profesional que demanda no solo
complejas habilidades de escucha e intervención, sino y, fundamentalmente, la
capacidad de estar en el aquí y ahora, mirando desde el pasado e imaginando
el futuro. Pero ¿cómo? ¿Es posible gestionar lo que es mientras se construye
lo que puede ser? ¿Qué operaciones, estrategias, dispositivos, capacidades ne-
cesitamos para hacer este movimiento entre lo real y lo deseable en nuestras
escuelas? (Pinto, L. 2019).

El director que nunca abandona el lugar de enseñante ni el de aprendiz y que

es capaz de revisar las ideas preconcebidas, estará en condiciones de ofrecer
las herramientas que necesita un docente para que sus alumnos aprendan. Y
al mismo tiempo fomentará la necesaria actitud (propia y de los docentes) de
seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de todo su desempeño.
Axel Rivas nos dice: Las aulas rompen todo destino. Esa es su misión. Y si no lo
están haciendo hay que revivirlas. En las aulas no hay otra misión que abrir el mundo
inmenso de posibilidades de cada alumno […]. “Revivir las aulas” no quiere decir que estén
muertas ni que allá a lo lejos en el tiempo hayan estado vivas. Quiere decir que todo el
tiempo hay vida en las aulas, que está latente la posibilidad de enseñar y aprender. En el
apagado fuego sagrado de las aulas hay brasas en cada alumno que cambian destinos.
Hay que encontrarlas, hay que agitarlas, hay que revivirlas. (Rivas, A., P.13, 2014).
Algunas pistas pueden ayudarnos a pensar el rol de los equipos directivos
para centrar su tarea en el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos y el
de los docentes:
• formar equipos de trabajo;
• crear condiciones institucionales favorables para el desarrollo de
buenas prácticas;

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

• promover espacios de diálogo fructífero sobre las “buenas prácticas” y

también sobre los obstáculos encontrados en el camino, lo que cuesta,
lo que no sale o no sabemos cómo abordar;
• ofrecer espacios para la discusión pedagógica “situada”;
• articular la relación entre las estrategias de enseñanza implementadas
y los aprendizajes alcanzados;
• diseñar herramientas para la recolección de datos y evidencias;
• instalar altas expectativas en los logros de aprendizajes alcanzados por
los alumnos;
• generar dentro de la agenda el tiempo necesario para el desarrollo pro-
fesional de los docentes;
• generar un buen clima institucional para trasladarlo al aula.

Los invitamos a seguir pensando juntos otras pistas para agregar a ese
listado, pero aclarando que es necesario que las prácticas se intercambien en
un ámbito de confianza mutua y que, durante el ejercicio de reflexión siste-
mática sobre la tarea, se acompañe a cada docente en el proceso de analizar
críticamente los resultados de aprendizaje de sus alumnos a la luz de las
prácticas desarrolladas. Así se estará gestando un trabajo colaborativo para
pensar juntos estrategias de mejora.
No es tarea sencilla acompañar a otros en la búsqueda de las fortalezas y
en el reconocimiento de las debilidades para un proceso de mejora constante
y sostenida en el tiempo, pero sus resultados están asociados al rendimiento
académico de todos y cada uno de los alumnos, sin dejar a ninguno de ellos
fuera del aula.
Una de las estrategias con las que contamos para focalizar la mirada en la
dimensión pedagógica es la observación de clases, que analizaremos en pro-
fundidad en los próximos apartados, pero siempre teniendo en cuenta que es
una práctica que, para adquirir profundidad y sentido, deber combinarse y
enriquecerse con otras acciones institucionales: las reuniones grupales, los
ateneos de intercambio de experiencias, los espacios de retroalimentación
individual, el análisis de las planificaciones, la observación y seguimiento de
las producciones de los alumnos, entre otras.
Las observaciones de aula requieren ser analizadas como un proceso que obedece a
una secuencia de aprendizaje profesional, porque la evidencia muestra que esta prác-

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

tica, en interacción con otras, tiene un impacto positivo en la mejora de las prácticas
docentes cuando se complementa con reflexión, retroalimentación y conversaciones de-
safiantes para la mejora (Robinson, 2010). De manera aislada, la observación de aula
es un avance, pero su contribución puede ser maximizada si se acompaña e interconecta
con otras prácticas y apoyos. (Montecinos, Dorén y Rosende, s/f).

La observación de clase como herramienta de gestión

El aula es el espacio privilegiado para la mejora. Para que esa mejora suce-
da, es necesario habilitar e instalar una escuela con aulas de puertas abier-
tas y un equipo directivo que conozca y acompañe lo que en ella sucede:
La idea es trabajar siempre sobre las variables más próximas al aula porque son las que
pueden conducir a una mejora. ¿Por qué? Porque es lo que los profesores hacen en clase
lo que marca la diferencia (Oubel, 2017:89).
La observación de clases se torna así una estrategia clave para “movilizar
a los docentes hacia mejores prácticas para impactar en el aprendizaje de sus
estudiantes” (Pozo, C. en Montecinos, Dorén y Rosende).
Desde allí los equipos de conducción pueden acompañar a su equipo do-
cente en la reflexión y revisión de lo que acontece dentro del aula para hacer-
se juntos nuevas preguntas, para interpelar las prácticas, para pensar cómo
enseñamos, cómo evaluamos y qué podemos hacer mejor.
Es importante aclarar que, si bien en los próximos apartados nos centra-
remos en la observación de clases por parte del equipo directivo ya que esta-
mos ofreciendo estrategias para fortalecer su rol, la observación de clases es
una estrategia muy valiosa para llevar adelante también entre pares (obser-
vación cruzada), para intercambiar y enriquecer la tarea entre colegas.

Algunas “advertencias” acerca de la observación de clases

como política institucional
La observación de clases muchas veces reviste el carácter de una “obli-
gación clásica” de la que todos quieren escapar. El docente porque suele
percibirla como una instancia de control y el director porque puede sentir-
la como una invasión o intromisión al espacio del docente y porque, ade-
más, el tiempo nunca alcanza y la multiplicidad de tareas a cargo suele
relegarla y correrla de la agenda del director.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

Para que las prácticas pedagógicas impacten positivamente, aumentando el compro-

miso y motivación por la mejora en el aula (O’Leary, 2012), este acompañamiento re-
quiere ser conceptualizado como un apoyo interno a la labor profesional y no como una
política exterior de rendición de cuentas sujeta a control y supervisión (Meyer, Cash y
Mashburn, 2011) (Aravena en Montecinos, Dorén y Rosende s/f:8).

Desde aquí proponemos pensar la observación de clases desde otra pers-

pectiva, como un proceso cuyo único objetivo es la mejora, recuperando su
propósito fundamental: ayudar a mirar lo que solos no podemos, ayudar
a repensar la tarea, las prácticas, la enseñanza y el aprendizaje. En este
sentido, es importante insistir en que no es la única ni necesariamente la
principal herramienta, sino que es fundamental triangularla con otras.
Consideramos que la mirada sobre lo que acontece dentro del aula ofrece
múltiples pistas para la mejora institucional, permite anticipar situaciones
y es el ámbito privilegiado para acompañar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, pero debe ser llevada a cabo bajo ciertas condiciones. El valor
agregado de la observación de clases depende en gran medida del manejo
de la situación de observación; de la construcción de consensos sobre lo que
se observará, cómo se desarrollarán la observación misma y la instancia de
retroalimentación; y de cómo se combina la observación con otras estrate-
gias pedagógicas generadas desde el equipo institucional.
Partimos de la premisa de que el director es un docente cuyo “oficio” sigue
siendo enseñar y que su aula está formada por todos los docentes de la escue-
la. Allí el director encontrará docentes con diferentes recorridos, capacidades
y trayectos de capacitación, que incluyen la misma heterogeneidad que el do-
cente tiene en su aula y sobre la que le pedimos trabajar. El equipo de conduc-
ción hará de esa diferencia una fortaleza, aprovechando la heterogeneidad
como una oportunidad de enriquecer y mejorar los conocimientos de todos.
Cualquiera sea la mejora que se impulse, los docentes siempre serán los
protagonistas activos del proceso de transformación buscado. La mejora en
la calidad de los aprendizajes de los alumnos requiere, de modo ineludible,
contar con docentes capacitados; es justamente ahí donde el rol asesor del
equipo directivo cobra sentido.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

Este director enseñante (y al mismo tiempo aprendiz), que parte del co-
nocimiento de cada docente y se enriquece a partir de él, busca fomentar la
permanente reflexión sobre sus prácticas hacia la mejora, impulsando un
genuino ciclo de reflexión–acción, generando las condiciones para que los
docentes puedan repensar la propia práctica, intercambiando puntos de vista
con sus colegas para conocer e incorporar nuevas estrategias didácticas.

Observación de clases y retroalimentación: ¿Qué? ¿Cómo?

¿Por qué y para qué?
Ulloa y Gajardo (2016) proponen como punto de partida desglosar los ele-
mentos y posibilidades que forman parte de la observación y las combinacio-
nes que surgen de ello. Así, cuando observamos, básicamente tenemos tres
niveles de análisis:
• El nivel descriptivo, que implica centrar la atención en la descripción
de acciones y hechos que registramos.
• El nivel de evaluación, que implica emitir juicios de valor respecto de
la calidad de los hechos y las interacciones observadas.
• El nivel de interpretación, que genera inferencias y relaciones a partir
de los elementos observados.

La combinación de estos tres niveles nos permite plantear siete patrones

de observación: descripción general, descripción detallada y relevante, inter-
pretación sin descripción, interpretación con descripción, evaluación sin des-
cripción, evaluación con descripción, descripción con interpretación y eva-
luación. Esto parece un juego de palabras pero no lo es. El cuadro de la página
siguiente resume y ejemplifica estas combinaciones. A partir de su lectura
podemos tomarnos un tiempo para pensar —y discutir— qué implica hacer
cada una de estas operaciones, con qué elementos, para qué sirve cada una y
cómo puede recibirla el docente.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

Modo Categoría Descripción Ejemplo

Registros que se refieren

Descripción “El profesor conceptualiza el contorno. Asocia
1 a aspectos globales de la
general. el contorno con el concepto de perímetro”.
clase observada.

“El profesor introduce la clase haciendo la

pregunta: ¿dónde han escuchado la palabra
Descripción Registros que incluyen contorno? Un alumno señala que se usa
2 detallada aspectos específicos para hacer pantalones, que hay que medir el
y relevante. de la clase. contorno de la cintura, otro niño señala que
para comprar las camisas hay que conocer el
controno del cuello“.

Se usan marcos conceptuales

Interpretación o esquemas, en este caso,
3 sin de la profesión docente, sin “La profesora activa conocimientos previos”.
descripción. registrar evidencias que los
sotstenga.

Se usan marcos conceptuales

Interpretación “La profesora activa conocimientos previos a
incorporando la evidencia
4 con través de preguntas como ¿dónde ha escu-
presente en el video y que
descripción. chado la palabra contorno?”
contienen la observación.

Evaluación La evaluación, a diferencia de

“Es una clase poco participativa. Se ven
5 sin la interpretación, incluye un
alumnos poco motivados”.
descripción. juicio acerca de lo registrado.

“La profesora en ocasiones no da espacio

para que los niños respondan. Cuando hace la
Evaluación Los juicios que se expresan pregunta ¿qué unidades de medida conocen?,
6 con se sostienen en evidencias no espera la respuesta de los alumnos, sino
descripción. presentes en el video. que señala inmediatamente la respuesta que
estaba en la pizarra, porque aparentemente la
había utilizado en una clase anterior”.

“La profesora apoya la enseñanza con la

vinculación del contenido a experiencias
cercanas de los alumnos. Les pide que se
Descripción Se integran las imaginen que unas cartulinas de diferentes
con modalidades de formas que tienen en sus mesas son terrenos
7
interpretación observación en un mismo de la localidad donde viven. Los alumnos
y evaluación. registro. miden los contornos con lana y comparan
sus extensión, lo que facilita la comprensión
de los estudiantes, que pueden visualizar la
extensión del contorno en forma concreta”.

