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56

ISSN 1995 - 7785

DOSSIER

Políticas digitales y
Año 30 l NOV 2021.02 educación. Temas
recurrentes y
notas de apertura
para una agenda
postpandemia
Coordinado por María Teresa Lugo
con la colaboración de Florencia Loiácono

María Teresa Lugo

Ana Laura Martínez Tessore
Virginia Ithurburu
Andrea Brito
Manuel Area-Moreira

ENTREVISTA
A Raúl Katz
56
Índice

EDITORIAL 3 Las deudas de la educación

DOSSIER 6 Políticas digitales y educación. Temas recurrentes y notas de apertura

para una agenda postpandemia – Coordinado por María Teresa Lugo con la
colaboración de Florencia Loiácono
11 Brechas digitales y derecho a la educación durante la pandemia por COVID-19. Por
Ana Laura Martínez Tessore.
28 Investigaciones sobre políticas digitales y sistemas educativos en América Latina. De las
evidencias del modelo 1 a 1 a la exploración de modelos híbridos. Por Virginia Ithurburu.
40 Reconfiguraciones de la enseñanza: notas para pensar la docencia y su formación en el uso
pedagógico de las TIC. Por Andrea Brito.
57 La enseñanza remota de emergencia durante la COVID-19. Los desafíos
postpandemia en la Educación Superior. Por Manuel Area-Moreira.

ENTREVISTA 71 Entrevista a Raúl Katz. La transformación digital como herramienta clave para mitigar los
efectos de la pandemia y producir un impacto positivo en el desarrollo productivo
de América Latina. Por María Teresa Lugo.

ARTÍCULOS 77 Ernestina López: vanguardia de su época. Por María Cristina Spadaro y María Luisa
Femenías.

Jóvenes Investigadores
91 Huellas históricas en las representaciones sociales de docentes y directivos del AMBA:
el migrante como un “amigo a prueba”. Por Paula Buratovich.

RESEÑAS Libros
107 Las señoritas. Historia de las maestras estadounidenses que Sarmiento trajo a la Argentina en el
Siglo XIX, de Laura Ramos. Por Claudio Suasnábar.

Tesis
111 Continuidades y cambios en la enseñanza de la lectura y la escritura en la formación inicial de
profesores de educación inicial y de educación primaria: Un estudio exploratorio en el contexto
de la emergencia sanitaria de COVID-19. Por Claudio D. Frescura-Toloza
115 “Ser BookTuber, ¿por qué no? Los BookTubers en Argentina: Un análisis de las nuevas formas de
producción cultural juvenil vinculadas con el fomento a la lectura, 2015-2017”.
Por María Sol González Sañudo
DIRECCIÓN CONSEJO EDITORIAL
Guillermina Tiramonti
Alfredo Artiles, Arizona State University, EEUU.
COMITÉ DE REDACCIÓN
Ricardo Baquero, Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.
Silvia Finochio
Sandra Ziegler Antonio Bolívar Botía, Universidad de Granada, España.
Nancy Montes
Andrea Brito Martín Carnoy, School of Education, Stanford University, EEUU.

EQUIPO EDITORIAL Marcelo Caruso, Humboldt - Universität zu Berlin, Alemania.

María Emilia di Piero
Ramón Casanova, Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela.
Carolina Gamba
Mora Medici Antonio Castorina, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Luciana Morini
Mariana Nobile Leandro De Lajonquiere, Universidade de São Paulo, Brasil.
Serena Santos
Verónica Tobeña Silvia Duschatzky, FLACSO Sede Argentina.

Justa Ezpeleta, DIE-CINVESTAV, Instituto Politécnico Nacional, México.

RESEÑAS Y TRADUCCIONES
Claudio Suasnábar Gustavo Fischman, Arizona State University, EEUU.
CORRECCIÓN Y EDICIÓN Claudia Jacinto, IDES - CONICET, Argentina.
Luciana Morini
Nora Krawczyk, Faculdade de Educação da Unicamp, Brasil.
DISEÑO
Bernard Lahire, École Normale Supérieure de Lettres et Sciences Humaines, Lyon, Francia.
Crasso & Oregioni
Jorge Larrosa, Universidad de Barcelona, España.
ASISTENTE TÉCNICA
María Consuelo Diez Sergio Martinic, Pontifica Universidad Católica de Chile, Santiago.

Graciela Morgade, Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Mariano Palamidessi, FLACSO Sede Argentina - IIPE UNESCO - Buenos Aires, Argentina.

Miguel Angel Pereyra, Universidad de Granada, España.

Pablo Pineau, Universidad de Buenos Aires - FLACSO Sede Argentina.

Daniel Pinkasz, FLACSO Sede Argentina.

Margarita Poggi, IIPE-UNESCO, Argentina.

Thomas Popkewitz, University of Wisconsin - Madison, EEUU.

Adriana Puiggróss, APPeAL - Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Ricardo Rosas, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Carlos Skliar, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina.

Emilio Tenti Fanfani, CONICET - Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Flavia Terigi, Universidad de Buenos Aires y UNGS, Argentina .

Julia Varela, Universidad Complutense de Madrid, España.

Miriam Warde, Pontificia Universidade Católica de São Paulo, Brasil.

Editorial

Las deudas de la educación

El inicio del ciclo lectivo 2022 de educación es también una oportunidad para pasar re-
vista a las principales deudas que tiene el sistema con la educación de las nuevas genera-
ciones. Aunque muchas de ellas requieren mucho tiempo para ser saldadas, es necesario
tenerlas presente porque el tiempo se empieza a contar ya. Por supuesto, no pretende-
mos abordar en el corto texto de una editorial todos los temas, pero sí marcar algunos
que nos parecen más relevantes.

Empezamos por los déficits que las evaluaciones muestran en los aprendizajes básicos
de la lengua oral y escrita, la matemática y principios generales de la ciencia. Este es un
tema que venimos discutiendo desde los años ‘90 y que, como tantos otros en el país,
seguimos sin saldar. En nuestra sociedad hay un consenso muy alto respecto del derecho
de todos a la educación y no es posible concretarlo si no logramos que todos adquieran
con la escolarización los instrumentos básicos de la cultura. Hay ya suficiente prueba 3
empírica que justifica proporcionar una sólida capacitación docente en una variedad de
metodologías que permitan que todos aprendan.

El Ministerio de Educación acaba de hacer una compra importante de libros para las
escuelas. Los libros son un material valiosísimo para la tarea pedagógica cuando los
niños y jóvenes son capaces de leer y comprender aquello que se lee, si no existe esta
condición de base es probable que para muchos de los destinatarios no les ofrezca
ningún beneficio.

Otro de los temas de enorme importancia es la educación digital. Vivimos en un mundo

digital y por tanto es ineludible que nuestras escuelas se transformen a la luz de esta
nueva realidad. Hay ya muchas experiencias de inclusión de las TIC en las escuelas y
la pandemia aceleró este proceso. Sin embargo (como lo demuestra en gran medida
el dossier de este número) no hemos logrado transformar la práctica pedagógica a la
luz de la nueva era. Hay un trasfondo de cambio cultural que exige la nueva era que es
difícil transitar. Las experiencias están todavía muy enfocadas en posibilitar el uso de las
computadoras manteniendo una propuesta pedagógica que no logra desanclarse de las
regulaciones de la didáctica moderna. Pasar del conocimiento lineal a la complejidad del
saber, asumir la incertidumbre como la única certeza del mundo digital y abrir la com-
puerta de internet para navegar en el ultramundo virtual, será sin duda una tarea larga a
la que se le tendrá que dedicar esfuerzo y recursos.

El Ministerio de Educación acaba de hacer una inversión importante en computadoras,

lo hace en el marco del programa Conectar Igualdad que tiene ya una experiencia acu-
mulada que nos permite ilusionarnos con el desarrollo de un proceso que haga de las

computadoras un instrumento para una educación acorde con el mundo que vivimos y
no un programa de mero reparto.

Finalmente, desde hace muchos años el ministerio se ha propuesto avanzar en la cons-

trucción de un sistema de información nominal de los alumnos, pero hasta ahora no
lo ha logrado. Este es un recurso que hubiera sido necesario para identificar a todos y
cada uno de los niños y jóvenes que abandonaron la escuela durante la pandemia y que
no se han vuelto a incorporar. A pesar de esta falta debemos avanzar en conectarlos y
volverlos a incorporar a la escuela y es de esperar que los diferentes niveles de la admi-
nistración del sistema tomen conciencia del valor que tiene la provisión de los datos
necesarios para que finalmente el país cuente con un sistema de información moderno.

Quedan muchas deudas por enumerar, pero si comenzáramos por hacer los nombrados
estaríamos en movimiento hacia el futuro de una educación que progresa.

Políticas digitales y
educación. Temas
recurrentes y notas de
apertura para una agenda
postpandemia
Fotografía: [Link]
Políticas digitales y educación. Temas recurrentes y notas
de apertura para una agenda postpandemia
Digital Policies and Education. Recurring Themes and Opening Notes
for a Post-Pandemic Agenda.
MARÍA TERESA LUGO*
Universidad Nacional de Quilmes

La inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el campo

educativo latinoamericano es tema de creciente relevancia en la agenda de la política
pública de las últimas dos décadas. Diferentes programas e iniciativas, tanto del ámbito
público como privado, han buscado promover su uso y su apropiación efectiva para
mejorar la oferta educativa.

Impulsadas por diversos propósitos, las políticas TIC de la región se han visto configu-
radas desde variados enfoques e implementadas a través de modelos de integración
para dar respuesta a los problemas más relevantes de la política pública: inclusión social,
desarrollo de habilidades digitales, competencias para el mercado laboral o apoyo cu-
rricular han sido algunos de ellos. En este sentido, es posible observar dos tendencias
predominantes claramente reconocibles: por un lado, las políticas denominadas 1 a 1
(un computador por estudiante) que marcaron las agendas educativas en varios de los
países latinoamericanos y, por otro, iniciativas que buscan promover la enseñanza de sa-
beres o campos disciplinares en expansión como las ciencias de la computación, el pen-
samiento computacional o la programación, según lo que se priorice. Asimismo, algunas
6 de las políticas 1 a 1 que prevalecieron y se han sostenido en el tiempo fueron variando
una vez cumplidos sus propósitos iniciales, vinculados con las brechas digitales, hacia
otros con foco en los desafíos educativos.

Considerar con perspectiva analítica el desarrollo de las políticas digitales permite afir-
mar que, de la mano de la ampliación en el acceso producto de un creciente interés
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

e inversión por acercar la tecnología a las escuelas, los resultados generados han sido
heterogéneos y desiguales tanto entre países como al interior de ellos. En América Lati-
na, aún en aquellos países con mayor continuidad en el diseño y en la implementación
de programas y proyectos, la innovación de las prácticas educativas a partir del uso de
tecnologías digitales sigue resultando una deuda pendiente.

Ahora bien, el nuevo escenario impuesto por la pandemia de la COVID-19 generó situa-
ciones de complejidad inédita para los sistemas educativos de América Latina a la vez
que profundizó las desigualdades estructurales existentes. Impactos sociales agudiza-
dos y demoras en la reactivación económica de la región dieron como resultado aún
mayor pobreza y desigualdad. Los datos de CEPAL (2021) dan cuenta de que la poca
inversión y la baja productividad provocaron una gran vulnerabilidad en los estratos
medios, así como una caída abrupta en la cobertura de los sistemas de pensiones. La
crisis del mercado laboral se evidencia en el aumento de la desocupación a 11 %, más

Cita recomendada: Lugo, M.T. (2021) “Políticas digitales y educación. Temas recurrentes y notas de apertura para una agenda postpandemia",
en Propuesta Educativa, 30(56), pp. 6 - 10.

acentuada para jóvenes y trabajadores informales, y en la reducción de la participación

laboral de mujeres.

Frente a este escenario regional, los países han generado las denominadas transfe-
rencias de emergencia para paliar el efecto de la crisis, que ubica a las infancias y a las
juventudes entre la vulnerabilidad y la resiliencia y las expone a trayectorias escolares
interrumpidas o intermitentes. Según los datos de la CEPAL (2021), la pobreza infantil
afecta al 51,3 % de esta población, que refiere a más de 91 millones de niñas, niños y
adolescentes, y 3,1 millones de jóvenes, niñas y niños habrían sido excluidos de la edu-
cación (Seusan y Maradiegue, 2020). En el ámbito educativo, los gobiernos orientaron
las acciones educativas más urgentes e identificaron datos que dan cuenta tanto de las
profundas brechas existentes como de los desafíos pendientes tanto en materia digital
como pedagógica.

En cuanto a los desafíos tecnológicos, la conectividad, el equipamiento y la infraestruc-

tura digital -propiamente dicha- son dos aspectos esenciales que constituyen nudos
críticos no resueltos en prácticamente todos los países de América Latina pese a los
innegables esfuerzos realizados. Los desafíos pedagógicos, en cambio, refieren a la po-
sibilidad de un aprovechamiento del potencial de las tecnologías digitales en relación
con las diferentes dimensiones de las prácticas educativas. Con instituciones educati-
vas sin presencialidad, el uso de las tecnologías digitales se amplificó de modo tal que
evidenció la creciente urgencia por parte de las políticas públicas de garantizar el ac-
ceso a la educación para vastos sectores de la población. Sin embargo, este proceso no
exento de dificultades visibilizó la necesidad de crear nuevas condiciones materiales
tanto de equipamiento como de infraestructura tecnológica, fortalecer la formación
7
docente y promover prácticas educativas donde el uso de las tecnologías maximice
las oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes. Entre la variedad de as-
pectos que abarcan estos desafíos se incluye, de manera particular, la alfabetización
digital, las habilidades docentes para aprovechar las tecnologías para la enseñanza, la

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

importancia de promover prácticas educativas que integren las tecnologías digitales
e incorporen las tendencias emergentes en el currículum y el desarrollo de programas
educativos para la adquisición de habilidades digitales que potencien el ejercicio de
una ciudadanía digital, la empleabilidad y el trabajo digno.

Hoy resulta indispensable atender los nuevos diagnósticos y la experiencia recogida en

el tiempo transcurrido desde la irrupción de la pandemia para diseñar e implementar
políticas públicas que garanticen el cumplimiento de los derechos durante y más allá de
la pandemia. En este sentido, el dossier Políticas digitales y educación. Temas recurrentes
y notas de apertura para una agenda postpandemia se propone abordar un conjunto de
interrogantes y ejes centrales de la agenda educativa actual con la intención de promo-
ver nuevas reflexiones en relación con los desafíos, horizontes y fronteras que el nuevo
escenario ha instalado. Los trabajos aquí reunidos presentan experiencias que surgen del
campo de la investigación, por un lado, como también reflexiones y aportes desde pro-
yectos vinculados a la integración de tecnologías en los sistemas educativos. Se propone
abordar en el dossier algunos de los aspectos constitutivos de las dimensiones que con-
forman una política pública integral para la adopción de tecnologías en educación -la co-
nectividad e infraestructura, el desarrollo profesional docente y directivo, y la regulación
y el desarrollo curricular-, complementado con un análisis del aporte de la investigación
en los últimos años y las perspectivas a futuro.

El artículo que abre el dossier, Brechas digitales y derecho a la educación durante la pan-
demia por COVID-19 de Ana Laura Martínez Tessore, aborda los siguientes interrogantes:
¿Qué información brindan los datos sobre lo sucedido en América Latina y el Caribe a
partir de la crisis provocada por la COVID-19 en la educación y qué desafíos han surgi-
do para mitigar su impacto? Para ello, la autora analiza la relación entre desigualdades
digitales y oportunidades educativas. Despliega el escenario educativo de la región al
momento de la irrupción de la pandemia tomando, desde el punto de vista de las polí-
ticas digitales, las respuestas de los países y las implicancias para la equidad en términos
educativos de cara a un escenario postpandemia: “las políticas deben reconocer y respon-
der a desafíos que van más allá del acceso (aunque lo tengan como condición necesaria) y
requieren diseñar, además, estrategias que apunten al uso, a la apropiación y la participa-
ción equitativa en las oportunidades de aprender, educarse y también de participar en la vida
social, cultural y laboral, atendiendo a las nuevas estructuras de oportunidades y de riesgos
de profundización de exclusiones en el nuevo escenario educativo”.

En Investigaciones sobre políticas digitales y sistemas educativos en América Latina. De las

evidencias del modelo 1 a 1 a la exploración de modelos híbridos, Virginia Ithurburu indaga
cuáles han sido las preguntas y los problemas que guiaron las investigaciones que se
ocuparon de estudiar las políticas digitales en educación y los modelos de integración
de tecnologías digitales en los sistemas educativos de la región en los últimos 5 años.
¿Qué marcos teóricos y enfoques metodológicos utilizaron para producir conocimiento
sobre este campo de estudio emergente? ¿Cuáles han sido las continuidades y las rup-
turas en las investigaciones sobre las políticas digitales a partir de la pandemia? Estos in-
terrogantes parten de considerar que el campo de la investigación en políticas públicas
8 educativas es necesario para garantizar el derecho a la educación y fundamentar la toma
de decisiones. Al respecto, Ithurburu plantea que en el contexto actual de la postpande-
mia se hace más evidente la necesidad de continuar y profundizar con nuevos estudios
sobre los modelos de integración de las tecnologías digitales en los sistemas educativos
que contribuyan a diseñar sistemas educativos democráticos.
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Para pensar las tensiones que acompañan los procesos de formación docente en el marco
de políticas de inclusión digital desplegadas en América Latina, Andrea Brito, en Recon-
figuraciones de la enseñanza: notas para pensar la docencia y su formación en el uso peda-
gógico de las TIC, indaga en la experiencia de los docentes durante la pandemia por la
COVID-19 y las implicancias en la reconfiguración de la identidad profesional. El lugar que
ha ocupado la formación de los docentes en las políticas digitales en educación imple-
mentadas en la región durante las últimas décadas y los debates y puntos problemáticos
a atender son algunas de las cuestiones trabajadas. Al respecto, la autora señala que la
“intensa productividad pedagógica y didáctica” desplegada por los/as docentes, con uso
prolífico y variado de las TIC, deja a su paso un conjunto de advertencias y retos para los
procesos de formación y las políticas públicas con vistas a acompañar el fortalecimiento
de la profesión y, en particular, los procesos de inclusión TIC en las prácticas educativas.

El trabajo de Manuel Area Moreira se centra en las prácticas docentes durante la ense-
ñanza remota en emergencia en la Educación Superior y en los desafíos post pandemia.
Se pregunta cuál ha sido el impacto de la COVID-19 en la enseñanza universitaria y en
cuáles son los retos para la transformación digital de la educación superior en la pos-
tpandemia, aunque propone que este proceso no debe entenderse como un periodo
coyuntural consecuencia de la COVID, sino como la consecuencia de la necesidad de
adecuación histórica de las universidades a las transformaciones que están ocurriendo

en las sociedades del siglo XXI. Su artículo ofrece algunas lecciones valiosas de cara a
impulsar la enseñanza digital en las universidades, proceso que estima será “dificulto-
so, lento y lleno de incertidumbres, pero también puede ser ilusionante”. En este sentido,
remarca la necesidad de tener voluntad de cambio e innovación, junto con ideas estra-
tégicas acerca del rumbo a seguir y que esta transformación implica mucho más que la
incorporación de tecnología, en tanto se trata de “un proceso social, multidimensional y
de transformación integral y holística de toda la institución de educación superior”. Tanto el
profesorado como el alumnado ya han descubierto y experimentado lo que es aprender
y enseñar con las tecnologías desde sus hogares.

Por último, señalar que la entrevista realizada a Raúl Katz dialoga con los temas del dos-
sier presentando el estado de avance de los procesos de digitalización en la región y su
potencial en relación con los mercados laborales y la educación: ¿Qué desafíos se pre-
sentan para las políticas públicas en pos de avanzar en los procesos de digitalización de
los países de la región? Al respecto, señala que “El pleno empleo sigue siendo una realidad
lejana para muchos países. Para reducir las cifras de desempleo este objetivo debe ocupar un
lugar central en las políticas macroeconómicas a nivel nacional e internacional” y presen-
ta un conjunto de datos que evidencia la importancia que los gobiernos reconozcan el
papel central de la digitalización en lo que ha dado en llamar “los empleos del mañana”.
Según Katz, la implementación de políticas públicas que atiendan esta problemática
contribuiría a mitigar tanto el impacto de la pandemia como la falta de trabajadores
especializados en herramientas digitales. Por último, el investigador plantea específi-
camente algunos desafíos para las políticas educativas dirigidas a la educación técnico
profesional, ámbito de vital importancia para promover la innovación y el desarrollo pro-
ductivo de los países de América Latina. 9
La publicación invita a reflexionar sobre la importancia estratégica que las políticas di-
gitales en educación tienen hoy para la región, evidenciando sus oportunidades, pero
también la necesidad de un abordaje integral, complejo y renovado, tanto en sus obje-

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

tivos como en sus desarrollos. Esto supone atender las características y necesidades de
los contextos sociales y educativos y comprender la necesaria coexistencia de diferentes
modelos de política digital. Este desafío conlleva la necesidad de generar un círculo vir-
tuoso que potencie cuatro ejes fundamentales: una definición precisa de los problemas
complejos a resolver en los territorios, una definición de objetivos prioritarios, un esfuer-
zo de diseminación y visualización de las prácticas que funcionan bien y el foco en la
evaluación y el apoyo para el cambio.

Desde FLACSO Argentina y la coordinación del presente dossier agradecemos la dispo-

nibilidad y el generoso apoyo brindado por todos los expertos convocados y la colabo-
ración invalorable de la investigadora Florencia Loiácono.

Bibliografía

CEPAL (2021) La paradoja de la recuperación en América Latina y el Caribe Crecimiento con persisten-
tes problemas estructurales: desigualdad, pobreza, poca inversión y baja productividad. Disponible
en: [Link]
Seusan, L. A. y Maradiegue, R. (2020) “Educación en pausa: Una generación de niños y niñas en América
Latina y el Caribe está perdiendo la escolarización debido al COVID-19. UNICEF”. Disponible en: https://
[Link]/lac/media/18251/file/[Link]

10
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

* María Teresa Lugo es Magister en Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, Universidad Autó-
noma de Barcelona; Licenciada en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires; Investiga-
dora y Profesora de la Universidad Nacional de Quilmes donde dirige el Centro en Políticas Públicas
de Educación, Comunicación y Tecnologías. Es consultora para gobiernos y organismos internacio-
nales en temas de Tecnologías y Educación, Argentina. E-mail: maria.lugo1@[Link]

ANA LAURA MARTÍNEZ TESSORE*

Centro Regional de Estudios para el Desarrollo de la Sociedad de la Información ([Link] | [Link])

Resumen
En el contexto de la pandemia por COVID-19, el ejercicio del derecho a la educación sufrió una disrup-
ción de magnitudes sin precedentes en la historia. En el lapso de pocos meses, 191 países cerraron sus
escuelas para implementar medidas de distanciamiento social que, de acuerdo con la información pro-
porcionada por la UNESCO afectaron a más de 1.500 millones de estudiantes de educación preescolar
a universitaria.
De ellos, 165 millones son estudiantes de América Latina y el Caribe. A la fecha de elabora-
ción de este artículo, la mayoría de los países han retomado la oferta de educación presencial
o ensayan modalidades mixtas, pero las consecuencias de estas medidas sobre las trayecto-
rias educativas de niños, niñas y adolescentes probablemente se harán sentir durante décadas.
Entre todos los ángulos desde los cuales es posible y necesario analizar este fenómeno, este artícu-
lo hará foco en la relación entre desigualdades digitales y oportunidad educativa, analizando, por
una parte, en qué situación encontró a la región la medida de cierre de escuelas, desde el punto de
vista de las políticas digitales en educación y en términos de acceso a dispositivos digitales e Inter-
net en los hogares donde habitan niños, niñas y adolescentes. En segundo lugar, se hará un breve
repaso de las principales respuestas educativas adoptadas por los países de la región y su relación
con los mencionados niveles de preparación. Finalmente, se reflexionará sobre las implicancias
de estos fenómenos para la equidad en la oportunidad educativa y se señalarán algunas medidas
de política digital en educación que se consideran claves para la transición hacia un escenario pos- 11
tpandemia que minimice las desigualdades sociales y educativas exacerbadas durante este periodo.
El sustento empírico de este abordaje consistirá en bases de datos de la Unión Internacional de Tele-
comunicaciones (2020), la Encuesta Panel COVID-19 del Centro Regional de Estudios para el Desarrollo
de la Sociedad de la Información ([Link] | [Link], 2020), el estudio en mayor detalle identificado en
la región acerca de la participación de niños, niñas y adolescentes en educación durante la pandemia,

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

relevamientos específicos realizados por la UNESCO y la Cepal durante la pandemia, y referencias pun-
tuales a la encuesta Kids Online realizada en cuatro países de América Latina entre los años 2016 y 2018.

Palabras clave: Brechas digitales - Educación Remota de Emergencia - América Latina y el Caribe

Abstract
In the context of the COVID-19 pandemic, the exercise of the right to education suffered a disrup-
tion of unprecedented magnitude. In the space of a few months, 191 countries closed their schools
to implement social distancing measures which, according to information provided by UNESCO, af-
fected more than 1.5 billion students from pre-school to university. Of these, 165 million are students
in Latin America and the Caribbean. At the time of writing this article, most countries have resumed
face-to-face education or are trying out mixed modalities, but the consequences of these mea-
sures on the educational trajectories of children and adolescents will probably be felt for decades.
Among all the angles from which it is possible and necessary to analyze this phenomenon, this article
will focus on the relationship between digital inequalities and educational opportunity, analyzing, on
the one hand, in what situation the school closure measure found the region, from the point of view of
digital policies in education and in terms of access to digital devices and Internet in homes where children
and adolescents live. Secondly, a brief review will be made of the main educational responses adopted by
the countries of the region, and their relationship with the aforementioned levels of preparation. Finally,
we will reflect on the implications of these phenomena for equity in educational opportunities and point
out some digital policy measures in education that are considered key for the transition to a post-pan-
demic scenario that minimizes the social and educational inequalities exacerbated during this period.

The empirical support for this approach will consist of databases from the International Telecommuni-
cation Union (2020), the COVID-19 Panel Survey of the Regional Center of Studies for the Development
of the Information Society ([Link] | [Link], 2020), the most detailed study identified in the region on the
participation of children and adolescents in education during the pandemic, specific surveys conducted
by UNESCO and ECLAC during the pandemic, and specific references to the Kids Online survey conducted
in four Latin American countries between 2016 and 2018.

Keywords: Digital divides - Remote Emergency Education - Latin America and the Caribbean.

12
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Cita recomendada: Martínez Tessore, A.L. (2021) “Brechas digitales y derecho a la educación durante la pandemia por COVID-19”, en
Propuesta Educativa, 30(56), pp. 11 - 27.

Introducción
Durante la pandemia de COVID-19, niños, niñas y jóvenes no fueron el centro de atención,
en buena medida debido a su menor vulnerabilidad a esta enfermedad. Sin embargo, el
nivel de disrupción en su vida diaria no tiene precedentes, incluyendo la interrupción de
su asistencia a la escuela, una menor disponibilidad de programas de apoyo familiar y ser-
vicios dirigidos a la infancia, menor acceso a servicios de atención a la salud, y reducción de
sus ámbitos de interacción con pares. Todo esto ha afectado significativamente sus opor-
tunidades de aprendizaje y socialización tanto en el hogar como en la comunidad. En este
contexto, más niños permanecieron online y durante más tiempo, con un mayor grado
de dependencia de las tecnologías digitales para realizar actividades fundamentales en la
etapa del ciclo vital en la que se encuentran, como lo son asistir a clases, jugar o socializar.
Como resultado, por una parte, ha aumentado la brecha de experiencias entre quienes es-
tán incluidos digitalmente y quienes no lo están; por otra parte, para aquellos niños, niñas
y adolescentes que sí tienen una vida digital, se han magnificado tanto las oportunidades
como los riesgos asociados con su presencia en línea.

En un contexto en que la participación en línea se ha vuelto tan fundamental para el ejer-

cicio de la mayor parte de los derechos de niños, niñas y adolescentes, no solo es opor-
tuno sino también necesario analizar las brechas digitales en la región de América Latina
y el Caribe haciendo foco en este grupo de edad, y analizar la relación de estas brechas
con las oportunidades de participación en la oferta educativa implementada durante
la crisis, así como sus consecuencias. Así, el análisis se volcará a una reflexión acerca de
la relación entre brecha digital y educación en América Latina y el Caribe desde una
perspectiva de derechos, y finalizará con una reflexión acerca de sus implicancias para 13
las políticas a efectos de lograr una recuperación educativa con equidad en el escenario
postpandemia.

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

La oferta educativa en América Latina y el Caribe durante la pandemia por
COVID-19
Con la única excepción de Nicaragua, los países de América Latina y el Caribe (ALC)
adoptaron la medida de suspender las clases presenciales en todos los niveles educa-
tivos. En 29 de los 33 países de ALC se implementaron modalidades alternativas a la
presencialidad. Nos referiremos a este conjunto de medidas como Educación Remota
de Emergencia (ERE), entendiendo que es relevante diferenciarla de la Educación a Dis-
tancia, de la cual difiere en grado de planificación, objetivos, estructura, alcances, balan-
ce entre sincronicidad/asincronicidad, y preparación específica por parte de docentes y
mediadores.

De acuerdo con el informe de CEPAL (2020), prácticamente todos los países de la región
implementaron modalidades de aprendizaje apoyadas en alguna medida en el uso de
Internet, 23 de ellos en una combinación de recursos online y offline, y cuatro en moda-
lidades exclusivamente en línea. Solamente dos países ofrecieron modalidades exclusi-
vamente basadas en recursos offline (radio, tv y materiales impresos). Entre las moda-
lidades de aprendizaje en línea destaca el uso de plataformas virtuales de aprendizaje
asincrónico, utilizadas en 18 países, mientras que entre las modalidades de aprendizaje
a distancia offline predomina la transmisión de programas educativos televisivos (23
países), frecuentemente complementados con transmisiones de radio. Además de esta

oferta de plataformas y recursos de aprendizaje organizada desde secretarías y ministe-

rios de educación, a nivel de las comunidades educativas existió también un fuerte uso
de redes sociales y WhatsApp para mantener la comunicación entre docentes, estudian-
tes y familias.

A la fecha de elaboración del documento solo 8 de los 33 países contemplan entre las
medidas adoptadas para implementar las actividades de aprendizaje a distancia la en-
trega de dispositivos tecnológicos. El Uruguay cuenta desde hace varios años con una
política de Estado que incluye la entrega de dispositivos (computadoras portátiles o ta-
bletas) a la población escolar (en el marco del Plan Ceibal). Además, para llevar a cabo
las actividades de aprendizaje a distancia, 14 países consideran entre sus estrategias la
provisión de recursos para la capacitación de docentes, especialmente en lo referente a
herramientas para el uso y manejo de las tecnologías de la información y las comunica-
ciones (TIC).

Si bien algunos países, sistemas educativos, maestros, estudiantes y familias estaban

preparados para enfrentar la disrupción en la educación presencial ocurrida, la mayoría
no lo estaba. En el próximo apartado se presentarán algunos conceptos fundamentales
para el abordaje de esta cuestión y se analizarán datos que permiten trazar un panora-
ma de la situación en que se encontraba la región al inicio de las medidas educativas de
emergencia.

Desigualdades digitales y oportunidad educativa en América Latina y

14 el Caribe
Si bien el acceso a dispositivos digitales e Internet presenta una tendencia creciente a
nivel mundial, tanto para la población en general como para la población de adoles-
centes en particular, este acceso aún está lejos de ser universal (UIT, 2020; UNICEF, 2017).
Por otra parte, en la región latinoamericana, dicho acceso presenta claros patrones de
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desigualdad, particularmente acentuados en aquellos países donde son más profundas

las desigualdades socioeducativas, económicas, étnicas y de género (CEPAL, 2020; Gal-
perin, 2017). Las oportunidades asociadas a la inclusión digital - y su correlato, la pérdi-
da de oportunidades y de derechos asociados a la exclusión digital – guardan relación
con las condiciones de acceso y uso de Internet en un doble sentido: las desigualdades
geográficas, socioeconómicas, de género, etnia y otras son determinantes de diferentes
niveles de acceso pero, a su vez, estas desigualdades pueden verse profundizadas ante
una participación digital desigual (Helsper, 2021; Ragnedda & Muschert, 2018). En otras
palabras, las desigualdades digitales tienden a reforzar las desigualdades preexistentes.

Por otra parte, en la medida en que durante el periodo de distanciamiento social las
oportunidades de participación en los diversos ámbitos de la vida social han dependido
fuertemente de la participación online, las desigualdades entre quienes están incluidos
digitalmente y quienes no lo están se han ahondado, situación que ha de ser retomada
desde las políticas en el escenario postpandemia.

El abordaje de la inclusión digital desde una perspectiva de derechos, y la relación de

este enfoque con la implementación de políticas digitales pertinentes, relevantes e in-
clusivas para las infancias y adolescencias latinoamericanas y caribeñas conduce a abor-
dar, en primer lugar, la noción de brecha digital. Una aproximación frecuente implica

reconocer al menos tres niveles de análisis necesarios para su abordaje: acceso, usos y
expectativas (López et al., 2014); acceso, uso y apropiación (Mori, 2011; van Dijk y van
Deursen, 2014); acceso, uso, habilidades digitales y beneficios tangibles (Helsper, 2021).
En cualquier caso, las diversas conceptualizaciones tienen en común el reconocimiento
de que la brecha digital es multidimensional y que, por lo tanto, no resulta suficiente
considerar solo una de las mencionadas dimensiones para dar cuenta de cómo se mani-
fiestan las desigualdades en torno a las TIC, y sus consecuencias.

La brecha digital en sus diferentes dimensiones es un desafío aún no superado en Amé-

rica Latina y el Caribe. Esta brecha no sólo se manifiesta en la comparación con los países
desarrollados, sino que también se hace visible en los niveles de desigualdad existentes
dentro de los países: a nivel geográfico (entre poblaciones urbanas y rurales), a nivel so-
cioeconómico, en la dimensión de género, y se relaciona estrechamente con desigualda-
des de capital sociocultural en general. Según datos de la CEPAL (2020), en 2019 el 66,7%
de la población de América Latina y el Caribe era usuaria de Internet. El acceso a la red
está estrechamente relacionado con el nivel de ingresos y la ubicación geográfica de los
hogares, así como con la edad de las personas; en algunos países – principalmente en los
andinos- guarda fuerte relación, además, con la dimensión de género.