Fuente: Ulloa y Gajardo, 2016:8.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

Otro aporte de estos colegas es la reflexión sobre el peso de “juzgar” al

docente en el marco del análisis de lo acontecido en el aula. El docente no es
la única variable en el resultado de la clase. Es fundamental que, a partir de
descripciones e interpretaciones, también podamos dar cuenta del contexto,
de todos los elementos que configuran una situación de enseñanza: estu-
diantes, ambiente, recursos y materiales, nuestra propia presencia, etc. Es
importante tener presente esta idea sencilla pero clave a la hora de observar.
Uno de los criterios fundamentales para hacer una valoración global que
generalmente se encuentra ausente es la mirada acerca de los objetivos pro-
puestos. ¿Lograron los estudiantes el objetivo de la clase? ¿Cuántos y qué tan
bien?
Observar sin juzgar no implica evitar las interpretaciones, sino buscar que
estén fundamentadas en saberes válidos (pedagógicos, psicológicos, discipli-
nares específicos) y que retomen descripciones completas, que sean discuti-
das y compartidas, como veremos más adelante.

¿Qué observar?
Si la observación se focaliza solo en las acciones del profesor más que en
el proceso de aprendizaje de los estudiantes, se corre el riesgo de perder in-
formación muy valiosa y necesaria para orientar la mejora.
Como afirma Oubel, “hay una tendencia a mirar lo que hace el maestro y
habrá que mirar más qué hace el alumno” (Oubel, 2017:93). La autora propone
superar la visión engorrosa de la observación de clase como “mochila de plo-
mo” donde “todo indica que para poder opinar hay que quedarse 80 minutos,
presenciar toda la clase y después hay que cumplir un protocolo de nume-
rosas observaciones catalogadas y, finalmente, labrar un acta […]. Esta es la
mejor forma de ahuyentar al director, de alejarlo del aula” (Oubel, 2017: 92).
Oubel sugiere, por el contrario, entrar al aula y decir: “Voy a mirar si está
circulando información o conocimiento”, y propone:
Los quiero invitar a liderar la escuela desde lo que se denomina el núcleo pedagógico,
es decir, el lugar donde se conjugan el docente, el contenido y el estudiante. Qué ense-
ñar es la pregunta por el contenido. Cómo enseñar es la pregunta sobre el docente. […]
El núcleo pedagógico se ve en la tarea que el alumno realiza y ahí voy a ver estas dos
cuestiones: cuál es el contenido y también cuál es el abordaje. Por eso, no vale la pena
preguntarle al profesor ¿qué vas a enseñar?, sino mas bien mirar tanto el qué como el

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

cómo. Y resulta que el qué y el cómo tampoco se conjugan en cómo se va a enseñar

sino en el cómo esto sucede. Si afirmamos que la tarea que el alumno realiza es la más
importante, debemos pensar que la tarea no es el resultado, no es la consigna; la tarea
es la forma en que todo sucede en la clase. (Oubel, Op. cit: 93).
Desde esta perspectiva, la unidad de análisis de la observación de clases
es el proceso de enseñanza y aprendizaje, que consiste en diversas interaccio-
nes entre cuatro componentes clave, como plantea Aravena:
a) actividades de los estudiantes,
b) desempeño del docente,
c) contenidos curriculares y
d) entorno que se interconectan con distintos niveles de complejidad.
Ese proceso puede observarse, por ejemplo, en la calidad de las preguntas
de los profesores, en el tipo de actividad diseñada en una clase, en el cierre de
la clase, en la actitud y motivación de un grupo de estudiantes, etc. El contar
con más focos de atención abre la posibilidad de aproximarse de una mane-
ra más compleja y multidimensional al proceso de enseñanza y aprendizaje
(Aravena en Montecinos, Dorén y Rosende s/f:9).
A modo de ejemplo, ofrecemos un modelo de guía de preobservación:

Aprendizaje de la sesión (Contenido curricular)

¿Cuál será el foco de la sesión? ¿Qué aprenderán los estudiantes?
¿Por qué ha sido seleccionado este foco?
¿En qué evidencia te has basado para considerar que este foco requiere ser
seleccionado?
Profesor
¿Existe algún aspecto particular de la sesión en el cual te gustaría que me
focalice para apoyarte?
Estudiantes
Una vez terminada la clase, ¿qué evidencia de aprendizaje te gustaría observar
en los estudiantes?
¿Existe algún(os) estudiante(s) a quien(es) te gustaría que yo observe para
conversar sobre su aprendizaje y apoyarte?
Entorno
¿Existe algún aspecto de la escuela que esté influyendo en el aprendizaje de
los estudiantes? ¿Cómo podríamos abordarlo?
Fuente: Montecinos, Dorén y Rosende.
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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

¿Cómo observar?
La entrada al aula requiere tomar decisiones, realizar acuerdos previos,
mantener una mirada atenta a lo que en ella sucede y ofrecer una retroalimen-
tación clara con orientaciones para el docente que le permitan fortalecer su rol.
Asesorar y acompañar a los docentes es una tarea continua del rol directi-
vo, que necesita estar mediada por una comunicación clara, que brinde segu-
ridad y confianza. Las orientaciones brindadas, los materiales complementa-
rios ofrecidos, los acuerdos previos realizados y sostenidos en el tiempo serán
las acciones clave para generar impacto en la tarea docente.
Generalmente, los equipos directivos toman notas y van completando su
rúbrica o lista de cotejo mientras se observa. La recomendación es que cuando
se esté observando una clase, se tomen notas, y luego, en otra instancia, se ca-
tegorice el nivel de la clase a través de algún instrumento (rúbrica, pauta, lista
de cotejo, etc.). Así, la información podrá ser filtrada mediante una reflexión
más consciente, sugieren Montecinos, Dorén y Rosende. A modo de ejemplo, les
ofrecemos una posible hoja para registrar notas de observación:

Profesor Curso Fecha Hora

Estructura de la clase:

Ambiente de aprendizaje:

Aprendizajes globales y específicos:

Relevancia de lo aprendido para los estudiantes:

Ejemplos de modelamiento usados para ilustrar niveles de logro:

Oportunidades para los estudiantes de compartir sus aprendizajes:

Nivel de complejidad de la actividad:

Preguntas de reflexión
¿Qué podría ser hecho de manera diferente ¿Qué podrían haber hecho los estudiantes
en esta clase? de manera diferente en las actividades?

Fuente: Montecinos, Dorén y Rosende.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

¿Por qué y para qué observar?

Para responder a este interrogante, lo más recomendable es que los docen-
tes y el equipo directivo construyan una respuesta acordada colectivamente,
explicitando que el objetivo de la observación se entiende siempre en el mar-
co de la mejora continua y del aprendizaje profesional permanente.
Si al preguntar, por ejemplo, ¿cuál es el sentido y propósito de observar clases? la
respuesta de los profesores es “porque el Ministerio o el director(a) así lo establecieron”,
quiere decir que el sentido de la observación está impuesto desde fuera. Por lo tanto,
la mejora continua y el aprendizaje profesional carecen de sentido y propósito interno.
(Aravena en Montecinos, Dorén y Rosende s/f:11).
Los autores mencionan algunos conceptos clave que pueden ser utilizados
para ayudar a orientar la reflexión sobre el sentido de observar clases:
• aprendizaje profesional permanente,
• sentido colectivo de mejora,
• aprendizaje entre pares,
• reflexión individual y colectiva sobre prácticas efectivas,
• cultura de colaboración y apertura,
• visión compartida sobre lo que significa aprendizaje en esta escuela,
• construcción de un modelo pedagógico.

La retroalimentación a los docentes

Si la observación de clase es una puerta de entrada para conocer las prác-
ticas docentes, la retroalimentación es el camino para el diseño de estrate-
gias de mejora:
La retroalimentación es un proceso mediante el cual la información recogida en las
observaciones del aula cobra valor en la medida que pueda ser “devuelta” al docente;
es decir, compartida, analizada y comprendida en conjunto (Leiva, Montecinos y
Aravena, 2017).
Una vez que hemos definido los elementos y las características de la ob-
servación, la etapa siguiente consiste en diseñar la retroalimentación basada
en la observación. La retroalimentación es el proceso de conversación con el
docente mediante el cual la información se analiza y valora en conjunto para
contribuir a la mejora.
Ahora bien, existen distintos tipos de retroalimentación y no todás son
compatibles con la mejora (Ulloa y Gajardo, 2016).

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

Algunas retroalimentaciones toman como elementos definitorios el es-

quema de observación, premios y castigos al docente. Incluimos allí las eva-
luaciones de desempeño, que suelen ser estandarizadas, donde se ubica la
actuación del docente o sus resultados en una escala elaborada previa y
externamente y donde luego se puntúa o se realiza una devolución sin po-
sibilidad de ser contestada o revisada. Se trata de retroalimentaciones, sí,
pero poco constructivas o directamente negativas, porque aportan poco o
nada para la mejora de la tarea y solo sirven para clasificar.
Otros tipos de retroalimentación, con los que acordamos, resultan positi-
vos y varían en función del peso otorgado a las dimensiones descriptivas o
analíticas, como plantean Ulloa y Gajardo:
• Retroalimentación descriptiva. Especifica el logro o el modo de mejo-
rar. Este tipo de retroalimentación entrega información sobre qué hace
que el trabajo realizado sea bueno o satisfactorio, o bien sobre qué falta
para mejorar, comunicando criterios y el modo en que estos se han
alcanzado o no. Implica especificar los logros o aprendizajes obtenidos
por medio del uso de criterios. También implica especificar los logros
o lo que hay que mejorar a partir de la descripción específica de qué
aspecto del desempeño docente debe ser mejorado, enfocándose en
los logros y/o errores del trabajo realizado y su relación prospectiva en
atención a desempeños posteriores por parte del profesor.
• Retroalimentación descriptiva para construir el aprendizaje. Apunta
a la metacognición de los procesos que condujeron al aprendizaje y al
reconocimiento de una buena práctica pedagógica, a través de la re-
flexión que lleva a cabo el profesor luego de la observación. Puede re-
ferirse a la construcción de aprendizajes, en la que director y profesor
aprenden juntos mediante la conversación y el diálogo con el docente
para reflexionar en torno al trabajo que se está realizando, recono-
ciendo la importancia del trabajo del docente, ponderando además el
autoaprendizaje reflexivo, permitiéndole al profesor hacer compara-
ciones entre logros presentes y pasados. Por otra parte, se encuentra
la ruta asociada al diseño de caminos para aprender, que se focaliza
en la discusión conjunta acerca del trabajo, haciendo partícipes a am-
bas partes en la evaluación del desempeño; o bien, en la posibilidad
efectiva de que el director plantee preguntas reflexivas al profesor que

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

retroalimenta, para que lo conduzcan a evaluar su propio desempeño

en atención al reconocimiento de fortalezas, debilidades y aspectos a
mejorar (Ulloa y Gajardo, 2016: 10).
Consideramos que estos dos tipos de retroalimentación son fundamen-
tales para el fortalecimiento de los docentes y para generar impacto en su
tarea, y de ahí, en los aprendizajes.
Sistematizar las retroalimentaciones en registros que puedan ser consul-
tados y compartidos es una buena estrategia para poder contar con un se-
guimiento sistemático. Las reuniones con el equipo docente también consti-
tuyen herramientas potentes en las cuales compartir, intercambiar y pensar
juntos las prácticas pedagógicas.
En este sentido, cada equipo directivo necesita ser creativo y retomar este
proceso para programar capacitaciones en servicio, discusiones plenarias,
ateneos de casos. Y aquí, nuevamente, los directores son también docentes
pensando cómo aprovechar las retroalimentaciones como insumo de apren-
dizaje grupal.
A modo de ejemplo, les ofrecemos un instrumento interesante para reali-
zar devoluciones a los docentes (Gvirtz, Abregú y Paparella, 2015).

Escalera de la retroalimentación1

4. Sugiero

3. Me pregunto

2. Valoro

1. Describo

1 Este instrumento ha sido diseñado por la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard

y lo tomamos prestado de Anijovich, R.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

Esta escalera de la retroalimentación incluye cuatro pasos, que deben rea-

lizarse sin alterar el orden propuesto:
1. DESCRIBO. El primer escalón se limita a describir objetivamente la si-
tuación observada, sin juicios de valor.
2. VALORO. El segundo escalón señala las fortalezas de la clase.
3. ME PREGUNTO. Se señalan las debilidades en forma de pregunta o
preocupación.
4. SUGIERO. Se ofrece una estrategia de abordaje para mejorar la práctica
observada.

A este instrumento se le puede agregar un ejercicio de autoevaluación

por parte del docente, que le permita reflexionar sobre su propia práctica “en
primera persona”.

Autoevaluación del docente observado

¿Cómo me sentí durante la observación? ¿Pude llevar adelante lo planificado?
¿Se cumplieron los objetivos de la clase? ¿Qué evidencias de aprendizaje de
mis alumnos puedo recoger? ¿Qué haría diferente la próxima vez?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..

Un insumo útil para pensar el propio desempeño del docente es el que nos
ofrecen Montecinos y Aravena.

Protocolo para la reflexión acerca del propio desempeño en el aula

¿Cuál es mi opinión acerca de mis clases?
¿Qué evidencias sustentan esta apreciación?
Si yo fuera un alumno de mi clase, ¿estaría interesado en ir mañana a la clase?
¿Por qué?
¿Qué aspectos de mi clase la hacen interesante para mis estudiantes?
Pensando en una clase que realicé hoy día, ¿los alumnos la disfrutaron?, ¿por
qué pienso eso?

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

¿Cuán bien los estudiantes lograron los aprendizajes que yo esperaba?

¿Cuál es la evidencia?
¿Qué aspectos de la clase salieron bien?, ¿por qué pienso así?
Si fuera a repetir la clase, ¿qué cambios haría?
¿Qué alumnos tuvieron más facilidades para involucrarse en la clase?
¿ A cuáles les costó más? ¿Por qué?
¿Qué puedo hacer para apoyar a quienes les costó más?
¿Tuvieron los estudiantes tiempo suficiente para trabajar y pensar? ¿Cómo
puedo saberlo?

En síntesis, la observación de clases y la retroalimentación constituyen

procesos complejos que requieren acuerdos previos (por ejemplo, cómo y qué
observar, qué es importante en esta escuela) que conduzcan a su objetivo: un
proceso de mejora continua que redunde en la construcción de aprendizajes
de calidad.

¿PROBLEMAS DE APRENDIZAJE O PROBLEMAS DE ENSEÑANZA?

LA DIFICULTAD ESTÁ EN NUESTRAS MANOS

Hoy enseñar es difícil para todos y en todas las escuelas. En el Primero o en

el Tercer Mundo. Maestros o profesores más o menos formados, con mayor o
menor experiencia, con más o menos saber, con mucha o poca paciencia. Escue-
las estatales, pobres, ricas, urbanas, rurales, grandes o chicas. Hoy a todos nos
cuesta en todas partes (Alliaud, A. 2011:135 ).

Si entendemos la gestión pedagógica como la estrategia diseñada para

poder intervenir en los vínculos que los docentes construyen con el conoci-
miento y con los modelos didácticos que van adoptando, resulta fundamen-
tal prestar atención tanto a la planificación como al proceso de las prácticas
de enseñanza y a la evaluación.
El director es el responsable directo de lo que en la escuela se enseña para
que los alumnos aprendan. El “cómo enseñar” ocupa un lugar destacado en
su tarea. Esto implica hacer foco en el aquí y el ahora sin centrar la mirada en
el docente, sino en lo que los alumnos aprenden cuando ese maestro enseña.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

Los docentes son una pieza fundamental de este proceso y necesitan de

un director que aprenda y enseñe, un director cuyo desvelo sea mejorar lo
que se enseña y la forma en que se hace.
Es tarea ineludible del equipo de conducción, la construcción de un pro-
yecto pedagógico centrado en la enseñanza que haga foco en :
• qué se enseña,
• para qué,
• cómo se enseña,
• cómo se evalúa,
• cómo aprenden los alumnos.
Por lo tanto, es fundamental que el director se interrogue sobre sus pro-
pias formas de enseñar, de conducir, de monitorear; en definitiva, el director
no solo acompaña a su equipo docente a reflexionar sobre sus prácticas pe-
dagógicas, sino que él mismo hace de la reflexión sobre la acción una estra-
tegia que le permitirá renovarse, reinventarse, adaptarse a nuevas formas de
conducir que le permitan construir una buena escuela.
Para lograrlo debe proponer, problematizar y orientar la reflexión sobre las
estrategias de enseñanza y los procesos de aprendizaje de los alumnos; debe
orientar a los docentes ante las dificultades que se presenten; debe acompa-
ñarlos en la planificación, el diseño de secuencias y la selección de recursos.
En definitiva, toda acción del equipo directivo debe tener como objetivo me-
jorar las prácticas educativas de la escuela (Gvirtz, Zacarías y Abregú, 2011).
Estamos entonces en condiciones de reafirmar que “la dificultad está en
nuestras manos” dado que hay mucho para hacer, cada uno desde el rol que
ocupa, en la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Es hora de dejar de
depositar en los alumnos las dificultades de aprendizaje y empezar a pensar
esas dificultades en términos de cómo estamos enseñando. Un “alumno pro-
blema” pasa a ser ahora nuestro problema, una invitación a pensar nuevas
estrategias, a diseñar nuevas intervenciones, a interpelar nuestro hacer, a
“traer la pelota a nuestra cancha” con la profunda convicción de que todos los
alumnos pueden aprender (no todos de la misma manera ni al mismo tiem-
po) y de que es nuestra responsabilidad como escuela lograr que lo hagan. De
este modo, el “problema” deja de estar “afuera” y pasa a nuestro ámbito de
incidencia como docentes y directivos, nos invita a (re)pensar nuestro hacer
y se constituye en una oportunidad de mejora.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

EL ROL DEL EQUIPO DIRECTIVO EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS:

RECIPROCIDAD Y COHERENCIA

Cuando proponemos “traer la pelota a nuestra cancha”, nos referimos,

como venimos diciendo, a dejar de depositar la dificultad en el afuera: el con-
texto, la familia, el alumno, los docentes. Como equipos directivos tenemos
un gran desafío por delante: preguntarnos permanentemente qué estamos
haciendo frente a aquellas situaciones que nos preocupan. La pregunta que
nos resulta clarificadora para repensar las problemáticas institucionales es:
¿qué de lo que hacemos o dejamos de hacer como escuela y desde el rol direc-
tivo puede estar incidiendo en esto que buscamos resolver? Es una invitación
a ver, anticiparnos y hacernos cargo (Blejmar, 2009), a repensar nuestro rol y
nuestras intervenciones.
En este sentido, consideramos que hay dos principios que deberían guiar
nuestro hacer para acompañar de mejor modo a nuestro equipo docente: el
principio de la coherencia y el principio de la reciprocidad.
La coherencia institucional se logra cuando es posible construir una com-
prensión profunda y compartida de la forma de hacer las cosas dentro de la
escuela. Crear coherencia implica evitar la superficialidad, la fragmentación
y la sobrecarga (Fullan, 2019). La superficialidad se materializa en la lógica
acumulativa que tiende a suponer que más siempre es mejor, lo que genera
una visión difusa y dificultades para sostener las decisiones institucionales.
La fragmentación se relaciona con la falta de políticas institucionales arti-
culadas y coordinadas: se dispersan así las energías en diversas acciones sin
conexión entre sí. La sobrecarga, por su parte, tiene que ver con el número
excesivo de iniciativas que la escuela se carga sobre los hombros. En este
sentido, las investigaciones sobre mejora escolar detectan que las escuelas
que logran sostener la mejoras en el tiempo cuentan con la capacidad de ser
“selectivas” en la cantidad de proyectos que eligen afrontar, buscando pro-
fundidad antes que cantidad.
Trabajar desde el principio de la coherencia es entonces una invitación a
“trabajar desde la capacidad de construir una escuela en la que el aprendizaje
sea el motor de toda la organización, para niños, jóvenes y adultos, superan-
do la brecha entre lo que se dice en un plano y se hace en el otro. En otras
palabras, es muy difícil que logremos diseñar una escuela para el despliegue

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

de las habilidades del siglo xxi si el trabajo que realizamos en ella como adul-
tos no pone en juego las mismas habilidades que deseamos promover” (Pinto,
2019: 9).
Cuando lo dicho y lo hecho no coinciden, lo hecho modela la cultura. Se-
gún Kofman, “el cambio cultural se inicia con un nuevo conjunto de men-
sajes” que se comprende a través de la conducta de quienes ejercen roles de
conducción.
Respecto al principio de reciprocidad, siguiendo a Oubel (2017), quien
toma este concepto de Elmore, la reciprocidad implica tener en cuenta que
“por cada unidad de desempeño que requiero de ti, te debo una unidad de
capacidad para producir ese resultado [...] por cada cosa que te pido, te debo
una unidad de capacidad, ayuda, apoyo”. (Oubel, 2017: 99).
En este sentido, es necesario preguntarnos si estamos acompañando al equi-
po docente en la misma medida en que le pedimos, demandamos o exigimos.
Nos parece interesante pensar estas matrices que cruzan dos variables: el
apoyo y la exigencia1:

EXIGENCIA
+

Escenario 1 Escenario 4

APOYO
- +

Escenario 2 Escenario 3

1 Tomamos prestada esta categorización de Aguerrondo, 2016.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

Cruzando estas dos matrices, obtenemos cuatro posibles escenarios que

nos invitan a pensar los “efectos” del rol directivo en cada uno de ellos:

• ¿Qué sucede cuando nuestro equipo se siente exigido pero no cuenta

con el acompañamiento suficiente? (Escenario 1: alta exigencia y bajo
apoyo).
• ¿Qué efectos tiene sobre el equipo sentir escaso apoyo y escasa exigen-
cia? (Escenario 2: bajo apoyo y baja exigencia).
• ¿Qué prácticas institucionales se despliegan cuando los docentes sien-
ten mucho apoyo pero escasa exigencia? (Escenario 3: alto apoyo y baja
exigencia).
• ¿Qué sucede dentro del equipo cuando se pide en la misma medida en
que se da? (Escenario 4: alta exigencia y alto apoyo).

ESCENARIOS PARA UN NUEVO “OFICIO”

Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, auto-

nomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los
dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la
ley, conforman un “escenario para un nuevo oficio” (Meirieu, 2011).

El “escenario para un nuevo oficio” que propone Meirieu, ubica a los equi-
pos de conducción como “jugadores centrales” (Fullan, 2016) agudizando el
foco pedagógico de su tarea cualquiera sea el escenario; en todos ellos la mi-
rada tiene que estar puesta en lo que los alumnos aprenden.
Para ello se necesita que el equipo directivo sea capaz de revisar las ideas
preconcebidas de cada uno de los docentes (y las propias) para poder trabajar
sobre ellas y no contra ellas y así recuperar el “costado artesanal de su tarea
y el gusto por la enseñanza” que proponen Antelo y Alliaud (2009).