Las profundas desigualdades que caracterizan a la región latinoamericana se reflejan,

entre muchas otras dimensiones, en el acceso a Internet: en 12 países de Latinoamérica,
el 81% de las personas del quintil más alto de ingresos tiene conexión a Internet en el
hogar, mientras que lo tiene solo el 38% del quintil más bajo. En algunos países este pro-
blema es particularmente agudo: en Bolivia, El Salvador, Paraguay y Perú, más del 90%
de los niños y niñas de los sectores más vulnerables no cuentan con conexión a Internet
15
en el hogar, mientras que en los países de renta media y media-alta, esta cifra desciende
al 30%. Otro tanto ocurre con el acceso a dispositivos (computadoras, celulares y tablets).

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Qué ocurrió durante la educación remota de emergencia
Existe consenso en reconocer que durante la pandemia resultó más claro que nunca el
potencial de las TIC para dar sustento al aprendizaje, así como su contracara, los perjui-
cios y desigualdades asociados a la falta de acceso a estos recursos, así como a las des-
ventajas en las habilidades necesarias para su uso significativo.

El informe de CEPAL (2020) muestra un aumento en la participación en la educación

mediada por TIC de más del 60% en el contexto de la pandemia, principalmente entre
estudiantes de 15 años y más. Sin embargo, este aumento está marcado por las brechas
preexistentes en cuanto a acceso a dispositivos y calidad de la conexión a Internet. Las
bajas velocidades de conexión disponibles dificultan el uso de la red para el teletrabajo
o la educación virtual, profundizando patrones de exclusión: tal como se plantea en este
mismo informe, cuando la velocidad de descarga es inferior a los 5,5 Mpbs, es posible
desarrollar actividades básicas (envío de correo electrónico, por ejemplo) pero no resulta
viable realizar teletrabajo o participar de actividades de educación en línea. A junio de
2020, en 8 de los 18 los países latinoamericanos y caribeños estudiados no se alcanzaba
la velocidad de descarga necesaria para desarrollar estas actividades virtuales.

Además de los datos sobre la realización de cursos a distancia y las actividades resul-
tantes de la ERE entre quienes asisten a la escuela o la universidad, es de interés mirar

específicamente lo que ocurrió con niños y niñas de 6 a 15 años, menos frecuentemente

reportado en detalle. A partir de la encuesta Panel COVID-19 se observa en el caso de
niños, niñas y adolescentes el uso de sitios web de la escuela, redes sociales o platafor-
mas de videoconferencia para participar en las actividades escolares, ello en porcentajes
más altos para los del ámbito privado (81%) que en el público (63%). El uso de materiales
impresos fue reportado con mayor frecuencia (57%) que aplicativos o plataformas vir-
tuales en el caso de estudiantes de escuela pública, y lo contrario ocurre entre estudian-
tes de escuelas privadas. Los soportes en papel fueron claves en este grupo de edad y
formaron parte de diversas iniciativas de emergencia en la región. Una particularidad
de este grupo de edad es que la responsabilidad de monitorear la rutina de aprendizaje
escolar recae fuertemente sobre otros integrantes del hogar, a diferencia de estudiantes
de mayor edad. Así, el periodo de aislamiento social impuso enormes desafíos a madres,
padres y tutores.

En lo tocante a la dimensión de género en particular, en su relación con las brechas di-

gitales, los diversos informes disponibles apuntan a que en América Latina y el Caribe el
nivel de acceso a TIC tiende a ser paritario entre varones y mujeres jóvenes (no así en los
grupos de mayor edad). Las pequeñas diferencias que se observan entre las personas jó-
venes, en algunos países se dan a favor de las mujeres y, en otros, a favor de los varones.
Este panorama diferencia claramente a ALC de otras regiones del Sur Global, donde sí se
verifica un menor acceso a TIC para las mujeres, incluso entre las más jóvenes (Galperin,
2017; World Wide Web Foundation, 2020). Sin embargo, avanzando hacia el plano del
uso y el desarrollo de habilidades digitales, se ponen de manifiesto diferencias de gé-
nero que vale la pena analizar y, sobre todo, tomar en cuenta para el diseño de políticas
16 (Pávez, 2015; Stoilova et al., 2021, entre otros). Así, las brechas de género se extienden a
las habilidades digitales, necesarias no solo para socializar en línea sino para aprender,
estudiar, e insertarse en el mercado laboral.

En términos de acceso, dentro del grupo de edad considerado es importante explicitar

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que existen heterogeneidades: los adolescentes tienen mayor acceso a Internet y a telé-
fonos celulares que niños y niñas de enseñanza primaria, tal como lo muestran los datos
de ITU (2020) y las encuestas Kids Online realizadas en la región (Trucco y Palma, 2020).

Niveles de acceso desigual a computadores e Internet, aliados a desigualdades en el de-

sarrollo de habilidades digitales en la población se traducen, en un contexto de ERE, en
una distribución regresiva de la oportunidad de aprendizaje: suprimida la presenciali-
dad, los sectores de menores ingresos y menor capital cultural tienen, a su vez, menores
chances de que su aprendizaje pueda ser compensado por la propia familia, enfrentan-
do mayores dificultades para participar activamente de la oferta educativa apoyada en
tecnologías digitales.

A las brechas digitales en los hogares se suma el nivel de preparación específico del
sistema educativo para ofrecer ERE: si bien al inicio del periodo de cierre de las escuelas
la mayoría de los países contaban con un conjunto mínimo de recursos digitales y pla-
taformas para el aprendizaje en línea, puede afirmarse que pocos poseían estrategias
nacionales de educación apoyada medios digitales (Álvarez et al., 2020). A la fecha, la
mayoría de los países no ha incluido la formación en el uso de TIC en la formación inicial
docente, y no todos cuentan con oferta regular de formación continuada en estos temas.

La heterogeneidad de condiciones experimentadas por el estudiantado para participar

en las actividades educativas de forma remota y, en particular, las desigualdades de ac-

ceso y uso de las tecnologías digitales se han vuelto más evidentes con la pandemia.
Esto constituye un punto fundamental de atención para las políticas educativas, en tanto
impacta en el derecho a la educación no solo en un escenario fuertemente atípico de
cierre total de escuelas, sino en probables escenarios futuros de enseñanza híbrida, o
ante eventuales retornos temporarios a la enseñanza remota que puedan sobrevenir no
solo por emergencias sanitarias, sino climáticas o de otro tipo.

Diversas investigaciones realizadas durante este periodo (entre ellas, CEPAL, 2020 y el
Panel TIC COVID-19 del [Link]/[Link], 2020) coinciden en identificar un aumento en
las actividades escolares y de aprendizaje realizadas en línea durante la pandemia. En
el caso de Brasil, 50% de la población que asiste a enseñanza primaria utilizó Internet
para realizar actividades escolares en 2020, porcentaje que había sido solo del 24% en
2019 en esa misma población. También hubo un aumento en la proporción de usuarios
de Internet de educación secundaria que realizaron actividades educativas online (que
pasó del 39% al 52% entre 2019 y 2020). Finalmente, se registra un aumento importante
en la proporción de usuarios que tomaron cursos a distancia y que utilizaron la red para
estudiar por su cuenta.

CUADRO 1 - ACCESO A LA CANASTA TIC EN PAÍSES DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (%)

Proporción de hogares con

Año Año Línea Año Teléfonos Año Año Internet Año

Sector de Tele- Computa-
Radio del del telefónica del celular del del en el del
Gestión dato visión dato fija dato móvil dato dora dato hogar dato 17
Argentina ... ... ... ... 64.3 2017 75.9 2017
Bolivia 39.7 2019 83.9 2019 13.6 2019 ... 34.8 2020 55.2 2020
(Estado
Plurinacional
de)

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Brasil 60.8 2019 95.2 2019 21.7 2019 92.9 2019 39.4 2019 71.4 2019
Chile ... ... ... ... 60.2 2017 87.5 2017
Colombia 69.7 2018 90.7 2018 29.2 2018 95.2 2018 37.2 2019 52.2 2019
Costa Rica 69.1 2018 97.1 2018 36.6 2017 96.2 2018 47.0 2019 84.7 2020
Cuba 52.0 2017 94.9 2017 ... ... 17.9 2020 33.3 2020
República 51.8 2018 84.1 2018 23.4 2018 91.6 2018 27.9 2019 33.7 2019
Dominicana
Ecuador 25.9 2017 71.8 2017 36.9 2017 90.7 2017 43.9 2020 53.2 2020
El Salvador 29.3 2019 87.9 2019 17.9 2019 94.5 2019 16.7 2019 23.5 2019
Haití 48.0 2016 30.7 2016 ... 75.9 2016 11.0 2018 7.0 2018
Jamaica 73.3 2017 89.7 2017 11.6 2017 95.1 2017 38.0 2018 64.4 2018
México 53.9 2019 92.5 2019 39.5 2019 89.4 2019 44.2 2020 60.6 2020
Paraguay 73.7 2019 90.0 2019 8.2 2019 96.7 2019 27.7 2020 36.5 2020
Perú 72.6 2019 80.7 2019 19.1 2019 92.1 2019 33.1 2020 38.7 2020
Uruguay 76.3 2019 96.2 2019 62.8 2018 94.8 2018 68.2 2019 69.3 2019

Porcentaje de personas que hace uso de

Año Año Año

Sector de Gestión Computadora del Internet del Teléfono móvil del
dato dato dato
Argentina 44.8 2017 74.3 2017 81.2 2017
Bolivia (Estado Plurinacional de) 29.4 2019 55.1 2020 70.4 2019
Brasil 31.2 2019 73.9 2019 90.0 2019
Chile ... 82.3 2017 ...
Colombia 44.9 2018 65.0 2019 85.2 2018
Costa Rica 46.4 2017 80.5 2020 88.1 2017
Cuba 30.9 2019 68.0 2019 44.1 2017
República Dominicana 39.8 2018 74.8 2018 89.8 2018
Ecuador ... 54.1 2016 ...
El Salvador 20.3 2019 50.5 2019 85.0 2019
Haití ... 32.5 2018 ...
Jamaica 27.2 2017 68.2 2018 83.7 2017
México 43.0 2019 72.0 2020 75.1 2019
Paraguay 24.3 2019 74.5 2020 84.5 2019
Perú 36.8 2019 65.3 2020 90.2 2019
Uruguay 53.4 2019 83.4 2019 77.3 2019
18
Fuente: ITU World Telecommunication/ICT Indicators Database (2020).
Notas: Información no disponible
* Dato de 2017
** Dato de 2018
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***Dato de 2019

La participación en la oferta educativa en línea ocurrió, principalmente, a través del te-
léfono celular, principalmente en el caso de los estudiantes de niveles socioeconómicas
medios y bajos. A este tipo de dispositivo acceden de forma prácticamente universal los
adolescentes de la región (salvo en los casos de Bolivia y Ecuador, el acceso es del 90%,
siendo paritario entre varones y mujeres), con niveles más bajos entre niños y niñas.

Las expresiones de la desigualdad en el acceso a recursos digitales en las formas de par-

ticipación en la oferta educativa son particularmente claras: en el caso del Brasil, tres
cuartas partes de los usuarios de Internet de 16 años o más pertenecientes al nivel so-
cioeconómico bajo (74%) accedían a Internet exclusivamente a través de celulares, por-
centaje que fue del 11% entre los usuarios del nivel socioeconómico más alto; mientras
que el 70% de los usuarios de Internet de 16 años o más de nivel socioeconómico alto
que asisten a la escuela o la universidad usaban una computadora portátil y el 46%, una
computadora de escritorio, estas proporciones bajan al 32% y 19%, respectivamente,
entre los usuarios de nivel socioeconómico bajo, y al 12% entre los de nivel socioeconó-
mico muy bajo. En la mayoría de los casos, el teléfono celular utilizado en las actividades
educativas era de uso exclusivo de los estudiantes, pero el 10% afirmó que lo compartía
con otros residentes del hogar.

A nivel de la región en general ocurre algo similar. Comparado con el uso de celulares, el
uso de computadoras no solo es más bajo, sino que presenta mayores sesgos por nivel
socioeconómico. El informe de Cepal (2020) destaca que entre el 70% y el 80% de los
estudiantes de niveles socioeconómicos más altos cuenta con computadoras portátiles
en sus hogares, mientras que entre los estudiantes de los quintiles de menores ingresos
solo las posee el 10% al 20% (tendencia que presenta una excepción en algunos países,
tales como el Uruguay, en virtud de la implementación del Plan Ceibal). El informe señala
también la ya apuntada desigualdad entre las zonas urbanas y rurales, con 67% y 23% de
los hogares con conexión a Internet, respectivamente. En países como Bolivia, El Salva-
dor, Paraguay y Perú, solo el 10% de los hogares rurales cuenta con Internet.

Una primera reflexión que surge

a partir de los datos presentados
tiene que ver con la importancia
de abordar las dimensiones de la
brecha digital, principalmente el
acceso a Internet, trascendiendo
aproximaciones dicotómicas (ser
- no ser usuario/a de Internet),
algo que se torna particularmen-
te importante en un contexto de
crecientes niveles de acceso. En
otras palabras, cabe detenerse en
el contraste entre los altos niveles
de acceso a Internet en la pobla- 19
ción adolescente en los países de
la región y la percepción genera-
lizada de dificultad para partici-
par de la ERE que se verificó du-
rante la pandemia.

Una primera consideración es

que buena parte de los indicado- Fotografía: [Link]

res disponibles acerca del acceso

a TIC en la práctica resultan medidas “gruesas” que no logran capturar la especificidad
del fenómeno de la desigualdad digital y, principalmente, de la calidad del acceso a In-
ternet para su uso significativo. Estos indicadores en general no resultan suficientemen-
te detallados ni orientados a las políticas como para proporcionar información estratégi-
ca a efectos mejorar el acceso y el uso de las TIC en la educación. También existe déficit
de información actualizada sobre los niveles de formación docente específica, así como
acerca de las habilidades digitales desarrolladas por docentes y estudiantes en la mayor
parte de los países de la región.

Recapitulando los datos antes presentados, es fundamental visibilizar las desigualdades

que subyacen a los crecientes niveles de acceso a tecnologías digitales e Internet en la
población de niños, niñas y adolescentes latinoamericanos teniendo presente que, como
se mencionó antes, buena parte de la población se conecta a la red exclusivamente des-
de teléfonos celulares, sin el acceso a computadoras que les permitiría desempeñar una
diversidad mayor de tareas, con bajos niveles de acceso a banda ancha fija en el hogar, y
contando con planes de acceso a datos móviles que, en la práctica, resultan insuficientes

para un uso frecuente, periódico y significativo, como el que demanda la participación

en educación formal impartida de forma remota.

A la luz de todo ello, una propuesta digna de mención es la formulada por la Alianza
para una Internet Asequible (Alliance for Affordable Internet, A4AI, por sus siglas en in-
glés), que tiene como objetivo “elevar la vara” en acceso a Internet y establecer metas de
política más ambiciosas para el desarrollo digital. Esta propuesta parte de la base de que
las poblaciones se benefician más de Internet cuando pueden usarlo con regularidad: a
medida que las sociedades se vuelven más digitales y el uso de Internet se integra en la
vida diaria, no es suficiente con poder conectarse ocasionalmente. El marco propuesto
establece umbrales mínimos en las cuatro dimensiones del acceso a Internet que se con-
sidera son más importantes para los usuarios, y que son: el uso habitual de Internet tiene
como umbral mínimo el uso diario; contar con teléfono inteligente se propone como el
umbral mínimo de lo que significa contar con un dispositivo apropiado. En cuanto a la
conexión, contar con banda ancha ilimitada en el hogar, o bien, en un lugar de trabajo o
de estudio, así como la conectividad móvil 4G se proponen como umbrales mínimos de
calidad de conexión (Alliance for Affordable Internet, 2020).

Entre las dificultades experimentadas para acceder a los contenidos de las clases y ac-
tividades remotas, de acuerdo con la encuesta Panel COVID-19 ([Link]), las principales
barreras enfrentadas por los estudiantes fueron dificultades para aclarar dudas con los
profesores (38%), la falta o mala calidad de la conexión a Internet (36%) y desánimo para
estudiar a través de iniciativas no presenciales (33%).

Al igual que ocurrió en el caso del trabajo remoto, donde las empresas que ya implemen-
20 taban prácticas rotativas de trabajo desde el hogar estaban preparadas para realizar una
transición más fácil al régimen home office a tiempo integral, las instituciones educativas
que ofrecían acceso remoto a recursos educativos o en las cuales los profesores ya brin-
daban instancias de consulta no presencial a los estudiantes, la transición a la enseñanza
remota de emergencia tendió a ser menos costosa. Tal fue el caso de buena parte de las
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escuelas privadas en el caso del Brasil, que aventajaron significativamente a las públicas,
de acuerdo con los datos de la encuesta TIC Educación 2019 del [Link]. En contraste, en
países que contaban con un despliegue de dispositivos, plataformas virtuales y una masa
crítica de docentes con formación básica en el uso de tecnologías digitales en el sistema
educativo público, como es el caso del Uruguay, ocurrió exactamente lo contrario.

Una mirada a la desvinculación educativa en el contexto de pandemia

Otro punto relevante a analizar es el riesgo de desvinculación educativa, una de las prin-
cipales preocupaciones en este periodo. Además de factores bien conocidos que inciden
en la probabilidad de abandonar los estudios en periodos de crisis, como lo es iniciar una
actividad económica motivada en la necesidad de complementar los ingresos familiares,
durante la pandemia por COVID-19 existieron otros factores asociados a la desvincula-
ción educativa. Por una parte, la falta de capacidad de pago de estudios privados: según
datos del Panel COVID-19 TIC, el 30% de los usuarios de Internet de 16 años o más que
no continuaron las actividades educativas durante este período afirmaron que el motivo
era no tener condiciones económicas para pagar los estudios. Por otra parte, la falta de
motivación y dificultades relacionadas con la mediación de los docentes en el contexto
de ERE y limitaciones en los recursos digitales para acceder a las actividades y remotas

fueron los principales aspectos que contribuyeron a que los estudiantes no continuaran
participando en las actividades educativas a distancia.

De la mencionada encuesta Panel COVID -19 del [Link] se desprende que, en el Brasil,
la necesidad de buscar trabajo (56%), cuidar de la casa, de hermanos, hijos u otros fami-
liares (48%) y la falta de motivación para participar de clases impartidas de forma remota
(45%) fueron los principales motivos reportados por usuarios de Internet de 16 años o
más que no participaron de la ERE ofrecida por las instituciones educativas. Entre aque-
llos de nivel socioeconómico más alto, 43% afirmó que no lo hacía porque no podía o no
le gustaba estudiar a distancia, 38% porque necesitaba cuidar de la casa, de hermanos,
hijos u otros familiares, y el 35% reportó como motivo central la desmotivación originada
en la pérdida de la presencialidad. Ya entre estudiantes de nivel socioeconómico más
bajo la proporción entre estos motivos cambia un poco, apareciendo con fuerza la falta
de equipamiento adecuado para acceder a las clases (48%), además de la necesidad de
buscar trabajo (63%), cuidar la casa, hermanos, hijos u otros familiares (58%).

Es importante tener presente que la educación remota no es simplemente una versión

no presencial de la educación presencial, sino que presenta características específicas:
entre otras cosas, requiere que los docentes cuenten con habilidades para producir con-
tenidos adaptados no solo al entorno digital, sino también a las necesidades y perfiles
de los estudiantes que los utilizarán. Por otro lado, demanda niveles más altos de auto-
nomía por parte de los estudiantes a efectos de participar de las actividades propuestas,
en buena medida debido a una mayor carga de actividades de aprendizaje asincrónicas,
pero también asociada a un menor peso de la sociabilidad grupal presencial que fre-
cuentemente opera como sostén. En este sentido, resulta clave pensar diferencialmente
21
en las consecuencias de esta disrupción para estudiantes de diferentes edades y que se
encontraban momentos de su ciclo educativo.

Si las desigualdades sociales y educativas llegan a la escuela forman parte de la realidad

cotidiana del aula en tiempos de presencialidad, la escuela en sí misma representa un

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contexto relativamente nivelador. Por el contrario, en la ERE, a las desigualdades aso-
ciadas al origen sociocultural de los alumnos se suman los contextos altamente hetero-
géneos de aprendizaje en el hogar y, además, los heterogéneos grados de preparación
de sus docentes para implementar estrategias didáctico-pedagógicas no presenciales.
Este triángulo de condiciones diferentes a aquellas para las cuales el currículo escolar fue
diseñado impactará fuertemente en las trayectorias educativas, con cifras ya estimadas
de estudiantes que no regresarán al sistema educativo en el corto plazo, pero también
con estimaciones más complejas de realizar en términos de pérdida de aprendizajes y de
truncamiento de trayectorias educativas en el mediano plazo.

Algunas consideraciones sobre habilidades digitales

Analizada la dimensión de la brecha digital centrada en el acceso, es importante consi-
derar la dimensión de habilidades digitales. A medida que el acceso a TIC fue extendién-
dose a sectores cada vez más amplios de la sociedad, (ya sea a través de mecanismos de
mercado, viabilizado por una reducción de los costos de adquisición de estas tecnolo-
gías – algunas décadas atrás era impensable para un hogar de ingresos medios adquirir
una computadora – o a través de mecanismos que justamente desmercantilizan dicho
acceso vía las políticas públicas, se ponen de manifiesto nuevas dimensiones a tener

en cuenta para la reducción de las desigualdades digitales. Así, las habilidades digitales
ingresan en la agenda de investigación y también en la agenda de políticas. Se constata
que el uso que se hace de las tecnologías guarda relación con las habilidades y compe-
tencias digitales que se desarrollan, y que ello incide en las capacidades desarrolladas y,
en última instancia, en las condiciones de vida de las personas. En otras palabras, al igual
que lo que ocurre en la dimensión acceso, un bajo desarrollo de estas habilidades no
solo es resultado de desigualdades preexistentes, sino que constituye un elemento ge-
nerador de mayores desigualdades (van Dijk y van Deursen, 2014; Rivoir y Morales, 2019).

Cabe preguntarse entonces cuál es el panorama en cuanto a habilidades digitales en la

región con las que estaban equipados hogares y estudiantes para enfrentar las nuevas
condiciones de la crisis. En ALC,
las habilidades más comúnmen-
te desarrolladas por las personas
son las consideradas básicas, re-
lacionadas con el copiado y pe-
gado de contenido o el envío de
correos electrónicos. Estas activi-
dades son realizadas por aproxi-
madamente el 70% o más de los
usuarios de Internet, a excepción
de Colombia y Perú. Las activi-
dades que involucran compe-
tencias técnicas más avanzadas,
22 tales como la programación en
ambientes digitales y la descar-
ga, instalación y configuración
de software y aplicaciones, son
realizadas por una menor pro-
porción de la población.

Fotografía: [Link] Se identifican diferencias signifi-

cativas entre varones y mujeres
al observar determinados tipos de habilidades. En general, las mujeres desarrollan más
habilidades orientadas a actividades de oficina, tales como copiar, obtener, mover o du-
plicar datos y archivos, enviar archivos adjuntos a mensajes y crear presentaciones. Brasil
y Uruguay son los países que presentan las diferencias más significativas entre los gé-
neros en este tipo de habilidad. Sin embargo, es en las habilidades más técnicas donde
se encuentran las diferencias más grandes entre hombres y mujeres. En todos los paí-
ses considerados, la programación en ambientes digitales y la conexión e instalación de
nuevos dispositivos presentan diferencias en favor de los varones. Todo ello es particu-
larmente desafiante pensando en las posibilidades de un hogar promedio de participar
en telesalud, educación remota, teletrabajar, utilizar banca electrónica o participar en
mecanismos de gobierno electrónico. Sin embargo, este panorama de indicadores está
lejos de permitir trazar la situación en lo tocante a habilidades vinculadas al uso crítico
de Internet, claves en un periodo de mayor participación en Internet, con la subsiguiente
exposición a fake news y desinformación.

CUADRO 2 – HABILIDADES DIGITALES SEGÚN GRUPO DE EDAD Y SEXO, PAÍSES

SELECCIONADOS

Usar herramientas de Enviar mensajes (ej.:

copiado y pegado para Conectar e instalar nuevos
e-mail, servicios de
duplicar o mover datos, Usar fórmulas aritméticas dispositivos (ej.: modem,
mensajería, SMS) con
información y contenidos básicas en una planilla de cámara, impresora) a través
archivos adjuntos (ej.:
en ambientes digitales (ej.: cálculo de tecnologías cableadas o
documentos, fotos,
en un documento, entre inalámbricas
videos)
dispositivos, en la nube)

País Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

Brasil 37.4 42.0 32.8 29.8 33.8 25.8 15.8 19.9 11.9 12.3 15.8 8.9
Colombia 56.9 56.6 57.3 56.3 55.5 57.1 41.8 41.2 42.5 46.0 46.2 45.7
México 57.6 60.6 54.6 59.2 60.6 57.9 49.7 51.1 48.3 38.2 42.1 34.4
Perú 54.2 54.6 53.8 47.4 47.8 46.9 35.0 35.1 34.9 25.8 27.3 24.2

Transferir archivos Programar en ambientes

Encontrar, bajar, instalar Crear presentaciones o aplicativos entre digitales (ej.: software de
y configurar software y digitales con software para dispositivos (incluyendo computador, desarrollo de
aplicativos presentationes almacenamiento en la aplicativos)
nube)

País Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

Brasil 22.2 29.8 14.8 20.5 21.5 19.4 28.4 34.2 22.8 4.5 7.8 1.3
Colombia 29.3 31.1 27.5 44.2 43.2 45.2 45.6 46.0 45.3 8.9 10.3 7.5 23
México 32.8 36.4 29.3 57.8 58.9 56.7 ... ... ... 15.4 18.0 12.9
Perú 21.5 24.0 18.9 40.3 39.8 40.8 37.5 38.7 36.1 ... ... ...

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Fuente ITU World Telecommunication/ICT Indicators database (2020).
Nota: Año del dato: Colombia: 2019, Brasil, Mexico y Perú: 2019.

En conclusión, el acceso a dispositivos digitales y el uso de Internet son elevados en la

región, con brechas de género de escasa magnitud. Las principales brechas se identifi-
can cuando “ponemos la lupa” en los datos: se identifican grandes desigualdades entre
países, entre niveles socioeconómicos y contextos de residencia al interior de los países
y, sobre todo, diferencias en la calidad y disponibilidad de ese acceso para su pleno apro-
vechamiento. Esto nos permite afirmar que la brecha digital es un desafío no superado
en América Latina y el Caribe, que se hace visible en la desigualdad presente al interior
de los países, a nivel geográfico y socioeconómico, y que se manifiesta en la calidad del
acceso, así como en las desiguales oportunidades de desarrollar habilidades digitales.

Por una parte, más allá de los significativos progresos experimentados, se puede afirmar
que para niños, niñas y adolescentes de América Latina algún grado de acceso a Inter-
net es prácticamente universal, pero la conectividad significativa está lejos de serlo. La
brecha digital se manifiesta en el acceso a internet de calidad, así como a los dispositivos
necesarios para hacer un uso pleno de las TIC aún afecta a amplios sectores de la pobla-
ción, principalmente los más vulnerables socioeconómicamente y quienes residen en el
medio rural. Todo ello ha incidido de forma clara y contundente en la oportunidad de

participar de la oferta educativa de emergencia implementada ante el cierre de escuelas

en el contexto de pandemia, y tendrá incidencia también en un probable contexto de
educación híbrida postpandemia.

Reflexiones y consideraciones finales

De lo expuesto se desprende que las políticas deben reconocer y responder a desafíos
que van más allá del acceso (aunque lo tengan como condición necesaria) y requieren
diseñar, además, estrategias que apunten al uso, a la apropiación y la participación equi-
tativa en las oportunidades de aprender, educarse y también de participar en la vida so-
cial, cultural y laboral, atendiendo a las nuevas estructuras de oportunidades y de riesgos
de profundización de exclusiones en el nuevo escenario educativo.

La apuesta por la democratización de la apropiación de las tecnologías resulta, de acuer-

do con lo planteado por CEPAL (2021), una apuesta de política posible y necesaria. Para
que esto sea posible, se deben tener en cuenta las condiciones de acceso material, dadas
por la disponibilidad de los dispositivos y conectividad, pero también las condiciones
simbólicas, dadas por el conocimiento y la relación de las personas con las TIC, apuntan-
do a ampliar los usos y las decisiones que dichos usos permiten tomar (Morales, 2017).

En el escenario postpandemia será fundamental garantizar el acceso significativo a Inter-

net y a los dispositivos adecuados para la población digitalmente excluida. Las políticas
públicas deben abordar los factores vinculados al desarrollo de infraestructura y asequi-
bilidad. Dentro de ellos, se considera fundamental mejorar la conectividad a Internet
24 tanto en los centros educativos como en los hogares, priorizando a los sectores sociales
y territorios más desfavorecidos, y asegurando a estudiantes y docentes el acceso a dis-
positivos adecuados para la enseñanza y el aprendizaje.

Una posibilidad que se presenta como viable y relevante es mantener, profundizar y ga-
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

rantizar la sostenibilidad de las medidas de emergencia implementadas en el contexto

de pandemia que apuntaron a aumentar el acceso a servicios de Internet gratuitos o de
bajo costo para estudiantes y docentes durante la ERE. Estas iniciativas fueron imple-
mentadas en general a través de acuerdos entre Ministerios de Educación y operadoras
de Internet, y permitieron ofrecer acceso subsidiado o gratuito a Internet móvil para los
estudiantes. Aún con sus limitaciones de alcance y dificultades de implementación, estas
iniciativas resultaron claves para una buena parte de la población más desfavorecida.
Mantener y fortalecer estas iniciativas durante el próximo año lectivo podría ser un paso
importante en la línea de universalizar el acceso a Internet.

Por otra parte, es fundamental fortalecer la alfabetización digital desde la escuela que
permitan a niños, niñas y adolescentes contar con las competencias necesarias para lo-
grar una mayor apropiación de las TIC y una participación más sustantiva y crítica en el
ambiente online. El desarrollo digital inclusivo será fundamental para la recuperación de
la crisis como consecuencia de la pandemia de COVID-19.

Otro punto que quisiera retomar en este cierre es la consideración de que la situación
demandó una adaptación en tiempos récord por parte del cuerpo docente, con la bús-
queda de estrategias para mantener el contacto y el vínculo pedagógico con los estu-
diantes, así como un acercamiento a sus familias, un contacto mayor de las escuelas con

la realidad de las poblaciones más desfavorecidas y un reconocimiento de las condicio-

nes de vida de estudiantes y sus familias. Se podría afirmar que uno de los impactos de
la crisis es justamente la comprensión por parte de todos los actores de que las familias
y las comunidades juegan un rol crucial en la educación, muy especialmente en circuns-
tancias excepcionales en que la participación presencial en la educación no es posible,
pero también – y siempre lo ha sido - en tiempos de normalidad. Otra medida a reforzar
en el escenario postpandemia ha de ser, entonces, fortalecer las capacidades de la insti-
tución escolar para vincularse con padres, madres, familiares del alumnado en general,
así como con las organizaciones sociales presentes en territorio, en un verdadero trabajo
en red.

Cabe mencionar también, como un efecto interesante a mantener y fortalecer, la revitali-

zación del uso pedagógico de tecnologías tradicionales, como lo fue la radio y televisión
en el contexto de pandemia, en combinación con tecnologías digitales, en el marco de
estrategias innovadoras que aprovechen todos los medios y canales disponibles para
acercar recursos de aprendizaje a todos los espacios donde este ocurre. Esto permitirá
no solo alcanzar a una gama mayor de personas sino llegar a más diversos perfiles de
aprendientes y mediadores.

Otro aspecto relevante que se presenta como oportunidad en el contexto postpande-

mia ha sido la constatación de que los docentes necesitan formación en habilidades digi-
tales. Tanto desde el lado de los docentes, con una mayor apertura y avidez por resolver
de forma significativa los desafíos que se presentaron en estas circunstancias, como des-
de el lugar de las personas a cargo de las decisiones de política, es dable pensar que se
ha generado un contexto favorable para mayores inversiones en formación docente en
25
este sentido, así como para eventualmente saldar la deuda de inclusión de la formación
en estos temas en la formación inicial docente.

Existen evidencias de la revalorización de las TIC por parte de actores claves, de manera
que se está frente a una oportunidad de fortalecer el lugar de este tema en la agenda

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

de políticas. La crisis marca un momento clave para impulsar iniciativas de política que
promuevan la innovación pedagógica apoyada en el pilar fundamental del vínculo refor-
zado con estudiantes y sus familias. También demandará aprender de las experiencias e
innovaciones desarrolladas en territorio, así como de las experiencias de otros países, in-
tegrando nuevos enfoques a la oferta educativa regular, con inclusión del uso pertinente
e innovador de las tecnologías digitales para apuntalar experiencias de aprendizaje del
estudiantado.

A medida en que los países de la región han comenzado a reabrir sus escuelas, será vital
implementar procesos de recuperación y promoción de la continuidad educativa que
consideren las interrupciones en las trayectorias educativas y las desigualdades que se
han profundizado en este periodo. Que el retorno se realice con convicción renovada en
la educación como un bien común capaz de reducir las desigualdades sociales, econó-
micas, de género, e incluso las digitales, y con los recursos y apoyos políticos necesarios
para ello.