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 CAPÍTULO 7

HERRAMIENTAS PARA LOS CONCURSANTES

En este capítulo les ofrecemos algunas pistas que pueden resultar útiles a
los futuros directores para concursar y que será necesario adaptar y contex-
tualizar de acuerdo con los requerimientos de cada región donde el concurso
se lleve a cabo.
Para iniciar el recorrido, nos parece pertinente traer las palabras de Paulo
Freire, de su texto Cartas a quien pretende enseñar, que brinda consejos para
abordar algunas sensaciones con las que quizás se enfrenta el “futuro direc-
tor” en el momento de decidir presentarse al concurso:
No permita que el miedo o la dificultad lo paralice: creo que el mejor punto de partida
para este tema es considerar la cuestión de la dificultad, la cuestión de lo difícil, y el
miedo que provoca (Freire, 2002: 43).
Se dice que alguna cosa es difícil cuando el hecho de enfrentarla u ocu-
parse de ella se convierte en algo penoso, es decir, cuando presenta algún
obstáculo que no sabemos cómo abordar. “Miedo”, según la definición del
diccionario, es un “sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro
real o imaginario”.
Freire agrega: Siempre existe una relación entre el miedo y la dificultad, entre el
miedo y lo difícil. Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del
sujeto que tiene miedo de lo difícil o de la dificultad (Freire, 2002:43).
En general, los docentes aspirantes al rol de director se sienten temero-
sos frente al concurso, como nos sentimos todos frente a lo desconocido.
Esa inseguridad es la que les suele impedir descubrir sus propias capa-
cidades, lo que ya han aprendido en su paso por el aula, el conocimiento
institucional que, aun ejercido desde otro rol, suma. Frente a la decisión
de concursar, suele invadir a los docentes la desconfianza. Muchas veces
no se sienten con los recursos suficientes para enfrentar situaciones de
evaluación, por lo que suele ser más tentador quedarse en lo seguro, en lo
previsible, en aquel lugar donde se sienten capaces de manejar o controlar

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

la escena: la clase. Si bien, como ya dijimos, no todos los docentes aspiran

a asumir un rol de conducción, si sienten deseos de hacerlo, los invitamos a
vencer sus miedos.
Enfrentar una evaluación de las habilidades necesarias para ejercer el rol
de director exige una preparación y lecturas específicas, señaladas en el pro-
grama; pero requiere, además, firmeza en las convicciones que se pedirá que
el aspirante demuestre en cada instancia.
Paulo Freire nos invita a no dejarnos vencer por ese miedo inicial: La cuestión
que se presenta es la de no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente
de desistir de enfrentar la situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo (Freire, 2002: 43).
Este capítulo apunta a disminuir esa sensación que, en primera instancia,
paraliza y, por lo tanto, impide el avance. Creemos importante que el aspiran-
te se permita reflexionar acerca de cuál es el motivo que provoca ese miedo
para enfrentar los obstáculos y resolverlos con éxito.
Como plantea Blejmar (2009), la dificultad está siempre relacionada
con nuestra capacidad de respuesta y Freire nos sigue ayudando a pensar:
Uno de los errores más terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como
alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstáculo con que nos enfrentamos.
Es el de no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de estudiar, como se im-
pone cualquier otra tarea a quien deba realizarla (Freire, Op. Cit: 45).
Un aspirante a un cargo jerárquico tiene que prepararse estudiando, de
eso no cabe ninguna duda. Es un rol profesional de una gran responsabilidad
que, para ejercerlo, requiere formación. Formación en el punto de partida y
formación permanente a lo largo de todo el desempeño, ya que es un rol que
nunca termina de aprenderse.
El trabajo del director es un trabajo exigente, pero al que nos enfrentamos
desde el deseo personal y profesional. Formarse tiene sus requisitos y el pri-
mero es dejar de sentirlo como una carga y comenzar a disfrutar del proceso.
Un educador nunca abandona el lugar de aprendiz; si abandonamos el es-
tudio y la capacitación, estamos abandonando nuestra tarea fundamental.
“La ignorancia deviene posibilidad: como no sabemos lo que puede el otro
pero confiamos en que una posibilidad puede desplegarse, no dejamos de in-
ventar, de experimentar modos de encontrarnos” dice Ranciére en El maestro
ignorante, por eso intentamos acompañar a quienes han decidido enfrentar el
desafío y confían en que la posibilidad se despliegue.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

¡Nos inscribimos en el concurso!

¡Y llegó el día! ¡Tomamos la decisión y nos inscribimos en el concurso!

Dimos el primer paso motivados por el interés en la función.
Quienes recorrimos ese camino, o acompañamos a docentes a recorrerlo,
conocemos la incertidumbre que se siente ante el primer contacto con la bi-
bliografía, sensación que se resume en una pregunta: ¿por dónde empiezo?
En palabras de aspirantes…

“Como principiante siento que, en el concurso, es difícil posicionarse en

el rol durante el coloquio, ya que no se sabe qué es una ‘problemática’, a qué
apunta…”.

“La bibliografía siempre es muchísima y es imposible leerla toda y es en-

tonces cuando se siente desorientación”.

“Presentarme a la prueba de selección para directivos era un anhelo que

tenía desde hace mucho tiempo. Había cosas en las escuelas que no me gus-
taban o situaciones que yo creía que podía resolver de manera.distinta. Tam-
bién sentía que la escuela necesitaba un cambio y me interesaba hacer un
aporte, aunque sea mínimo. Siempre creí que era necesario involucrarse en
todo aquello que uno sintiera que tenía que cambiar. No quedarse en la que-
ja. Por otro lado, el rol del director como enseñante también me motivaba a
querer participar de las pruebas”.

“¿Qué fue lo que siempre me detenía?: el programa de estudio tan extenso

que nos llegaba. Veía muchísimos autores, normativa, circulares… me pa-
recía imposible llegar a la prueba habiendo leído todo eso. Y la pregunta por
dónde empiezo me torturaba”.

Este capítulo busca acompañar a los aspirantes en este maravilloso y de-

safiante proceso, ofreciéndoles herramientas e instrumentos (no modelos)
que les permitan abordar las distintas instancias del concurso o pruebas de
selección, sabiendo de antemano que este aporte se sumará a la experiencia
acumulada y a los saberes profesionales que cada aspirante ya tiene.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

Para empezar, es fundamental que el docente concursante se posicione en

el rol al que aspira, se ponga en los zapatos del director y que, desde ese rol,
despliegue los saberes pedagógicos y las acciones concretas que propondría
para resolver cada una de las instancias, sobre las que profundizaremos más
adelante.
Este posicionamiento es el que más cuesta a los concursantes. Un ejercicio
valioso para comenzar a apropiarnos del rol de directivo consiste en observar
con ojo crítico los equipos directivos con los que trabajamos o hemos traba-
jado. Revisar la experiencia con una mirada abierta al aprendizaje y que nos
permita pensar, a partir de esos referentes, qué esperábamos del director
siendo docentes, para construir desde ahí una imagen de qué tipo de director
nos gustaría ser. Tener presente, todo el tiempo, lo que nosotros en tanto do-
centes necesitábamos de nuestros directores es una buena brújula para tener
en cuenta al asumir el rol directivo.

Comenzó el concurso y distintas instancias nos desafían

Si bien el acceso a los cargos de conducción varía en las diferentes juris-

dicciones de nuestro país y está definida por cada Estatuto del Docente, nos
centraremos en los casos en los que se establece que el ascenso a cargos di-
rectivos se realiza por concurso de títulos, antecedentes y oposición.

Les proponemos abordar tres instancias que se plantean en distintas re-

giones1 y que parten del análisis de casos de problemáticas institucionales.
Las instancias que analizaremos son:
• La prueba escrita.
• El informe de visita (a la escuela y/o al aula).
• El coloquio grupal.
Sin pretender agotar todas las posibilidades de intervención, a continua-
ción proponemos, y solo a modo de ejemplo, algunas pistas que pretenden
ayudar a los concursantes a responder algunas preguntas que cada una de

1 La propuesta es que, partiendo de estos insumos que proponemos solo a modo de ejemplo,
cada aspirante al cargo los adapte según la especificidad del concurso de su provincia.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

estas instancias puede presentarles. Y quizás, por qué no, esas claves tam-
bién pueden ayudar a los directores noveles, aquellos que están comenzando
a transitar el rol, a pensar la escuela y a pensarse dentro de ella.

I. LA PRUEBA ESCRITA

Partiendo de una “problemática”, se invita a los “futuros directores”2 a des-

plegar conocimientos teóricos y prácticos para su resolución. La problemática
presenta tensiones entre varios componentes y requiere un análisis reflexivo
y profundo. El abordaje de la problemática requiere ensayar un posiciona-
miento en el rol directivo, por lo que invita a los concursantes a “ponerse en
los zapatos” del rol al que se aspira.
Es una invitación a poner a dialogar teoría y práctica, buscando que los
aportes teóricos puedan ser transferidos a la práctica concreta para que am-
bos componentes dejen de ir por carriles paralelos, como suele pasar en nues-
tra formación.
El desafío consiste en desplegar en la prueba escrita, durante un lapso de
aproximadamente dos horas, estrategias para dar respuesta a la problemáti-
ca planteada.
Algunos lineamientos generales para tener en cuenta en la instancia de
la “prueba escrita” (o resolución del caso presentado):

1. No existe un único camino para abordar la problemática, como tam-

poco hay una única solución posible para un problema que surge en la
escuela y que el director enfrenta en el cotidiano escolar. Como primer
paso, en una introducción, analizaremos todos y cada uno de los com-
ponentes de la problemática usando como insumo los conocimientos
teóricos trabajados en los capítulos anteriores.

2. Es muy importante el desarrollo de ideas coherentes en relación con

la problemática planteada. Por ejemplo, si la problemática se basa en

2 Cuando decimos “futuro director”, lo usamos como sinónimo del concursante (nos estamos
refiriendo al docente que aspira al cargo y se presenta a concursar).

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

acuerdos didácticos, las ideas y conceptos que el futuro director aporta

deben relacionarse con las líneas político-pedagógicas que sustentan el
marco general del diseño curricular de cada jurisdicción.

3. Es necesario realizar un análisis detallado y riguroso de los diseños

curriculares, imaginando una escuela del nivel que el caso plantea y
desde el firme propósito de contribuir, desde la gestión directiva, a fa-
vorecer procesos de revisión de las prácticas pedagógicas. Es necesa-
rio ubicar al director como conductor de ese proceso de construcción
colectiva de conocimientos y posicionarlo dentro de la escuela.

4. Es fundamental detectar la problemática prioritaria del caso plan-

teado, analizando la escena en “clave pedagógica”, es decir, poniendo
foco en todo lo que afecta al aprendizaje de los alumnos y las condi-
ciones necesarias para lograrlo. En este sentido, creemos necesario
marcar la diferencia entre un problema, un síntoma y sus causas:
En reiteradas ocasiones, confundimos los problemas institucionales con los sín-
tomas, lo que nos hace perder de vista el foco de nuestras intervenciones y nos
lleva a confundir el rumbo. Con frecuencia, escuchamos que el problema de tal
escuela es “la escasa participación de los padres” o “la sobreedad”. Nos pre-
guntamos, ¿esos son problemas o síntomas? Hace falta afinar el diagnóstico e
indagar cómo afecta la falta de participación de los padres en el rendimiento de
los alumnos […]. La sobreedad puede constituir una oportunidad para abordar
la diversidad o para retener a los alumnos en el sistema. En sí misma, esa tasa
no constituye un problema. Pero, nuevamente, es necesario el ejercicio de repre-
guntarnos lo siguiente: ¿qué causa este porcentaje de sobreedad en la escuela?
Y si detecto que la sobreedad es la mayor causa de abandono, este constituirá
el problema; y aquella, el síntoma. En cada escuela, es necesario agudizar los
diagnósticos, buscar datos que afirmen o nieguen las hipótesis y, recién en-
tonces, definir planes de acción en consecuencia (Gvirtz y otros, 2011: 138).
Cuando estemos frente a la problemática que nos asignen en el concur-
so, lo más importante es preguntarnos: ¿cuál es el problema propia-
mente dicho? ¿Cuáles son los síntomas que nos alertaron que existía
ese problema? ¿Cuál es la causa o las causas de ese problema?

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

5. Una vez detectado el eje vertebrador del caso analizado, se diseñará un

plan de acción para tender un puente entre el escenario institucional
que el caso describe y el escenario institucional buscado. El plan de
acción desplegado dentro de la prueba escrita para abordar la proble-
mática tiene que:
• ser adecuado, pertinente y evaluable, definido con propósitos claros;
• relacionarse con el problema prioritario detectado, abordar tanto el
síntoma, lo visible, como sus causas, reflejando coherencia y relación
entre cada uno de los componentes;
• incluir estrategias que no sean tan generales que se parezcan a metas
ni tan específicas que se confundan con la planificación docente.
Dado que los concursantes son, en general, docentes en ejercicio, es
importante estar atentos especialmente a este último punto. Las estra-
tegias incluidas en el plan de acción deberán dar cuenta de las líneas
establecidas a nivel institucional, es decir, aquellas que atraviesan to-
das las aulas y ciclos de la escuela. Y tienen que, además, no solo espe-
cificar el qué, sino fundamentalmente el cómo.

6. Todo escrito incluye un cierre o conclusión. Es en este espacio donde

el concursante se permitirá recuperar la relevancia de la problemática
tratada y realizar una conclusión a modo de cierre.
Ahora sí, como ejemplo, y con el objetivo de que cada aspirante realice
los ajustes y adecuaciones necesarios atendiendo al diseño curricular
de su provincia y a los requisitos jurisdiccionales, compartimos una
posible problemática y su posible abordaje, de acuerdo con los linea-
mientos que ya describimos.

La problemática
La problemática que hemos elegido como ejemplo a analizar pone en el
centro de la escena la noción de educación como derecho humano elemental,
abordando el eje inclusión. “La educación inclusiva sustenta la posibilidad
de una sociedad más justa a través de la eliminación de la exclusión social
derivada de las actitudes y respuestas que se generan frente a la diversidad”.3

3 1- Diseño curricular de la provincia de Buenos Aires, p. 23.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

Problemática
Es en la institución educativa donde se redefine y concreta la política
educativa, siendo cada aula el ámbito favorable para hacer efectivos los
derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.
Usted asume como director/a de una institución educativa y, luego de un
tiempo prudencial de observación, visualiza una debilidad en las prácticas
áulicas en cuanto a la implementación de propuestas inclusivas.
Realice una secuencia de intervención que le permita revertir las concepciones
erróneas en torno a la diversidad que haya detectado.
1. Fundamente su postura y mencione el marco teórico señalando las referencias
bibliográficas en las que enmarcará su posicionamiento.
2. Diseñe la construcción de un plan de mejora en su escuela que garantice la
igualdad de oportunidades educativas y aporte elementos que hagan foco en
los resultados de aprendizaje de todos los alumnos.

Resolución de la problemática

1. Introducción
Una escuela inclusiva es aquella que garantiza que todos los niños, niñas
y jóvenes tengan acceso a la educación, a una educación de calidad con igual-
dad de oportunidades, justa y equitativa.
El paradigma educativo de la educación inclusiva surge de la convicción
de que el derecho a la educación es un derecho humano básico que no se
logra únicamente con una escuela que albergue a todos los alumnos, sino
una escuela que contemple la heterogeneidad del alumnado. El derecho de
todos los niños a la educación se encuentra consagrado en la Declaración de
los Derechos Humanos y reiterado en las políticas educativas, pero quienes
transitamos las escuelas sabemos que existen aún muchísimos niños que no
tienen acceso a una educación de calidad.
Entender la inclusión educativa como el derecho de todos a acceder a un
espacio escolar pensado como el lugar de las oportunidades que caracterizan
una escuela justa, como propone Dubet, implica trabajar para lograr que el
aula sea un espacio que garantice el buen desarrollo de las trayectorias edu-
cativas de todos los alumnos, en los tiempos previstos y según las particula-
ridades de cada uno.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

En consecuencia, el punto de partida fundamental para atender la proble-

mática planteada es poder realizar un análisis claro de la situación de la es-
cuela en términos de la atención a la diversidad.
En la actualidad, la Ley Nacional de Educación N.° 26.206 y las leyes juris-
diccionales que de ella se desprenden nos otorgan a los equipos directivos el
marco para el trabajo en la diversidad, pero la responsabilidad de cómo hacer-
lo es nuestra tarea indelegable como equipo de conducción.

2. Planteamiento del problema

El aspecto a mejorar está explicitado en el planteo de la problemática, allí
se expone el problema real, pero no las causas ni las evidencias. Para aproxi-
marnos a ellas debemos contar con datos objetivos que iluminen la realidad
(Gvirtz, Abregú y Paparella, 2015), para poder así comenzar a comprender el
problema en profundidad y a diseñar estrategias de intervención que aborden
el origen del problema y no solo su síntoma (lo visible).
Esas estrategias se plasmarán en un proyecto de mejora institucional.
Como dijimos en el capítulo 4, elaborar un proyecto de mejora desde la gestión
implica analizar dónde estamos y proyectar hacia dónde queremos ir en el
mediano plazo, tomando decisiones basadas en información (indicadores) y no
en percepciones subjetivas. El proyecto funciona como una hoja de ruta que
marca el camino a seguir.
Las siguientes preguntas pueden resultar útiles como puntos de partida
para atender la problemática que estamos analizando:
• ¿Es suficiente para los docentes el discurso acerca de la importancia de
la inclusión para saber cómo trasladarlo a la práctica?
• ¿Está preparado el colectivo docente y el equipo de gestión para enfren-
tar el reto? ¿Cuentan con las herramientas necesarias?
• ¿Están dispuestos a hacerlo?

3. Diagnóstico situado: ¿qué estamos haciendo bien y qué debemos mejorar?

Comenzamos a intervenir en el proceso de mejora desde lo que observa-
mos y no desde lo que imaginamos. Será el diagnóstico el que permita recoger
indicios de cómo está trabajando la escuela en el presente. Será desde esta
“radiografía” de la escuela, de sus prácticas y de sus resultados desde donde
partiremos.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

El diagnóstico institucional es la oportunidad para detenerse a exami-

nar la escuela integralmente y precede a la planificación de acciones de
mejora. Antes de diseñar las estrategias, debemos saber dónde estamos
parados como escuela, tomar distancia, conocernos desde otro lugar, vol-
ver a mirarnos.
Partiendo entonces de la situación real en torno al problema que nos ocu-
pa, planificaremos líneas de acción para lograr gestionar una escuela que
atienda la diversidad de alumnos que a ella concurren, comprometidos en un
proyecto de educación efectivamente inclusivo.
A continuación, presentamos una serie de interrogantes que buscan pro-
fundizar en la comprensión del diagnóstico:
• ¿Qué prácticas pedagógicas e institucionales atienden la diversidad de
los sujetos en esta escuela?
• ¿Qué evidencias encontramos de esas prácticas dentro del aula?
• ¿Cuáles son las tensiones que se suscitan en la escuela a partir de las
dificultades para desplegar esas prácticas?
• ¿Están los docentes preparados para atender el ritmo de aprendizaje
de cada alumno? ¿Manifiestan apertura o resistencia a incorporar el
enfoque de la diversidad dentro del aula?
• ¿Logra el equipo directivo acompañar a los docentes en la implemen-
tación de prácticas inclusivas dentro (asesorando y ayudando a los do-
centes en clase) y fuera del aula (instancias de planificación)?
• ¿Qué acciones institucionales se despliegan en torno a la inclusión
como instancias de concientización, reflexión y formación del equipo?
• ¿Qué nuevas decisiones deberíamos entonces adoptar para atender
esta problemática?
Es necesario, en primer lugar, conocer las prácticas de enseñanza en
relación con el abordaje de la diversidad en las aulas, al tiempo que re-
visamos las propias prácticas desde la gestión en torno al trabajo con la
diversidad docente. Teniendo claro ese diagnóstico, podremos desplegar
un abanico de estrategias que apunten a configurar una nueva mirada pe-
dagógica en el marco de una educación inclusiva.
Para los equipos directivos del siglo xxi es central el compromiso con
una educación inclusiva, que ponga el foco en la atención a la diversidad
en las prácticas de enseñanza que se desarrollan en las aulas y en la adqui-

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

sición y resultados del aprendizaje, una educación que entienda lo diverso

como un valor positivo que enriquece al conjunto.
¿Puede, entonces, la escuela que conducimos incorporar estrategias in-
clusivas para que todos sus alumnos accedan al aprendizaje? ¿Podemos in-
corporar la diferencia como factor que enriquece y no como obstáculo que
dificulta? Emilia Ferreiro dice, con toda claridad, “si el otro es diferente, tengo
mucho para aprender de él”.
Partiendo entonces del diagnóstico, proponemos elaborar un plan de me-
jora que dé respuesta a “eso que pasa”, haciendo foco en la problemática ins-
titucional que nos ocupa.

4. Plan de acción para la mejora

Reconocemos que son múltiples y complejas las funciones en la tarea de
conducción, pero sabemos que nuestro objetivo es poner al aula en el centro
de la escena educativa y nuestra mirada aguda en lo que en ella se enseña.
Siguiendo a Frigerio, G. (1992) pondremos la atenta mirada en los procesos de:
• planificación de la enseñanza,
• desarrollo de las prácticas áulicas,
• evaluación de los aprendizajes.

4. 1 Propósito
Este proyecto de intervención enmarcado dentro de la dimensión pe-
dagógica tiene como propósito ofrecer más y mejores oportunidades de
aprendizaje con calidad para cada uno de los alumnos, compartiendo
múltiples formas de acceso al conocimiento para garantizar que todos
los estudiantes, independientemente de su condición de ingreso, puedan
avanzar respecto a su punto de partida.

4. 2 Estrategias
• Generar espacios de reflexión y discusión crítica de las evidencias re-
cogidas (problemática) y de los resultados obtenidos por los alumnos,
poniendo en tensión la inclusión genuina con las prácticas de enseñan-
za detectadas.
• Implementar jornadas de reflexión interciclos con el propósito de sensi-
bilizar acerca del enfoque necesario para revertir el problema detectado.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

• Analizar materiales de apoyo a la enseñanza con los que la escuela

cuenta elaborados por la jurisdicción, focalizando en el eje diversidad e
inclusión.
• Ofrecer, analizar y debatir propuestas didácticas que pongan en prácti-
ca el enfoque de aulas heterogéneas (análisis de casos, planificaciones
y experiencias áulicas).
• Definir acuerdos didácticos y propuestas de enseñanza entre grados y
ciclos que reconozcan la diversidad como una fortaleza.
• Proponer, ensayar y evaluar diversos criterios de agrupamiento en fun-
ción de las necesidades de los alumnos.
• Observar en forma sistemática y sostenida el desarrollo de las prácti-
cas docentes con el fin de acompañar, asesorar y brindar herramientas
a los docentes en la implementación de nuevas estrategias didácticas
que atiendan la diversidad.
• Develar lo que permanece oculto a través de la observación, la lectura,
la escucha atenta, el recorrido y la entrevista y, por lo tanto, evaluando
en qué etapa se encuentra la escuela en relación con la inclusión y la
diversidad.
A modo de ejemplo, desarrollamos una actividad que se desprende de la
primera línea de acción propuesta, y los invitamos a seguir completándola
con otras actividades para la misma línea de acción.

RR humanos y
Actividad Responsable Destinatarios Tiempos
materiales

Mesa redonda Equipo de Docentes. Moderador. Principio del

como una conducción. Afiches. año escolar.
instancia de Textos.
consulta y Videos.
definición de
estrategias.

¿Cómo llevar adelante las estrategias?

• Propiciando espacios de encuentros para debatir. Creemos fundamental
escuchar todas las voces en torno al problema detectado: ¿cómo pue-
de nuestra escuela incorporar estrategias inclusivas para que todos sus
alumnos accedan al aprendizaje?

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

• Animándonos, como propone Anijovich, a presentar diversidad de pro-

puestas, pensando distintos puntos de partida, utilizando diferentes re-
cursos y estrategias, distintos tiempos y agrupamientos y también eva-
luaciones diversas.
• Abordando nuestra tarea desde un enfoque de trabajo que atienda la diver-
sidad, buscando articular la teoría y nuestras propias conceptualizaciones
con la puesta en práctica del trabajo en una escuela que reconoce la hetero-
geneidad de alumnos y docentes como una oportunidad para la mejora.
• Asesorando a los docentes en la planificación de las clases con una mirada
que acompañe la práctica.
• Acompañando en el aula a los docentes, alentando el ensayo de estrate-
gias que favorezcan los aprendizajes de todos.
• Generando espacios y tiempos flexibles para que los docentes de un mis-
mo ciclo se permitan generar diferentes alternativas de abordaje de un
mismo contenido.
• Asesorando a los docentes desde el acompañamiento en el proceso de pen-
samiento, la reflexión y la escucha atenta que genere confianza y oportu-
nidad para la mejora de los aprendizajes. Pensar el rol directivo desde un
enfoque de educación para la diversidad es dirigir nuestra mirada a la
enseñanza.
• Partiendo de un plan de trabajo que promueva la autoevaluación de do-
centes y alumnos como un principio de mejora.
• Evaluando los logros que se vayan obteniendo y, ante las dificultades,
acompañar a cada docente para pensar estrategias superadoras.