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UNESCO: Monitoreo global de cierre de escuelas por la COVID – 19 [Link]
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Notas 27
1
Monitoreo global de cierre de escuelas por la COVID – 19. Disponible en: [Link]
global-monitoring-school-closures-COVID-19/

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* Ana Laura Martínez Tessore es Magíster en Sociología de la Educación, Columbia University; Licen-
ciada en Sociología, Universidad de la República. Posee formación como agente de cambio en educa-
ción, Universidad de Estocolmo. Investigadora y Coordinadora de cooperación técnica para América
Latina y Países Africanos de Lengua Oficial Portuguesa, Centro Regional de Estudios para el Desarrollo
de la Sociedad de la Información; Docente en el programa de formación en Políticas Digitales, Insti-
tuto Internacional de Planificación de la Educación, IIPE, Unesco, Oficina para América Latina, Brasil.
E-mail: analaura@[Link]

Propuesta Educativa | ISSN 1995 - 7785 | Número 56 | Año 30 | Vol.2 | Noviembre 2021 | Págs. 11 a 27.
Investigaciones sobre políticas digitales y sistemas
educativos en América Latina. De las evidencias del
modelo 1 a 1 a la exploración de modelos híbridos
Research on Digital Policies and Educational Systems in Latin America.
From the Evidence of the 1-to-1 Model to the Exploration of Hybrid
Models
VIRGINIA ITHURBURU*
Universidad Nacional de Quilmes

Resumen
Este trabajo forma parte de una de las líneas de investigación que conforman el Centro de Investi-
gación Políticas Públicas en Educación, Comunicación y Tecnología dirigido por María Teresa Lugo
en la Universidad Nacional de Quilmes1. La línea en la que se enmarca el trabajo se ocupa de indagar
acerca de ¿qué se investigó y se está investigando en América Latina sobre modelos de integración
de tecnologías digitales en los sistemas educativos nacionales? Este interrogante parte de conside-
rar que el campo de la investigación en políticas públicas educativas es necesario para garantizar
el derecho a la educación y fundamentar la toma de decisiones en materia de política pública que
contribuyan a ello. En particular, en este avance de la investigación que se presenta, se comparten al-
gunos de los resultados sobre los estudios de las políticas educativas digitales basadas en el modelo
1 a 1 en América Latina y se formulan reflexiones para iniciar la exploración de los modelos híbridos
que comenzaron a visibilizarse y emerger en los sistemas de educación formal durante la Pandemia
COVID-19 en dicha región.

Palabras clave: Políticas digitales - Educación digital - Modelo 1 a 1 - América Latina - Pandemia
28 COVID-19

Abstract
This work is part of one of the research lines that make up the Center for Public Policy Research in Educa-
tion, Communication and Technology directed by María Teresa Lugo at the National University of Quilm-
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es. The line in which the work is framed deals with inquiring about what was investigated and is being
investigated in Latin America on models of integration of digital technologies in national educational
systems? This question starts from considering that the field of research in educational public policies is
necessary to guarantee the right to education and to base decision-making on public policy that contrib-
ute to it. In particular, in this advance of the research that is presented, some of the results on the studies
of digital educational policies based on the 1 to 1 model in Latin America are shared and reflections are
formulated to begin the exploration of the hybrid models that began to become visible and emerge in the
formal education systems during the COVID-19 Pandemic in that region.

Keywords: Digital policies - Digital education - 1 to 1 Model - Latin America - COVID-19 Pandemic

Cita recomendada: Ithurburu, V. (2021) “Investigaciones sobre políticas digitales y sistemas educativos en América Latina. De las eviden-
cias del modelo 1 a 1 a la exploración de modelos híbridos”, en Propuesta Educativa, 30(56), pp. 28 - 39.

Un mosaico heterogéneo de políticas digitales y escenarios educativos

COVID-19

En este terreno, la acción está rodeada de altos riesgos. Sin embargo, la inac-
ción no se encuentra libre de ellos. No tomar medidas que permitan introducir
masivamente las tecnologías de la información en las escuelas implica dejar
excluida a una parte importante de la población del acceso a estos bienes. Creo
que debemos introducir mayores dosis de experimentación y de innovación en
las políticas públicas, tal como permitimos en otros ámbitos de la sociedad. La
posibilidad de garantizar el éxito depende de ir construyendo socialmente una
cultura de debate público sobre estos temas, con el máximo de información,
rigor y transparencia (Tedesco, 2014:10).

En el terreno de las políticas públicas en las últimas cuatro décadas en América Latina
se han llevado adelante distintas iniciativas nacionales con el propósito de integrar las
tecnologías digitales en los sistemas educativos y con la finalidad de reducir las des-
igualdades tanto sociales como educativas y digitales. En diversos trabajos y estudios
realizados por organismos internacionales, se han identificado algunas tendencias en
las agendas de políticas públicas digitales en las escuelas, tales como: lanzamiento de
portales educativos, equipamiento informático, capacitaciones para docentes en el uso
29
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), el modelo 1 a 1, el desa-
rrollo de habilidades y competencias digitales, entre otras. Asimismo, se ha planteado
que estas iniciativas han variado de acuerdo a sus contextos y el tipo de tecnologías
utilizadas, como así también, por la definición de sus destinatarios y las razones que

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fundamentaron sus acciones, entre otras diferencias (López et al., 2014).

Si se observan las políticas digitales en las últimas dos décadas teniendo en cuenta el
tipo de tecnología distribuida, encontramos como un hito importante la elección del
modelo 1 a 1 a partir de mediados de la década del 2000. Si bien, se ha convertido en el
foco principal de muchas políticas nacionales y pareciera haberse generado en América
Latina un efecto cascada en las políticas digitales (Rivas, 2015), varias de estas iniciativas
dejaron de tener continuidad y ya no se encuentran vigentes, siendo Uruguay el único
país de América Latina donde esta iniciativa continúa desde sus inicios en 2007. No obs-
tante, es posible advertir la coexistencia de diversos modelos, incluso al interior de cada
país, conformando un mosaico heterogéneo (Lugo, 2016).

En este contexto, los escenarios educativos COVID-19 transformaron los propósitos de

las políticas digitales y pusieron a los países ante una emergencia educativa inédita y
excepcional: el cierre de las escuelas y la virtualización de la educación formal a partir del
uso de distintas tecnologías. Esto agudizó la configuración heterogénea de las políticas
que se asentó en una línea base caracterizada por ser una etapa fértil, experimental
y proactiva pero también muy desigual en materia de iniciativas digitales (Lugo et al.,
2020). En este escenario actual, marcado por la pandemia del COVID-19, resulta impres-
cindible diseñar escenarios futuros de educación donde las desigualdades existentes
en los países de América Latina se vean atenuadas (Lugo y Loiácono, 2020) y no exacer-

badas, es por ello que resulta necesario conocer las evidencias empíricas que desde el
campo de la investigación se han construido sobre las políticas públicas en materia de
educación y tecnologías digitales para repensar la toma de decisiones.

En este trabajo, se busca dar algunas respuestas en torno a ¿cuáles han sido las pre-
guntas y los problemas de las investigaciones que se ocuparon de estudiar los modelos
de integración de las políticas digitales en educación en América Latina en los últimos
años?, ¿qué marcos teóricos y en-
foques metodológicos han recu-
rrido para producir conocimien-
to sobre este campo de estudio
emergente? y ¿cuáles han sido
las continuidades y las rupturas
en las investigaciones sobre las
políticas digitales a partir de la
pandemia? La dimensión sobre
la que se indaga es la investiga-
ción acerca de los modelos de
integración de tecnología digi-
tal, que si bien es la más amplia y
compleja de abordar (Lugo, 2016;
Ithurburu, 2019), actualmente
en la pandemia adquiere mayor
relevancia por poner en eviden-
cia como desde el campo de la
investigación se estudiaron las
políticas públicas que buscaron
abordar las desigualdades digita-
les y las acciones de los Estados
para garantizar el derecho a la
educación.

Fotografía: [Link]

Los modelos de integración de las tecnologías digitales en los sistemas

educativos

La emergencia educativa a partir de la pandemia reinstaló el debate acerca de los mo-

delos de integración de las tecnologías digitales en los sistemas educativos. A pesar que
esta integración cuenta con décadas de iniciativas sistemáticas de los Estados nacionales
que configuran un mapa educativo digital (Lugo y Delgado, 2020), se retomaron debates
que ya parecían saldados con respecto al acceso a la tecnología, la conectividad, el uso
pedagógico, la formación de los docentes, entre otros. Los modelos de integración de las
tecnologías digitales volvieron a instalarse como un tema central de debate de la agenda
pública.

En América Latina pueden identificarse algunas tendencias en las políticas digitales den-
tro de los sistemas educativos a lo largo de las últimas cuatro décadas que dan cuenta de

los distintos modelos de integración. En relación al locus, en tanto espacio físico donde
se ubican los dispositivos, principalmente las computadoras y laptops, pueden recono-
cerse al menos cuatro modelos en los distintos momentos de las políticas TIC que aún
están vigentes: informático, TIC, 1 a 1 y la ecología de dispositivos (López et al., 2014;
Lugo et al., 2012; Ithurburu, 2019; Lión, 2019; Lugo y Delgado, 2020; Lugo et al., 2020; Lugo
e Ithurburu, 2020). El modelo informático inicia a fines de los 80 y principios de los 90 y se
caracteriza fundamentalmente por políticas focalizadas en la incorporación curricular de
las computadoras personales (PC). Este modelo comienza a gestarse cuando se produce
la aparición y masificación de las PC.

El modelo TIC estuvo vinculado con la integración de internet, además de las iniciativas
de informática que se estaban implementando. Es en esta etapa donde se produce la
creación de los primeros programas nacionales que articularon la totalidad de las accio-
nes en materia de TIC y educación, también se produce el desarrollo de los portales edu-
cativos y las propuestas de redes escolares. A mediados de la primera década del 2000,
irrumpe en la región el modelo 1 a 1. Este modelo se basó en otorgar a cada estudiante
su propio computador portátil para uso en la sala de clase cotidiana. La mayoría de las
políticas nacionales que tomaron este modelo se fundamentaron en el proyecto One
Laptop Per Child (OLPC) de Nicholas Negroponte presentado en 2006. Es para destacar,
como en Latinoamérica, la iniciativa 1 a 1 cobró un impulso mayor a partir de la imple-
mentación de dos iniciativas nacionales pioneras en la región: el Plan Ceibal en Uruguay
(2007) y el Programa “Conectar Igualdad” en Argentina (2010). Luego, al tiempo que este
modelo se desarrollara en la región, otros Estados nacionales comenzaron a orientarse
hacia una ecología de dispositivos tecnológicos (Lugo et al., 2012).
31
Más de una década después, al iniciarse la pandemia, los modelos de integración presen-
tes en la región podrían resumirse en tres enfoques principales: modelo tradicional, mo-
delo 1 a 1 y modelo para el desarrollo de habilidades digitales (Lugo et al., 2020). El modelo
“tradicional”, adoptado en la mayoría de las políticas desde la década de los 90, aún sigue

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

vigente al momento de iniciarse la pandemia. Enfatiza en el uso de las tecnologías para
apoyar transversalmente los procesos de enseñanza y de aprendizaje y su manifestación
ha sido la implementación de laboratorios con computadores o carritos con laptops o ta-
blets para llevar a las aulas. El modelo 1 a 1, sólo se encuentra presente a escala nacional
en Uruguay al declararse la pandemia y el confinamiento de la población. Este modelo 1 a
1 ha ido variando: una vez cumplidos sus propósitos iniciales más vinculados con las bre-
chas de acceso e inclusión social, se ha transformado hacia otros fines donde han hecho
foco en los desafíos educativos. El modelo centrado en las habilidades digitales enfocado
en la enseñanza de las ciencias de la computación, del pensamiento computacional y/o la
programación, también está vigente. Si bien hay iniciativas que inician a fines de los 80, es
durante la etapa pre-pandemia donde comienzan a desarrollarse proyectos orientados a
las ciencias de la computación, robótica y programación a escala nacional.

Ahora bien, cabe destacar que el modelo 1 a 1 ha sido una de las políticas públicas año-
radas por los distintos países en el momento de llevar adelante la continuidad de las
prácticas pedagógicas durante la fase más dura de la pandemia con el confinamiento.
La suspensión o el reemplazo de las políticas basadas en el modelo 1 a 1 en algunos
países de América Latina, ha redundado en que las iniciativas implementadas durante
el contexto del COVID-19 no puedan abordar la exacerbación de las desigualdades
existentes y requieran volver a pensar un abordaje integral que atienda a garantizar el
acceso al equipamiento y la conectividad, frente a la gran expansión de las tecnologías

digitales y las nuevas tendencias pedagógicas. A continuación, se presentan investiga-

ciones que circulan en español y se han ocupado del estudio del modelo 1 a 1 como
política pública en América Latina e Iberoamérica, para dar cuenta de las evidencias
que se han construido en torno a este modelo tan emblemático. Para referirse al mo-
delo 1 a 1 en cada una de las descripciones de las investigaciones se dejó la referencia
a la denominación original con la que aparece el modelo en el estudio, a saber: mo-
delo 1 a 1, 1 a 1, OLPC y 1:1, entre otros. Asimismo, las investigaciones relevadas se han
organizado de acuerdo al abordaje del modelo: estudios panorámicos y comparados,
y estudios nacionales, ambos llevados adelante por organismos internacionales regio-
nales y universidades de América Latina. Vale aclarar que el relevamiento presentado
forma parte de un estudio aún no se encuentra finalizado y en este trabajo no incluye
la producción de investigaciones realizadas por los propios Estados, que en algunos
casos ha sido considerable.

Estudios panorámicos, comparados y nacionales sobre las políticas del

modelo 1 a 1 en América Latina
Los estudios panorámicos relevados se ocuparon de estudiar la trama de políticas digi-
tales en América Latina e Iberoamérica, identificando algunas tendencias y emergentes,
que permiten dar cuenta de un primer mapa de este modelo en la región. Un punto
importante de estas investigaciones, es la periodización que realizan de las políticas di-
gitales, donde otorgan vital importancia a la “irrupción” del modelo 1 a 1 en los sistemas
educativos nacionales (Benavides y Pedró, 2007; Jara, 2008; Lugo, 2010; Sunkel y Trucco,
32 2010; Artopoulos y Kozak, 2011; Area Moreira, 2011, 2012; Severín y Capota, 2011; Valiente
González, 2011; Choque Larrauri, 2011; Céspedes y Quiróz, 2011; Lugo et al., 2012; Sunkel y
Trucco, 2012; Jara, 2015; Lugo y Brito, 2015). Asimismo, los estudios comparados sobre las
políticas educativas en distintos países de América Latina también dan cuenta de cómo
ha sido la implementación de este modelo en los sistemas educativos (Vacchieri, 2013a,
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

2013b; Nosiglia y Norbis, 2013; Sunkel et al., 2014; López et al., 2014; Lugo et al., 2016; Be-
nítez et al., 2017; Vivanco y Gorostiaga, 2017; Lugo y Delgado, 2020).

Un antecedente representativo de los estudios panorámicos del campo de las políticas

digitales en América Latina ha sido el Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas en
América Latina coordinado por Néstor López, María Teresa Lugo y Lilia Toranzos (2014).
En este informe se desarrolló un panorama de las políticas destinadas a la integración de
tecnologías en los sistemas educativos de América Latina, con el propósito de identificar
qué condiciones y qué alertas se tornaban relevantes para repensar las políticas públi-
cas. El panorama construido se basó en una revisión documental, recolección y análisis
de la información. En relación al modelo 1 a 1, se planteó como una tendencia de los
últimos cinco años el diseño e implementación de políticas TIC basadas en el modelo 1 a
1. Esto es visible a partir de numerosas experiencias que, con diferentes alcances, se es-
taban desarrollando en la región: desde el Plan Ceibal, en Uruguay, y Conectar Igualdad,
en Argentina, que apuntaban a la saturación de un nivel o del sistema educativo com-
pleto, hasta iniciativas, por el momento más acotadas, de Perú, Chile, Costa Rica y Para-
guay, por mencionar algunos casos. Estas iniciativas representaban, según los autores,
un avance cualitativo, realizado a partir de experiencias educativas previas en materia
de TIC, debido a que cada niño o joven tenía acceso a un dispositivo personal (portátiles,
miniportátiles o dispositivos móviles). Dado su énfasis en la provisión de equipamiento

y conectividad, existían señalamientos hacia este modelo y, entre los más habituales, los
que indican que estas políticas debían atender los diferentes aspectos que involucraban
una reforma educativa global y no limitar su accionar, por ejemplo, a la provisión sola-
mente de equipamiento tecnológico (López et al., 2014).

El último antecedente panorámico relevado retoma este antecedente y muestra cómo

se fue configurando la década de implementación de las políticas digitales en educación
donde el modelo 1 a 1 se diseñó, planificó e implementó, pero solo quedó vigente en
Uruguay. El estudio realizado por María Teresa Lugo y Lucas Delgado (2020), presenta
un diagnóstico de las políticas digitales impulsadas por los gobiernos centrales en los
sistemas educativos en América Latina, durante el período comprendido por los 10 años
del Plan Ceibal (2007-2017). Reconocen que esta etapa marca el inicio de las primeras
políticas masivas de incorporación de TIC en los sistemas educativos y que inaugura un
período fértil, que constituye un antecedente ineludible para planificar nuevas políticas
educativas en toda la región. Durante esos diez años, se pueden identificar diferentes
tendencias, modelos y tensiones que actualmente coexisten en la región, entre ellas el
modelo 1 a 1. Esta investigación cuenta con fichas técnicas en las que se presenta un per-
fil tecnoeducativo de los 19 países de América Latina, en las que se incluyen los aspectos
principales de las políticas digitales impulsadas, entre las que se describen las vinculadas
con el modelo 1 a 1. Las dimensiones de análisis construidas para el relevamiento y siste-
matización de las políticas digitales fueron: gobernabilidad, multisectorialidad, ecosiste-
ma digital, y prácticas pedagógicas (Lugo y Delgado, 2020).

En el caso de los estudios sobre el modelo 1 a 1 relevados con énfasis en la investigación

de la implementación en un país específico, dan cuenta con mayor profundidad en la
33
complejidad de actores y dimensiones referidas a las representaciones y los aprendiza-
jes. Sobre este abordaje nacional se relevaron estudios de distintos países tales como
Argentina (Maggio, 2012; Vacchieri, 2013b; Dussel, 2014; Lago Martínez, 2015; Benítez
Larghi, 2020), Bolivia (Crespo y Medinaceli, 2013), Brasil (Bianconcini de Almeida, 2013),

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Chile (Romero, 2013; Jara, 2013), Colombia (García y Jaramillo, 2011; Galvis Panqueva,
2013; Hepp, 2016), Costa Rica (Muñoz et al., 2013; Bedoya, 2016) y Perú, (Santiago et al.,
2010; Balarin, 2013; Rivoir, 2016; Rivoir, 2019) y Uruguay (Trucco y Espejo, 2013; Vaillant,
2013; Larrouqué, 2013; Ramos y Gallego, 2014; Jara, 2016). Si bien el universo de investiga-
ciones de las políticas digitales nacionales es muy vasto, solo se seleccionaron aquellos
estudios que por su recorte de objeto y abordaje teórico y metodológico redundan en
evidencias empíricas para pensar la prospectiva de las políticas educativas y sus dimen-
siones de la gestión y el planeamiento.

De las evidencias del modelo 1 a 1 a la exploración de los modelos híbridos

Las investigaciones sobre políticas digitales en los sistemas educativos nacionales, son
concebidas como parte de las investigaciones educativas de/sobre políticas en el cam-
po de la educación (Ithurburu, 2019). En particular, las políticas digitales en los sistemas
educativos se encuentran atravesadas por dimensiones comunes a otras políticas edu-
cativas. Sin embargo, y al mismo tiempo, contienen especificidades en sus procesos que
condicionan y configuran problemas de investigación.

En una investigación anterior (Lugo et al., 2019; Ithurburu, 2019) donde se partió de la
necesidad de conocer cuáles son las principales características de la producción de co-

nocimiento en materia de investigación educativa sobre las políticas digitales que se han
implementado en América Latina, se identificaron cinco dimensiones como ineludibles
para analizar las políticas digitales en la Región: la planificación y gestión, la infraestruc-
tura tecnológica y la conectividad, las prácticas educativas y los modelos de Integración,
los contenidos, recursos educativos y portales Educativos. Entre los hallazgos se pudo
ver el predominio de un tipo de dimensión y racionalidad de las políticas en este pe-
ríodo: la dimensión social. Esta racionalidad social se basó en un imperativo político de
proveer a todos el acceso y las competencias para usar las TIC para la disminución de la
brecha digital y potenciar la promoción de la integración de las TIC en las prácticas so-
ciales existentes. En las recomendaciones propuestas en estas investigaciones se eviden-
ciaba como tendencia la necesidad de una mirada prospectiva basada en la racionalidad
educativa. Especialmente las recomendaciones planteaban orientar las futuras políticas
hacia la profundización en el planteamiento y la evaluación de las iniciativas que con-
sideraban a las TIC como una poderosa herramienta para transformar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, los procesos de gestión académica y administrativa de las
escuelas y del conjunto del sistema educacional y más allá de este.

Luego de este primer relevamiento y análisis realizado enfocado a qué y cómo se investi-
gó el modelo 1 a 1 en tanto política pública, se puede concluir que ha sido un campo de
estudio prolífico durante la vigencia de estos modelos en América Latina y sumamente
variado, disperso y amplio, desde sus variadas formas de dominación hasta las especifi-
cidades de sus implementaciones, donde la tensión de la racionalidad social y educativa
continúa siendo marcada. En el período pre-pandemia comprendido entre 2010 y 2019
se observa en la región una gran preocupación por el estudio de la implementación de
34 las políticas digitales en el sistema educativo del modelo 1 a 1 en los inicios del periodo,
que comienza a atenuarse luego de 2015 con la discontinuidad de algunas políticas ba-
sadas en este modelo, o bien a buscar otros objetos vinculados a los programas, planes
y políticas, pero no centrado en la indagación del modelo 1 a 1 como política pública.
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Una de las evidencias consensuada que dejan las investigaciones sobre del modelo 1 a
1 es que la integración de las tecnologías digitales no debería centrarse en la incorpo-
ración de un tipo de dispositivo particular, sino potenciar una ecología de dispositivos
(Lugo e Ithurburu, 2019) de acuerdo con las necesidades educativas que direcciona la
política y sin reducirse a lo tecnológico, cuestión clave para pensar las racionalidades a
las que responden las políticas. Esta cuestión también ha sido puesta en evidencia con
la educación en el contexto de pandemia, donde la necesidad de adoptar diferentes
modelos de integración de las tecnologías digitales en los sistemas educativos para la
enseñanza y el aprendizaje, la administración y la gestión escolar se ha vuelto una ne-
cesidad urgente e imperiosa. Para ello, es necesario explorar los modelos híbridos con
inclusión de tecnologías que se fueron desarrollando a la medida de las necesidades de
los territorios y de los contextos en el marco de la pandemia.

La exploración de modelos híbridos pone de manifiesto otros temas emergentes que

deben ser estudiados en el marco de la política pública como la plataformización de
la educación. La plataformización de la educación es un proceso que la pandemia vi-
sibilizó y agudizó (Artopoulos et al., 2020). En un informe preliminar de la Evaluación
Nacional de la Continuidad Pedagógica realizado por el Ministerio de Educación de la
Argentina se estudiaron las políticas educativas en contexto internacional que dieron
respuesta al aislamiento por COVID-19. En este estudio se presenta como una de las
acciones que los ministerios de educación ofrecieron el uso de plataformas digitales

en las que se pusieron a disposición contenidos educativos, bibliotecas digitales y re-

cursos para docentes, alumnos y alumnas, y familias (Ministerio de Educación de la
Nación, 2020). Sin embargo, no fueron las únicas tecnologías utilizadas, otras como la
televisión y la radio y materiales impresos también se sumaron como estrategias para
garantizar el derecho a la educación.

Un último antecedente relevado es la investigación realizada por Ana Rivoir, María Ju-
lia Morales y Luis Garibaldi (2021) que se ocupó de presentar y analizar las políticas de
educación remota de los países latinoamericanos que buscaron asegurar la continuidad
educativa frente a la pandemia por la COVID-19. En este estudio se muestra un panorama
regional y un análisis de diferentes estrategias y acciones desarrolladas por un grupo de
países seleccionados: Argentina, Colombia, Paraguay, Perú y Uruguay. Entre los resul-
tados del estudio se da cuenta de que hubo dos factores claves que determinaron los
desafíos y el tipo de soluciones que los países tuvieron que adoptar: la conectividad y
acceso a internet preexistente, y
la trayectoria en políticas de TIC
y educación del país. Los países
con mayores avances en estos
dos factores se encontraron en
mejores condiciones para imple-
mentar la Enseñanza Remota de
Emergencia (ERE) en forma rápi-
da y efectiva, entre ellos recono-
cen que las plataformas educa-
tivas preexistentes facilitaron el
pasaje de un modelo de educa-
ción presencial a uno virtual (Ri-
voir y Morales, 2021).

En el contexto actual de la post

pandemia, se hace más evidente
la necesidad de continuar y pro-
fundizar con nuevos estudios so-
bre los modelos de integración
de las tecnologías digitales en los
sistemas educativos que contribu-
yan a diseñar sistemas educativos
democráticos y cuya finalidad se Fotografía: [Link]
formule desde una perspectiva de
derecho (Lugo e Ithurburu, 2020).
Es por ello que para imaginar modelos híbridos es necesario investigar los fundamentos
de las políticas digitales basados en la superación de las desigualdades, desde enfoques
teóricos y metodológicos que permitan profundizar y dar cuenta de la complejidad de
este objeto de estudio emergente. Concebir a las políticas públicas digitales como una
cuestión de derechos e investigarlas desde esta perspectiva requiere construir evidencias
empíricas que den cuenta de la direccionalidad político-estratégica para la construcción
de una racionalidad pedagógica, con un abordaje integral y multisectorial, para garantizar
el derecho a la educación y la reducción de las desigualdades educativas.

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Notas
1
Este trabajo forma parte de la línea de investigación “Las políticas digitales en educación desde una
perspectiva de derechos” coordinada por María Teresa Lugo y cuyo equipo de investigación está inte-
grado por Florencia Loiácono, Ana Sonsino y Virginia Ithurburu. Esta línea de investigación se enmarca
dentro del Proyecto de investigación “Dimensiones educativas, comunicacionales, estéticas y políticas de
la cultura digital” dirigido por Dra. Adriana Imperatore y se lleva adelante en el Centro de Investigación
Políticas Públicas en Educación, Comunicación y Tecnología de la Universidad Nacional de Quilmes

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* Virginia Ithurburu es Magister en Educación Lenguajes y Medios, Universidad Nacional de San

Martin; Investigadora, Centro de Investigación Políticas Públicas en Educación, Comunicación y Tec-
nología, Universidad Nacional de Quilmes; Doctoranda en Educación, Universidad de San Andrés,
Argentina. E-mail: vithurburu@[Link]

Propuesta Educativa | ISSN 1995 - 7785 | Número 56 | Año 30 | Vol.2 | Noviembre 2021 | Págs. 28 a 39.
Reconfiguraciones de la enseñanza: notas para pensar la
docencia y su formación en el uso pedagógico de las TIC
Reconfigurations of Teaching: Notes for Thinking about Teaching and its
Training in the Pedagogical Use of ICTs.
ANDREA BRITO*
FLACSO, sede Argentina

Resumen
Como toda acción orientada al cambio en los sistemas educativos, las políticas TIC implementadas en
América Latina durante las últimas décadas han enfatizado la centralidad del papel de los/as docentes.
Desde allí, las estrategias implementadas han sido diversas en formatos y alcances. Sin embargo, con el
debate sobre sus características y sobre su impacto aún no saldado, la pandemia que aún hoy conmo-
ciona al mundo imprimió urgencia a la discusión. La presencialidad escolar suspendida por las medidas
sanitarias traccionó la tarea de maestros/as y profesores/as hacia el uso de las TIC como sostén para la
continuidad pedagógica. Así, al tiempo que la acción de los/as docentes evidenció la capacidad de rein-
vención de la enseñanza también se visibilizaron ciertos puntos necesarios de atención en sus procesos
formativos. En este artículo nos interesa echar luz sobre esos puntos, algunos de los cuales reafirman
desafíos consensuados y otros requieren una resignificación en el marco de las coordenadas actuales, en
vistas a futuro.

Palabras clave: Políticas educativas TIC - Pandemia y continuidad pedagógica - Prácticas docentes -
Cambio educativo - Enseñanza y uso de tecnologías - Formación docente.

Abstract
Like any action aimed at changing education systems, ICT policies implemented in Latin America during the
last few decades have emphasized the central role played by teachers. In this scenario, strategies with diverse
40 formats and scopes have been carried out, leading to a still unsolved debate about their characteristics and
impact. The ongoing COVID-19 pandemic greatly exposed the urgency and relevance of this debate. The
closure of face-to-face activities of educational institutions to prevent the spread of the virus drove teachers
towards the use of ICT to maintain educational continuity. While teachers’ performance revealed their ability
to reinvent educational practices, it also brought to light some concerning aspects about teacher training
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

processes. In this article, we are interested in addressing these aspects, some of which reaffirms already ac-
knowledged challenges while others need to be given new meaning in the current context with a view to the
future.

Keywords: ICT education policies – Pandemic and educational continuity – Teaching practices – Educational
change - Use of ICT for teaching – Teacher training.

Cita recomendada: Brito, A. (2021) “Reconfiguraciones de la enseñanza: notas para pensar la docencia y su formación en el uso pedagó-
gico de las TIC”, en Propuesta Educativa, 30(56), pp. 40 - 56.

Introducción
El cambio educativo de la mano del desarrollo de las TIC viene siendo declarado como
imperativo desde hace varias décadas y las políticas focalizadas en su inclusión cuentan
ya con un considerable recorrido orientado hacia ese horizonte. En la emergencia, la
interrupción de la presencialidad educativa a propósito de la pandemia Covid-19 vino a
subrayar la relevancia de ese cambio y también reabrió el debate sobre algunos temas
recurrentes. Uno de ellos refiere al lugar clave de los/as docentes para movilizar transfor-
maciones en las prácticas educativas a partir del uso pedagógico de las TIC y, por ende,
incluye la discusión sobre su formación.

En este artículo propongo avanzar en ese sentido analizando, en primer lugar, las ten-
siones que atraviesan los procesos de formación docente en el marco de las acciones
recientes impulsadas por las políticas educativas de inclusión TIC en los países de Amé-
rica Latina. Luego, y a fin de trazar posibles prospectivas, me interesa hacer de la intensa
productividad pedagógica activada por los/as docentes durante el lapso de suspensión
de la presencialidad educativa un analizador sobre los modos de procesar el cambio,
incluyendo allí los rasgos de su experiencia profesional y sus implicancias en la configu-
ración de la identidad profesional. La temporalidad del cambio educativo será una idea
que atravesará esta posible lectura.

La docencia en el punto de fuga entre las políticas educativas y su ejercicio en contextos

institucionales será el foco de atención, lo que supone su reconocimiento como pro-
fesión regulada por el Estado cuya intervención demanda la creación de unas ciertas
condiciones relativas a la organización y el funcionamiento del sistema educativo para
el ejercicio de las prácticas de enseñanza como así también el abordaje integral de dis- 41
tintos aspectos relativos al fortalecimiento de su profesión, incluyendo allí su formación.

1. Referencias. La formación docente y la inclusión pedagógica de las TIC

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En la historia de cambios declarados o promovidos como necesarios en el sistema edu-
cativo, la acción de los/as docentes resulta el motor más visible para dinamizarlos. En un
diagnóstico que los/as incluye de modo paradojal tanto como causa, expresada en una
supuesta resistencia a renovar la propuesta escolar y, al mismo tiempo, como apuesta a
ese objetivo, la tarea de los/as docentes concentra un alto nivel de atención. Desde aquí
suele apelarse a su formación como la estrategia directa para allanar el camino.

La inclusión de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en las prácticas

educativas es uno de los ejemplos recientes y más vigentes en la historia de un cambio
pregonado como imperativo para hacer de la escuela un espacio acorde a las transforma-
ciones del mundo contemporáneo. En sus anuncios, y junto con la condición insoslayable
del acceso a la infraestructura y la conectividad, la formación de los/as docentes en el uso
pedagógico de estas tecnologías constituye una combinación considerada clave para ag-
giornar la enseñanza en la búsqueda de aprendizajes actualizados y significativos.

La comprobación de una concreción insuficiente o dispar del cambio ensombrece el pa-

norama a pesar de los esfuerzos invertidos en esa dirección. La explicación razonable
apunta a la necesidad de políticas educativas que garanticen las condiciones para movi-
lizar dicho cambio de manera sistémica alivianando el peso de las expectativas deposi-
tadas de manera casi exclusiva en la acción de los/as docentes. No obstante, aún en los

países con más data en el desarrollo de políticas educativas de inclusión TIC1, la forma-
ción de los docentes sigue encontrando algunos puntos de tensión.

En primer término, aquellos vinculados con la institucionalidad de las políticas ya que,

por un lado, la discontinuidad de los programas de gobierno en varios países de la re-
gión obtura la posibilidad de una acción sostenida en el tiempo y progresiva en su al-
cance para la formación del universo docente. En segundo lugar, y en ciertos casos, es
posible identificar que las políticas de inclusión TIC desarrollan acciones de formación
docente asociadas a programas específicos (Lugo et al., 2016; Lugo y Delgado, 2019), ins-
talando una dinámica de articulación débil con los horizontes y propósitos planteados
en el marco de las políticas de formación de cada país y también desanclada de las políti-
cas docentes en sentido amplio, con decisiones vinculantes entre la formación, la carrera
profesional de los docentes y las condiciones laborales. En ocasiones, estas dinámicas
instalan circuitos paralelos, apelando a la construcción de una oferta más atenta a la
disponibilidad que a su planificación. Al mismo tiempo, la debilidad y/o dispersión de
una política pública integral de formación abre márgenes para el crecimiento de una
demanda docente que busca respuestas a la urgencia en la oferta del sector privado,
transitando una zona desigual en cuanto a acceso y calidad. Finalmente, y en lo que
constituye una tendencia quizás explicable por la urgencia imperativa del cambio, las
acciones de formación docente en la región hacen foco de manera predominante en
el subsistema de formación docente continua, relegando la formación docente inicial a
definiciones más demoradas o incipientes (Rivoir y Morales, 2021).

Un segundo punto de tensión tiene que ver con lo que podría denominarse una suerte
de “obsolescencia pedagógica” como temporalidad transversal a los procesos de forma-
42
ción. Durante las últimas décadas, la experiencia de la región muestra la implementación
de variedad de modelos educativos de inclusión TIC en un movimiento que, desde el
“modelo laboratorio de informática” a las “estrategias uno a uno”, ha mostrado una se-
cuencia de reemplazo acompasado tanto por la obsolescencia tecnológica como por las
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decisiones de las políticas públicas. Entre otras cosas, este ritmo cambiante impactó en el
tipo de saberes y recursos pedagógicos necesarios para su uso en la enseñanza deman-
dados para la formación, por ejemplo, la capacitación para el uso de herramientas bási-
cas, el conocimiento de usos pedagógicos de las tecnologías para el abordaje curricular,
el uso de software especializado y/o simulaciones, entre otros. De manera más reciente,
el espectro de la formación docente se muestra orientado hacia la producción y el uso
de contenidos y recursos digitales, los aspectos vinculados con la ciudadanía digital, y
la enseñanza de los diferentes lenguajes de las TIC, entre otras (Lugo y Delgado, 2019).