¿Qué acciones institucionales se despliegan desde

el equipo de conducción?
Un equipo directivo que predica, promueve y acompaña el trabajo con
la diversidad requiere cambios similares a los que el maestro propone en el
aula. Por lo tanto, es necesario reconocer y valorar la diversidad del equipo
docente para convertirla en fortalezas para desarrollar un estilo de gestión
democrática.
No hace falta hablar tanto porque haciéndolo “se dice solo” es una de las
reglas de un buen director, ya que no existe distancia entre sus palabras y
sus acciones.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

Un director que reconoce a su equipo docente como diverso adoptará la

misma postura colaborando para la formación de docentes reflexivos. El di-
rector acompañará el proceso de mejora de cada uno de los docentes, res-
petando las diferencias y valorando las fortalezas de cada uno de ellos con
su formación específica, buscando partir de las prácticas que cada docente
está realizando para reflexionar sobre ellas y preguntarse: ¿qué supuestos de
aprendizaje, qué supuestos de alumno y qué supuesto de docente subyacen
a sus prácticas?
A partir de ese punto de partida, se promoverá la reflexión de los docentes
sobre su propia práctica, abriendo diversos interrogantes que ayuden a pen-
sar juntos:
• ¿Reconocemos que cada uno de los alumnos que habitan la escuela son
diferentes entre sí?
• ¿Estamos en condiciones de pensar en un proyecto de escuela que ponga
en juego el enfoque educativo más flexible con propuestas que contribu-
yan a la atención real de la diversidad, convencidos de que todos nuestros
alumnos pueden aprender?

5. Monitoreo de las acciones

Todo proceso de mejora debe ser sostenido en el tiempo y, para lograrlo,
será necesario monitorear las acciones para asegurar los logros y corregir los
desajustes que se vayan produciendo, siempre buscando poner las acciones
en diálogo con los criterios acordados.
En relación con la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, por ejem-
plo, buscaremos evidencias acerca del grado de coherencia de los criterios de
evaluación con el enfoque de diversidad que buscamos conquistar dentro de
la escuela. Siguiendo a Anijovich, un docente que reconoce la heterogeneidad
de su aula, al momento de evaluar recogerá evidencias de las distintas fuen-
tes que posee y ofrecerá variedad de oportunidades para que cada alumno
muestre lo aprendido.

6. Conclusión/cierre
Nuestra tarea como responsables de los logros de aprendizaje requiere
creencias firmes, marcos teóricos que no solo se sostengan en el discurso,
sino que se plasmen en el proyecto que se desarrolla en cada aula.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

En un espacio de formación permanente y situado, es necesario compro-

meterse a acompañar al equipo docente, fortaleciéndolo para enfrentar el
desafío de un trabajo articulado, respetando tiempos, evaluando y retroali-
mentando el proceso, en un trabajo participativo y democrático.
Estamos convencidos de que no basta con la premisa de “inclusión de to-
dos en la escuela” para logar una inclusión genuina que garantice calidad.
Como todo gran desafío, exige preparación, compromiso y valentía.
Nos permitimos traer en este cierre a Anijovich, quien sostiene que todos
pueden aprender, pero para que eso suceda todos los estudiantes necesitan
recibir tareas desafiantes, potentes y estimulantes que los impulsen a de-
sarrollar sus capacidades individuales y convertirse en miembros plenos y
productivos de la sociedad. El desafío que subyace es cómo construir una es-
cuela sin excluidos, una escuela habitable para todos los alumnos y alumnas
(Anijovich, 2014:29)..

7. Bibliografía
Anijovich, R. Gestionar una escuela con aulas heterogéneas, Buenos Aires, Pai-
dós, 2014.
Anijovich, R., Malbergier, M., Sigal, C. Una introducción a la enseñanza para
la diversidad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2012.
Blejmar, B. Gestionar es hacer que las cosas sucedan, Buenos Aires, Noveduc,
2005.
Devalle de Rendo A. y Vega, V. Una escuela en y para la diversidad, Buenos
Aires, Aique, 1999.
Dubet F. La escuela de las oportunidades, Buenos Aires, Gedisa, 2004.
Frigerio, G. y Diker G. Educar, ese acto político, Buenos Aires, Del estante
Editorial, 2006.
Gvirtz, S., Grinber, S. y Abregú, V. “La educación ayer, hoy y mañana”, en:
El ABC de la pedagogía, Buenos Aires, Aique, 2011.
Gvirtz, S., Abregú, V. y Paparella, C. Decálogo para la mejora escolar, Buenos
Aires, Granica ,2015.

II. INFORME DE VISITA A LA ESCUELA

En esta instancia, el futuro director es invitado a intervenir pedagógica-
mente in situ, como si ya ocupara el rol.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

Les proponemos dividir esta instancia en tres etapas:

Antes de entrar a la escuela: elaboración de un plan de trabajo que servirá
de guía (fuentes de relevamiento de información que nos ayudarán a com-
prender la cultura institucional).
Durante la visita: recolección de insumos, entrevistas, observación áulica
si la problemática lo requiere.
Después de la observación: informe escrito que dé cuenta del plan de ac-
ción (proyecto) que atienda el caso problema planteado.
a) Antes de entrar a la escuela
¿Por dónde empezar? Como concursantes solo sabemos que entramos a
formar parte de un entramado de relaciones humanas que desconocemos,
aunque parezca una paradoja. Desconocemos la organización, las relaciones
interpersonales, los comportamientos, los resultados de los alumnos, el esti-
lo de conducción que antecedió (o que observó como concursante); es decir,
desconocemos la cultura institucional, somos “extranjeros” en ella y, en cier-
to sentido, “jugamos de visitantes”.
Pero en ese momento, por el lapso de tiempo que dura el concurso, tene-
mos que ubicarnos en el rol del director de una escuela que nos es ajena y el
ejercicio, justamente, consistirá en abstraernos de esa “extranjeridad” (y al
mismo tiempo aprovecharla, porque permitirá mirar la escuela con “nuevos
ojos”) buscando sumergirnos en esa cultura institucional para comprenderla
e intervenir con eficacia en ella. ¿Cuáles serán los primeros pasos?
La actitud frente al rol, nuestro posicionamiento desde él como concur-
santes, será la puerta de entrada que habilitará el intercambio de opiniones.
Es necesario despertar confianza, habilitar un lenguaje claro que abra el diá-
logo y, principalmente, desarrollar una escucha atenta de las inquietudes y
necesidades de los docentes.
El concursante interpreta la problemática planteada escuchando las vo-
ces de los verdaderos protagonistas (mediante diversas instancias, como en-
trevistas y observaciones) y luego, como resultado de los indicios relevados,
produce un escrito.
¿Cómo generar la confianza para la apertura de cada uno de los diferentes
actores de la escuela? ¿Cuál será la herramienta más eficaz para comenzar a
entablar el diálogo? Cada escuela tiene una “personalidad”, un estilo. Ese esti-
lo se construye en un complejo entramado en el que el proyecto fundacional

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

va siendo moldeado por los actores, cuyas prácticas son captadas en nuestra
imagen-representación (Frigerio y otros, 1994).
Queda claro que “entramos” a una escuela que ya cuenta con un estilo
de trabajo propio, estilo que comenzaremos a conocer a través del diálogo,
por un tiempo y un espacio limitados. Será necesario relevar información
que nos permita conocer las características institucionales, su historia, los
acuerdos institucionales, etc. Para ello resultará clave consultar una fuen-
te de información privilegiada: el proyecto institucional. ¿Qué representa el
proyecto institucional para los directores? Escuchemos las voces de los direc-
tivos para comprender mejor qué implica esta herramienta para ellos:

“Para mí, el PI es la planificación de todas las acciones que se deben hacer

en una escuela a fin de concretar el acto educativo. Si de la elaboración de
este participan todos los miembros de la comunidad educativa, aportando
cada uno desde su rol la mirada de la institución, el acto educativo tendrá
resultados positivos. Como es una hipótesis de trabajo, para tener resultados
exitosos debe ir ajustándose a los cambios por los que la escuela atraviese.
La dificultad más grande en su elaboración es la de encontrar el tiempo para
hacer un diagnóstico serio y ajustarnos a lo que se planifica. Otra gran difi-
cultad es plasmar en papel todo lo hablado y pensado. Cuando miro el Pro-
yecto Institucional de mi escuela, me doy cuenta de que hay muchas cosas
por ajustar a la realidad. A veces siento que existe un PI escrito y otro que
concretamos”.
Vicedirectora de una escuela primaria con 18 secciones.

“El Proyecto Institucional para mí es el eje vertebrador de la escuela. ¿Es

difícil armarlo? Sí ¡Creo que la mayor dificultad radica en la falta de espacios
institucionales para que realmente sea un reflejo de la cultura institucio-
nal, pocas veces visible para todos los que conforman la comunidad de una
escuela! Considero que hay muchas rutinas instaladas que no se reconocen
como cultura de esa escuela. Acordar es difícil pero no imposible... Requiere
espacios de encuentro... más complicado en escuelas grandes”.
Directora de una escuela primaria con 24 secciones.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

En los relatos de los directores pueden reconocerse varios elementos:

• El factor tiempo (uno de los recursos más escasos y a veces más desa-
provechados dentro de las escuelas).
• La dificultad de que todos los actores participen y se apropien del proyecto.
• La diferencia entre lo planificado y lo que sucede en la práctica.
¿Qué es un proyecto institucional? ¿Cómo se construye?
Según Silvia Kremenchutzky: Un proyecto institucional es la articulación en-
tre un problema que es necesario resolver y un camino posible para que sea resuelto.
El proyecto institucional es una tarea que se construye, a la manera de un trabajo de
autoreflexión colectiva que permite aumentar el conocimiento sobre las dificultades y
posibilidades de la escuela (Kremenchutzky, 1994).
Si bien parece sencillo de definir, resulta complejo de elaborar e implemen-
tar, ya que implica observar en varias direcciones:
• hacia atrás, recuperando lo realizado mediante una evaluación conjun-
ta y que muestra los resultados del presente;
• desde el presente, para ver juntos la escuela hoy, con sus potencialida-
des, sus obstaculizadores, los logros alcanzados;
• hacia adelante, para construir mejores propuestas de enseñanza que
logren el objetivo más importante: que todos los alumnos aprendan.
El proyecto institucional permite organizar el proceso de enseñanza de
todas las áreas teniendo como marco la perspectiva didáctica sostenida en el
Diseño Curricular jurisdiccional buscando:
• tomar la escuela como objeto de conocimiento;
• concebir los problemas institucionales como un campo de intervención;
• construir un saber sobre la escuela (Frigerio y Poggi, 1996);
• plasmar ese saber como producto de una construcción colectiva;
• integrar miradas: si propiciamos saberes desarticulados, parcelados y
compartimentados no podemos comprender realidades cada vez más
transversales y multidimensionales (Morin, 2001);
• considerar la elaboración del proyecto como posibilidad de crear futu-
ros. Esto supone intervenir para generar otras condiciones diferentes
de las actuales: “no existe un futuro único y predeterminado, sino un
abanico de posibilidades […] la concreción de un camino u otro depende
entonces de las decisiones y las acciones humanas que clausuran, po-
tencian o desarrollan esas posibilidades;

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

• entender la definición del problema, la formulación del proyecto, su

implementación, monitoreo y evaluación como un proceso de aprendi-
zaje colectivo” 4 y permanente.
Es a través del proyecto institucional que el currículum prescripto (juris-
diccional) se transforma en un currículum real, situado y que nace de una
problemática existente en cada escuela.
Si bien es muy común hablar de la centralidad de lo pedagógico en la es-
cuela, suele ser la tarea más desatendida debido a la burocratización del rol.
El proyecto institucional puede constituir la herramienta clave para recu-
perar esa centralidad buscando, como ya dijimos varias veces, “resistir la
pérdida de rumbo”.
[…] pareciera que el proyecto es más aquello que se escribe que aquello que se vive,
pero como bien sabemos, por algún extraño motivo, cuando escribimos algo en el terre-
no escolar nos vemos obligados a plasmar nuestras mejores intenciones pedagógicas,
aunque luego ello esté sustancialmente alejado de nuestras acciones (y esta diferencia
puede ser aceptada como natural, incluso, desde el inicio mismo de la escritura). Este
es un punto por demás interesante, porque aquello que escribimos puede estar lejos de
lo que efectivamente terminamos construyendo entre todos, pero lo construido está
probablemente cerca del proyecto real de la escuela, sea este comunicado o no. En suma,
pareciera que el proyecto está más cerca del patio de la escuela, de las voces confusas
de la sala de maestros y profesores, de los ruidos de los salones de clase, de las formas
en que se presentan los conocimientos en las aulas, del tipo de problema que ponemos a
consideración de nuestros alumnos, de lo que entendemos colectivamente como apren-
dido o no, de las modalidades de vínculos construidos en la institución, de la manera
en que recibimos a los padres en la puerta, de los vínculos de la escuela con otras ins-
tituciones que del armario que guarda el texto del proyecto (con el cual, y por folclore
escolar, solemos tener problemas, sea con la llave o más contemporáneamente con el
archivo digital).
[…] Y este proyecto real, dinámico, es el que en definitiva delinea la experiencia
escolar de nuestras alumnas y alumnos, es el que expresa con mayor nitidez nuestras
intenciones político-pedagógicas. Porque es en esa vida cotidiana donde toman cuerpo
las políticas educativas, en las que se hacen realidad, o bien, se desmienten. Es ese mun-