En este mismo sentido es posible señalar los movimientos en el debate disciplinar sobre
la inclusión TIC que, en un lapso corto pero intenso, ha desplazado la presencia de sabe-
res instrumentales vinculados con la formación de usuarios hacia un abordaje transver-
sal de habilidades, contenidos o competencias vinculadas con la alfabetización digital y
que, actualmente, se dirime en la delimitación de fronteras de un espacio curricular es-
pecífico con presencia de diferentes contenidos vinculados con las TIC. En este sentido,
las Ciencias de la Computación -o Informática- resulta el campo disciplinar de referencia
(Echeveste y Martínez, 2016; Bonello y Schapachnik, 2020), dentro del cual se incluyen sa-
beres vinculados con la robótica, la programación, la inteligencia artificial, y cuyo apren-
dizaje se considera necesario no sólo en los aspectos disciplinares sino también en rela-
ción a su importancia para el ejercicio de la ciudadanía y la vida social contemporánea2.
Lo cierto es que, como todo debate de esta índole, se trata de un desplazamiento en el

que se confrontan diferentes concepciones disciplinares, pedagógicas y didácticas con

impacto tanto en las decisiones curriculares relativas a la inclusión TIC en la escolaridad
obligatoria como a los saberes necesarios en la formación docente para su enseñanza.

Lo mismo puede señalarse en cuanto a la producción y circulación de recursos digitales,

incluyendo allí el incipiente pero vertiginoso desarrollo de las soluciones tecnológicas
Ed-Tech3. Descontando la necesaria intervención del Estado en lo relativo a la definición
de un modelo de inclusión acorde a los principios y horizontes de su política educativa
(Lugo et al., 2021), en este punto juega el desafío de una formación docente tensionada
por la velocidad y la expansión que logre ser planteada tanto hacia el desarrollo de cri-
terios informados para su selección y uso en la enseñanza como también hacia la apro-
piación de saberes específicos para su diseño y elaboración en las prácticas educativas.

Finalmente, puede señalarse un tercer punto que tensiona la insistencia en la forma-

ción docente como factor de
cambio asociado a la retórica de
la profesionalización imperante
sobre la docencia a nivel global,
la cual desde hace décadas sos-
tiene la concepción de un trabajo
experto basado en la adquisición
de conocimientos científicos y en
el acopio de competencias pro-
fesionales a ser desarrolladas de
manera autónoma y evaluable
por sus resultados (Lawn y Ozga,
2004). Sin embargo, el ensamble
de dicha retórica con las políticas
de formación docente orientadas
al cambio requiere volver la mira-
da sobre las condiciones materia-
les y simbólicas que cimientan la
experiencia profesional docente.
En el caso de los países de Amé-
rica Latina, dicha experiencia en-
cuentra en la diversidad los pun-
tos comunes de un proceso de
pauperización económica; una Fotografía: [Link]
autoridad pedagógica desgasta-
da socialmente; escenarios labo-
rales exigidos en sus condiciones materiales y exigentes en sus desafíos pedagógicos;
falencias y fragmentaciones en las propias trayectorias de formación; desajustes entre
los itinerarios formativos y las condiciones de la carrera profesional docente, entre otros
puntos erosivos. En el cruce de estas dinámicas y en un contexto de escasa estabilidad
institucional, la experiencia profesional de los/as docentes se afirma sobre el suelo de los
valores, saberes e identificaciones propio de una identidad comunitaria, delimitando un
territorio en el que “están menos unidos por sus prácticas y elecciones que por las pruebas
que les plantea su oficio” (Dubet, 2002, p. 164). Así, la identidad profesional docente toma
forma en el marco de un colectivo que le da sentido y, a la vez, densidad (Dubar, 2002).

Desde esta perspectiva, y a los fines de pensar sus efectos en las políticas de formación,
resulta interesante indagar las configuraciones de la experiencia profesional de los/as
docentes producidas por la abrupta suspensión de la presencialidad educativa a partir
de la pandemia y analizar allí los rasgos removidos y/o fortalecidos de su identidad pro-
fesional y, también, la emergencia de nuevos trazos.

2. Planos. La experiencia profesional docente en un nuevo escenario

Me acuerdo de

- tomar mesa en la universidad con uno de mis hijos durmiendo en mis brazos.
- el pánico entre mis colegas porque no tuvimos tiempo de recolectar datos para
poder comunicarnos con nuestr@s alumn@s.
- dos cursos de uso de aula Moodle para lograr cambiar muy poco mis clases.
- un estudiante que subió a los árboles para poder tomar una clase.
- no dejar de moverme en la silla, yo que camino en el aula.
- el primer día conectada desde las 8:30 para dar consultas hasta las 21, para partici-
par de la asamblea del gremio.
- hablarle a una pantalla con cámaras apagadas, y de las sonrisas cuando lográba-
mos activarlas.
- la batería de la compu que empezó a humear, y de comprarme una nueva con el
aguinaldo4.

44 El corte abrupto provocado por la pandemia interrogó de manera particular los procesos
de inclusión TIC en educación llevados a cabo en la región y tanto su estabilidad como
su alcance marcó el punto de diferencia entre las respuestas construidas: los países que
cuentan con políticas públicas digitales de mayor data y solidez tanto en lo referido a
distribución y acceso universal a dispositivos y conectividad como a acciones de fortale-
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cimiento y acompañamiento para la inclusión de las tecnologías en las prácticas educati-

vas contaron con mejores condiciones para salir al ruedo de la urgencia.

En cualquier caso, este corte supuso la suspensión de la presencialidad y la tempo-

ralidad propias de lo escolar obligando a la búsqueda por parte de los gobiernos de
estrategias orientadas a garantizar la continuidad de los procesos educativos y así, en
poco tiempo, dispositivos y pantallas redefinieron las coordenadas de las formas esco-
lares. En la turbulencia generada en el mapa social global (Rockwell, 2018a), y aunque
innegablemente de una manera desigual, el uso de las TIC operó como un acelerador
del cambio en las prácticas educativas movilizando acciones frente a los efectos sus-
pensivos de la incertidumbre.

La evidencia de tal aceleración confirma la coexistencia de las múltiples temporalida-

des imbricadas en los procesos educativos, lo cual relativiza la idea instalada en varios
discursos externos a la escuela de la inclusión de las TIC como un proceso de cambio
direccionado de manera lineal hacia la mejora. Al mismo tiempo, invita a analizar la par-
ticularidad de la acción docente en el cruce de condiciones, decisiones y acciones que
están en juego a la hora de dinamizar los procesos de cambio. En esta dirección, un
sendero posible para recorrer son las marcas visibles de este tiempo de ebullición en la
experiencia profesional de los/as docentes. Algunos datos relevados en la región ofrecen

pistas interesantes para analizar allí los procesos de cambio en relación con la inclusión
pedagógica de las tecnologías digitales.

Por ejemplo, según la información recogida por la Evaluación de la Continuidad Peda-

gógica del Ministerio de Educación de Argentina, 9 de cada 10 docentes señaló que su
trabajo aumentó en el contexto del aislamiento: casi el 68 % señaló que su caudal de tra-
bajo se incrementó considerablemente y un 21% indicó que su trabajo aumentó un poco
luego de la suspensión de clases presenciales, totalizando un 90% de docentes seña-
lando el aumento del caudal de tareas durante el período de aislamiento social preven-
tivo obligatorio. En el sector de gestión privada y en el ámbito urbano las/os docentes
señalaron una mayor intensificación de su tarea durante la pandemia, particularmente
en los niveles inicial y primario. Así, el despliegue de lo digital fue embebido en las prác-
ticas educativas posibilitando dicha continuidad a expensas de una altísima inversión
de horas y dedicación por parte de maestros/as y profesores/as, habituados de modo
diferenciado al uso de esas tecnologías en su enseñanza. En este sentido, los aspectos
más suscritos para explicar el incremento del tiempo de trabajo docente se vinculan con
tareas pedagógicas y decisiones didácticas.

La tendencia en el aumento de la carga horaria de trabajo es similar para el caso de varios

países de la región donde, por ejemplo, en Uruguay, Costa Rica y Colombia, las tasas de
docentes que tuvieron que asumir una mayor carga horaria para impartir clases a dis-
tancia llegaron al 92%, 93% y 94%, respectivamente (Andrade Oliveira et al., 2021). Los
datos acentúan su color si atendemos a la autopercepción de los/as profesores/as sobre
su salud mental resultante de la pandemia, variada entre los países: por ejemplo, en Chile
y en Costa Rica, el 34% y el 25% de los/as docentes, respectivamente, consideraron que
45
la pandemia provocada por el COVID-19 afectó mucho su salud, aunque la situación es
más favorable en otros países como Panamá, Uruguay y Ecuador (Andrade Oliveira et al.,
2021; Red Estrado Chile, 2020).

Además del incremento cuantitativo del tiempo de trabajo, la experiencia profesional de

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los/as docentes en pandemia ha puesto sobre la mesa otras cuestiones no nuevas pero
sí reversionadas a la luz de la emergencia educativa. Es el caso, tal como ha sido señalado
con insistencia, de la desigualdad en el acceso a infraestructura tecnológica y conecti-
vidad, sobre lo que se comprueba un panorama variable en la región pero siempre con
deudas pendientes: el 93% de los/as docentes de Costa Rica tiene un laptop mientras
solamente el 43% de los/as profesores/as de Honduras tiene ese dispositivo; el 57% de
los/as profesores/as de Colombia tiene una computadora pero en Paraguay solamente el
14%; y en la disponibilidad de Internet por banda ancha la cobertura de ese servicio varía
desde el 46%, en Paraguay, hasta el 89% en Uruguay (Andrade Oliveira et al., 2021). Desde
ya podríamos seguir la ruta de la desigualdad en el mapa de cada país.

También es necesario incluir aquí los visos particulares sobre problemas conocidos ta-
les como la desigualdad de género, por ejemplo, la diferencia entre mujeres y hombres
en la realización de tareas domésticas, condición para la dedicación al trabajo docente
trasladado al contexto del propio hogar (61% de las docentes son las únicas responsa-
bles de estas tareas). En esta misma línea se ubica el acceso a los recursos tecnológicos
disponibles en el hogar (55% mujeres- 51 % hombres comparten los recursos, Andrade
Oliveira et al., 2021). Y, sobre todo, el acompañamiento a los/as hijos/as en las tareas es-
colares, función sobrecargada en tiempos de no presencialidad que, al menos para el
caso argentino, muestra que cerca de 9 de cada 10 personas que asumieron el rol de

acompañante educativo son mujeres y, además, que la mitad de las personas adultas
que desempeña este rol es el/la principal perceptor/a de ingresos del hogar (Secretaría
de Evaluación e Información Educativa, 2020a). El rasgo predominante de feminización
del trabajo docente, huella asentada en las imágenes de la docencia consolidadas a tra-
vés del tiempo, destaca otro matiz del doble rol madres-docentes (Fuentes, 2020).

Algunas otras señales abonan al análisis de la cuestión de la experiencia profesional do-

cente durante este tiempo. Por ejemplo, la comprobación de una búsqueda sostenida
de los modos posibles para garantizar la continuidad pedagógica, lo que puede enten-
derse como una reacción mo-
vilizada por la preocupación en
mantener, recuperar o fortalecer
el vínculo pedagógico con los/
as estudiantes incluyendo allí no
solo el aprendizaje de los saberes
escolares sino también su bien-
estar emocional y el lazo afecti-
vo y social con la escuela, los/as
docentes y los/as pares. También
la alta valoración de las familias
sobre el esfuerzo de las escuelas
y sus docentes para sostener la
continuidad (Secretaría de Eva-
luación e Información Educativa,
2020b) como así también el re-
conocimiento de sus logros en
preservar o reforzar el contacto
entre escuelas y familias (UNICEF,
2020). No sin condicionantes y
aún con las propias trayectorias
personales y laborales trasto-
cadas, el hacer docente fue en
busca de los márgenes posibles
de acción para garantizar la tarea
educativa y esto produjo reaccio-
nes sociales de reconocimiento y
Fotografía: [Link]
valoración.

En estos y en otros ejemplos se

despliegan imágenes asociadas a la docencia a lo largo del tiempo, hoy ancladas en un
nuevo escenario disruptor de la experiencia docente. Imágenes mezcladas, yuxtapues-
tas, algunas más borrosas, otras más nítidas. Más allá de las diferencias en su identifi-
cación, podemos encontrar un punto común en el carácter cambiante y complejo del
proceso de construcción de la identidad profesional docente. De esto da cuenta la inne-
gable y acelerada capacidad de reacción que se evidenció en este escenario.

Así, mientras las macropolíticas pusieron su foco en el diseño de estrategias para dispo-
ner de medios tecnológicos y/o pedagógicos frente a la emergencia educativa (a través
de plataformas digitales, tecnologías de la comunicación audiovisual, o materiales im-
presos), los/as docentes salieron al ruedo de la urgencia con lo que se tenía a mano para

sostener la continuidad pedagógica. De este modo, a través de un proceso de transfor-

mación contundente de las prácticas y los saberes, se puso en jaque la imagen de una
docencia resistente al cambio, muchas veces sostenida por voces sociales, políticas o
académicas y que, otras tantas, interfiere la posibilidad de sintonizar los procesos de
cambio de las prácticas educativas.

3. Trazos. Las prácticas y los saberes docentes en movimiento

Me acuerdo de

- el sonido del grupo del WhatsApp de docentes que nunca paró.

- la discusión con colegas respecto de la priorización de contenidos.
- mi primer video como Youtuber de literatura para mis alumnos.
- proponer actividades cortas y claras.
- leer nuevos géneros con formatos diferentes, y también de producirlos.
- seguir construyendo el saber colectivo desde nuestros fragmentos.
- cuando observé las clases virtuales de esas practicantes por Zoom.
- una nueva manera de recordar: los historiales de Internet, Wikipedia, en los foros
del aula virtual, las grabaciones de la última videoconferencia.

La suspensión de la presencialidad instrumentada a partir de la pandemia desestabilizó

las coordenadas que emplazan la vida cotidiana de las instituciones educativas. Así, los
elementos que en una temporalidad de larga duración permiten reconocer a una es-
cuela como una escuela -espacio, tiempo y materialidades- se desdibujaron de modo
47
abrupto y, con ellos, las referencias para la tarea pedagógica. De este modo, el cierre de
los espacios físicos, la deslocalización del tiempo escolar y el necesario recurso de las tec-
nologías de la información y de la comunicación para sostener la continuidad pedagógi-
ca obligaron al diseño de nuevos trazos para el desarrollo de las prácticas de enseñanza.

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La misma idea de “práctica” fue sacudida en el cimbronazo, moviendo la combinación
estable y conocida de los saberes a enseñar, los artefactos y tecnologías que sostienen
su transmisión, y la intervención pedagógica. También interrogando su especificidad en
los diferentes niveles del sistema educativo; de hecho, la cuestión fue objeto de debate
prolífico en el subsistema de la formación inicial a propósito de la legitimidad y de los
modos para desarrollar las prácticas de los futuros docentes en formación y también
convocó la reacción de las políticas para producir orientaciones y cambios en las norma-
tivas que las regulan.

Volvamos a algunos datos que ayudan a desgranar este proceso. ¿Qué hicieron los/as
docentes frente a la irrupción del nuevo escenario educativo? En principio, un enérgi-
co cambio de maniobra para instrumentar los modos que garantizaran la continuidad.
Luego, la definición de un foco para darle sentido: casi a la par, el sostenimiento del
vínculo y la recuperación o aprendizaje de los contenidos (podríamos decir, elementos
indisociables en la tarea de enseñanza). A partir de ese movimiento dirigido y acelerado,
las variables que más fuertemente diferenciaron las propuestas fueron, por un lado, la
disponibilidad tecnológica de los/as estudiantes y sus familias y, por otro lado, la dispo-
nibilidad docente de saberes para seleccionar, usar y/o producir propuestas y recursos
adecuados a la modalidad adoptada. Es en relación con esta segunda cuestión donde
juegan con peso en la diferencia las disposiciones y experiencia personal en el uso de las

tecnologías como así también el factor generacional, ambas con impacto el tiempo de
trabajo demandado para el diseño de propuestas de uso educativo5 (Fundação Carlos
Chagas, 2020; Johnson y Gálvez-Sobral, 2020; Andrade Oliveira et al., 2021; Secretaría de
Evaluación e Información Educativa, 2020b).

¿De qué modo lo hicieron? En las variantes, puede decirse que el componente colabora-
tivo propio de la comunidad profesional pesa con fuerza. La comunicación entre colegas
fue un motor recurrente para procesar las decisiones como así también sus efectos. Las
preocupaciones por la situación de los/as estudiantes y sus familias; el contacto con los/
as estudiantes y su seguimiento; la inquietud por los efectos de la desigualdad en la
posibilidad de acceso fueron temas que concentraron inquietud y movilizaron el con-
tacto entre pares (ANEP, 2020; Fundação Carlos Chagas, 2020; Instituto Peninsula, 2020;
Secretaría de Evaluación e Información Educativa, 2020b). También las consultas sobre el
uso de tecnologías que facilitaran la comunicación y el diseño de propuestas, tareas en
las que fue bien reconocido el apoyo de los equipos de conducción de las instituciones
a la tarea de los/as docentes (Fundação Carlos Chagas, 2020; Secretaría de Evaluación e
Información Educativa, 2020b).

Finalmente, ¿en qué cuestiones se concentraron las dificultades? Con variantes, pueden
identificarse dos cuestiones centrales: los modos para definir la priorización de los con-
tenidos y el seguimiento de los/as estudiantes -incluyendo allí la interacción, su motiva-
ción para el aprendizaje en las nuevas modalidades y, sobre todo, la evaluación de los
aprendizajes-, y el uso de tecnologías digitales en la enseñanza (ANEP, 2020; Fundação
Carlos Chagas, 2020; Secretaría de Evaluación e Información Educativa, 2020b).
48 Mirados en su conjunto, podría decirse que estos datos no informan novedad ni sorpre-
sa. Hasta podríamos poner entre paréntesis la secuencia “pandemia- distanciamiento
social- suspensión de la presencialidad educativa” para comprobar que dan cuenta de
un proceso que viene macerándose a fuego lento en la vida cotidiana de las instituciones
educativas produciendo transformaciones en la enseñanza a partir del uso de las TIC
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como así también señalando sus vacancias. Lo que sí carga de sentido a la lectura de los
datos, al menos a nuestros fines, es que en la urgencia este uso se volvió condición de un
proceso moldeado por las dinámicas de la experiencia profesional docente.

Un uso condicionado por la disponibilidad de acceso a dichas tecnologías, muchas veces

sujeto al que cada maestro/a o profesor/a dispone de manera personal y que, por ende,
conlleva los efectos de la desigualdad. También por las disposiciones y aproximaciones
personales, culturales y generacionales. Un uso potenciado o dificultado por la disponi-
bilidad de saberes específicos y por las cercanías y también los alcances de los procesos
de formación. A la vez, la cuestión del uso de las tecnologías involucra de manera indiso-
ciable y específica al conocimiento educativo cuya transmisión está en juego.

Es, además, un uso que se regula en el marco de la economía del trabajo de aula y de
la estabilidad de su hacer pedagógico -qué es posible y qué es viable en relación con
los modos, reglas y condiciones materiales, organizacionales y laborales disponibles- y
de los contextos socioculturales que enmarcan las prácticas. También, es un uso que se
moldea a la luz de los rasgos propios de la práctica de la docencia: una mezcla entre la
búsqueda de soluciones a problemas de la enseñanza, las decisiones individuales y a la
vez construidas en el intercambio colaborativo entre colegas, y la actuación en el equili-
brio de lo planificado y lo imprevisible.

La conjugación de estos elementos de la experiencia profesional docente alienta a una

mirada sobre la enseñanza en el plano de la continuidad relativa (Rockwell, 2018b)6, esto
es, como un entramado en prácticas heterogéneas en las que se reflejan múltiples tem-
poralidades y espacialidades, se yuxtaponen contenidos de diferente orden y contextos
-y formas de enseñanza asociadas-, y en la cual se superponen lógicas de diferente im-
pronta que, a través de dinámicas de avances, desarrollos y retrocesos, dotan de sentidos
particulares a la experiencia escolar7.

Generalmente, la hibridez y la heterogeneidad de estas prácticas funcionan como punto

de desvío para la mirada externa. Los discursos sociales y sus voces de demanda valo-
rarán con recelo la capacidad de los/as docentes para sacudir el polvo de las aulas. Los
discursos políticos y sus reflejos en propuestas de formación medirán con impaciencia la
velocidad de reacción y los efectos de mejora en los aprendizajes de los/as estudiantes.
Los discursos científicos y sus correlatos en desarrollos didácticos producidos en la in-
vestigación analizarán con rigor el grado de consecución de sus modelos. La expectativa
del cambio entendido como innovación unidireccional y hacia la mejora será, en este
sentido, el filtro de la sospecha sobre unas prácticas resistentes al cambio. Sin embargo,
las prácticas docentes se revelan hábiles para innovar sobre la base de lo construido en la
propia experiencia, evaluando aquello que se propone como cambio o mejora al tiempo
que se constata si es posible anticipar, evaluar o prever sus dificultades y posibles venta-
jas en un marco de estabilidad (Chartier, 2005).

La suspensión de la presencialidad quebró el encuadre de ese marco estable hacien-

do de ese movimiento imperceptible de las prácticas docentes una oportunidad para
desencadenar manifestaciones sorprendentes (Chartier, 2017). Así, frente a lo abrupto
49
e inesperado de la interrupción y sus efectos pedagógicos colaterales, los/as docentes
rearmaron el tablero para repensar medios y modos de sostener las prácticas educati-
vas. En esa combinación se pusieron en juego los saberes pedagógicos disponibles al
tiempo que fue necesaria la búsqueda de otros nuevos, aquellos que permitían movilizar

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la enseñanza a través de los medios tecnológicos para la construcción de estrategias
didácticas y de otras acciones de diferente orden que alentaran la continuidad. Y esa
construcción fue realizada en el colectivo de la misma profesión, subrayando sus rasgos
de sociabilidad ahora renovados en el uso inventivo de las tecnologías.

La fuerza productiva de las prácticas docentes visibilizada en el contexto de la modali-

dad remota de emergencia da cuenta del ejercicio de una posición docente en la cual se
combina un desarrollo y un crecimiento de un lugar en el seno de la profesión (Novoa,
2017); un estilo o una manera propia de actuar y organizar el trabajo como profesor/a;
una disposición y capacidad de encontrar permanentemente nuevas formas de actuar; y
una forma de intervención y de afirmación pública de la profesión. En el devenir de este
proceso los/as docentes renombraron la noción de innovación en relación con la inclu-
sión TIC a través de transformaciones en el corto plazo que traccionaron la acción de las
políticas educativas. Un ejemplo de esto es la atención al rasgo colaborativo de la iden-
tidad profesional docente a través de las variadas iniciativas de las políticas educativas
promovidas para visibilizar y promover el intercambio de las experiencias pedagógicas
desarrolladas en diferentes contextos8 y, también, su atención al cambio en la configu-
ración de las prácticas de enseñanza para repensar los procesos de formación docente9.
Estas dinámicas también han movilizado los sentidos de la investigación educativa, lla-
mando a instalar o a profundizar la mirada en la construcción de memorias pedagógicas
como insumos para la construcción futura de conocimiento pedagógico y didáctico.

4. Posiciones. La formación docente y el fortalecimiento de la profesión

No es posible anticipar de qué manera los trazos emergentes delineados por la situación
pandémica dispondrán nuevos escenarios para la enseñanza que alberguen la estabi-
lidad del intenso proceso de productividad pedagógica en clave docente. Lo cierto es
que, en clave de la coexistencia de temporalidades de los procesos educativos, la ebulli-
ción de este tiempo señala un cambio de ritmo cuyos efectos serán innegables.

La progresiva vuelta a la presencialidad devela algunos de ellos, inesperados, interro-

gando los saberes pedagógicos intrínsecos a la acción de enseñanza y las decisiones
cotidianas de las instituciones educativas. Así, el retorno ha desplegado nuevas pregun-
tas a propósito de la re-configuración de los vínculos en el marco de subjetividades vul-
neradas o del reencuentro de los cuerpos, gestos y palabras en la presencia cercana.
También, alrededor de la reconstrucción de las rutinas escolares luego de meses inesta-
bles y a propósito del impacto que el contacto estrecho con pantallas y dispositivos ha
tenido en la disposición cognitiva hacia las tareas escolares. La vuelta desafía, además,
a afirmar los modos para hacer del aula un espacio de cuidado hacia quienes se volvió
distante y a encontrar las estrategias pedagógicas para re-equilibrar aprendizajes con la
vara de la igualdad. Son situaciones que connotan la experiencia profesional de los/as
docentes, también lesionados por los efectos pandémicos, en tanto parecen haber am-
plificado la demanda de los esfuerzos necesarios para sostener la enseñanza en medio
de la desorientación, exigiendo una recreación de sus saberes en un diálogo colectivo e
institucional cuyas condiciones, se sabe, no siempre están disponibles.

Habrá que analizar la decantación de estos efectos, filtrando luego aquellas cuestiones
50 que permiten rastrear el margen disponible para proyectar una cotidianeidad escolar
animada de forma estable por el impulso a la inclusión pedagógica de las TIC, por ejem-
plo y como anuncian diferentes voces, a través del uso de formatos híbridos para la ense-
ñanza. En principio, y como siempre se señala, en lo relativo a las condiciones laborales e
institucionales necesarias para que estos cambios tengan lugar. Luego, y como se insiste,
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en lo referido a la deuda pendiente sobre el acceso a la infraestructura tecnológica y a la

conectividad, cuestión insoslayable. Pero también, y especialmente, en lo que tiene que
ver con una formación docente focalizada en los saberes necesarios para el uso peda-
gógico de las TIC más allá de la emergencia, es decir, atenta a la construcción regulada y
estable de criterios para la intervención de la enseñanza en función de la especificidad y
la combinación de materialidades, formatos y contextos.

Por lo pronto, la fuerza de este proceso interroga a las políticas de formación docente en
algunos desafíos persistentes que hagan del oficio una profesión afirmada en su posición
(Novoa, 2017). Entre ellos, los modos a través de los cuales los dispositivos de formación
recuperan los saberes pedagógicos de los/as docentes y, atendiendo a su identidad espe-
cífica, establecen un diálogo con saberes provenientes de diferentes campos disciplinares
y contextos de producción para su análisis y validación. En relación con los procesos de in-
clusión TIC en las prácticas educativas, se trata de abordar los sentidos, calidad y pertinen-
cia de las estrategias, tareas y recursos puestos en juego por la enseñanza en la búsqueda
de los aprendizajes esperados, lo cual abre la posibilidad de enriquecer los procesos de
formación con conocimientos específicos sobre un campo disciplinar en constante desa-
rrollo al tiempo que permite confirmar y/o revisar la vigencia de principios pedagógicos,
curriculares y didácticos comprobados en su eficacia en las prácticas de aula a lo largo del
tiempo. Un interjuego tendiente a evitar la obsolescencia pedagógica acelerada por la

velocidad y por los sentidos impuestos por las tecnologías y, también, una inclusión ten-
diente a modalizar la estandarización curricular creciente en los procesos de formación
atendiendo a la particularidad de los diferentes mapas educativos.

Otra cuestión abierta en su complejidad es la instrumentación de procesos formativos que

dispongan de tiempo, espacio y saberes para la selección y también para la construcción
colectiva de estrategias transferibles a diferentes contextos en función de sus caracterís-
ticas. En tanto profesión regulada por el Estado, la docencia demanda acciones de forma-
ción que apunten a la institucionalización de la enseñanza apoyando la tarea de maestros/
as y profesores/as (Terigi, 2010). Para ello, la formación encuentra el desafío de recuperar
el carácter situado y artesanal de la tarea docente más allá de iniciativas personales o vo-
luntaristas sino más bien encuadrándolo en un marco institucional con condiciones favo-
rables para la producción pedagógica de manera colaborativa. La inclusión TIC se vuelve
un terreno fértil para este modo de intervención, sobre todo si se tiene en cuenta que la
amplitud y la proliferación de recursos digitales disponibles para su uso plantean la impor-
tancia de un trabajo de análisis atento a su contextualización en propuestas de enseñanza
para el aula que respondan a las características de diferentes contextos educativos.

Un tercer reto persistente para las políticas públicas de formación docente tiene que
ver con la escala y el alcance de sus acciones. Esto supone un gran esfuerzo para los
Estados ya que implica diseñar una planificación informada sobre un diagnóstico que,
en la mayoría de los países de la región, no suele estar disponible o bien incluirse como
componente del diseño de las políticas. Y también requiere contar con las decisiones
y las condiciones que garanticen que, en su diversidad y cualquiera sea su localización
geográfica, todos los/as docentes de cada país, dispongan de una oferta planificada de
51
formación actualizada, sistemática y de calidad en el transcurso de las diferentes etapas
de su trayectoria profesional. Frente a este panorama, durante las dos últimas décadas,
la modalidad a distancia se ha instalado como una opción atractiva en tanto brinda la
posibilidad de una mayor cobertura de la oferta a un menor costo económico que otros

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formatos. Al mismo tiempo, y tal como fue evidenciado en durante el tiempo de la sus-
pensión de la presencialidad, el uso de las tecnologías digitales ofrece un elemento que
potencia el propio proceso formativo de los/as docentes en tanto fortalece los procesos
de apropiación de estas tecnologías a propósito de su uso para la enseñanza. Sin embar-
go, la ampliación de esta modalidad como opción para la formación docente requiere
una planificación pertinente y adecuada al diagnóstico de las demandas de cada contex-
to, así como también la necesaria atención a la calidad de la oferta en estos formatos y,
por supuesto, la consideración de la disponibilidad tecnológica.

En su conjunto, estos desafíos intervienen la arquitectura institucional de las políticas

públicas en tanto ponen en sintonía las políticas de inclusión TIC con políticas docentes
que apunten a al fortalecimiento de la posición docente, la cual ofrece elementos para
comprender cómo una profesión se organiza interna y externamente y también para
discernir elementos intervinientes en el proceso de construcción de lo profesional, inclu-
yendo allí los modos de dinamizar el cambio en el marco de un hacer específico.

Por su parte, la investigación educativa encuentra en la productividad docente de este

tiempo una invitación a renovar sus lentes y a ofrecer elementos que anuden su contri-
bución a las políticas de formación. Uno de ellos es la posibilidad de repensar la idea del
profesional reflexivo, luego de décadas de usos polisémicos y variados en su contribu-
ción al campo, algunos de los cuales hicieron de la reflexión una competencia genérica,

bandera asociada a los discursos de la autonomía profesional (Tardif y Nunez Moscoso,

2018). A propósito de la visibilización de las acciones pedagógicas de los/as docentes
provocada por la ebullición pandémica, resituar la reflexividad docente como principio
de comprensión de un mundo escolar inestable es una alternativa para ubicar a las pro-
pias prácticas profesionales en el centro y desde allí indagar cómo los/as docentes se
definen y re- inventan fuera de sus roles y estatus tradicionales. Esto implica hacer de las
mismas prácticas profesionales una materia de reflexión, con el fin de otorgarles sentido
a través de un ejercicio que también incluya la interacción y la reflexión de aquellos/as
con quienes se comparte dicha práctica. Asimismo, repensar la reflexividad docente des-
de la investigación es una posibilidad para fortalecer los procesos formativos orientados
a hacer de la reflexión sobre las prácticas un ejercicio crítico que incluya la lectura de los
problemas y encrucijadas sociopolíticas que las atraviesan y entre las cuales cuentan las
paradojas de un mundo atravesado por la dinámica digital.

En la misma dirección, se abre una ventana para expandir la mirada sobre la reconfiguración
de las prácticas docentes a propósito del uso de las TIC. En este sentido, la investigación
educativa puede contribuir al estudio de las acciones docentes desplegadas en el marco
de los cambios producidos por la materialidad digital, atendiendo a los organizadores o
invariantes que regulan el funcionamiento de dichas prácticas en combinación con las de-
cisiones situacionales que orientan el uso pedagógico de dichas tecnologías (Altet y Char-
tier, 2006; Chartier, 2010; Vinatier, 2013). La producción de conocimiento sobre este punto
resulta vital para enriquecer los procesos formativos, los cuales, a su vez, también buscan
una afirmación que haga sentido con la experiencia profesional docente. La investigación
tiene un papel relevante a través del estudio y la construcción de propuestas de formación
52 que hagan del análisis de las prácticas una instancia adecuada a las diferentes etapas de
desarrollo profesional docente y que ésta se vuelva propicia para fortalecer sus saberes.
Esto implica afinar los modos a través de los cuales se entraman los saberes teóricos de refe-
rencia (disciplinares, pedagógicos, didácticos) con las expectativas y los modos de uso que
los docentes dan a esos saberes (Chartier, 2007; 2010; Vinatier, 2013). En este sentido, una
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

formación docente para la inclusión TIC orientada en dirección a la afirmación de la posición

profesional supone dialogar con las lógicas de producción y circulación del conocimiento
pedagógico como procesos específicos y asociados al carácter identitario del hacer de la
enseñanza y en cuya manufactura se hibridan saberes de diferente orden y naturaleza.

Para concluir
Como se ha dicho, dentro de los efectos producidos en este tiempo de ebullición es
posible identificar una intensa productividad pedagógica y didáctica por parte de los/
as docentes en la cual se ha desplegado una prolífica variedad de usos de las TIC para la
enseñanza. Un proceso de hechura artesanal, condicionado por los medios disponibles,
nutrido por la modalidad colaborativa entre docentes. Un proceso potenciado por las
mismas tecnologías que permitieron la construcción colectiva a la distancia y que, al
mismo tiempo, amplificaron su alcance a través del intercambio en redes para compartir
prácticas y experiencias. En la urgencia de la continuidad pedagógica y con la materia-
lidad disponible, las múltiples iniciativas de las escuelas y sus docentes mostraron su
extraordinaria potencia para dinamizar un cambio en el cual se puso en evidencia que
las derivas de las tecnologías hablan en las prácticas de quienes se las apropian, reinven-
tando sus funciones y sentidos.

En el reconocimiento social del hacer docente, tal despliegue ha sido valorado con tono
asertivo como una oportunidad para reforzar la necesidad de un cambio en la propuesta
escolar, hace tiempo declarado como imperativo. Sin embargo, en su prepotencia urgi-
da, este movimiento advierte a las políticas educativas sobre algunas cuestiones a consi-
derar en vistas a acompañar la acción de los/as docentes hacia ese horizonte.

Hacer foco en la experiencia profesional de los/as docentes ubica la lectura sobre el

cambio en una perspectiva que incluye tanto el papel de las condiciones materiales y
simbólicas en los procesos de configuración de su identidad como también aquellos ele-
mentos que la moldean y le dan color específico, entre ellos, la construcción de saberes
pedagógicos y didácticos sobre la enseñanza. Es en este punto donde se juegan modos
y modalidades propias de la acción docente cuya consideración resulta clave en los pro-
cesos de formación y central en el caso de las políticas públicas que vienen apostando a
la inclusión TIC en las prácticas educativas.

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Notas
1
En América Latina, las estrategias de formación profesional docente de mayor alcance han estado vincula-
das con las políticas de escala nacional que se han sostenido en el tiempo, tales como Costa Rica con 55
el PRONIE; Chile con la Red Enlaces; Brasil a través del ProInfo, Colombia con Colombia Aprende y Compu-
tadores para Educar; México, primero con Red Escolar, luego con Enciclomedia y Habilidades Digitales para
Todos; Perú, con Huascarán; Uruguay, con Plan Ceibal; y, aunque discontinuado, Argentina, con Conectar
Igualdad y Juana Manso (Lion, 2019; Lugo et al., 2016; Lugo y Delgado, 2019; Rivoir y Morales, 2021).
El impacto de este debate en las decisiones de política pública educativa es reciente para la mayoría de

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los países y variable en lo que refiere a alcance y niveles del sistema educativo obligatorio (Bocconi et al.,
2016; Jara et al., 2019; Pedró, et al., 2019; UNESCO, 2019).
3
El desarrollo de las llamadas "soluciones tecnológicas en educación" alude a un proceso de índole edu-
cativa pero a la vez económica y de orden global. Se trata de un panorama liderado por China, Estados
Unidos, Europa e India y el desarrollo de mercados emergentes en África, América Latina y el sudeste
asiático impulsados por la necesidad de reducir los costos y mejorar el acceso educativo a través del uso
de tecnología avanzada, un potencial reforzado a partir de las estrategias de emergencia para la conti-
nuidad pedagógica (Lugo et al., 2021.)
4
Los testimonios forman parte de un ejercicio de reflexión sobre la experiencia de enseñanza durante la
suspensión de la presencialidad educativa realizado con 150 docentes de diferentes niveles educativos
de Argentina y otros países de la región, participantes de la Especialización en Lectura, escritura y educa-
ción, FLACSO-Argentina.
5
"Los datos explican la diferenciación de la capacidad de uso de los recursos tecnológicos digitales entre las
franjas etarias, y ocurre que a medida que se aumenta la franja etaria de los profesores, más difícil es trabajar
con tecnologías digitales. En el otro extremo, mientras al 25% de los encuestados de más de 50 años de edad
les parecía fácil o muy fácil trabajar con esas tecnologías, entre los de 29 años o menos, ese índice alcanza el
49% de ellos. O sea, prácticamente el doble” (Red Estrado Chile, 2020, p. 18).
6
Elsie Rockwell (2018b) utiliza la idea del plano de "continuidad relativa" para caracterizar esta forma de
acercamiento a las prácticas escolares y recurre al ejemplo de las prácticas de enseñanza escolar de la
lectura para dar cuenta de su movimiento: la lógica de las religiones del libro (la enseñanza de la lectura a

partir de la memorización de un texto sagrado); la lógica secular (el desplazamiento de textos y signos re-
ligiosos en las aulas por los textos del patrimonio nacional); la lógica del espacio público (La confluencia
de la diversidad (lingüística, cultural, religiosa) y la posible construcción de un espacio común); la lógica
del mercado privado (la venta de dispositivos didácticos e informáticos para desarrollar "competencias
lectoras", dentro o fuera del aula); la lógica de los movimientos sociales (la construcción de otros textos y
de otras formas de leer en el contexto de luchas locales), entre otras.
7
En otra oportunidad de acercamiento investigativo a la cuestión del cambio en las prácticas (Brito, 2015)
analicé estos procesos en relación con la enseñanza de la cultura escrita en los cuales, durante un período
de diez años, pude identificar la creciente construcción de nuevos sentidos sobre el cambio a propósito
del progresivo uso de las tecnologías por parte de los/as mismos/as docentes en sus prácticas personales,
laborales o domésticas. Sin embargo, al tiempo que se mostraban cada vez más dispuestos a la adopción
de sus usos en las aulas, la enseñanza de la lectura y la escritura seguía manteniéndose sostenida en la
utilización del libro de modo prevaleciente. Naturalizado como materialidad invariante, el objeto libro
seguía imponiéndose como el soporte insustituible y tanto las categorías intelectuales como las valora-
ciones de la cultura impresa continuaban operando en esta construcción. Sin embargo, esta defensa fue
cediendo en intensidad durante el período estudiado en tanto la observación de la propia experiencia y
también las de los/as propios estudiantes confirmaban la convivencia de las prácticas de la cultura escrita
en su versión impresa y digital, según contextos y finalidades de uso. Impulsadas por la llegada de las
computadoras a partir de la política oficial de Conectar Igualdad iniciada en el año 2010 en Argentina, la
cultura digital se haría su lugar en las aulas con la utilización progresiva de los diferentes artefactos dis-
ponibles a través de nuevos usos que se sumaban y resignificaban las prácticas ya existentes. La predo-
minancia de las pantallas como soporte para la edición de los textos comenzó a convivir con otras formas
donde el diálogo entre texto, imagen y sonido ofrecía nuevas aperturas. No obstante, aún resultaba una
incógnita de qué modo los saberes escolares se reubicarían en el mapa de la cultura común al tiempo que
surgían nuevas inquietudes tales como la diferencia entre "cliquear y aprender". Así, en el juego de ensa-
56 yos y pruebas, las respuestas a los desafíos del cambio cultural eran movilizadas en el propio espacio y al
propio tiempo de los/as docentes y, en su complejidad, construían en las aulas una versión con identidad
específica del proceso de reinvención de la enseñanza.
8
En algunos países de la región, las políticas docentes han activado o fortalecido dispositivos en ese senti-
do. En Argentina, por ejemplo, la provincia de Córdoba impulsó "Voces en Red", una serie de videos que
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

ofrece reflexiones pedagógicas de especialistas, directivos y docentes; Santa Fe desarrolló el "Observato-

rios de Prácticas", y también el Instituto Nacional de Formación Docente ha impulsado acciones en esta
dirección. Asimismo, durante el lapso de la suspensión de la presencialidad y hasta hoy, numerosas or-
ganizaciones, instituciones y centros educativos han propuesto la realización de conversatorios y mesas
virtuales destinadas a este tipo de intercambio.
9
Por ejemplo, es el caso de la provincia de Buenos Aires con el Programa ATR (Acompañamiento a la Tra-
yectoria y la Revinculación) destinados a docentes sin cargos o módulos activos y estudiantes de los
últimos años de la formación docente inicial que se encuentren realizando sus prácticas para el acom-
pañamiento a las trayectorias educativas a través de visitas domiciliarias a estudiantes de escolaridad
obligatoria. Otro ejemplo es el de la provincia de Santa Fe con el "Ciclo de Talleres para formadores de
las Prácticas Docentes", que involucró a los Profesores del campo de la Práctica Docente de los Institutos
Superiores de Formación Docente de Gestión Estatal y Gestión Privada como destinatarios/as.

* Andrea Brito es Doctora en Ciencias Sociales; Magister en Ciencias Sociales con Orientación en
Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Argentina; Licenciada en Ciencias
de la Educación, Universidad de Buenos Aires; Profesora para la Enseñanza Primaria, Escuela Normal
Superior Nro. 4; Profesora Investigadora y Coordinadora de la Especialización en Lectura, escritura y
educación, Programa Educación, Conocimiento y Sociedad, Área Educación, Facultad Latinoameri-
cana de Ciencias Sociales, Argentina. E-mail: abrito@[Link]

Propuesta Educativa | ISSN 1995 - 7785 | Número 56 | Año 30 | Vol.2 | Noviembre 2021 | Págs. 40 a 56.
La enseñanza remota de emergencia durante la COVID-19.
Los desafíos postpandemia en la Educación Superior
Emergency Remote Teaching during COVID-19 in Higher Education. The
Post-pandemic Challenges
MANUEL AREA-MOREIRA*
Universidad de La Laguna

Resumen
Este artículo es un ensayo sobre el impacto de la COVID-19 en la enseñanza universitaria y sobre lo
que debiera ser la transformación digital de la educación superior mirando hacia un tiempo pos-
tpandémico. Está estructurado en cuatro partes. En la primera realizamos una breve revisión de las
publicaciones sobre los efectos de la COVID-19 en la educación superior señalando que existe una
ingente literatura académica a nivel mundial e iberoamericana al respecto. En la segunda propo-
nemos una caracterización o inventario de las prácticas docentes desarrolladas durante el confina-
miento y que responden a lo que se denomina como ERE (Enseñanza Remota de Emergencia). En la
tercera parte, proponemos que la transformación digital de la educación superior no debe enten-
derse como un periodo coyuntural consecuencia de la COVID-19, sino que debe acometerse como
proceso de adecuación histórica de las universidades a las transformaciones que están ocurriendo
en las sociedades del siglo XXI. Finalizamos, a modo de conclusiones, extrayendo algunas lecciones
derivadas de la pandemia cara a impulsar la enseñanza digital en nuestras universidades.

Palabras clave: Educación y COVID-19 - Universidad digital - Enseñanza remota de urgencia -

Educación a distancia - Transformación digital

57
Abstract
This article is a reflection essay on the impact of COVID-19 on university education and on what the digi-
tal transformation of higher education should be looking towards a post-pandemic time. For this, this
work is structured in four parts. In the first, we made a brief review of the publications on the effects of
COVID-19 on higher education, noting that there is a huge academic literature at the global and Iberian-

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

American level on the matter. In the second section we propose a characterization or inventory of the
teaching practices developed during confinement and that respond to what is called ERE (emergency re-
mote teaching). In the third part, we propose that the digital transformation of higher education should
not be understood as a temporary period as a consequence of the Covid, but should be undertaken as a
process of historical adaptation of universities to the transformations that are occurring in 21st century
societies . We conclude, by way of conclusions, drawing some lessons derived from the pandemic in or-
der to promote digital education in our universities.

Keywords: Education and COVID-19 - Digital university - Emergency remote instruction - Distance
education - Digital transformation

Cita recomendada: Area-Moreira, M. (2021) “La enseñanza remota de emergencia durante la COVID-19. Los desafíos postpandemia en
la Educación Superior”, en Propuesta Educativa, 30(56), pp. 57 - 70.

COVID-19 y educación superior en las publicaciones académicas

Probablemente nunca antes se había escrito tanto sobre un mismo tema en tan poco
tiempo. La COVID-19 es el gran asunto o fenómeno histórico del presente y práctica-
mente no hay ningún sector o área de nuestra sociedad donde no se haya analizado su
impacto y consecuencias. En el ámbito educativo los estudios e informes desarrollados
sobre los efectos de la COVID-19 en la enseñanza son numerosos y se cuentan por miles
de publicaciones disponibles en Internet.

En el caso particular de la educación universitaria, una búsqueda en Google Académi-

co/Scholar de los términos “Covid AND Higher Education” arroja un resultado de más de
50.000 publicaciones académicas en lengua inglesa en los dos últimos años (2020-21) des-
de que se declaró la pandemia. La misma búsqueda con los términos de “Covid AND Edu-
cación Superior” nos ofrece más de 17.000 publicaciones académicas en lengua española.

Un análisis más detallado del estado actual de las publicaciones a nivel mundial sobre la
Covid y la educación superior puede verse en el trabajo de Bond, Bedenlier, Marín, Hän-
del (2021). En el mismo, estos autores, realizaron una revisión de mapeo sistemático que
recopila y describe las características de 282 estudios empíricos primarios desarrollados
en distintos países. Estos autores encontraron que las temáticas más abordadas fueron
las percepciones de los estudiantes sobre el aprendizaje en línea (171 artículos), impacto
del cambio al aprendizaje en línea (84 artículos); percepciones de los profesores sobre
el aprendizaje virtual, (54 artículos); el equipamiento tecnológico de los estudiantes (38
artículos) y el rediseño de los cursos impartidos (31 artículos). Es de destacar que también
crearon distintos mapas interactivos donde se puede explorar la distribución geográfica
58 de dichas publicaciones por zonas del planeta.

Otro trabajo muy interesante es el que está realizando T. Bates (2020) en el que recopila
y sistematiza distintos informes, publicados en lengua inglesa, en los que se exploran los
distintos impactos que ha tenido la enseñanza remota de emergencia en las universida-
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

des como son la utilización de las herramientas tecnológicas, las opiniones y percepcio-
nes de estudiantes y docentes, o el tipo de metodologías y experiencias de aprendizaje
articuladas online. Por su parte, Abu Talib, Bettayeb & Omer (2021) realizaron una revisión
de más de 40 artículos de revistas de alto impacto con el objetivo de explorar y evaluar el
impacto que estos cambios han tenido en la educación superior con relación a la trans-
formación digital y el cambio al aprendizaje en línea causado por la pandemia.

Con relación al contexto latinoamericano también existen contribuciones abundantes. A

modo de ejemplo de lo publicado puede consultarse el informe de UNESCO-ISEALC (2020)
donde después de analizar el impacto en distintas regiones del continente, este organismo
recomienda a las instituciones de educación superior acciones de política universitaria como:

- Anticiparse a una suspensión de larga duración, centrando los esfuerzos en ase-

gurar la continuidad formativa y garantizar la equidad, generando mecanismos de
gobierno, monitoreo y apoyo eficientes;
- Diseñar medidas pedagógicas para evaluar formativamente y generar mecanismos
de apoyo al aprendizaje de los estudiantes en desventaja;
- Documentar los cambios pedagógicos introducidos y sus impactos;
- Aprender de los errores y escalar la digitalización, la hibridación y el aprendizaje ubicuo;
- Promover la reflexión interna sobre la renovación del modelo de enseñanza y
aprendizaje

Véase también informe realizado por Pedró (2020) para la Fundación Carolina donde
ofrece el inventario de distintos efectos e impactos del confinamiento sobre la enseñan-
za universitaria en el contexto latinoamericano y sugiriendo distintas recomendaciones
de política educativa a corto y medio plazo.

En el contexto español puede consultarse el estudio sobre las políticas de enseñanza

universitaria en tiempos de Covid-19 (Area-Moreira et al., 2021) donde se analizaron las
directrices y recomendaciones elaboradas por los equipos de gobierno de una muestra
amplia de universidades públicas españolas para la docencia durante el tiempo pandé-
mico. Otros análisis de interés son los trabajos de Cabero-Almenara y Llorente-Cejudo
(2020) y de Corell y García-Peñalvo (2020).

Finalmente es recomendable consultar lo publicado en lengua española en los números

monográficos de revistas académicas. La tabla 1 ofrece un listado o inventario de núme-
ros monográficos dedicados a la COVID-19 en la enseñanza superior en diversas revistas
académicas del ámbito iberoamericano.

Tabla 1. Monográficos de revistas académicas en lengua española sobre

COVID-19 y Educación
Revista de Educación Educación Superior y COVID-19: Disrupción y adaptabilidad
Superior en América Vol 8 (julio-diciembre, 2020)
Latina ESAL [Link]
Revista Digital Educación Superior: Pandemia COVID-19
de Investigación Vol. 14 Núm. 2 (2020)
en Docencia [Link] 59
Universitaria (RIDU)
Revista Internacional Consecuencias del Cierre de Escuelas por el Covid-19 en las Desigualdades
de Educación para la Educativas
Justicia Social Vol 9, No 3 (2020)
[Link]

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Campus Virtuales COVID-19 y enseñanza universitaria
Vol. 9, Num. 2, 2020, octubre
[Link]
Propuesta Educativa Educación y Pandemia
No. 54 (2020)
[Link]
Revista de Educación COVID-19: Docencia online y protección de derechos y garantías fundamentales
y Derecho Núm. 22 (2020)
[Link]
Revista Educación y pandemia. Efectos y opciones de política en Iberoamérica
Iberoamericana de Vol. 86 Núm. 1 (2021) [Link]
Educación Vol. 86 Núm. 2 (2021) [Link]
Publicaciones Ecologías de Aprendizaje digital en tiempos de COVID-19
Vol. 51 Núm. 3 (2021)
[Link]
Revista de Educación Transición de la educación convencional a la educación y al aprendizaje en línea,
a Distancia (RED) como consecuencia del COVID-19
Vol. 21 Núm. 65 (2021)
DOI: [Link]
International Journal Covid-19 & Education
of Educational No. 15 (2021)
Research and [Link]
Innovation (IJERI)

Integración y Dossier especial: La Educación Superior en tiempos de Pandemia

Conocimiento Vol. 10 Núm. 2 (2021)
[Link]
view/2271
Revista de Educar en época de confinamiento: la tarea de renovar un mundo común
Sociología de la Vol. 13, Núm. 2 (2020)
Educación - RASE [Link]

La educación durante el confinamiento

Vol. 14, Núm. 1 (2021)
[Link]
DIDAC Docencia universitaria y pandemia. Experiencias, significados y prospectivas
Convocatoria abierta (Call of paper)
[Link]
Publicación en 2022

Fuente: Elaboración propia.

Teniendo en cuenta la bibliografía anteriormente citada, en este artículo pretendemos

analizar, por una parte, lo que han sido las prácticas docentes desarrolladas durante el pe-
riodo denominado de enseñanza remota de urgencia, y por otra identificar una serie de
ejes clave, a modo de desafíos, que debieran asumir las universidades a corto y medio pla-
zo, en un tiempo postCovid, cara a impulsar la transformación digital de sus enseñanzas.

La enseñanza remota de emergencia (ERE): retrato de lo ocurrido

60 La pandemia fue un big bang, un fenómeno abrupto que estalló de repente y sin prea-
viso donde las instituciones universitarias, al igual que al resto de la sociedad, quedaron
vacías y clausuradas. Sin embargo, durante la fase del confinamiento, no se produjo un
apagón pedagógico. Fue posible gracias a que la red digital estaba suficientemente de-
sarrollada y accesible al profesorado y al alumnado permitiendo la continuidad de pro-
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cesos formativos mediados tecnológicamente desde los hogares.

Hubo que improvisar las respuestas educativas para proporcionar continuidad a los pro-
cesos formativos. La tecnología fue la solución inmediata y urgente para poder mante-
ner algunas de las funciones docentes básicas: impartir contenidos o lecciones, realizar
tutorías o debates entre estudiantes y docentes, plantear y entregar tareas y actividades,
proporcionar materiales de estudio, realizar evaluaciones.

Es lo que se denomina como ERE (Enseñanza Remota de Emergencia) sobre la que existe
una amplia bibliografía (Hodges et al., 2020; Hodges et al., 2021). Este autor, junto con
otros, define este concepto como

“un cambio temporal de la forma de desarrollo de la enseñanza a un modo alternativo

debido a circunstancias de crisis. Implica el uso de soluciones de enseñanza totalmente a
distancia para la instrucción o la educación que de otro modo se impartirían presencial-
mente o como cursos combinados o híbridos y que volverán a ese formato una vez que la
crisis o emergencia haya remitido” (Hodges et al., 2020:13).

En esta dirección Maggio (2021) señala que en el comienzo del confinamiento universitario se
produjeron dos fases o tipos de prácticas docentes. Una primera donde el profesorado inten-
tó crear espacios online cargados de información (documentos de lectura, videos, presenta-
ciones) que adoptaron el formato de aulas virtuales. La segunda fase consistió en desarrollar

procesos de interacción comunicativa sincrónica con los estudiantes emulando las formas
comunicativas de las clases presenciales. En este sentido, las videoconferencias o videollama-
das pasaron de ser una tecnología utilizada de forma minoritaria en tiempos preCOVID-19 a
ser la aplicación más extendida y sobreutilizada durante este tiempo pandémico.

Este fenómeno de la ERE no es igual a otros conceptos académicamente consolidados

como el de e-learning, educación virtual o educación a distancia digital. La principal di-
ferencia es que la ERE fue una modalidad de enseñanza basada en el uso intensivo de
la tecnología de modo improvisado, sin planificación didáctica y que responde a una
situación que reclamaba una respuesta educativa de urgencia (García-Arieto, 2021).

Desde mi punto de vista las prácticas de la ERE han pretendido emular o reproducir las
actividades docentes de la enseñanza presencial empleando los recursos tecnológicos
de la red, pero no supuso una disrupción o transformación de los modelos pedagógicos
dominantes de la enseñanza universitaria. Fue una respuesta formativa de urgencia.

¿Cuáles fueron las prácticas docentes desarrolladas durante este tiempo de enseñanza a
distancia de urgencia? Grosso modo diría que las siguientes:

a) La creación por el profesorado de espacios o aulas virtuales para el estudio y trabajo

autónomo del alumnado que consistieron en:

- La oferta de materiales didácticos digitales que presentaban los conocimientos de

estudio. La mayoría de los mismos consistían en documentos de lectura de textos,
de presentaciones multimedia de diapositivas, y videos de distinto tipo (lecciones o
exposiciones magistrales, grabación de conferencias, documentales). Estos recursos
en su mayor parte eran seleccionados de Internet y, en menor medida, fueron auto- 61
creados por los propios docentes responsables de la asignatura. Esta fácil localiza-
ción de recursos en la red generó que, en ocasiones, muchos docentes no filtraran o
seleccionaran un número adecuado de los materiales que incorporaban a sus aulas
virtuales. De este modo muchos estudiantes percibieron que se les ofrecía una canti-

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dad desmesurada de contenidos digitales provocando saturación en la información
disponible.
- La demanda de realización de actividades o tareas que los estudiantes tenían que
cumplimentar y entregar a través del aula virtual de la asignatura. Muchas de estas
tareas requeridas presentaron deficiencias pedagógicas relevantes. Por una parte,
carecían de las orientaciones o guías necesarias que explicaran a los estudiantes
cómo realizar exitosamente o satisfactoriamente dicha actividad de forma online.
Por otra, no estaba calibrado o medido el tiempo o esfuerzo requerido de trabajo
por lo que en la mayoría de las ocasiones los estudiantes las percibieron como una
sobrecarga de tareas.
- A ello hemos de sumar que, de repente con el confinamiento, el alumnado se en-
contró con que varias asignaturas solicitaban de forma simultánea varias tareas. En
otras palabras, se careció de la coordinación académica necesaria entre los docentes
que evitaran la saturación de la carga de trabajo del alumnado requiriendo numero-
sas tareas en los mismos tiempos.

b) La utilización continuada de los sistemas de videoconferencia desde el hogar a través

de computadoras personales y telefonía inteligente estableciendo interacción síncrona
entre estudiantes y docentes de modo similar a lo que ocurre en las aulas físicas. En con-
secuencia, las prácticas consistieron, en su mayor parte, en:

- Impartir lecciones o clases magistrales de los contenidos o unidades de estudio

de la asignatura por parte del docente.
- Implementar seminarios o reuniones del docente con grupos de trabajo del
alumnado.
- Realizar exámenes o pruebas de control en tiempo real bajo la vigilancia del pro-
fesor a través de cámaras.
- Reproducir en espacios digitales el horario establecido para la impartición de las
asignaturas que estaban pensadas para ser desarrolladas en las aulas físicas.

El intento de imitar la organización temporal del tiempo de docencia siguiendo a raja-

tabla o rígidamente el mismo horario de las clases presenciales es evidencia de cómo se
interpretó disfuncional o distorsionadamente en qué consiste el e-learning o educación
a distancia online donde lo asíncrono debe ser más relevante, en la mayoría de los casos,
que lo síncrono.

c) La articulación de un sistema de evaluación en línea destinado al control de los co-

nocimientos en forma de exámenes o pruebas finales similares a las que se realiza-
ban en la enseñanza presencial. Este tipo de pruebas se basaron en la utilización de
test, de exámenes de problemas o de pruebas de ensayo que fueron realizadas de
modo síncrono en días y horas prefijados. En este sentido, entre el profesorado, exis-
tió la preocupación de cómo “vigilar” a los estudiantes mientras cumplimentaban las
pruebas para evitar que copiasen o que fuera otra persona distinta del alumno quien
respondía dicho examen. También aumentó la preocupación por el plagio de los tra-
bajos entregados a través de las aulas virtuales por lo que cobró mucha relevancia el
62 software antiplagio.

En definitiva, la enseñanza remota de emergencia fue la respuesta a continuar desarro-

llando un formato o narración didáctica lo más similar a la enseñanza tradicional desa-
rrollada durante el tiempo preCovid en las aulas físicas, pero en esta ocasión mediadas
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tecnológicamente. A pesar de que el profesorado en su gran mayoría realizó un alto y

meritorio esfuerzo personal y profesional para dar continuidad a su docencia en circuns-
tancias difíciles y sobrevenidas, hemos de apuntar que las mismas no siempre cumplie-
ron las exigencias de calidad pedagógicas de lo que supone la enseñanza a distancia en
línea o e-learning (García-Arieto, 2021).

Más allá de la COVID-19. Desafíos para la transformación digital de la

enseñanza universitaria
Mi posición se apoya en el supuesto de que el tiempo pandémico hemos de analizarlo
como un periodo coyuntural, transitorio, que tarde o temprano finalizará. Por ello, la
digitalización de la enseñanza universitaria no debemos pensarla como un fenómeno
efímero y vinculado al tiempo COVID-19, sino como una necesidad histórica derivada de
la transformación digital de la sociedad del siglo XXI.

En esta dirección, desde finales del siglo pasado distintos informes de organismos in-
ternacionales han evidenciado la necesidad urgente e imperiosa de que las universida-
des, en cuanto centros responsables de la educación superior, debieran transformarse
y adaptarse a las nuevas exigencias y rasgo de una sociedad conectada a nivel global
donde el conocimiento y la información se produce y cambia de modo exponencialmen-

te rápido difundido de forma vírica por todo el planeta, donde las tecnologías de la in-
formación y comunicación han invadido y colonizado casi todos los espacios de nuestra
vida cotidiana, laboral, de ocio, cultural de nuestra sociedad.

La adaptación y transformación de las universidades a la sociedad digital es, y será, un

proceso dificultoso, lento y lleno de incertidumbres, pero también puede ser ilusionante
Requiere tener voluntad de cambio e innovación, así como ideas estratégicas que seña-
len el rumbo a seguir. Un trabajo interesante es el desarrollado por Benavides et al. (2021)
que han realizado una revisión sistemática de la literatura sobre la transformación digital
en instituciones de educación superior. En el mismo concluyen que existe un alto interés
en la problemática de la transformación digital

“que se evidencia en el incremento de artículos que se han publicado en los últimos años.
Además, hemos encontrado que la tendencia presenta una importancia definida desde
una perspectiva social, lo que sugiere que los investigadores son conscientes de la impor-
tancia de las habilidades y capacidades de los recursos humanos para lograr con éxito
los proyectos de transformación digital” (Benavides et al., 2021:19)

En esta línea, dicha revisión resalta que esta transformación digital de las universidades
no se entiende como la mera incorporación de la tecnología, sino fundamentalmente
como un proceso social, multidimensional y de transformación integral y holística de
toda la institución de educación superior. Al respecto, Martínez-Pérez y Rodríguez-Abitia
(2021) realizaron un análisis comparativo sobre el uso de las TIC para procesos educativos
y administrativos por instituciones de educación superior en cinco países de América
Latina: Argentina, Brasil, Chile, México y Perú y proponen una “hoja de ruta” para la trans-
formación digital de las universidades latinoamericanas. Otros trabajos interesantes son 63
el libro coordinado por Burgos y Branch (2021), y el informe de Gaebel et al. (2021) sobre
la situación del aprendizaje digital en las universidades europeas.

De lo anterior podemos inferir que una institución universitaria que quiera emprender

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el cambio del cambio necesita la elaboración y desarrollo de un plan o visión estratégica
para su transformación digital y un imaginario que justifique, dé sentido y significado al
proceso de cambio. También es preciso que involucre a todos los estamentos y agentes
de la institución universitaria (tanto equipos de dirección, de gestión y gobernanza, así
como de la comunidad docente, del personal de apoyo técnico y del propio alumnado).

Teniendo en cuenta estas anotaciones, podríamos indicar que los retos o desafíos de una
universidad para impulsar su plan o estrategia de transformación digital de sus enseñan-
zas debiera incorporar las siguientes acciones (ver Gráfico 1).

Disponer de variedad y calidad de infraestructuras tecnológicas y de telecomunicaciones

La primera condición y desafío es que el conjunto de instalaciones universitarias dispon-

ga de infraestructuras suficientes y de calidad tanto de equipamiento tecnológico como
de la red de telecomunicaciones disponibles para sus agentes educativos. Es un requisito
imprescindible ya que si no existe tecnología abundante y de calidad no podrán desa-
rrollarse procesos formativos adecuados a través de la misma. La red WiFi tiene que ser
potente y estar accesible a todo el profesorado y el alumnado desde cualquier punto o
espacio físico de la universidad y desde su casa.

GRÁFICO 1. DIMENSIONES O EJES PARA LA TRANSFORMACIÓN DIGITAL DE LA

ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

INFRAESTRUCTURAS TECNOLÓGICAS POLÍTICA INSTITUCIONAL DE

Y DE TELECOMUNICACIONES IMPULSO AL CAMBIO

EJES PARA LA
ORGANIZACIÓN TRANSFORMACIÓN
SERVICIOS DIGITALES
ACADÉMICA HÍBRIDA Y DIGITAL DE LA
EN LA RED
FLEXIBLE EDUCACIÓN
SUPERIOR

NUEVA PROFESIONALIDAD CAMBIO DEL MODELO O

DOCENTE PARADIGMA EDUCATIVO

Fuente: Elaboración propia.

Diseñar e implementar políticas institucionales de impulso a la transformación digital

Un proceso complejo como es el de reformular digitalmente el conjunto del sistema

docente en una universidad requiere la existencia de una política de la institución que
64 regule, oriente e impulse estos cambios. Sin la misma, la trayectoria será discontinua e
improvisada. Esto implica que las autoridades o equipo rectorales tienen que creer, estar
convencidos y comprometidos en liderar dicho proceso. Esto debiera traducirse en im-
pulsar nueva legislación y reglamentos que regulen y den cobertura legal a las nuevas
prácticas docentes y titulaciones que implica la transformación digital de la docencia.
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Paralelamente es necesario un Plan estratégico de la institución que sea consensuado y

aceptado por el conjunto de la comunidad universitaria que haga explícitos los retos y
estrategias que deben implementarse.

Cambiar el modelo o paradigma educativo dominante en la institución

La transformación digital de una institución educativa supone también reformular sus

enfoques y formas de enseñanza tradicionales. En este sentido, el modelo o paradigma
dominante de la educación superior en los últimos dos siglos ha sido el de la transmisión
de información por parte de los docentes vía clase magistral, dictado de apuntes o a
través de los manuales universitarios. Lo que se traduce en generar un modelo de apren-
dizaje por recepción que, en numerosas ocasiones, supone un aprendizaje mecánico,
simple y memorístico del conocimiento.

La transformación digital es una oportunidad para darle la vuelta a este paradigma y al-
terar sustantivamente cómo se debe enseñar y aprender en la universidad. Las teorías
educativas y psicológicas enfatizan la necesidad de desarrollar un modelo pedagógico de
aprendizaje activo a través de la experiencia del estudiante sobre el conocimiento para
que mediante tareas o actividades didácticas apropiadas lo reconstruya. Estrategias meto-
dológicas como el estudio de casos, el aprendizaje por proyectos, por problemas, el aná-

lisis de acontecimientos y noticias, la creación de productos, la búsqueda de soluciones

a retos, la clase invertida, la creación y desarrollo de portfolios, entre otras, son algunos
ejemplos de la puesta en práctica de un modelo o paradigma educativo más centrado en
la actividad creadora del estudiante que en la mera repetición de lo que dicen los libros
o su profesorado. En este sentido, el ciberespacio y los entornos digitales representan los
escenarios adecuados para que los estudiantes desarrollen las tareas de búsqueda, análisis,
contraste, difusión y reelaboración de la información y el conocimiento.

Reformular la profesionalidad docente

El nuevo paradigma educativo del aprendizaje activo y experiencial exige también un nue-
vo modelo de profesionalidad docente. Las tareas docentes tradicionales han consistido
en exponer el contenido, normalmente través de lecciones magistrales donde se ofrece
una síntesis del conocimiento en una disciplina que el alumnado anota en sus apuntes, en
organizar algunas tareas o prácticas en las sesiones de clase o laboratorios, y en realizar
pruebas de evaluación para comprobar si el alumnado es capaz de resolver o reproducir el
conocimiento presentado. El cambio de paradigma educativo también conlleva que el pro-
fesorado debe asumir y desarrollar nuevas tareas docentes. Entre las mismas destacarían el
ser competente para generar, organizar y gestionar entornos o plataformas digitales para
la enseñanza y el aprendizaje, ser capaz de diseñar o planificar didácticamente dichos en-
tornos o situaciones de enseñanza tanto en formato presencial, a distancia o mixto (semi-
presencialidad); poseer los conocimientos y habilidades para crear o seleccionar materiales
didácticos digitales de diversa naturaleza como son las videolecciones, las infografías, las
presentaciones multimedia, los podcast, entre otros; y, lógicamente, ser competente para 65
articular e implementar acciones de tutoría y evaluación continuada de los distintos pro-
ductos elaborados por el alumnado (Area-Moreira, 2018).

Desarrollar un nuevo modelo de organización académica flexible e híbrido (Hyflex)

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La organización académica universitaria siempre ha estado regulada por la gestión del
tiempo y el espacio en escenarios presenciales físicos. La docencia de una titulación uni-
versitaria se organiza distribuyendo para cada materia o asignatura una determinada
cantidad de horas de encuentro en un salón de clase entre un profesor y un grupo de
estudiantes. De esta manera la organización del tiempo académico tiene que realizarse
en función de los espacios físicos disponibles en la institución y del número de asigna-
turas que se imparten. Es una organización similar a las oficinas o centros comerciales.