4 Fuente: DGCyE Bs As. La planificación desde un currículum prescriptivo, 2007.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

do vital y complejo el que demuestra, implacablemente, qué proyecto estamos constru-

yendo y qué lugar tienen en él nuestros niños y jóvenes (Marturet y otros, 2010: 59).
Los invitamos a reflexionar acerca de estas preguntas: cuando fue maestro,
¿se sintió parte del proyecto de su escuela? ¿Por qué? ¿Qué podría hacer como
director para que su equipo docente se apropie del proyecto institucional?
b) Durante la visita: una mirada al trabajo áulico
El motivo de su acompañamiento dentro del aula, en esta ocasión, está
dado por la “problemática” propuesta, por ejemplo: “La práctica docente en un
área específica en un aula de X año”.
Tengamos en cuenta que cuando el concursante/director entra al aula vie-
ne acompañado de:
• su recorrido profesional como docente,
• el bagaje de conocimientos teóricos,
• su experiencia en el rol de gestión (a veces más extensa, a veces menos).
Todo esto entra, implícita o explícitamente, en la “mochila” del director
cuando ingresa al aula y nos parece importante registrarlo para estar atentos
a estos componentes que entran en juego cuando miramos a otros: nuestra
propia biografía, nuestros supuestos, nuestra matriz de aprendizaje, nuestra
historia y nuestra formación.
¿Qué buscamos cuando entramos al aula a “observar”?
Mirar la práctica docente sin perder de vista dos dimensiones: cómo ense-
ña el docente y cómo aprenden los alumnos.
Recoger evidencias que nos ayuden a resolver la problemática planteada
(desde diversas fuentes de información, como las planificaciones didácticas,
los acuerdos didácticos, las carpetas y cuadernos de los alumnos, entre otros).
Las preguntas que formula el docente pueden darnos pistas. Siguiendo a
Anijovich (2010): Formular preguntas es una práctica habitual para los docentes…
¿Alguna vez se detuvo a reflexionar sobre las preguntas que usted formula en el deve-
nir de la clase? ¿Por qué y para qué preguntamos los docentes? (p. 36).
Estas preguntas que sugiere Anijovich pueden resultar orientadoras para
focalizar la mirada en las preguntas del docente y de los alumnos durante
la clase:
• ¿Cuáles son los propósitos de sus preguntas durante la clase y qué re-
sultados obtiene? ¿De qué factores depende la relación entre los propó-
sitos y los resultados de las preguntas?

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

• ¿Qué hace el docente después de preguntar? ¿Y cuándo preguntan los

alumnos?
• ¿Qué hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando res-
ponden apelando a sus ideas anteriores, a sus viejas costumbres, a res-
puestas ya aprendidas sin revisarlas, es decir, acudiendo a su conoci-
miento ritual? ¿Cómo puede el docente estimular la capacidad de sus
alumnos de formular preguntas?
• ¿Cuántas preguntas formula el docente durante la exposición de un tema?
• ¿Qué tipo de preguntas plantea con mayor frecuencia?
• ¿Qué porcentaje de preguntas abiertas y qué porcentaje de preguntas
cerradas se formulan durante una hora de clase?
c) Después de visitar la escuela
La pregunta que surge ahora es qué espacios será necesario desplegar junto
al docente a modo de retroalimentación de lo observado.
Espacios que permitan el intercambio, análisis y reflexión crítica de las
prácticas de enseñanza.
Un tiempo y un espacio individual para brindar retroalimentación al do-
cente, buscando acompañar, proponer, compartir nuestra mirada, sumarle y
agregarle valor con posibles sugerencias.
Un momento para sistematizar la observación realizada, mediante una bi-
tácora o registro escrito que recupere las evidencias recogidas y el diálogo con
el docente observado, incluyendo su propia perspectiva.
El informe escrito posvisita dará cuenta del diseño de un proyecto peda-
gógico de asesoramiento, a partir de lo recogido durante la visita a la escuela.
El momento de escritura es el momento reflexivo por excelencia al que se
arriba luego de registrar la intervención, y revisar todos los “insumos” que se
obtuvieron para informarse o ampliar lo observado (proyecto institucional,
cuadernos de los alumnos, evaluaciones, planificaciones del docente, secuen-
cias didácticas, acuerdos didácticos, etcétera).
El “informe de visita” ubica al concursante frente a una situación de escri-
tura académica que tiene como objetivo informar sobre lo visto y escuchado y
construir una herramienta de mejora de la escuela. Es por eso tan importante
definir antes de la entrada a ese territorio desconocido cuál es la información
que es necesario relevar y analizar para poder tener una idea más acabada del
verdadero estado de situación en el marco de la problemática planteada.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

Este proyecto de mejora, más que un producto acabado, es una invitación

a identificar el o los problemas de la escuela, desnaturalizarlos, analizarlos
y pensar propuestas de resolución con anclaje en las prácticas docentes que
pondrán a la enseñanza en el centro de la tarea.
Algunas pistas para no perderse en el intento de escritura:5
Fundamentar concretamente desde qué concepciones teóricas se parte
para analizar la problemática planteada.
Definir las líneas de acción seleccionadas, para resolver el problema que la
problemática plantea.
Controlar la coherencia entre el diagnóstico y las estrategias propuestas
para dar solución a la problemática
Revisar la coherencia entre las líneas de acción y los objetivos deseados.
Desplegar para cada línea de acción actividades específicas.
Evaluar si el plan diseñado colabora en la resolución del problema planteado.

Para tener en cuenta al momento de la escritura

¿Qué significa “ponerse en el rol”?
El proyecto y su escritura se convierten en una herramienta de trabajo que
intentará poner orden a nuestras intervenciones y a los cambios que queremos
producir desde el rol pedagógico.
El aspirante, posicionado en el rol directivo, deberá mostrarse capaz de
direccionar y coordinar las prácticas de enseñanza de la escuela a su cargo.
Mostrará su compromiso con las líneas de acción del nivel y su compromiso
con las políticas educativas generando condiciones institucionales y de
enseñanza bajo la premisa de que todos los alumnos pueden y tienen el
derecho a aprender.
El proyecto deberá mostrarlo como conductor del proceso.
Cuando mencione al equipo responsable, mostrará su capacidad para
promover la participación, la creatividad e innovación en el diseño del
proyecto.
Deberá quedar claramente explicitado su rol asesor acompañando a los
docentes tanto en el proceso como en el resultado final.

5 Orientaciones para la elaboración del Proyecto Escuela. Ministerio de Educación, Gobierno

de la Ciudad de Buenos Aires, 2008.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

Puntos de partida para el diseño del proyecto en el concurso

El proyecto pedagógico intentará dar respuesta a problemas definidos por la
escuela como prioritarios para la problemática que nos ocupa.
Es una herramienta de mejora de la escuela que nace de la reflexión y del
trabajo participativo.
Es responsabilidad del equipo directivo, pero incluye a los demás miembros
de la institución en la formulación e implementación de estrategias.
Implica la construcción de acuerdos en el marco de la política educativa, de la
normativa jurisdiccional y de las líneas de acción del nivel.
Es tan importante la evaluación de los resultados como la de los procesos.

Fuente: Dirección General de Cultura y Educación, provincia de Buenos Aires.

III. EL COLOQUIO GRUPAL

Esta tercera instancia, el coloquio, es un espacio de debate en el que tres
concursantes (una terna) son reunidos para discutir, confrontar ideas acerca
de una problemática planteada y ser evaluados haciendo foco en la comuni-
cación, considerándola como una dimensión clave de la gestión.
Esta propuesta evaluativa grupal es una instancia que, si bien tiene en
cuenta la independencia de las posturas individuales acerca de la problemá-
tica planteada, busca entablar un proceso comunicacional dirigido a la bús-
queda de un objetivo común: la resolución colectiva de la problemática.
Posicionados en el rol directivo, cada integrante de la terna desplegará sus
saberes, mediado por una escucha atenta del posicionamiento y/o valoracio-
nes de los otros integrantes. En un ir y venir de ideas, posiciones, acciones
concretas desde el rol, es importante buscar el equilibrio en la participación
grupal.
Para prepararnos nos detendremos en algunas capacidades consideradas
en esta instancia:
• Claridad en la exposición y habilidad discursiva.
• Conclusiones pertinentes.
• Aportes adecuados que equilibren la participación de los pares.
• Actitud frente al disenso y/o frente a las posiciones diversas.
• Habilidad para argumentar la posición tomada.
• Cuidado especial en el uso del vocabulario técnico.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

• Adecuada comunicación no verbal (gestos, comunicación corporal).

• Adecuada vinculación entre la teoría y la práctica.
En síntesis, para que esta instancia resulte exitosa hace falta hacer foco en
dos aspectos: los conocimientos propios y el manejo de lo relacional-vincular
reflejado en el diálogo coherente que respeta posiciones diferentes de la propia.

ALGUNAS PISTAS PARA PRESTAR ATENCIÓN DURANTE EL CONCURSO

AL MOMENTO DE LA LECTURA
Es importante saber que la lectura del caso problema debe ser entendida
como el “relato” o la descripción de una situación surgida en una escuela.

¿Qué nos dice la introducción?

En ella encontraremos claramente definido el TEMA

en el contexto en el que se desarrolla.

¿Y cuál es la problemática propiamente dicha?

Es la causa que impulsa y direcciona al concursante a desarrollar

un plan de acciones para la mejora.

¿Y la consigna?

Es una instrucción que se plantea al aspirante y que requiere una lectura

atenta y detenida, ya que atendiendo a lo solicitado tiene que planificar su
respuesta. Como dice Maite Alvarado (1997), la consigna
“conjura el temor a la página en blanco”.

La claridad de pensamiento se refleja en la escritura: pienso y después

escribo.
Es necesario tener muy claro que para resolver con éxito la problemática es
necesario no perder de vista:
• los datos concretos que nos aporta,
• el posicionamiento teórico frente al TEMA.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

El primer paso será descubrir el problema respondiendo a la pregunta del

qué o de cuál es la “situación problemática” que se plantea.
Ej.: El equipo de conducción no ha podido garantizar acuerdos con el equipo docente
respecto a las prácticas de lectura y escritura en primer ciclo.
El segundo paso será pensar en los posibles porqués (causas). No habrá
una única causa; reconocer que el problema es multicausal ayuda a pensar
en las acciones que se van a desplegar. Una de las causas podría ser la falta
de herramientas del equipo de conducción para acompañar a los docentes en
la implementación de estrategias de análisis de las prácticas de lectura y la
construcción de acuerdos institucionales. En este paso es muy útil, antes de
comenzar a escribir, bosquejar un borrador, un gráfico de decisiones posibles,
y tenerlo a mano para que no se nos escapen ideas importantes. Sugerimos
no perder de vista esta pregunta orientadora para guiar las decisiones del
plan de acción: ¿cómo acompañar más y mejor a los docentes?

AL MOMENTO DE LA ESCRITURA
¿Qué no puede faltar en la fundamentación?
• Los conceptos e ideas citando al autor.
• Normativa especificando número de ley, resolución, decreto, etcétera.
• El marco normativo y el encuadre bibliográfico acordes a la temática.

Es necesario saber que…

La fundamentación es un texto argumentativo que requiere:
• Describir la situación actual y cómo se pretende que ella se transforme
una vez ejecutado el plan de acciones.
• Expresar claramente la razón fundamental o motivo principal del plan
de mejora, mostrando su validez, importancia, necesidad y ventajas.
• Hacer referencia explícita al diagnóstico realizado, a los datos que
aporta la introducción de la problemática (tema).
• Explicar por qué el plan de mejora es la alternativa más conveniente
para aportar soluciones evaluables en el corto y mediano plazo.

Recomendamos:
• Comenzar a escribir posicionados en el rol directivo. Ponerse el “som-
brero” de director durante todo el proceso de escritura.

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

• Pensar reflexivamente en los posibles porqués (causas).

• Analizar el caso desde múltiples variables y no desde la influencia de una sola.
• Enunciar con claridad los cambios que cree necesario producir para la me-
jora continua.
• Ser concreto al escribir qué desea conseguir y cuál es el camino por recorrer.
• Explicitar cronológicamente las acciones que va a desarrollar para lograr
el objetivo planteado, que siempre será la “mejora en los aprendizajes de
todos los alumnos”.
• Prestar mucha atención a los objetivos que se enuncien respondiendo a
la pregunta qué logros se pretenden alcanzar con la puesta en marcha
del plan de mejora o proyecto. Los verbos deben enunciarse en infinitivo.
Ejemplos: describir, demostrar, comprobar, evaluar.

¿Cuáles son los errores más recurrentes?

• Falta de claridad en la organización de las ideas.
• Las estrategias son demasiado amplias y en muchas ocasiones se deja de
lado la dimensión áulica. Es muy común encontrar las líneas de acción de-
masiado generales, por ejemplo: “Asesorar a los docentes”. Es fundamental
“aterrizar” las líneas de acción para dar cuenta no solo de qué, sino funda-
mentalmente del cómo (acciones, dispositivos y en qué tiempos y espacios).
• Se despliega en exceso el marco teórico, pero no se llega a resolver el pro-
blema planteado.
• Faltan acciones que den cuenta del asesoramiento indicando el cómo se va
a acompañar/asesorar a los docentes.
• Las acciones no están pensadas para generar impacto en la mejora de los
aprendizajes.
• No se muestra claramente cuál es la propuesta superadora para resolver el
caso planteado.
• Se diluye o no se explicita la vinculación de la teoría con la práctica concreta.
• Hay errores ortográficos o de puntuación.
• Los contenidos del plan de mejora no se enmarcan en el diseño curricular
y sus orientaciones.
• No hay explicitación de los marcos teóricos utilizados o no se adecuan a la
solución del problema planteado.
• Ausencia de propuestas superadoras para resolver el problema.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

• El escrito muestra problemas de legibilidad y presentación.

Para finalizar recomendamos:

Hacer una lectura rápida antes de entregar el escrito (el tiempo de la escri-
tura nunca es suficiente) de la fundamentación y de la conclusión buscando
coherencia entre ambos.

Ya somos directores, ¿y ahora?

Estamos llegando al final de un recorrido que marca un inicio; el recorrido
del aprendizaje no termina nunca. Por el contrario, recién está comenzando.
Fuimos habilitados por la normativa vigente a ser directores con estabilidad
y eso no es poca cosa. No por casualidad las investigaciones muestran que
los cambios en la conducción de una escuela no favorecen los procesos de
mejora.
Comienza el camino sinuoso de la conducción, del gobierno de una escue-
la. Esa tarea desafiante, nada sencilla, los interpelará ante cada decisión que
vayan tomando, los desafiará a revisar las certezas que creían adquiridas, los
invitará a seguir aprendiendo y enseñando, a fomentar el trabajo en equipo
y mucho más.
Por todo eso los invitamos a soñar con los “pies en la tierra movediza” de
la escuela, a diseñar en equipo ese proyecto de escuela real y posible dentro
de nuestro contexto, que sea fruto de la reflexión y la tarea compartida en y
sobre la acción y que, fundamentalmente, busca hacer foco en el aprendizaje
de todos los alumnos .
A modo de cierre de este capítulo, compartimos este fragmento:
La enseñanza será siempre una tarea agotadora –reconocen Fullan y Har-
greaves– y aclaran que hay dos cansancios: Uno nace de las batallas solitarias,
de los esfuerzos que nadie valora, del creciente desaliento que es la consecuencia de no
poder progresar. El otro cansancio acompaña el esfuerzo de quien se siente parte de un
equipo y de un proyecto, que ve progresos y que es reconocido. Es este segundo cansan-
cio el que vale la pena para construir la escuela que queremos (Fullan y Hargreaves,
2006:75 ).

¡Bienvenidos al maravilloso y desafiante rol directivo!

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

UN FINAL ABIERTO.
AHORA SOY DIRECTOR… ESTO RECIÉN EMPIEZA…

Solo en la medida en que todas las escuelas mejoren será posible alcanzar el objetivo
de una educación de calidad y equitativa para los niños y jóvenes del país. Esto lo apren-
dimos en la escuela (Bellei y otros, 2014:14).

Estamos convencidos de que la mejora se “instala” en una escuela cuando

la atraviesa, cuando trasciende las barreras de las aulas, cuando el saber
circula entre los profesores, cuando se discuten y acuerdan criterios. Para lo-
grarlo, es imprescindible generar dentro de las organizaciones espacios para
que ese intercambio suceda, ya que, como afirma Oubel (2017: 90), “muchas
cosas buenas pasan en las aulas y se entera poca gente”.
Los equipos directivos tienen un rol clave en esta tarea, al generar las
condiciones necesarias para construir una auténtica comunidad de aprendi-
zaje dentro de las instituciones, favorecer la colaboración y apoyo entre los
docentes que permitan compartir estrategias, buenas prácticas, y se aprenda
a pedir ayuda a un par y a construir un saber colaborativo.
Pero no se llega al rol sabiendo cómo lograrlo. Por eso es fundamental
diseñar espacios formativos, fortalecer el hacer de quienes ejercen roles de
conducción, ofrecerles herramientas y ayudarlos a diseñar dispositivos de
apoyo que potencien su función pedagógica, muchas veces condicionada por
las urgencias cotidianas y las demandas administrativas.
A modo de ejercicio final, les proponemos que, entre estos refranes que
proponen Harf y Azzerboni (2014), elijan con qué frase identifican su inicio en
el rol directivo y con cuál les gustaría identificarse en el futuro:
Refranes6 que identifican el inicio del rol:
1. Como elefante en negocio de cristales. No sabe pero no sabe que no sabe.
2. Buey solo bien se lame. Sabe que no sabe pero no hace nada para remediarlo.
3. Solo sé que no sé nada. Sabe que no sabe. Declara que va a aprender y bus-

6 Tomado de Harf, R. y Azzerboni, D., 2014.

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

ca los medios para hacerlo.

4. Roma no se hizo en un día. Realiza acciones con autonomía. Anticipa con-
flictos o problemas.
5. Se hace camino al andar. Ha iniciado su aprendizaje. Es capaz de reconocer
las principales distinciones de su ámbito.
6. Como pez en el agua. Conoce a fondo y realiza las acciones con capacidad
y sello personal. Abre nuevas posibilidades en el campo.
7. II Maestro. Crea nuevos ámbitos y abre nuevas posibilidades de acción
para un grupo humano significativo.

Es interesante prestar atención a que, en ese camino hacia el fortaleci-

miento del rol que tan bien describen los refranes, la clave parece estar en
registrar lo que no sabemos y en estar dispuestos a iniciar un viaje lleno de
aprendizajes.
Si a ser director se aprende, para llegar a ese rol que buscamos conquis-
tar será necesario formarnos, no perder nunca la capacidad de asombro y la
apertura al aprendizaje, estar dispuestos a escuchar, a dialogar, a observar
siempre con nuevos ojos, a saber pedir ayuda cuando es necesario y a estar
dispuestos a registrar y revisar el propio modo de conducir la escuela.
Para ser mejores directores, el punto de partida es registrar cómo cons-
truimos hoy el modo de gobierno en nuestras escuelas y cómo nos gustaría
construirlo. Es decir, debemos registrar, si ya estamos en el cargo, nuestro
modo de conducción actual y el modo de conducción al que aspiramos. Re-
flexionar sobre nuestras prácticas e intentar descubrirnos en nuestras forta-
lezas y debilidades es un interesante, aunque difícil, punto de partida.
Y si estamos formándonos para el rol, es fundamental tener presente, des-
de el día en que decidimos comenzar a prepararnos para ser directores y
durante todo el proceso del concurso, las prioridades y el sentido de la tarea:
el alumno y sus aprendizajes, inspirándonos en aquellos directores que de-
jaron huella en nosotros y buscando las herramientas que nos ayuden a no
perder el foco. Pero asumiendo que nuestro aprendizaje como directores será
permanente (que no se termina ni aun teniendo muchos años de experiencia)
y que uno de los “secretos” consiste en no perder nunca la pasión por lo que
hacemos y la confianza en que la escuela puede hacer una diferencia.
Montecinos y Aravena (2018) identifican algunas características centrales

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 GVIRTZ S., ABREGÚ V. Y OTROS

en la buena conducción:
Los buenos conductores reconocen a los docentes como productores de
conocimiento pedagógico.
Fomentan la integración entre el conocimiento disciplinario y su enseñanza.
Fomentan en la escuela la integración de la teoría y la práctica situada.
Fomentan el aprendizaje colaborativo y la reflexión colectiva (no solo en
reuniones presenciales, sino a través de herramientas tecnológicas como los
documentos colaborativos o el WhatsApp).
Cuentan con una planificación institucional simple, que considere el cor-
to, mediano y largo plazos con objetivos claros y alcanzables.
Combinan en los intercambios con docentes estrategias que impliquen la
consideración de saberes que se producen en la escuela y otros que se produ-
cen en la academia o en otras instituciones escolares.
En este libro nos propusimos trabajar sobre estas cuestiones y ser una
ayuda para aquellos aspirantes a directores, jóvenes directores o simplemen-
te para quienes buscan actualizar su saber en el campo.
Lo hicimos convencidas de que ¨la letra no entra con sangre¨: las mejoras
solo pueden surgir del amor y la pasión por la tarea y del aprendizaje perma-
nente. Cuántos directores tuvieron que aprender “a los ponchazos”. Cuántos
salieron con lágrimas en los ojos por no contar con herramientas para abor-
dar la realidad de otra manera. Cuántos dejaron el cargo porque no pudieron
con las “presiones” de una institución indiferente a las mejoras y hostil hacia
quienes pretendían transformarlas.
Este libro pretende aportar a la creación de una nueva cultura escolar,
una cultura en la que la colaboración reemplace a la competencia, en la que
la palabra sea reparadora, una institución que en lugar de buscar culpables
busque soluciones en lo que esté a su alcance y logre generar un clima de
trabajo amable y compartido.
Todos sabemos que los estudiantes no solo aprenden contenidos curricu-
lares en la escuela y que aprenden de las palabras, pero fundamentalmente
de lo que ven. Si la cultura es agresiva, se adaptan a ella, si la cultura es
amable, profesional y resuelve los conflictos mediante el diálogo, aprenden
a dialogar.
El conflicto es inherente al trabajo institucional, la diferencia que hay en-
tre una escuela y otra, entre un equipo directivo y otro, es el tipo de conflic-

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 APRENDER A SER DIRECTOR/A

tos que eligen enfrentar (una cosa es resolver una discusión personal entre
maestros, otra muy distinta es resolver mejorar la calidad de la enseñan-
za en una materia) y los modos de abordarlos. Encarar profesionalmente los
conflictos requiere saberes, sobre algunos de los cuales nos hemos referido
aquí. Y sobre otros… proponemos seguir buscando posibles abordajes desde
nuestro lugar como escuela, reconociendo nuestros límites y, al mismo tiem-
po, apostando a expandir nuestra incidencia. Respecto a la convivencia, por
ejemplo, todos los días observamos, fuera de la escuela, situaciones que nos
duelen y que no sabemos cómo resolver desde nuestro rol: discriminaciones,
insultos y hechos de violencia social suelen ser moneda corriente. La escuela
sola no puede resolver problemáticas sociales, pero, si desde el ejemplo de
convivencia entre docentes, si desde el vínculo con los alumnos y entre los
alumnos mostramos que otro modo de resolver las diferencias es posible,
estaremos colaborando desde nuestro lugar a construir una sociedad mejor.
Ojalá este libro les resulte útil para aportar desde sus lugares a la justicia
educacional, a la formación de estudiantes que aprendan a vivir juntos y a
pensar con las herramientas que requiere nuestro siglo xxi.

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