Sin embargo, la tecnología digital permite romper esta dependencia del tiempo y el espacio.
Los entornos de enseñanza en línea o virtuales están disponibles de forma permanente en
cualquier momento y accesibles desde cualquier lugar lo que permite combinar o mezclar
experiencias o tareas de aprendizaje para que el alumnado las realice bien en el salón de
clase, bien de forma autónoma fuera del mismo, bien en otros espacios del centro o en su
hogar. Esto se conoce como enseñanza semipresencial, enseñanza mezclada o híbrida y en
torno a la misma están surgiendo metodologías de enseñanza como el aula al revés, entor-
nos flexibles o educación abierta que previsiblemente irán creciendo en los próximos años.

Hace ya casi dos décadas que se ha acuñado el concepto de enseñanza mezclada o semi-
presencial. En una conferencia desarrollada hace casi diez años (Area-Moreira, 2013) de-
fendí que el futuro a medio plazo de la enseñanza universitaria sería en una modalidad
mixta o híbrida de docencia. En la misma señalaba que era urgente

“cambiar radicalmente el modelo educativo de la docencia universitaria de modo que la acti-

vidad, tarea o proyecto de trabajo sea el eje del aprendizaje de los estudiantes. Esto significará
menos tiempo encerrado en aulas y más autonomía y flexibilidad organizativa del estudiante
para que (bien individualmente o en grupo) desarrolle las actividades en espacios o entornos
formativos online organizados y gestionados por su profesorado”. (Area-Moreira, 2013:2)

Por su parte Sangrá (2020) sugiere que caminamos hacia modelos de presencialidad dis-
continua o intermitente donde se entremezcle situaciones en aulas físicas con interac-
ciones en espacios virtuales lo cual requiere ser competente para diseñar y gestionar di-
seños pedagógicos híbridos. La dificultad no sólo está en combinar ambas modalidades
de enseñanza, sino en lograr una mezcla coherente que proporcione una experiencia
unificada de aprendizaje a los estudiantes. No es sumar o añadir tiempos y actividades
virtuales a las presenciales, sino construir un itinerario compartido donde el alumnado
desarrolla tareas y acciones indistintamente en espacios físicos y virtuales cara a la adqui-
sición de ciertos conocimientos y competencias.

Una variante del modelo híbrido es el denominado HyFlex (término derivado de la com-
binación de los conceptos Híbrido y Flexible) formulado hace varios años por Beatty
(2014) donde se oferta mayor flexibilidad al alumnado de modo que pueda elegir entre
la doble presencialidad (es decir, estar sincrónicamente en el escenario físico del aula o
bien seguirlo telemáticamente en tiempo real) combinada con la utilización de entornos
virtuales asíncronos (Beatty, 2019). Al respecto, Juárez, Torres y Herrera señalan que

“El Modelo HyFlex ofrece una respuesta a las demandas de flexibilidad, poniendo a dis-
posición del estudiante dos o más opciones para llevar a cabo actividades de aprendizaje
66 equivalentes de manera presencial o virtual. El diseño de estas actividades implica una
serie de consideraciones como son la tecnología necesaria para apoyarlas, los criterios para
establecer la equivalencia, el tiempo necesario para desarrollar los recursos de aprendizaje
y los procesos administrativos implicados, entre otros” (2014: 128)
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Ofrecer y desarrollar servicios digitales de apoyo a la comunidad universitaria

Otro elemento clave es que la universidad disponga de equipos o servicios técnicos que ge-
neren y apoyen al profesorado a poner en práctica y desarrollar modelos de enseñanza ba-
sados en la utilización de los recursos digitales en la red. El campus virtual de la universidad
suele ser la plataforma de alojamiento de entornos virtuales para la docencia más difundida.
Al mismo pueden añadirse otros servicios online como pueden ser plataformas para cursos
masivos gratuitos (MOOC), publicación de blogs y sitios web propios, repositorios de infor-
mes y estudios académicos, suites de aplicaciones de edición y trabajo colaborativo en la red,
servicios de producción audiovisual en línea, la Biblioteca de la universidad, entre otras.

Pedagogías disruptivas para la enseñanza universitaria

Evidentemente la enseñanza en remoto a través de las tecnologías alteró sustantivamen-

te las prácticas docentes universitarias, pero en el fondo, emuló los modelos de enseñanza
tradicional universitaria basada en los métodos expositivos del conocimiento y en el control
de su recepción a través de pruebas evaluativas. El reto pedagógico a corto y medio plazo
no sólo es la transformación digital, sino también la transformación radical del paradigma
pedagógico universitario. Esto nos lleva a plantear la necesidad de modelos disruptivos de la
enseñanza (Christensen, Horn y Johnson, 2008; Magana, 2017; Adell y Castañeda, 2015).

Teniendo en cuenta esos referentes me atrevo a sugerir que las pedagogías universita-
rias en la red son disruptivas y radicales educativamente cuando:

a) Alteran y reformulan la metodología expositiva de presentación de los con-

tenidos y de aprendizaje por recepción y repetitivo proponiendo metodologías
basadas en retos, tareas y proyectos desafiantes al alumnado para que busquen
y construyan soluciones propias y creativas.

b) Cuestionan la separación epistemológica del conocimiento en disciplinas o

campos académicos rígidos estimulando la integración de saberes.

c) Desbaratan y fracturan una concepción del aprendizaje basada en el trabajo indi-

vidual de cada estudiante favoreciendo el trabajo colaborativo y grupal no sólo con
sus compañeros de clase, sino también con estudiantes de otras clases y/o centros.

d) Demandan e impulsan la exploración, búsqueda y análisis de información

por parte del alumnado más allá de lo académico y le acerca al mundo real im-
pulsando que el alumnado se implique y asuma el papel de creador de objetos
digitales de conocimiento que pueden ser compartidos y difundidos en la red.

e) Rompen con el tiempo y el espacio rígidos de la enseñanza presencial regula-

dos por horarios encorsetados y haber avanzado hacia modelos flexibles de or-
ganización temporal donde los encuentros síncronos vienen autorregulados por
los propios estudiantes y los docentes en función de sus necesidades de trabajo.
67
f ) Implementan un modelo pedagógico centrado en el alumno mediante la
puesta en práctica de metodologías de aprendizaje activo como son la ense-
ñanza por proyectos, los enfoques gamificados del aprendizaje, el aprendizaje
por problemas, por tareas, entre otros.

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g) Planifican un proceso instructivo basado en el aprendizaje por competencias,
en el aprendizaje colaborativo favoreciendo en el alumnado la adquisición y desa-
rrollo de las competencias transversales o blandas como el pensamiento crítico, la
creatividad, el análisis de la información, la expresión en contextos variados.

h) Desarrollan un modelo de evaluación de naturaleza continua y formativa que

sea coherente con la metodología de enseñanza-aprendizaje desarrollada de
forma que favorezca la autoevaluación y la evaluación entre pares.

A modo de conclusiones. Lecciones para el tiempo post-COVID-19

La primera lección es tomar conciencia que nunca volveremos a la anterior situación de la
enseñanza presencial tal como la conocimos en el tiempo prepandémico. Eso ya es cosa del
pasado. Querer imponer la vuelta atrás bien a nivel institucional por los equipos de gobierno
universitarios o por un docente en su aula, será un error que no se debe cometer. La presen-
cialidad como única o exclusiva modalidad de enseñanza-aprendizaje nos retrotrae al origen
medieval de las universidades con arquitecturas de piedra y saberes estáticos lo cual es in-
compatible con los actuales tiempos del conocimiento cambiante en la nube (Area-Moreira,
2013). Tanto el profesorado como el alumnado ya han descubierto y experienciado lo que

es aprender y enseñar con las tecnologías desde sus hogares. Evidentemente han sido ex-
periencias con limitaciones y debilidades, pero también con potencialidades, a las que no
podemos renunciar, como son evitar los desplazamientos físicos a los campus para realizar
tareas que se pueden resolver a distancia (gestiones administrativas, entrega y/o recepción
de documentación); la inmediatez en la tutorización o seguimiento del trabajo académico
de los estudiantes; la posibilidad de realizar muchas tareas docentes en línea sin tener que
estar físicamente en los despachos o aulas (revisión de actividades, producción y entrega de
materiales de estudio, recepción y valoración de trabajos de estudiantes); la flexibilidad en la
gestión de los tiempos académicos sin estar sometidos a horarios rígidos.

En segundo lugar, debiéramos asumir que la digitalización de la educación superior no

surge por la crisis pandémica, sino que es una necesidad histórica del siglo XXI. La CO-
VID-19 ha impulsado la velocidad del proceso de digitalización. Este proceso de digi-
talización está ocurriendo en toda la sociedad (en el comercio, en la economía, en el
ocio, en las relaciones interpersonales, en la cultura, en el mundo laboral, en los servicios
administrativos, sanitarios, entre otros).

En consecuencia, la universidad como institución educativa no puede sustraerse a dicha

realidad y tiene la responsabilidad social y cultural de capacitar a sus egresados como ciu-
dadanos y profesionales competentes digitalmente para que sepan actuar e integrarse en
todas las esferas y ámbitos de la nueva sociedad digital. Para lograr estas metas formativas
la enseñanza universitaria tiene que reformular profundamente sus métodos didácticos,
las prácticas y funciones docentes, así como sus sistemas evaluativos de modo que integre
la utilización plena de las tecnologías educativas bajo un paradigma pedagógico destina-
do a favorecer el aprendizaje activo, competencial y autónomo por los estudiantes.
68
En tercer lugar, la ausencia de la presencialidad durante el confinamiento nos ha em-
pujado a tomar conciencia de su relevancia en la enseñanza del día a día universitario.
Los estudiantes y los docentes necesitamos el contacto físico, la interacción cara a cara,
el intercambio de ideas y afectos en tiempo real, la conversación directa ya que somos
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seres sociales. La presencialidad, sobre todo para el alumnado más joven de los primeros
cursos universitarios, es una experiencia vital necesaria, valiosa y significativa. La lección
a extraer es que, si nuestra sociedad ya es híbrida, también debe serlo la formación uni-
versitaria. Por ello creo que a corto y medio plazo la mayoría de las titulaciones univer-
sitarias serán ofertadas a través de modalidades de enseñanza híbrida combinando lo
presencial y la virtualización en sus múltiples variantes.

La cuarta lección es la necesidad de replantear las políticas y gobernanza universitarias para

que favorezcan e impulsen tanto la digitalización de las titulaciones como la transformación
pedagógica de las prácticas docentes. Esto implicará la planificación y desarrollo de acciones
como el desarrollo de las competencias digitales tanto del profesorado como del alumnado
a través de la oferta de planes y cursos de capacitación o formación técnico-pedagógica,
impulsar la innovación y renovación pedagógica de la enseñanza universitaria a través de la
convocatoria de proyectos institucionales que estimulen la experimentación de proyectos
piloto a nivel de facultades o carreras, y muy importante, atender y compensar las desigual-
dades o brechas digitales del alumnado ofreciendo becas y/o préstamos baratos para la ad-
quisición de tecnologías y el acceso a los servicios telemáticos, así como ofrecer computado-
ras, laptops o smartphones gratuitos para su utilización por los estudiantes.

En definitiva, la pandemia ha impulsado el proceso de digitalización de la enseñanza

universitaria, pero no necesariamente su transformación pedagógica. Los efectos de

la COVID-19 sobre la enseñanza universitaria son significativos y representan un impulso

para la transformación digital de la misma, pero pedagógicamente no han sido disrupti-
vos. Hemos avanzado en la utilización intensa de las tecnologías para mediar y reproducir
las acciones docentes que tradicionalmente se desarrollaban en los espacios de aula pre-
senciales, pero no ha significado que el modelo pedagógico de enseñanza-aprendizaje
se haya alterado sustantivamente. Sin embargo, como afirman García-Morales et al. (2021)

“El impacto disruptivo de COVID-19 y la disponibilidad de tecnologías digitales que pue-

den respaldar el aprendizaje en línea presentan una oportunidad sin precedentes para
la transformación de la educación superior a nivel global. Todos estamos involucrados
en un mundo digital y el fenómeno del aprendizaje en línea llegó para quedarse” (García
Morales et al., 2021: 6)

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* Manuel Area-Moreira es Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago

de Compostela; Doctor en Pedagogía, Universidad de La Laguna; Investigador Principal del grupo
de investigación Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías (EDULLAB); Catedrático y Docente,
Didáctica y Organización Escolar, Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de
Educación de la Universidad de La Laguna, España. E-mail: manarea@[Link]

MARÍA TERESA LUGO**

Universidad Nacional de Quilmes

Raúl Katz es Doctor en Ciencias Políticas y Administración de

Empresas y Magíster en Tecnologías y Políticas de Comunicación
por el Massachusetts Institute of Technology (Cambridge). Tam-
bién realizó una Maestría en Ciencia Política (Assas) y una Maes-
tría en Ciencias de la Comunicación recibiéndose con honores
en la Universidad Sorbonne, Francia. Es Licenciado en Ciencias
de la Comunicación por la Universidad Assas (París) y Licenciado
en Historia por la Universidad Sorbonne (París). Es Director de In- Entrevista
vestigación de Estrategia de Negocios en el Columbia Institute
for Tele-Information del Columbia Business School (New York) y
Profesor Visitante en el Programa de Gestión de Telecomunica-
ciones de la Universidad de San Andrés (Argentina). Trabajó vein-
te años en Booz Allen & Hamilton, donde se desempeñó como
71
Socio Líder de la Práctica de Telecomunicaciones en las Améri-
cas y miembro del equipo de dirección de la firma. Al retirarse
de Booz Allen, fundó Telecom Advisory Services LLC en abril del
2006, una firma especializada en consultoría para la industria de

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telecomunicaciones desde donde trabaja con equipos de go-
bierno de los distintos países de América Latina en el desarrollo
de estrategias vinculadas a los sectores de telecomunicaciones
y digital, y realizó numerosos estudios de impacto económico y
planeamiento de tecnologías digitales. Raúl Katz

Desde su perspectiva, el desarrollo del sector de las telecomunicaciones

en América Latina y especialmente el de la transformación digital repre-
sentan la clave para conseguir un incremento de la productividad y de los
ingresos, mejoras en los resultados sanitarios y educativos, y fomentar el
desarrollo y crecimiento económico de toda América Latina.

MTL: ¿Cuál es su visión sobre las oportunidades detrás de la cooperación y

colaboración regional en ciencia, investigación, tecnología e innovación?

RK: La cooperación regional es importante porque permite generar

eficiencias con sus correspondientes efectos económicos positivos.
En lugar de establecer iniciativas de financiamiento destinado a in-
vestigación e innovación TIC de forma aislada, los países de la región

deberían cooperar impulsando proyectos coordinados, que estimulen la movilidad de

talentos, con los consiguientes efectos positivos en términos de spillovers y transferen-
cias de know-how. En ese sentido, sería deseable desarrollar un marco institucional co-
mún en la región, que siga ciertos principios básicos y que asegure el alineamiento de
las fuentes de financiamiento con los objetivos de desarrollo de la industria digital en la
región. Además, mayor coordinación regional implicaría la posibilidad de agregación de
recursos de investigación e innovación para crear masa crítica que permita a la región
competir a nivel internacional.

MTL: ¿Cree que ha habido avances en América Latina respecto al desarrollo de infraestructu-
ra digital y la adopción de tecnologías digitales de última generación?

La región ha tenido un avance notable en la última década. En 2010,

sólo una cuarta parte de los hogares tenía una conexión a internet en
Necesitamos una población América Latina, hoy ese porcentaje se sitúa cerca del 60%. La pene-
más y mejor formada para tración de banda ancha móvil era del 9% en 2010, hoy ha superado el
90%. Los precios han bajado sostenidamente y cada vez tenemos más
explotar las ventajas de
usuarios de internet en América Latina. Sin desmedro de ello, persisten
la revolución digital. La brechas y desafíos importantes que es necesario atender con urgencia.
escasez de población mejor
MTL: En ese sentido… ¿Cuáles son las brechas y desigualdades que iden-
formada es lo que limita
tifica en América Latina para la transformación digital?
el pleno aprovechamiento
RK: Como decíamos antes, si bien los avances han sido remarcables,
de la digitalización y se
todavía más del 40% de los hogares no cuentan con una conexión
manifiesta en las dificultades
72 de banda ancha fija, mientras que la penetración de internet móvil,
que el sector empresarial si bien registra un valor elevado de 90%, tal cifra se reduce sensible-
latinoamericano tiene para mente si consideramos la penetración de usuarios únicos.
encontrar trabajadores Pero además de la brecha de adopción, está la brecha de uso. El uso
altamente calificados en que se da a las tecnologías digitales en América Latina es de relativa
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

habilidades digitales. baja sofisticación. En uso de redes sociales la región está al nivel de las
más avanzadas, pero cuando analizamos usos más intensivos, como
banca digital o comercio electrónico, las brechas con respecto al pri-
mer mundo se hacen presentes. Lo mismo ocurre a nivel empresarial:
las empresas tienen altos niveles de conectividad, pero el uso que hacen de la misma
para sus cadenas de aprovisionamiento, logística, o entrega de servicios es escaso. Y si
analizamos la penetración de las tecnologías más avanzadas -5G, IoT, entre otras- ahí las
brechas se acrecientan.

Otro aspecto es el del capital humano. Necesitamos una población más y mejor formada
para explotar las ventajas de la revolución digital. La escasez de población mejor forma-
da es lo que limita el pleno aprovechamiento de la digitalización, y se manifiesta en las
dificultades que el sector empresarial latinoamericano tiene para encontrar trabajadores
altamente calificados en habilidades digitales.

MTL: En base a este diagnóstico que presenta de la región, ¿cuáles cree que son los cuellos de
botella más importantes y qué aspectos de oportunidad ve necesario atender para que los paí-
ses logren resultados alentadores en el marco de la pandemia y también de la post pandemia?

RK: Se calcula que alrededor de 220 millones de personas se encuentran sin trabajo en el
mundo según los últimos datos de OIT. Se estima también que en 2020 se perdió el 8,8%

del total de horas de trabajo y el déficit mundial del empleo aumentó en 144 millones de
puestos de trabajo lo que acentuó aún más la escasez de oportunidades de empleo que
ya existía antes de la pandemia. El pleno empleo sigue siendo una realidad lejana para
muchos países. Para reducir las cifras de desempleo este objetivo debe ocupar un lugar
central en las políticas macroeconómicas a nivel nacional e internacional.

La pandemia ha puesto de manifiesto la gran vulnerabilidad de muchos puestos de tra-

bajo en la región. Un análisis exhaustivo que hicimos para el caso de Chile en ocasión
de la pandemia nos indicaba que, al irrumpir el confinamiento obligatorio, del univer-
so total de trabajadores, más de la mitad (un 56%) se encontraba en situación de gran
vulnerabilidad, porque se trataba de trabajadores que no realizaban tareas esenciales
(sanitarios, policías) ni tampoco podían trabajar desde casa porque las características de
sus ocupaciones o su formación no se lo permitían. Muchos de ellos han pasado a formar
parte de la lista de desempleados.

Para la post pandemia, es importante que los gobiernos reconozcan el papel central que
jugará la digitalización en los empleos del mañana. Es necesario reducir esa cantidad de
empleos vulnerables que han quedado expuestos con la pandemia. Ello pasa en buena
medida por estimular al sector productivo para que innove alrededor en la restructu-
ración de procesos para permitir incrementar el porcentaje de la población que pueda
trabajar remotamente, así como incentivar la capacitación digital de los sectores sociales
más vulnerables para poder enfrentar de mejor forma situaciones como la actual.

Y más allá del aspecto sanitario coyuntural, la región deberá abordar un problema de
fondo, y es que no estamos formando la cantidad de trabajadores especializados en he-
rramientas digitales que demandará el mercado. 73
MTL: En ese sentido, para atender el problema de la escasez de trabajadores especializados
en las herramientas digitales y para mitigar el impacto disruptivo de la pandemia en relación
al mercado laboral ¿qué condiciones cree habría que tener en cuenta?

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

RK: La evidencia histórica entre el 2010 y el 2020 muestra que existe una relación posi-
tiva y significativa entre el nivel de Economía Digital y la generación de empleos netos.
Esto implica que como resultado neto de una mejora en el nivel de Economía Digital
de un país se generan empleos. En particular se encuentra que un aumento del 10% en
el índice de Economía Digital genera un incremento en el nivel de empleos del 1.07%.

Así también se tiene evidencia de que aquellos países que enfrenta-

ron la pandemia con un nivel de Economía Digital más desarrollado,
fueron aquellos que vieron su PIB per cápita con una disminución Para la post pandemia, es
menor. En particular se encontró que el COVID generó en promedio
importante que los gobiernos
un impacto negativo en el PIB de 3.23%. Pero aquellos países líderes
en el nivel de Economía Digital (en el top 45%) ese impacto negativo reconozcan el papel central
se redujo a sólo 1.21%. Esto implica que para ese grupo de países los que jugará la digitalización
efectos negativos en el PIB fueron un 63% menor. Este impacto ne- en los empleos del mañana.
gativo en el PIB inferior, implica necesariamente una menor pérdida
Es necesario reducir esa
de empleos en esos países.
cantidad de empleos
Por otro lado, se genera un efecto indirecto a través del capital hu- vulnerables que han quedado
mano. Si a través de la mejora en la Economía Digital se genera un
expuestos con la pandemia.
impacto positivo en el nivel de capital humano, también se genera

un impacto indirecto positivo en el empleo de largo plazo a través de la mejora de ese

capital humano que si se analiza el modelo econométrico previo se ve que un aumento
en el capital humano genera un aumento en el número de empleos en el país.

De este modo se encuentra que un desarrollo mayor de la Economía Digital (Talento Di-
gital; Adopción Digital; Innovación Digital, Pilares Digitales y Localización Digital), contri-
buyó a mitigar el impacto disruptivo de la pandemia con respecto al mercado laboral. A
su vez, la evidencia histórica también muestra que un crecimiento futuro de la Economía
Digital será un factor clave para la recuperación de empleos.

Estos resultados se pueden traducir en políticas públicas como programas públicos para
mejorar la alfabetización digital, disminución impositiva al sector para mejorar los pre-
cios de los servicios de telecomunicaciones y poder llegar a un mayor porcentaje de la
población; programas públicos para colaborar a reducir la falta de dispositivos digitales
en los hogares, liberación de espectro para el desarrollo de pequeños ISP inalámbricos
que ayuden a cerrar la falta de oferta en regiones de cada país, entre otros.

MTL: Entonces… ¿qué tipo de intervenciones cree que deberían implementarse específica-
mente en la formación de los recursos humanos en los países de América Latina? Y también,
¿cuáles son los roles y las habilidades más requeridas?

RK: Diversos estudios dan cuenta de que el rezago en la digitalización de la fuerza de tra-
bajo y la capacitación digital de los trabajadores necesarios representan una barrera fun-
damental para la transición de América Latina hacia la Cuarta Revolución Industrial. Los
principales indicadores educativos dan cuenta de esto. América Latina gradúa solo 1100
74 ingenieros anuales (por millón de habitantes), mientras que en los países de la OCDE
esa cifra se duplica: 2200. Si extendemos el campo de análisis al conjunto de disciplinas
STEM, esa brecha se agudiza: 1600 graduados en América Latina contra 4200 en la OCDE
(por cada millón de habitantes). Por supuesto que toda la región no es uniforme, como
caso positivo a destacar podemos citar a Colombia, que gradúa cerca de 3000 profesio-
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

nales STEM al año, cerca del doble que la media regional.

Lo primero es tener claro el diagnóstico. Cuántos empleos especializados estamos crean-

do y cuántos se necesitan. Y proyectar ambas tendencias hacia el mediano y largo plazo
(5 a 10 años). Es importante que el horizonte de análisis sea amplio, porque las acciones
que se tomen demorarán años en materializarse bajo la forma de nuevos trabajadores
especializados. Una vez comparada las tendencias de empleos crea-
dos y demandados, se identifican las brechas, la actual y la futura. So-
Diversos estudios dan bre la base de esas brechas, es necesario estudiar la oferta formativa
cuenta de que el rezago en identificando donde están los cuellos de botella, si es en la ausencia
la digitalización de la fuerza de programas especializados, o que éstos no reúnen las característi-
cas requeridas en término de formación y habilidades, o si resultan
de trabajo y la capacitación
poco atractivos para los jóvenes. Una vez analizada a fondo la oferta
digital de los trabajadores educativa actual, es necesario actuar con intervenciones correctivas
necesarios representan una en aquellas áreas más débiles.
barrera fundamental para la
Según el informe del World Economic Forum The Future of Jobs, los
transición de América Latina roles que serán más demandados en el futuro cercano son aquellos
hacia la Cuarta Revolución vinculados a expertos en Data Science, Machine Learning, Inteligen-
Industrial. cia Artificial, Big Data, IoT, transformación digital y automatización
de procesos, marketing digital, desarrolladores de software y apli-

caciones, ingenieros de robótica, especialistas de seguridad de la

información. ...en América Latina no
Como ejemplo regional podemos citar el caso de Panamá, donde en- estamos formando la
cuestas locales a empresarios del software han coincidido en general cantidad suficiente de
con esos roles a demandar, afirmado que piensan involucrarse en los trabajadores especializados
próximos 3 años en áreas tales como Inteligencia Artificial, Data Scien-
que demanda el sector
ce, desarrollo de aplicaciones, robótica y seguridad de la información.
productivo, impactando
MTL: ¿Podría señalar otras experiencias internacionales que buscaron dar directamente con el
respuesta a este problema?
desarrollo de los países de
RK: El ejercicio de previsión y de anticipación que describimos en la la región. Ello se manifiesta
respuesta anterior lo realizan de forma continua los países más de-
en áreas de vacancia muy
sarrollados. Este tipo de análisis puede llevarse a cabo a través de
diferentes metodologías, tanto cuantitativas (series de tiempo o mo- importantes.
delos macroeconométricos) como cualitativas (técnicas Delphi, Focus
groups, entre otras).

Por citar algunos ejemplos, uno de los casos más notorios es el del modelo macroecono-
métrico E3ME desarrollado por Cambridge Econometrics y utilizado por el Centro Euro-
peo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP), con sus respectivos mó-
dulos conexos de oferta y demanda laboral. Otros ejemplos a destacar son los de Francia
(Observatoire Regional Formation Emploi), Hong-Kong (Vocational Training Council),
Noruega (Statistics Norway) o Alemania (Institut für Arbeitsmarkt und Berufsforschung).

MTL: ¿Qué aspectos considera que deberán contemplarse para implementar ofertas educati- 75
vas de calidad que faciliten el ingreso al mercado laboral? ¿Cuáles son las áreas de vacancia
más importantes?

RK: La escasa formación de trabajadores especializados se pone de manifiesto cuando

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se analizan las necesidades del mercado, presentes y futuras. En general, podemos afir-
mar que en América Latina no estamos formando la cantidad suficiente de trabajadores
especializados que demanda el sector productivo, impactando directamente con el de-
sarrollo de los países de la región. Ello se manifiesta en áreas de vacancia muy impor-
tantes. Por ejemplo, encuestas a empresas y cámaras de software en Panamá permiten
ilustrar este punto con claridad. Los encuestados han afirmado que les resulta muy difícil
encontrar el personal adecuado para tareas de arquitectura de software o para el rol de
programador senior. En muchos casos han tenido que recurrir a la tercerización o a con-
tratar empresas extranjeras para cubrir esas áreas.

La oferta de formación, específicamente la Técnica Superior, deberá contemplar cuáles

son las herramientas tecnológicas que requiere y que requerirá el sector productivo (Big
Data, Machine Learning, IA, robótica, entre otras). Pero ello solo no es suficiente. La for-
mación deberá estar preparada para los roles a ser demandados (posiciones senior, o
junior, gerentes, especialistas, entre otros), y deberá contemplar las habilidades y des-
trezas que se requerirán (tanto duras como blandas). Como habilidades duras podemos
mencionar la capacidad de programación, pensamiento crítico e innovador, control de
calidad, razonamiento y capacidad de resolver problemas complejos. Como habilidades
blandas podemos mencionar la disciplina en la ejecución, cumplir tiempos de entrega,
creatividad, flexibilidad, o autonomía. Y todos estos elementos deberán contemplarse

tanto para el sector TIC, como para el resto de los sectores de la eco-
nomía que son usuarios de las herramientas TIC.
... el impacto de la crisis por
la COVID-19 ha sido mayor Las tecnologías digitales son potenciadoras de los sistemas educati-
vos y constituyen un componente clave para garantizar derechos y
en los trabajadores menos
que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes accedan a una edu-
calificados e informales que cación de calidad, desarrollen habilidades que les permitan construir
se han visto más afectados sus proyectos de vida con autonomía y libertad y se preparen para
por las pérdidas de empleo. vivir en un mundo cada vez más complejo y digitalizado. En este sen-
tido, el impacto de la crisis por la COVID-19 ha sido mayor en los traba-
jadores menos calificados e informales que se han visto más afectados
por las pérdidas de empleo.

76
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

* Raúl Katz es Doctor en Ciencias Políticas y Administración de Empresas; Magíster en Tecnologías

y Políticas de Comunicación, Massachusetts Institute of Technology; Director de Investigación de
Estrategia de Negocios, Columbia Institute for Tele-Information, Columbia Business School; Profesor
Visitante, Programa de Gestión de Telecomunicaciones, Universidad de San Andrés, Estados Unidos.
E-mail: [Link]@[Link]
** María Teresa Lugo es Magister en Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación, Universidad Autó-
noma de Barcelona; Licenciada en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires; Investiga-
dora y Profesora de la Universidad Nacional de Quilmes donde dirige el Centro en Políticas Públicas
de Educación, Comunicación y Tecnologías. Es consultora para gobiernos y organismos internacio-
nales en temas de Tecnologías y Educación, Argentina. E-mail: maria.lugo1@[Link]

MARÍA CRISTINA SPADARO*

Universidad de Buenos Aires
MARÍA LUISA FEMENÍAS**
Universidad Nacional de La Plata

Resumen
Primera mujer graduada con un doctorado en Letras, primera Rectora del Liceo
de Señoritas, autora de numerosos libros de lectura infantil y co-fundadora de
numerosas organizaciones, la mayoría vinculadas al Partido Socialista, que im-
pulsaron los derechos de las mujeres, Ernestina es una figura poco conocida,
aunque su importancia y su protagonismo y aún la poca visibilidad de su figura
hace oportuno adelantar a los lectores aspectos de su perfil y compromiso.

Palabras clave: Educación – Orígenes del feminismo – Literatura infantil –

Artículos
Progreso.

Abstract
First woman to obtain a PhD in Literature, First Chair of Liceo de Señoritas, author of a number of books for
children and co-founder of many social organizations associated with the Socialist Party that boosted Wom- 77
en Rights and even the Vote for Women, Ernestina is a rather unknown figure. This article is the result of an
on-going non-profit research that aims to introduce her contributions to a larger public.

Keywords: Education – Origins of Feminism – Children Literature – Progress.

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Recibido el 1 de diciembre de 2020 | Aceptado el 4 de agosto de 2021

Cita recomendada: Spadaro, M.C. y Femenías, M.L. (2021) “Ernestina López: vanguardia de su época”, en Propuesta Educativa,
30(56), pp. 77 - 90.

1. A modo de presentación
Es complejo presentar a Ernestina López1. En nuestro país, como veremos, fue la primera
mujer graduada con un doctorado en Letras, primera Rectora del Liceo de Señoritas,
autora de numerosos libros de lectura infantil –cuyos rasgos más significativos detallare-
mos más adelante– y co-fundadora de numerosas organizaciones, la mayoría vinculadas
al Partido Socialista, que impulsaron los derechos de las mujeres tanto a nivel nacional
como internacional. Un buen punto de partida para comenzar este trabajo es recordar
brevemente cómo se produjo la organización del sistema educativo nacional, a partir de
la Constitución de 1853, claro reflejo del programa que Juan Bautista Alberdi había ex-
puesto en sus Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argen-
tina. De ese programa, derivado de las ideas del liberalismo de la época –no confundir
con definiciones economicistas y actuales del concepto–, nace el proyecto de transfor-
mar a la Argentina en una nación moderna, que pone a la educación en un primer plano.
Por ejemplo, el artículo 67, inciso l6 de la Constitución establecía entre las atribuciones
del Congreso “dictar planes de instrucción general y universitaria”, lo que llevó a largas dis-
cusiones, nunca saldadas, sobre cómo debía entenderse la consigna “instrucción gene-
ral”. (Puiggrós, 2002: 73).

Sea como fuere, en esa etapa, la política educativa de los gobiernos de Buenos Aires
(tanto de la ciudad de Buenos Aires, designada más tarde capital del país, como de la
provincia de Buenos Aires), marcaron las características de la política educativa nacional
de las siguientes décadas (Altamirano y Sarlo, 1997; Puiggrós, 2002: 74; Lorenzo, 2016).
Se ensayaron varios modelos: el primero dependiente de un Ministerio de Instrucción
78 Pública, a cuyo frente estuvo Vicente Fidel López, disuelto por el gobernador Valentín
Alsina; un segundo modelo consistente en un Departamento de Primeras Letras que de-
pendía del rector de la universidad, a la manera del modelo napoleónico; y finalmente,
un Departamento de Escuelas, bajo la jefatura de D. F. Sarmiento en 1856, que priorizó
la generalización de la educación básica (Puiggrós, 2002: 74-75). Esa autonomía, abrió la
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

escuela pública a una educación práctica y democrática, dotada de rentas propias para
garantizar su financiamiento (Puiggrós, 2002: 76). Además de construir edificios moder-
nos en Catedral al Norte y Monserrat, y numerosas escuelas para poblaciones rurales,
publicó textos de uso escolar y fundó la primera revista pedagógica del país, Anales de
la Educación Común, bajo su dirección entre 1858 y 1862 y luego bajo la supervisión de
Juana P. Manso, conocida defensora de la educación y de los derechos de las mujeres,
siguiendo ideas de Pestalozzi y de Froebel (Zuccotti, 1994; Southwell, 2005; Pagliarulo,
2011; Palacio, 2008; Vicens, 2017).

Por su parte, el censo de 1869 había revelado que aproximadamente el 60% de la pobla-
ción no sabía ni leer ni escribir (Lima González Bonorino, 2005) y que la diferencia educati-
va entre la ciudad y la campaña era notoria. Siguiendo el modelo de la Escuela Normal de
Paraná, entre 1870 y 1896 se fundaron casi cuarenta escuelas normales más, cuya meta era
la extensión del sistema de educación pública, para abarcar el conjunto de la población
“educable”, que actuaría como acicate sobre la sociedad en general a fin de hacer posible el
progreso (Puiggrós, 2002: 76-77). Este proyecto normalista tuvo origen y se desarrolló con-
juntamente con la difusión de la enseñanza primaria y con las leyes de instrucción primaria,
provinciales y nacionales, de las que la Ley 1420, sancionada en 1884, sobre la Educación
común, libre, gratuita y obligatoria, para niñas y niños, es en cierto modo su culminación.

A grandes trazos, ese es el transfondo socioeducativo en que nace y crece Ernestina.

2. Una mirada de época

Lo que ofrecemos a continuación no es una biografía intelectual, ni pretende serlo (por
ahora). Sabemos que una biografía es un cierto tipo de narración escrita, que cuenta la
vida de una persona o, al menos, los hechos que se consideran de mayor importancia de
su vida. Se encontrará en esta presentación, algo en ese sentido, pero no una narración o
relato exhaustivo, ya que nos movemos en un espacio con pocos datos exactos y seguros
(Lobato, 2005; Tarcus, 2018: 126-127). Los primeros años de vida de nuestra educadora
son inciertos y en buena medida conjeturales. Entonces, si escribir una biografía no es
tarea sencilla, como puede creerse a simple vista, apuntar y dar cuerpo a los aconteci-
mientos principales de la vida de Ernestina ha sido en extremo difícil. Sin embargo, aún
cuando su perfil es incompleto y continúa en vías de relevamiento, deseamos presentar-
la ahora por al menos dos motivos. Por un lado, porque creemos que el ordenamiento
provisorio que sigue arroja luz sobre su actuación y la de muchas mujeres de su época,
en una etapa verdaderamente pionera de nuestro país. Una consecuencia de ello es ren-
dir un pequeño homenaje centrado en las primeras graduadas universitarias en Filosofía
y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Por otro lado, porque confiamos en que este
ordenamiento favorezca la investigación y aporte datos de los que ahora carecemos,
enriqueciendo nuestra valoración de los esfuerzos de un conjunto de mujeres que de-
sarrolló su actividad en los albores del siglo pasado. Contamos en este sentido, con un
trabajo de investigación previo de María Fernanda Lorenzo (2016). En efecto, más allá
de sus aportes, el título del libro de Lorenzo –Que sepa coser, que sepa bordar, que sepa
abrir la puerta para ir a la universidad. Las académicas en la Universidad de Buenos Aires en
la primera mitad del siglo XX–, remite a la conocida canción infantil “Arroz con leche”. La
modificación de la última parte de la ronda –“que cambia abrir la puerta ´para ir a jugar´” 79
en “para ir a la universidad”– realiza un giro trópico (Butler, 1997: 2-3) que invierte la carga
del mandato, aunque no su fuerza performativa. Sea como fuere, lo cierto es que el ob-
jetivo de Lorenzo es analizar “un fenómeno novedoso, ya que algunas mujeres aspiraban
también a obtener formación superior” (Lorenzo, 2016: 13). Por esta razón se ocupa de

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

las universitarias de las Facultades de Medicina, Ingeniería y Filosofía y Letras de una
primera época que, a su juicio, abarca un período que va desde 1889 hasta 1940, “año en
que las estadísticas comienzan a mostrar algunas transformaciones respecto de la cantidad
de graduadas, la matriculación y la elección de carreras que las mujeres hacían” (2016: 23).

Nuestro objetivo, en cambio, es más restringido. No sólo no abordaremos a las graduadas

en la totalidad de facultades estudiadas por Lorenzo, sino que tampoco nos centraremos
en las que egresaron de la Facultad de Filosofía y Letras. Brevemente, sólo daremos cuenta
del carácter y de las contribuciones a la libertad de espíritu y de acción de Ernestina López en
particular y del grupo de mujeres del que formó parte en general, no todas necesariamente
graduadas universitarias. Qué datos vamos a tener en cuenta, qué tensiones enfrenta esta
investigación, y con qué documentos contamos es lo que a continuación pasamos a relatar.

Sucintamente hemos perfilado la estructura educativa que media entre el último cuarto
del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX en la República Argentina. Durante ese
período, la nación sufrió una “metamorfosis” que se enmarcó en un ferviente proceso de
modernización, cuyo escenario privilegiado fue la región litoral, y sobre todo, la ciudad
de Buenos Aires (Losada, 2016: 219). Parte de esa mutación se vio enriquecida por la deci-
sión de la Universidad de Buenos Aires de fundar la Facultad de Filosofía y Letras.

Hacia comienzos de la década de 1880, nacionalizada la Universidad de Buenos Aires, se

la comenzó a reorganizar internamente, lo que culminó en 1885 con la sanción de sus

Estatutos (Buchbinder, 1996; 2005). Recordemos que, por ese entonces, en el país sólo
existía la Universidad de Córdoba (fundada en 1613), por tanto, este hecho constituyó
un hito de gran significación. La Universidad de Buenos Aires (UBA) desempeñaba una
función importante como lugar de socialización de las élites, y su Facultad de Derecho
y Ciencias Sociales cumplía un papel esencial en tanto ámbito de reunión y formación
de líderes políticos. Sin embargo, no tenía una gravitación central en la vida cultural de
la ciudad, rasgo que compartía con otras Universidades de América Latina (Buchbinder,
1996; 2005). Esta falta de un perfil definido y la acumulación de instituciones cuyos obje-
tivos de investigación sí los tenían, abrió un espacio amplio de discusión sobre el carácter
de la enseñanza universitaria, su profesionalización y su especificidad, lo que, al amparo
de las nuevas leyes, alentó el surgimiento de Institutos de actividades “humanísticas y
desinteresadas”, por un lado, y de “formación profesional” específica, por otro. En el marco
de estas condiciones intelectuales, la creación de la Facultad de Filosofía y Letras se en-
tiende como la culminación de una serie de intentos por conformar un ámbito público
para la práctica de las humanidades, cuya especificidad ya podía perfilarse con mayor
nitidez, proceso que la misma Facultad contribuyó a consolidar. El 3 de marzo de 1888, el
Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires dictó una resolución para convocar
una Asamblea Universitaria a fin de “proponerle la creación de una Facultad de Filosofía y
Letras”, cuyo decreto definitivo de creación firmó el presidente José Evaristo Uriburu el
13 de febrero de 1896; es decir ocho años después. Las primeras carreras fueron Filosofía
e Historia General (trasladadas de la Facultad de Derecho), a las que se agregó Letras
(Buchbinder, 1996; 2005).

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3. Datos inciertos y tensiones biográficas
¿Qué sabemos de la infancia de Ernestina? En principio que nació en Buenos Aires, sin
contar aún con su fecha exacta de nacimiento. Enfrentamos aquí una primera tensión:
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según el Who’s Who in Latin America: A Biographical Dictionary of the Outstanding Living
Men and Women of Spanish America and Brazil (1935) era hija del pintor Cándido López
–cuyas obras pueblan varias salas de nuestro Museo Nacional de Bellas Artes– y de Adria-
na Wilson López y habría nacido en 1879 en Montevideo. En cambio, según el Diccionario
Biográfico de Mujeres Argentinas de Lily Sosa de Newton (1986) habría nacido de los mis-
mos padres, pero en 1882, un año antes de la famosa Feria Colombina Internacional de
Chicago en conmemoración de los cuatrocientos años del descubrimiento de América,
ocasión para la que el Pabellón Argentino presentó La vuelta del malón de Ángel Della
Valle. En este trabajo, dejamos de lado el hecho de que sabemos de un casamiento de
Cándido López con Emilia Magallanes, con quien tuvo alrededor de doce hijos (Battiti &
Amigo, 2014: 20; Balmaceda, 2018, 7 de agosto; Chatruc, 2021, 15 de agosto).

Sobre la infancia y la juventud de Ernestina hay pocas precisiones. Gracias al Monitor de

la Educación Común, recién en 1894 la identificamos como alumna de quinto año de la
Escuela Normal de Profesores de Buenos Aires, ciclo del que posiblemente egresó al año
siguiente. Esta conjetura, se ratifica con la carta que, en calidad de Maestra Normal, eleva
a las autoridades de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires,
solicitando su admisión sin examen de ingreso; solicitud que le fue aceptada (Archivo
UBA, doc. 4437)2. En la recientemente creada Facultad de Filosofía y Letras se inscribieron
e ingresaron las cuatro primeras mujeres, Ernestina López, su hermana Elvira, María Atilia

Canetti y Ana Mauthe (Spadaro, 2019). Todas ellas se doctoraron en Filosofía y Letras en
1901, junto con los también primeros cinco varones: Eugenio Marín, Porfirio Rodríguez,
Juan C. Jara, Eugenio Ivancovich y Juan Francisco Ibarra. En 1901, un año fructífero como
pocos, las hermanas López obtienen sus respectivos doctorados, figurando en la lista de
doctores de la Facultad de Filosofía y Letras, compilada por Marcial Candiotti (Revista de
la UBA, t. 44, p. 1097). Los trabajos de las hermanas López expresaban lo más vanguardis-
ta del espíritu de la época. Elvira se doctoró con una tesis titulada: El movimiento feminista
(Spadaro, 1991; 2002; 2002a; Femenías, 2019), mientras que la tesis de Ernestina llevó el
título de ¿Existe una literatura americana? (Spadaro, 2019). Las dos tesis se publicaron ese
mismo año en Buenos Aires, en la imprenta Mariano Moreno.

Todo hace pensar que estudiaron en la universidad al mismo tiempo que trabajaron en
la docencia. En el caso de Ernestina, en una primera etapa, lo hizo como Directora de la
Escuela Elemental del distrito 21°, tal como figura en El Monitor de la Educación Común
(Año XX, t. XVII, n° 328).

Ambas hermanas fueron además muy activas en el movimiento de mujeres de la época.

Así, tanto Ernestina como Elvira pudieron discutir, amparadas en la respetabilidad de su
condición, significaciones sociales centradas en lo femenino, en una línea afín a la de
Juana Manso (Becerra, 2019: 44; Lorenzo, 2016: 50-53). Si bien deben haber enfrentado
obstáculos materiales, legales y simbólicos en tanto mediadoras culturales –y aunque
debamos considerarlas “los otros intelectuales” opacados y pocas veces reconocidos (Be-
cerra, 2019: 45)–, no sería justo ignorar que también contaron con algunos importantes
apoyos masculinos; sin tales respaldos su inserción sociolaboral hubiera sido mucho más
difícil aún. Pongamos por caso, Rodolfo Rivarola y Antonio Dellepiane, conocidos juristas
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que apoyaban los reclamos de las mujeres, y avalaron la disruptiva tesis de Elvira, como
consta en su presentación. Por su parte, José Tarnassi, catedrático titular de Literatura
Latina y Clemente L. Fregeiro, catedrático de Geografía, apadrinaron la de su hermana.
Incluso el tan exhaustivo panorama literario de la América hispana que describe Ernes-
tina la lleva a agradecer a Fregeiro “la generosidad con que ha puesto a [su] disposición su

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valiosa biblioteca” (López, 1901: 17), en consideración a las dificultades de acceso a tal
bibliografía, como señala en su propio trabajo. En su tesis, Ernestina se muestra como
una intelectual que busca responder de manera original y auténtica a las preguntas de
su época. La cuestión de la existencia de una literatura americana era algo que preo-
cupaba a los intelectuales de toda la América hispana desde siglo XIX, como signo de
independencia por un lado y de necesidad de reconocimiento por otro. Por eso, no sólo
fue la primera doctora en Letras del continente hispanoamericano, sino que recogió la
pregunta más inquietante de su momento y le ofreció una clara y original respuesta. Su
tesis, cuya estructura resulta formalmente impecable con sus 333 páginas, muestra un
panorama amplio de la producción de la América hispana, desde la literatura aborigen
–como ella la denomina– hasta el preciso momento en que la escribe. En esa línea, señala
la gran diferencia con la literatura europea de la época: mientras que allí un panorama se
satisface con la mera sumatoria de materiales, en América eso no basta, pues –sostiene–
“[la literatura] no deja ningún rastro fijo, ni en la crítica ni en el periodismo” (López, 1901: 13).
Es decir que Ernestina remarca acertadamente que, sin la difusión adecuada, cuestión
aún vigente, no se construye un corpus que sea capaz de reclamar un lugar sólido frente
a la literatura europea. Por eso, pone de relieve la necesidad de legitimación de nuestras
letras; especialmente porque considera que eso traería como consecuencia no solo su
mayor difusión y permanencia, sino que al mismo tiempo instalaría una identidad ame-

ricana, y por tanto argentina, de manera más consolidada y perdurable. Reafirma este
aspecto en su incipiente literatura infantil, como veremos más adelante. Quizá en ese
marco le cabrían algunas de las consideraciones que Beatriz Sarlo le dedica a su con-
temporáneo Ricardo Rojas sobre la voluntad de construir un “mito nacional” que fuera
inescindible del proyecto creador (Altamirano y Sarlo, 1997: 186). En el caso de Ernestina,
ese mito no entraría en contradicción con el carácter sistemático de las investigaciones
histórico-literarias y pedagógicas a las que dedicó su vida, junto con su convicción igua-
litarista sobre los derechos de las mujeres.

Sea como fuere, la primera Colación de Grados y entrega de Diplomas de la nueva Facul-
tad, a la que hemos hecho referencia, consta en una fotografía oficial, fechada el 20 de
octubre de 1901, que da cuenta del evento (Anales, Tomo XV, 1902: 46). La planilla oficial
de finalización de carrera, por su parte, muestra el nombre de Ernestina encabezando
el listado de egresados, como única estudiante con promedio absoluto de 10 puntos.
Adjunta se halla una solicitud de Medalla de Oro y de Diploma de Honor, ambos entre-
gados en 1902 (Archivo UBA, cajas R-089; R-090; 116-03-36; R-107; F4-03-36). Incluso, el
acontecimiento de las primeras mujeres egresadas de la Facultad es tal, que Caras y Care-
tas da cuenta de éste con una nota periodística y una foto del almuerzo celebratorio de
dicha colación de grados, en el que participaron las mujeres más relevantes de la época.
La nota dice así:

En obsequio á las nuevas doctoras en Filosofía y Letras, señoritas Ernestina A. López,

Elvira V. López, Ana Mauthe y María A. Canetti, celebrándose en el salón alto de hotel
Phoenex un banquete, al que asistieron exclusivamente representantes del bello sexo,
cuyo nombre va unido á la noble campaña que en pro de la intelectualidad femenil, han
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emprendido algunos espíritus elevados y progresistas.

El banquete había sido ofrecido por las doctoras y estudiantes de medicina, presidido por
la doctora Eyle.
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A los postres, hicieron uso de la palabra la señorita Lola Úbeda, las doctoras Elvira V Ló-
pez, Grierson, Rawson, Dellepiane y Eyle, la señora Turner y la señorita Emilia Salzá.

Además de las mencionadas asistieron al banquete las señoras Celestina S. de Frutos,

Sara Eccleston, Luisa L. de la Llosa, Elena S. de Gómez, Juana T. de Reynes, Emma C. de
Basavilvaso, Catalina A. de Gourel y las señoritas Francisca Jacques, María C. Martínez,
Catalina Souberán Kings, Ana Pintos, Ana M. Cotter, Irma Ventura, Sara Justo, María P.
Saviera, Elisa Manes Gillings, Teresa Ratto, María J. Becker y Ana Báez. (Caras y Caretas,
año IV, n° 160, s/p; mantenemos la ortografía del original).

Más allá de la retórica de su redacción, de esta noticia periodística aprendemos varias co-
sas: en primer término, la existencia de una “campaña en pro de la intelectualidad femenil”.
Es decir, contra ciertas interpretaciones que describen en soledad a las primeras egresa-
das, esta información da cuenta de que existió un plan coordinado de promoción de la
mujer en su calidad de intelectual. Ello hace suponer que muy posiblemente ninguna
actuó “en soledad”, sino movida por la coordinación y planificación de una serie de acti-
vidades de diverso tipo, tal como se manifiesta con la creación del Consejo de Mujeres,
entre otras organizaciones ligadas al Partido Socialista, como veremos más adelante, e
incluso quizá en coordinación con logias masónicas (Bonaudo, 2007: 403-432; Barran-
cos, 1996: 34-36), o la Liga Nacional de Mujeres Librepensadoras, quienes participaron

también del Congreso Femenino del Centenario (Actas, 2008: 219-221). Incluso, si bien
las prácticas discursivas socialistas comenzaron a constituirse desde fines del siglo XIX,
al principio fundamentalmente con voces masculinas que demandaban igualdad social,
civil y política para las mujeres, poco a poco se fue conformando un complejo entrama-
do integrado tanto por varones como por mujeres (Lobato, 2005), cuyas afinidades ideo-
lógicas confluyeron en este tipo de proyectos conjuntos. Se refuerza así otra cuestión
que salta a la vista: la solidaridad de las primeras graduadas (Eyle, Rawson, Grierson, por
ejemplo) con las muchachas más jóvenes, que acaban de alcanzar sus grados académi-
cos y la alta visibilidad que tuvieron en ciertos círculos sociales.

Así, no es un dato menor que el banquete se llevó a cabo en el hotel Phoenex, inaugu-
rado en 1889 y ubicado en el actual predio de las Galerías Pacífico, que puso de mani-
fiesto el carácter de grupo de elite, del que parecen tener clara conciencia. No obstante,
las tensiones interpretativas no están ausentes, aunque consideramos que la escena no
condice con lecturas contrastadas en blanco y negro. Como fuere, la presencia de Petro-
na Eyle, fundadora y primera directora de Nuestra Causa, la revista del Partido Socialista,
cuya siguiente directora sería Alicia Moreau, y de Sara Justo, editora de Unión y Labor
y hermana del fundador del Partido Socialista, aproxima a todo el grupo a ese Partido
político y a su iniciativa de “educar y elevar” a las mujeres como madres, pero sobre todo
como ciudadanas.

Caben así las palabras de Fiorucci, quien propone pensar a “los maestros no sólo como
educadores y enviados estatales”, sino como “portadores de una misión” (Becerra, 2019: 45)
En este caso, sin embargo, nuestras educadoras cumplen parcialmente con lo que Fio-
rucci denominó “triple otredad”, ya que si bien gozan de “baja visibilidad” en la historia
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intelectual argentina (Becerra, 2019: 45), pertenecieron a familias que pudieron propor-
cionarles, aún residiendo en lugares geográficos alejados de los centros urbanos donde
se difundía la “alta cultura”, una educación esmerada y poco frecuente. El caso de Eyle,
nacida en Baradero, es en ese sentido paradigmático ya que cursó sus estudios de medi-
cina en Suiza y regresó al país probablemente bajo ese ideal de “misión civilizatoria”. El

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proyecto ensambla perfectamente con la idea de una enseñanza obligatoria con miras
a la consolidación del país a través de su integración educativa y de la asimilación de un
porcentaje sin precedentes de inmigrantes de diversas nacionalidades (Chicote, 2019:
68-69). De ese modo, se posibilitó el establecimiento de una cultura letrada con capaci-
dad de expandirse y autotransformarse a través de la alfabetización y de sus dispositivos
técnicos, que modificarían el cuerpo y los imaginarios sociales y culturales de manera ra-
dical, tanto en el plano público como en el privado (Domínguez-Mon y Lozano, 2019: 10).

Hacia mediados del mismo año 1901, encontramos nuevamente una mención de Ernes-
tina; ahora es nombrada Directora de la escuela “Sarmiento”, según consta en El Monitor
de la Educación Común (Año XXI, t. XVIII, n° 342). Se la signa además como miembro del
Consejo Nacional de Mujeres ya que, en el mes de marzo, Petrona Eyle había organizado
la presentación pública del mismo (Caras y Caretas, 1901, año IV n° 129). De ese evento
participaron las hermanas López, junto con otras importantes figuras, alineadas en la
tarea de promoción de las mujeres y de sus derechos. Probablemente con este objetivo,
a comienzos de 1902, Ernestina y su hermana participan de la convocatoria a “las com-
pañeras interesadas” para fundar un Centro Socialista Femenino (La Vanguardia, (1902)
Año IX, n° 2, 11 de enero), proyecto que se concretó en abril de ese mismo año junto
con Gabriela Laperrière de Coni, Raquel Mesina (o Messina), las tres hermanas Chertkoff
(Adela, Mariana y Fenia) y Elvira y Ernestina López. A su vez, Ernestina, junto con Gabriela

Laperrière, Raquel Caamaña (o Camaña), Carolina Guglielmeti y las hermanas Chertkoff,

entre otras, fundaron la Unión Gremial Femenina, también vinculada al Partido Socia-
lista, de intensa participación en pro del reconocimiento de los derechos laborales de
las mujeres, de la administración de sus propios bienes y de la protección de la madre
obrera (Mainer, 18 de febrero de 2017; Tejero Coni-Oliva, 2016: 48-49; Lobato, 2005; Ferro,
1996:146).

Hacia finales de 1904, junto al señor José J. Berrutti, miembro de la Sociedad Popular
de Educación (Berrutti, 1935), el Consejo Nacional de Educación la elige para realizar
un viaje oficial, en comisión, a fin de participar del Pabellón Argentino de la Exposición
Mundial de Saint Louis, EEUU. Probablemente viajó con su hermana Elvira, visitando
también varios establecimientos educativos de ese país. A su regreso, dictó una serie de
conferencias, todas transcriptas en El Monitor de la Educación Común, en las que expuso
los lineamientos generales de la educación estadounidense y los comparó con nuestra
enseñanza (Año XXV, n° 391, 392, 393).

En marzo de 1907 –bajo la presidencia de José Figueroa Alcorta– se dictó finalmente el

Decreto Orgánico que creó el Liceo Nacional de Señoritas, “con el fin de concentrar en un
solo instituto la población escolar femenina de los colegios nacionales de la Capital” (Boletín
Oficial, 1907, 4 de marzo). Originalmente, el Liceo funcionó en el Colegio Nacional del Sur,
sufriendo varias mudanzas a lo largo de su historia hasta que en 1986 se lo trasladó a un
nuevo edificio, bajo la denominación de Liceo n° 1 “José Figueroa Alcorta” sobre la ave-
nida Santa Fe, n° 2729, y su anexo. Fue precisamente como Rectora del Liceo, donde Er-
nestina logró desarrollar plenamente sus capacidades de docencia, gestión y creatividad
pedagógica. Nombrada su primera Rectora, las flamantes bachilleres, con Ernestina a la
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cabeza, aparecen el 9 de noviembre de 1910 en una fotografía de Caras y Caretas (Año
XIII, n° 632). En 1912, recibió del personal docente y de las alumnas del establecimiento
un homenaje por su trayectoria y su compromiso con la educación.

Más allá de su evidente involucramiento social, Ernestina parece haber desarrollado sus
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actividades de docencia en estrecha relación con la investigación educativa en la que

sin duda en su época adquirió considerable visibilidad. En especial, por su amplio traba-
jo vinculado a la enseñanza media y la pedagogía, vocación que compartió más tarde
con su esposo, Ernesto Nelson. Convencida de la importancia de la “escuela activa”, en
el marco de estos intereses, escribió varios textos para los primeros años escolares, tal
como lo consigna El Monitor de la Educación Común: primero Veo y leo (1907) y Nosotros
(1907); años más tarde La señorita Raquel (1920) y Nuestra tierra (1950), todos reeditados
en numerosas oportunidades. Incluso, puso los dos primeros textos a consideración en
el Concurso que a tal fin había convocado el máximo órgano educativo. Según el Acta
que transcribe El Monitor de la Educación Común, se debían “desechar todos los libros
presentados [en ese concurso] con excepción de El Nene (1907), de Andrés Ferreira, y de
Veo y Leo y Nosotros de la doctora Ernestina A. López” (Año XXVII, n° 414).

Una mirada cuidadosa a todos los textos de Ernestina revela una línea coherente con lo
que se conoció en la época como “escuela activa”, que constituía una renovación peda-
gógica sin precedentes. Esta escuela activa, escuela nueva o pedagogía progresista es-
taba constituida por un abanico amplio de posiciones críticas a la pedagogía tradicional.
Ernestina comparte el cuestionamiento al autoritarismo, a la mera memorización, al estí-
mulo a la competitividad, al hacinamiento en las aulas y a la disciplina basada en los cas-
tigos corporales. En consecuencia, tanto ella como su esposo, apoyaron una educación

vinculada a la vida participativa, democrática y colaborativa. Es decir, una educación mo-

tivadora centrada en los intereses y las necesidades de los alumnos, donde el maestro/a
era guía o acompañante de sus intereses, sin imponerles férreamente su propia agenda
(López, 1906: 579-600; Spadaro, 2019). Ambos educadores adhirieron así al movimiento
que surgió hacia finales del siglo XIX, y que se desarrolló fuertemente durante gran parte
del siglo XX, a través de una diversidad muy interesante de figuras como John Dewey o
María Montessori, quien no solo fue invitada al Primer Congreso Femenino de 1910, sino
que figuró como Miembro Honoraria del mismo, aunque le fue imposible asistir (Actas,
2008, p. 28).

En los textos que elaboró Ernestina para los primeros años de enseñanza se aprecia la
idea –manifiesta también en Montessori– de reconocimiento, respeto y ayuda a la for-
mación del niño más que a la mera transmisión de conocimiento. Su objetivo era formar
personas con sentido democrático, espíritu crítico y voluntad de cooperación. En conso-
nancia con ello, gracias al análisis de los textos escolares que elaboró Ernestina y a sus
conferencias, podemos apreciar no solo su interés por el arte en general y la literatura,
en particular –abriendo un campo casi inexplorado como era entonces el de la literatura
infantil–, sino que suplió el uso de cuentos y relatos traducidos del inglés o del francés
de los libros infantiles de entonces, con textos propios, en los que el aire local consolida-
ría en los niños el amor a la propia tierra. En otras palabras, Ernestina trabajó teniendo
presente el diseño de un perfil de niñas y niños como personas en formación, activas,
creativas, protagonistas de sus acciones y de sus decisiones, con fuerte sentido solidario,
reflexivo y responsable. Así reforzó su compromiso con el bien superior del niño, cuyo
reconocimiento era por entonces escaso (Spadaro, 2019).
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Esto la llevó a interesarse también por la salud de los escolares, formando parte de la
Comisión directiva del Cuerpo Médico Escolar, junto con Elvira Rawson de Dellepiane,
comisión encargada de velar por la salud de niños y niñas (El Monitor de la Educación
Común XXIV. T. XIX, n° 372). Asimismo, abogó por la profesionalización del trabajo edu-
cativo de forma integral. Con el objetivo de consolidar la situación laboral de las muje-

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res educadoras, con algunas de las colegas ya mencionadas y por medio de la Gremial
socialista, contribuyó a que se igualara el salario de los profesores varones y de las pro-
fesoras mujeres. Así, en 1905, Manuel Quintana y Joaquín V. González confirmaron a las
educadoras de la Escuela Normal de Profesoras de Lenguas Vivas la igualdad de sueldos
con los “[…] profesores que desempeñan cátedras análogas en los cursos del Profesorado ($
138 pesos mensuales)” (El Monitor de la Educación Común, Año XXV, n° 390). En suma, todas
sus actividades confluyeron solidariamente a la conformación de una ciudadanía plena
para las mujeres.

Durante esos años de intensa actividad docente, participó también de modo activo en
la Comisión Organizadora Ejecutiva del Congreso Femenino Internacional, que se llevó a
cabo en Buenos Aires entre el 18 y el 23 de mayo de 1910, en el marco de los festejos del
Centenario de la Libertad Argentina. Como se sabe, se organizó bajo la propuesta de la
Dra. Julieta Lanteri, y con el auspicio de la Asociación de Universitarias Argentinas, que
había fundado Cecilia Grierson, y como parte de los festejos del Centenario (Grammati-
co, s/f; Femenías, 2010: 63-76). El Congreso buscó establecer “lazos de unión entre todas
las mujeres del mundo, […] vincular a las mujeres de todas las posiciones sociales, […] mo-
dificar prejuicios, tratando de mejorar […] la situación social…” (Actas, 2008: 58). Ernestina,
encargada del discurso de apertura, fue la vocera de las convicciones del grupo: el valor
de la contribución del trabajo de las mujeres (2008: 54), la importancia de desarrollar

conciencia entre las propias mujeres del valor de sus aportes (2008: 55), de su vínculo con
la lucha por la paz (2008: 57) y la necesidad del reconocimiento de su trabajo (2008: 63).
Pero considera que el objetivo más importante de la realización del Congreso quizás
fuese “echar un puente entre las mujeres de todas las posiciones sociales, entre las obreras de
todos los gremios, entre las que trabajan en el silencio del hogar y en la acción militante de
las asociaciones” (2008: 59).

Además de integrar la Comisión Organizadora, ocupó otros cargos: fue miembro del Co-
mité de Educación y del Comité de Letras; presidenta de la Comisión de Sociología, y
vocal de la Comisión de Derecho y ocupó la presidencia en ejercicio de la Comisión de
Ciencias (Actas, 2008: 53-69). De este período también data su obra La escuela del Cente-
nario (1910), publicado por el Consejo Nacional de Educación.

Siempre vinculada a la tarea educativa, fue secretaria del Congreso Pedagógico Argentino
de 1900 junto con el profesor Porfirio E. Rodríguez (El Monitor de la Educación Común, Año
XX, n° 328, p. 416), y miembro de la comisión de edición de las Actas de la Conferencia Ge-
neral de Maestros organizada en Buenos Aires en 1904, por el Consejo Nacional de Edu-
cación (El Monitor de la Educación Común, Año XXIV, n° 373, p. 817). Se preocupó desde
temprano no solo por la calidad de los conocimientos sino por el método más adecuado
para transmitirlos y adquirirlos (López, 1904: 898).

En 1914, casada con Ernesto Nelson, ambos viajan a EEUU en calidad de Comisionados
de Educación y delegados del Ministerio de Instrucción Pública. En 1915, asistieron como
representantes en la Sección Educación del Pabellón Argentino en la Exposición Uni-
versal y Pan-Americana de San Francisco (Bulletin Vol. 41, 1915, p. 157). Dicha Exposición
86 celebraba la inauguración en 1914 del Canal de Panamá y la reconstrucción de la ciudad
de San Francisco, que fundada por colonos españoles en 1776, prácticamente se había
destruido en el terremoto de 1906.

En coordinación con las redes internacionales por el derecho al voto de las mujeres, en
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1922 asistió como representante argentina a la Pan-American Conference de Passadena

(EEUU), designándosela delegada ante el Segundo Congreso Internacional Femenino que
se realizaría en Santiago de Chile en 1925. A partir de 1928, fue representante argentina
ante la Comisión Interamericana de Mujeres (CIM), razón por la que visitó varias veces
EEUU en misiones vinculadas a la actividad de promoción de los derechos de las mujeres,
en especial el derecho al voto, y fue parte de la red internacional solidaria vinculada a
objetivos de paz (Mejía Guerrero, 2012: 89-190). En muchas de esas ocasiones pronunció
conferencias sobre la infancia y su educación para la paz.

Sin duda, Ernestina tuvo presente la importancia de la memoria de las reivindicaciones

feministas y de las mujeres que lucharon por ellas. En ese marco, es fácil entender su
compromiso con los homenajes a Carolina Muzzilli, cuyo discurso pronunció en el pri-
mer aniversario de su deceso (1915), y años más tarde su presidencia en la Comisión de
Homenaje a Cecilia Grierson, figura señera del feminismo argentino y del compromiso
honesto por las mujeres y su causa. En 1934, conformó esa Comisión y en 1936 pronunció
las palabras de despedida a Cecilia Grierson en nombre de los amigos, preparando tam-
bién el libro en el que reunió a todos los discursos en su homenaje, con el nombre de A
la memoria de una Argentina Ilustre, aparecido el año siguiente (López de Nelson, 1937).

Ernestina continuó dictando conferencias y publicando numerosos artículos, siendo su úl-

tima contribución a los libros de lectura escolar Nuestra tierra: cuarto libro de lectura, que

apareció en 1950. Esa década la enfrentó a la muerte de su hermana Elvira y de su esposo

Ernesto. Sus últimos años fueron de recogimiento, centrada en la familia, sus nietas y la
literatura, especialmente la poesía que siempre cultivó. Falleció en 1965, tras una intensa
vida centrada en la reivindicación de la educación y los derechos de las mujeres. Sólo el
periódico La Vanguardia publicó una breve nota en su homenaje (1965, 2 de junio).

4. Importancia de su obra
Como tantas otras mujeres maestras y educadoras, Ernestina confrontó las significaciones
hegemónicas tradicionales de lo femenino, que le restaban capacidad de raciocinio a las
niñas y a las mujeres en general, y constituían un obstáculo tanto en sus casas como en sus
trabajos, en las calles y en los partidos políticos para que se reconocieran sus capacidades y
sus contribuciones a la sociedad y la cultura. Convencida de que la educación era la piedra
angular de los cambios que la sociedad del siglo XX exigía, tenía además como respaldo
un cierto proyecto de nación que pretendía forjar una sociedad dinámica y pujante para
transformar un país que aspiraba a ser una “nación próspera y civilizada”. Como vector privi-
legiado para alcanzar esos objetivos, según una mirada que Ernestina compartía, la joven
Argentina debía incorporarse al “concierto de las naciones” al calor del ascenso de los países
del Atlántico Norte (Hoyos, 2016: 21). Sus muchos viajes y los de su marido parecen justificar
esta opinión. El desarrollo de la agricultura y la renovación de la ganadería, la expansión
del comercio y la manufactura, la creación de una red de transportes, el poblamiento del
territorio como objetivo y la mejora de la infraestructura urbana, formaron parte de ese
proyecto (Hoyos, 2016: 20-21). La educación obligatoria y el refinamiento de las costumbres
no quedaron al margen y, en ese aspecto, el proyecto logró mostrar ciertos éxitos parciales. 87
Pero como contracara del “juego político” y de las tensiones de poder siempre presentes,
no sorprende que la construcción de ese “orden político” tan deseado por alguna parte de
la población, se consolidara más como la afirmación de un Estado fuerte y excluyente que
como la expansión de la libertad y de la igualdad de sus ciudadanos, varones y mujeres.

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La atenta lectura de El Monitor de la Educación Común permite inferir que el proyecto en
el que pensó Ernestina, y como ella un grupo importante de mujeres y varones, sucum-
bió ante diversas tensiones. Por un lado, un sesgo conservador, autoritario y marcada-
mente elitista, como rasgo distintivo de su tiempo. Por otro, una creciente población
obrera excluida y pauperizada, entre otros factores, que incrementaban el malestar so-
cial. El supuesto bienestar durante el apogeo del “Ideario del Progreso” colapsó ante la
paradojal conformación de nuevas jerarquías y de exclusiones que configuraron a su vez
nuevas desigualdades. Pero ese no es el tema de nuestro artículo.

La perspectiva del tiempo transcurrido nos obliga sí a considerar a esas educadoras y

escritoras como “los otros intelectuales” de la historia argentina de las ideas (Becerra, 2019:
45) que, a pesar de su ardua lucha por los derechos de las mujeres, quedaron ocultas tras
el colapso de aquellos ideales. En el caso de Ernestina, esta situación se tornó extrema en
varios niveles. En primer término, por la casi completa invisibilidad de sus aportes educa-
tivos y su defensa de la educación general. Pero también por el escaso reconocimiento a
su lucha por los derechos de las mujeres a una ciudadanía plena, incluyendo el derecho
al voto. Merecedora de un trabajo más exhaustivo, valgan estas líneas preliminares para
comenzar a subsanar una deuda.

Bibliografía

a) Libros y Actas

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dad Nacional de Córdoba.
Altamirano, C. y Sarlo, B. (1997) Ensayos argentinos. De Sarmiento a la Vanguardia, Buenos Aires: Ariel.
Balmaceda, D. (2018, 7 de agosto) “Cándido López y Emilia Magallanes, el amor después de la guerra”. Buenos
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Barrancos, D. (1996) La escena iluminada. Buenos Aires: Plus Ultra.
Battiti, F. & Amigo, R. (2014) Cándido López. Buenos Aires: Aguilar-Altea-Alfaguara.
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del siglo XX”, Propuesta Educativa, 28(51), pp. 42- 60.
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b) Publicaciones periódicas y diarios

Anales de la Educación Común. Tercer ciclo

Anales de la Universidad de Buenos Aires
Boletín Oficial
Bulletin of the Pan-American Union
Caras y Caretas
El Monitor de la Educación Común
Izquierda Socialista
La Nación
La Vanguardia

c) Archivos

Archivo Documental de la Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.

Notas
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1
Las páginas que siguen son fruto de una investigación preliminar, que estamos profundizando, pero que
dada la importancia de su protagonista y la poca visibilidad de su figura consideramos oportuno pre-
sentar ahora los aspectos más desconocidos de su obra. (Femenías, M.L. y Spadaro M.C (2022) Las López,
Buenos Aires, Edhasa, en prensa).
2
Agradecemos a Lucía Wisniesk del Archivo UBA, su amable colaboración.

* María Cristina Spadaro es Profesora y Licenciada en Filosofía, Universidad de Buenos Aires; Do-
cente, Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires; Investigadora en el área de Estudios de la
mujer, género y estudios feministas, Argentina. E-mail: mariaspadaro@[Link]

** María Luisa Femenías es Doctora en Filosofía, Universidad Complutense de Madrid; Premio Konex
a la trayectoria (2006-2016); Profesora Consulta, Universidad Nacional de La Plata; Profesora Honoris
Causa, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. E-mail: mlfeme@[Link]

Propuesta Educativa | ISSN 1995 - 7785 | Número 56 | Año 30 | Vol.2 | Noviembre 2021 | Págs. 77 a 90.
Huellas históricas en las
representaciones sociales de docentes
y directivos del AMBA: el migrante como
un “amigo a prueba”
Historical Traces in the Social Representations of
Teachers and Directors of the Buenos Aires Metropolitan
Area: The Migrant as a “Friend on Trial”

PAULA BURATOVICH*
Universidad de Buenos Aires

Resumen
El entramado discursivo político y literario que se constituyó como hege-
mónico a fines del siglo XIX y principios del siglo XX —período clave en la
consolidación del aparato estatal argentino— produjo nociones acerca de

Artículos
la migración externa cuyas huellas pueden rastrearse en las representacio-
nes sociales que se construyen en la actualidad en la institución educativa.
Partiendo de una reflexión sobre las posibles mediaciones entre discursos
pasados y actuales, este artículo, que surge de una investigación realizada
en el marco de una tesis de Maestría, presenta algunas claves de lectura so-
bre el componente histórico de la mirada sobre la figura del migrante. Esta
se halla en los discursos de docentes y directivos del Área Metropolitana
Jóvenes
de Buenos Aires y se detiene en torno a la categoría del migrante como un investigadores 91
amigo a prueba. La estrategia llevada a cabo en la investigación combinó
una serie de técnicas cualitativas tales como análisis de textos de represen-
tantes de la élite política y cultural argentina de la época; entrevistas en
profundidad a directivos de escuelas primarias de gestión pública y grupos

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de discusión con docentes de escuelas primarias y secundarias de gestión
pública y privada.

Palabras clave: Migración – Escuela – Diversidad Cultural – Docencia –

Nacionalismo.

Abstract
The political and literary discursive framework that was constituted as hegemon-
ic in the late 19th and early 20th centuries —a key period in the consolidation of
Argentina’s state apparatus— produced notions about external migration whose
traces can be tracked in the social representations that are constructed currently
in the educational institution. Starting from a reflection on the possible mediation
between past and current discourses, this article, which arises from an investigation
carried out within the framework of a Master’s thesis, presents some keys to reading
about the historical component of the current view on the figure of the migrant.
This outlook can be found in the social representations of teachers and directors of
the Buenos
Aires Metropolitan Area and stops in the category of the migrant as a
“friend on trial”. The strategy carried out in the research combined a series of qual-
itative techniques, such as analysis of texts by representatives of the political and
cultural elite of Argentina of the time; in-depth interviews with directors from public

primary schools, and discussion groups with teachers from public and private pri-
mary and secondary schools.

Keywords: Migration – Schools – Cultural Diversity – Teaching – Nationalism.

92
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Recibido el 24 de septiembre de 2021 | Aceptado el 10 de febrero de 2022

Cita recomendada: Buratovich, P. (2021) “Huellas históricas en las representaciones sociales de docentes y directivos del AMBA: el mi-
grante como un ‘amigo a prueba’”, en Propuesta Educativa, 30(56), pp. 90 - 106.

Introducción
El estudio de los discursos y representaciones sociales que las sociedades receptoras de-
sarrollan en torno a la diversidad etnonacional en la actualidad constituye un aspecto
sustancial del fenómeno migratorio. Sin embargo, en función del significado de las mi-
graciones en el devenir sociohistórico de la Argentina, resulta aún más fecundo incorpo-
rar al análisis una perspectiva histórica que recupere el componente de larga data que
forma parte de aquellas representaciones sociales y que atraviesa la forma en que hoy se
desarrolla el vínculo intercultural.

En esa línea, este artículo repone los hallazgos de una investigación desarrollada para
una tesis de Maestría titulada “Las puertas entreabiertas. El otro en la identidad nacional:
discursos históricos, escuela y migración” y propone una reflexión sobre la dimensión
histórica de la mirada actual sobre las migraciones a partir de la categoría del migrante
como un amigo a prueba. La hipótesis de la cual se parte indica que las nociones acerca
de la migración presentes en discursos políticos y literarios de fines del siglo XIX y prin-
cipios del siglo XX, colaboran, en tanto huellas históricas e ideológicas, en la constitu-
ción de representaciones sociales que tienden a cristalizarse de modo duradero en las
instituciones y en los agentes que las integran, participando en la construcción de una
determinada mirada sobre las migraciones recientes (aquellas llegadas a la Argentina
desde la segunda mitad del siglo XX) y sobre la diversidad étnica y nacional en general.

Es necesario destacar que los vínculos interculturales en la escuela argentina, como así
también el componente histórico que los atraviesa, han sido objeto de análisis y reflexión
desde diversas disciplinas. Así lo evidencian los numerosos trabajos que han permitido
precisar y nutrir el problema de investigación en que se basa este artículo. 93
Desde la sociología, Adaszko y Kornblit (2008) han reconstruido manifestaciones xenó-
fobas en adolescentes argentinos enfatizando los procesos de rechazo a los que se en-
frentan los extranjeros fundamentados en su “diferencia”, mientras que Malegarie y Ta-

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vernelli (2008) han indagado las representaciones sociales discriminatorias en torno a la
población migrante en la institución educativa atendiendo al modo en que los docentes
perciben la diversidad sociocultural en el aula. González y Plotnik (2013) también anali-
zaron representaciones sociales de este tipo, focalizando en la violencia simbólica que
ellas expresan en tanto reproductoras de relaciones de dominación y exclusión de difícil
visibilización. De modo similar, pero partiendo de la antropología de la educación, Neu-
feld y Thisted (1999) abordaron el tratamiento de la diferencia en la escuela argentina en
la década del noventa señalando la pervivencia de estereotipos decimonónicos que se
reactualizan en función de la especificidad que tanto la institución como el contexto de
ajuste y precarización les imprimen. Desde la misma disciplina, Sinisi (1999) ha recons-
truido representaciones y prejuicios de docentes en la escuela primaria en torno a la
diversidad étnica, describiendo procesos de alterización, estigmatización y construcción
de estereotipos culturales racializados a partir la diferencia y la diversidad étnica y cul-
tural, observando cómo estos impactan en la vida concreta de los/as niños/as estigmati-
zados/as. Novaro (2005), por su parte, investigó qué lugar se asignó a la migración en el
llamado “nacionalismo escolar” pensando el vínculo entre la nacionalidad y la diversidad
según el contexto histórico. A través del análisis de publicaciones oficiales, textos esco-
lares y observaciones a docentes en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires en la década
del noventa, la autora analizó el discurso nacionalista oficial desde fines del siglo XIX y
a lo largo de todo el siglo XX para advertir las “marcas del pasado”, es decir, la presencia

de huellas de un nacionalismo reaccionario en los discursos educativos recientes, enten-

diendo que estos han dejado una fuerte impronta en el modo en que en la escuela se
representa la diversidad cultural. Por último, resulta también pertinente recuperar el tra-
bajo de Diez (2016), quien por medio de la investigación etnográfica reflexionó acerca de
los modos de construcción de la diferencia en contextos escolares en Buenos Aires pres-
tando especial atención a las tensiones entre nacionalismo escolar e interculturalidad.

Partiendo de estos antecedentes, la intención de este artículo es ofrecer algunas claves de

lectura sobre el modo en que la figura del migrante externo se delinea en la actualidad en las
representaciones sociales de docentes y directivos del Área Metropolitana de Buenos Aires.

Decisiones metodológicas: escuela, docentes y migración

La indagación contó con dos universos de estudio; el que conforman docentes y direc-
tivos de instituciones educativas primarias y secundarias de gestión estatal y privada
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires, y el que integran los
representantes de la élite política y cultural de la Argentina de fines del siglo XIX y princi-
pios del siglo XX, cuyos discursos se analizaron. El acceso a los universos se llevó a cabo
mediante la construcción de tres corpus: el primero, a partir de la realización grupos de
discusión con docentes; el segundo, de entrevistas en profundidad a docentes directivos
y el tercero, a partir de la selección de textos literarios y políticos de fines del siglo XIX y
principios del siglo XX1.

Se realizaron trece grupos de discusión que incluyeron a noventa y dos docentes selec-
94 cionados al azar entre docentes de nivel primario de escuelas públicas de gestión estatal
y de gestión privada de Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Gran Buenos Aires; y do-
centes de nivel secundario del área de ciencias sociales, de escuelas públicas de gestión
estatal y de gestión privada de Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Gran Buenos Aires.
Cada grupo estuvo integrado por 7 a 10 docentes reunidos en una sala acondicionada
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con cámara Gesell y para su confección se controlaron tres variables consideradas rele-
vantes: nivel de inserción docente (primario, secundario), tipo de institución (de gestión
pública, privada confesional, privada laica) y caracterización socioeconómica de la ma-
trícula (predominantemente baja, predominantemente alta). Del entrecruzamiento de
estas variables surgieron los segmentos, siendo representado cada uno por una serie de
grupos de discusión. Se realizaron además ocho entrevistas en profundidad semi estruc-
turadas a directivos de escuelas estatales de gestión pública de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires seleccionados al azar. Estas se llevaron a cabo en las escuelas de pertenen-
cia de los entrevistados ubicadas en las Comunas 3, 4, 8 y 12.

De todas las formas posibles de abordar la escuela, se eligió reconstruir las representa-
ciones sociales de docentes y directivos en tanto agentes que tienen a su cargo la tarea
de formar a niñas/os y adolescentes y participar en su socialización cotidiana, ponien-
do en funcionamiento a una de las instituciones estatales encargadas de gestionar la
diversidad étnica y nacional (Cohen, 2009). Acceder a sus discursos, por consiguiente,
constituye un modo —entre otros posibles— de aproximarse a la voz de la escuela, sin
desconocer que esto no agota en absoluto sus funciones, y que lo escolar implica una
trama compleja en la que confluyen no solo relaciones y prácticas institucionalizadas,
sino numerosos agentes, interacciones cotidianas, especificidades locales, tradiciones
educativas, entre otros (Rockwell, 1997).

La escuela, además, fue clave en el proceso de consolidación estatal a fines del siglo
XIX y principios del siglo XX (Bertoni, 2001), período en el que se elaboraron los discur-
sos que pertenecen al corpus analizado. Para ese entonces, el Estado nación argentino
había logrado un alcance nacional con un aparato institucional relativamente esta-
ble y una incorporación al sistema capitalista mundial cada vez más profunda. Entre
los numerosos cambios de la época, se encuentra el arribo masivo de inmigrantes,
que llegaron a representar, para 1895, el 25% de la población total (Pacecca, 2001). No
obstante, Devoto (2003) no sitúa allí, sino en 1830, el inicio de una larga y sostenida
migración europea de dimensiones considerables como para impactar en el volumen
poblacional. Pero es en 1880, con la denominada inmigración de masas, cuando los
registros sobre los ingresos ultramarinos al país se vuelven confiables, y ello porque,
en un escenario de modernización y crecimiento de las urbes, se incrementa la preo-
cupación estatal en torno a la “cuestión social” y a las multitudes como problema a
gestionar. La definición de la migración como un asunto de gobierno va a la par de la
necesidad de avanzar en la construcción e internalización de una identidad colectiva
mediante la emisión de símbolos capaces de engendrar sentimientos de pertenencia
y solidaridad que aseguren la creencia en la legitimidad de la dominación del nuevo
orden (Oszlak, 2018). Por lo tanto, los discursos de la época deben ser pensados en un
contexto de tensiones y conflictos crecientes en el que a la escuela se le asigna un lu-
gar fundamental en esta empresa de “crear la nación”. Ella se incorpora a un engranaje
de instituciones estatales responsables de nacionalizar a la población y trazar el límite
dentro del cual se asimilarían los sectores integrables al proyecto de nación moderna
(Terán, 2008).

En palabras de Romero, la escuela fue un pilar en el establecimiento de “un sentido co- 95

mún acerca de lo que significa ser argentino” (2004:24). Y a pesar del trastocamiento de
sus fundamentos, dinámicas y funciones sociales (González y Plotnik, 2013) fruto de las
transformaciones que, desde fines del siglo XIX, experimentaron tanto el sistema capi-
talista mundial como el aparato estatal argentino —especialmente, la consolidación del

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modelo neoliberal en Latinoamérica en las últimas décadas del siglo XX, cuyo corolario
fue la implementación de planes de ajuste estructural y la profundización del rol del
mercado— y que habilitan a pensar en la pérdida de la centralidad del Estado como
“modalidad hegemónica de organización de los pueblos” (Grupo doce, 2001: 8); ella no ha
abandonado su pretensión de recrear, a diario, las condiciones de producción de una co-
munidad nacional. Es en la evocación del pasado que subyace a esta tarea donde se sitúa
nuestro interés; de allí la pregunta por los elementos de los discursos (re)producidos en
aquel entonces que persisten hoy en ella a pesar de —o incluso, en interrelación con—
todas las mutaciones señaladas.

Las huellas del pasado en la producción del presente: historicidad y per-

formatividad de las representaciones sociales
La selección de docentes y directivos nativos como uno de los modos de acceder a la
voz de la escuela responde a la decisión de privilegiar, en su constitución identitaria,
la pertenencia nacional e institucional entendiendo que esta colabora en la constitu-
ción de representaciones sociales con algún grado de afinidad. Esto no desconoce el
carácter multidimensional de sus identidades ni que participan de sus representaciones
sociales factores tales como su condición de clase, de género, su procedencia familiar,

su inscripción religiosa y política. No obstante, tanto en las entrevistas como en los gru-
pos focales, los docentes participaron desde su rol de integrantes de la institución y se
procuró que refieran siempre a su labor cotidiana. La pertenencia nacional, por su parte,
suele convertirse en una de las identidades que mayor preponderancia adquiere; aun-
que, tal como advierte Hobsbawm (1991), es fundamental evitar considerar que lo que
se encuentra en las construcciones mentales de los individuos es una reproducción de
las ideologías oficiales. En ese sentido, las representaciones sociales, en tanto forma de
conocimiento y producción mental social (Moscovici, 1979), no son simples interpreta-
ciones de la realidad, ni construcciones meramente reproductivas, sino que tienen ca-
rácter performativo. A cada espacio social, entendido como una estructura en la que se
yuxtaponen posiciones sociales (Bourdieu, 1999), corresponden formas específicas de
recursos económicos, sociales, culturales y simbólicos que participan en la construcción
de representaciones sociales, aunque la correspondencia, por supuesto, no es determi-
nista, porque los agentes participan en la elaboración de la estructura social al asignarle
significados simbólicos y legitimidad.

Su carácter productivo radica en que son socialmente útiles; son guías de lectura, de de-
codificación y, por ende, de comprensión de la realidad a la cual los agentes se ven con-
frontados, y proveen criterios de evaluación del contexto social que permiten determinar,
justificar o legitimar ciertas conductas. Cumplen, entonces, una función de orientación de
las prácticas sociales y constituyen sistemas de expectativas o de anticipación (Abric, 1994).
Ellas están marcadas por la actualidad de la sociedad, pero a la vez por su historia, y dado
el particular modo en que se estructuran, presentan gran resistencia al cambio. Rouquette
(1994) señala que las representaciones sociales son un producto del devenir y, al mismo
96 tiempo, en devenir. Son producidas en el marco de un grupo social o una cultura, pero su
elaboración se encuentra anudada al pasado porque de él extraen significaciones. De ese
modo, si bien no son inmutables, se transforman muy lentamente (Jodelet, 1986).

Por lo tanto, a pesar de los múltiples elementos que dan forma a una representación so-
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cial, y sin perder de vista las numerosas trasformaciones sociales que imprimen nuevas
particularidades a los modos de caracterizar a la migración hoy, la intención aquí es ras-
trear trazos del pasado —huellas históricas e ideológicas— que colaboran en la lectura
del presente y participan en la producción de imágenes, discursos y representaciones
sociales, evitando el establecimiento de relaciones mecánicas y deterministas.

Discursos “creadores” de la nación

El corpus para acceder a los discursos políticos y literarios incluyó, sin pretensiones de
representatividad ni exhaustividad, un conjunto lo suficientemente variado de produc-
ciones de ciertos representantes de la élite política y cultural de la Argentina de fines del
siglo XIX y principios del siglo XX que permitió acceder a un tono de época y reponer
los principales debates sobre la migración y su lugar en el proyecto de nación que cir-
culaban con cierta hegemonía. En este artículo en particular se recuperan las obras En
la sangre (1887), de Eugenio Cambaceres; Las multitudes argentinas (1899), de José María
Ramos Mejía y La restauración nacionalista (1909), de Ricardo Rojas.

La novela naturalista argentina, de la cual Cambaceres es el máximo representante, tuvo

un papel fundamental en la caracterización de la migración externa y en la expresión de
la “ansiedad social” que la presencia migratoria generaba en la élite. A diferencia de otras

naciones latinoamericanas, productoras de las denominadas “ficciones fundacionales”

que plasmaron la vinculación entre novela y nación, en el caso argentino el género no-
velístico tuvo un desarrollo tardío y particular (Laera, 2004), consolidándose hacia 1880
bajo el signo del naturalismo, cuando el Estado nación ya estaba finalizando su proceso
de constitución. Los grandes relatos de la historia nacional de mediados del siglo XIX
no estuvieron, entonces, vinculados a la novela. El naturalismo refleja literariamente los
presupuestos del biologismo —la herencia genética como factor determinante que con-
diciona casi por completo a los seres humanos— y, en su versión argentina, colaboró en
la construcción de un discurso xenófobo cuya intención fue justificar el lugar legítimo de
los argentinos puros frente a los “recién llegados”.

Hijo de un químico francés convertido en un poderoso estanciero, Cambaceres fue ren-

tista, abogado y diputado nacional, cargo al que renunció en 1876, abandonando de ese
modo la vida pública y política, y constituyéndose en escritor profesional a tiempo com-
pleto. Fue también secretario del Club del Progreso, espacio de reunión de los miembros
más selectos de la Generación del 80.

En la sangre narra crudamente la vida de Genaro Piazza, un hijo de inmigrantes italia-

nos napolitanos y todas las hazañas que lleva a cabo para inmiscuirse en la aristocracia
criolla. El tema conductor de la obra es el determinismo hereditario y la descripción del
modus operandi del advenedizo. Cambaceres retrata la inmigración como un virus que
silenciosamente infecta la ciudad y se expande, por lo que si a ello se suma el exceso de
hospitalidad de la sociedad receptora y las flexibles condiciones de accesibilidad de las
instituciones (de la escuela y matrimonio, fundamentalmente) la posibilidad de contacto
y mezcla, que dará lugar a pactos monstruosos y degenerativos, está en todas partes y
97
exige andar con precaución.

A diferencia de las ficciones fundacionales, y de las propuestas de autores como Rojas o

Ramos Mejía, En la sangre no propone componer nuevos lazos ni conformar una comuni-
dad nacional, sino retratar la degeneración de la auténtica identidad nacional a causa de

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la presencia del migrante simulador que logra invadirlo todo borrando paulatinamente
sus rasgos de origen con el objetivo de impedir su reconocimiento.

Ramos Mejía, por su parte, es uno de los máximos representantes del positivismo e hi-
gienismo argentinos, corrientes que se constituyeron dentro de los márgenes del Es-
tado y gozaron de una gran capacidad de penetración institucional, conformando un
entramado que articuló prácticas educativas, psiquiátricas, sanitarias, criminológicas y
del derecho penal (Salessi, 2000). Hijo de un coronel unitario y pellegrinista e integrante
del patriciado porteño, la trayectoria de Ramos Mejía se desenvuelve en instituciones
sanitarias, psiquiátricas y educativas. Fue médico especializado en patología nerviosa,
fundador de la Asistencia Pública y diputado nacional, y se desempeñó también como
presidente del Departamento Nacional de Higiene y del Consejo Nacional de Educación.

En Las multitudes argentinas desarrolla un análisis social según el modelo positivista con
pasajes constantes entre el mundo biológico y político; reflexiona sobre quiénes produ-
cen los acontecimientos en el país; la génesis, el papel y desenvolvimiento de las multi-
tudes en la historia nacional, el lugar de las masas migratorias y las diferencias entre las
multitudes urbanas y rurales. La obra retrata perfectamente la oscilación de la élite entre
la expectativa y el temor ante la migración; entre la preocupación por gestionar y conte-
ner su presencia y el optimismo en que el dispositivo educativo y la presencia estatal di-
fundida capilarmente en la sociedad permitirían moldear al dócil migrante. La educación

tiene, para Ramos Mejía, una función correctora, por lo que la influencia del medio se
encuentra por encima de las leyes biológicas. De ese modo, la expectativa está deposi-
tada fundamentalmente en el hijo del migrante. Este “argentino del futuro”, a diferencia
de Genaro, podrá ser transformado por medio de la educación patriótica, herramienta
capaz de eliminar gran parte de sus defectos de origen, aunque no todos.

Al igual que Cambaceres, Rojas (1882-1957) también se inscribe en el naciente campo de

los escritores profesionales. Aunque sus orígenes socioeconómicos sean diferentes, la
consolidación de su figura también es posible por la emergencia de un campo literario
que empieza a adquirir autonomía y al cual no se trasladan mecánicamente los vínculos
políticos, familiares y sociales, sino que comienzan a producirse nuevas formas de inicia-
ción cultural y una cierta apertura de un espacio otrora destinado exclusivamente a los
genuinos miembros de la élite (Altamirano y Sarlo, 1997). En el sentido bourdeano del
término, comienza a surgir un campo propio, con sus propias reglas y sus propios modos
de legitimación (Bourdieu, 1986).

Rojas, quien estudió unos años en la Facultad de Derecho para luego dedicarse de lleno
al periodismo, la docencia y la literatura, llegó a ser rector de la Universidad de Buenos
Aires entre 1926 y 1930. Nació en Tucumán en 1882 y vivió en Santiago del Estero. Carac-
terizado por Viñas como un “pobre hidalgo provinciano que intenta balzacianamente con-
quistar la gran ciudad” (1964: 292), llegó a Buenos Aires a los 16 años, luego de la muerte
de su padre, que, si bien era de ascendencia humilde, fue senador nacional y gobernador
de Santiago del Estero.

La restauración nacionalista surge de una misión oficial que, en 1907, el Ministerio de Justicia
98 e Instrucción Pública le encarga a Rojas. En estos años cercanos al Centenario de la Revo-
lución de Mayo se observa una intensificación de la inquietud que la presencia extranjera
en las urbes y la creciente organización del movimiento obrero (fundamentalmente de las
corrientes anarquistas y socialistas) generaba en las élites dirigentes, por lo que emergen
nuevas posturas que empiezan a repensar el lugar de la inmigración en el proyecto de na-
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ción. Si Cambaceres no encuentra ningún lugar legítimo para ella, si Ramos Mejía, a pesar
de la necesidad de controlarla, educarla y aislar sus elementos patógenos, conserva la fe
en su potencial; Rojas, en cambio, apela a otros elementos. Considera que la apertura de la
Argentina al mundo, la modernización, en líneas generales, el proyecto de la Generación
del 80, trajo aparejada una “crisis espiritual” y una pérdida de la cohesión nacional. Ante
este diagnóstico, su propuesta, que resulta, en parte, disidente respecto de otras, apunta a
revalorizar la herencia hispánica y proponer una fusión entre la población nativa, gaucha,
criolla de origen español e indígena, con los inmigrantes y sus hijos. La intención es res-
taurar la unión y los valores nacionales generando una síntesis histórica que incluya a las
masas migrantes, pero sobre la base de una educación patriótica. En el territorio encuentra
Rojas una tradición y el elemento primordial de la identidad nacional. Es allí (y no en la raza)
donde se halla la esencia de la argentinidad (Ferrás, 2017).

El amigo a prueba: una clave para pensar la presencia migratoria

La categoría analítica del migrante como un amigo a prueba retoma las ideas de Bauman
(1998) acerca del modo en que, en el marco de los Estados nación modernos, a la figura
de la extranjeridad se le atribuye el carácter de lo indeterminado y lo inclasificable. Des-
de la óptica de la sociedad receptora, el migrante no ingresa en la lógica de sociabilidad

típica del Estado —la de “amigo-enemigo”— pues para participar de ella debiera ser un
semejante, alguien capaz de recibir una clasificación clara y concluyente. El migrante,
con su indeterminación, altera esta clasificación y despierta la sospecha. No es un enemi-
go declarado, porque está dentro del territorio, aspira a vivir allí y a compartir los mismos
espacios, pero tampoco es un par, pues no deja de exhibir indicios de extrañeza que
reafirman la necesidad de mantenerse alertas ante su presencia. Por lo tanto, su esfuerzo
no tiene fin, el pecado de sus orígenes equivocados (Bauman, 2006) hará que sobre él
gravite siempre una desconfianza. Si se lo integra a la comunidad nacional, siempre será
en los términos de un examen de admisión nunca aprobado definitivamente; será un
amigo a prueba, y en permanente verificación.

Este tipo de caracterización implica que la condición de migrante —de extraño— tien-
da a ser empleada para explicar toda diferencia (sea que esta asuma la forma de “raza”,
“cultura” o “etnia”) y domine sobre cualquier otra de sus características. Las “señales” de
ajenidad que emite el migrante —o, mejor dicho, que percibe la sociedad receptora—
tienen diversas fuentes, algunas de ellas se vinculan a la inmutabilidad de su esencia y a
su dudosa lealtad.

La inmutabilidad de la esencia migrante se observa tanto en su figura como en la de su

descendencia. Esto es claramente identificable en el modo en que Cambaceres describe
a Genaro Piazza, en quien la fatalidad producto del origen gravitará a lo largo de toda
su vida impidiéndole el cambio y el escape de su condición de nacimiento. La herencia
biológica, la transferencia genética y las marcas de origen familiar actúan como estigmas
que explican y predicen sus comportamientos futuros.

Lastimado, agriado, exacerbado a la larga, esa broma pueril e irreflexiva, esa inocente 99
burla de chiquillos, había concluido, sin embargo (…) por determinar un profundo cam-
bio en Genaro, por remover todos los gérmenes malsanos que fermentaban en él.
Y víctima de las sugestiones imperiosas de la sangre, de la irresistible influencia
hereditaria, del patrimonio de la raza que fatalmente con la vida, al ver la luz, le

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fuera transmitido, las malas, las bajas pasiones de la humanidad hicieron de pronto
explosión en su alma (Cambaceres, 2014: 29).

En la prosa de Ramos Mejía, por otra parte, es posible observar la convivencia de nocio-
nes vinculadas a las fatalidades de la herencia genética, a rasgos inmutables que se man-
tienen inalterables a pesar “del tiempo y de la instrucción”, y, por otro lado, a la poderosa
influencia del medio sobre el migrante, entre cuyos instrumentos principales se destaca
la educación nacional. A partir de una caracterización tipológica, describirá al guarango,
tipo evolutivo del cual desprenderá otros ejemplares como el canalla.

El guarango (…) uno de esos vertebrados que en épocas remotas buscaran con curiosi-
dad los sociologistas del porvenir para establecer el encadenamiento de los tipos sucesi-
vos de nuestra evolución (…) En música, tiene los atavismos del organito que mane-
jaron sus padres en la miseria (…) Ese cerebro anheloso, pero todavía estrecho,
trae a la vida social la impregnación viva de todas las sensaciones visuales, au-
ditivas y morales que los abolengos almacenaron durante la gestación (…) Ha
recibido las bendiciones de la instrucción en la forma habitual de inyecciones universi-
tarias, pero es un mendicante de la cultura; su corteza aún demasiado áspera por
su proximidad al patán, su abolengo inmediato, resiste el vernissage que debe
hacer el hogar de tradición, y a falta de él la cultura universitaria, cuando no es simple-
mente profesional y utilitaria como la nuestra (Ramos Mejía, 1899: 304).

El canalla, por su parte

…es el guarango que ha trepado por la escalera del buen vestir o del dinero pero con el
alma todavía llena de atavismos (…) A través de la larga domesticación que en él ha
experimentado la bestia, hay algo que escapa a la acción del tiempo y de la instruc-
ción, algo que queda permanentemente en su alma (…) como esos órganos que
al estado rudimentario persisten en el organismo del hombre, recordándole su pasado
zoológico (…) así persisten en ciertos hombres hábitos y procederes morales que revelan
inmediatamente el alma canallesca que les ha dado el ser (Ramos Mejía, 1899: 307).

No obstante, a diferencia de Cambaceres, a pesar de que para Ramos Mejía determina-

dos atavismos sean imborrables, el migrante es un ser modificable y fundamentalmente
susceptible de ser domesticado para convertirse en un miembro útil y dócil de la na-
cionalidad en construcción. En cuanto a su descendencia, considera, al igual que Rojas,
que la educación nacional y la fuerza del medio son capaces de argentinizar al hijo del
migrante, en oposición a Cambaceres, para quien el hijo del napolitano es migrante, o al
menos, radicalmente diferente a los nativos.

En las representaciones sociales de docentes y directivos podemos observar que el ori-

gen étnico y nacional imprime características que se transmiten intergeneracionalmente
actuando como una huella indeleble, aún en aquellos hijos de migrantes nacidos en te-
rritorio argentino, pero en quienes la cultura familiar y de origen determina sus caracte-
rísticas y extrapola las características de sus progenitores.

Como son casi todos de familia migrantes, no hay diferencia de los argentinos de “ah
100 porque sos bolita”, viste el típico…la agresión…no hay. Porque también los argenti-
nos, los que son de acá, son hijos también de bolivianos. O sea, no hay argentino
europeo, argentino puro de acá (Directora escuela primaria estatal de gestión pública
de la Comuna 4, CABA).

La cita precedente refleja cómo actúa el criterio de nacionalidad, y el modo en que se

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resignifica en la actualidad el contenido del nosotros. Aunque este se presente como in-
mutable, sus variaciones históricas transforman a su vez la representación de la otredad.
El amigo a prueba al que remiten los docentes hoy es, fundamentalmente, el migrante
latinoamericano, o incluso sus hijos argentinos, en contraposición con un nieto de inmi-
grantes europeos que es caracterizado como un “argentino puro de acá”, que está aquí
desde siempre. Aunque la operación que subyace a la constitución de la categoría es la
misma, el migrante europeo, antes ubicado en el terreno de la alteridad, ha pasado aho-
ra a ser parte constitutiva de la nación, por lo que el nosotros contenido en los discursos
históricos se redefine para señalar a los “nuevos” amigos a prueba.

Así es como Genaro, aun habiendo nacido en el país, no deja de ser el hijo “de un ente des-
preciable, de un napolitano desgraciado y ruin” (Cambaceres, 2014: 29) en el que el peso de la
herencia y el origen es tal que, por más esfuerzo que haga, nunca podrá estar a la par del na-
tivo. El tesón y todos los intentos por desligarse del pasado no evitan que imprevisiblemente
estos caracteres hereditarios afloren. Las fuerzas de la naturaleza no pueden ser contrariadas.

La negra perspectiva del porvenir que se forjaba, la idea de que no llegaría jamás a cam-
biar su situación, de que sería eterna su vergüenza (…) de que siempre, a todas partes
llevaría, como una nota de infamia, estampado en la frente el sello de su origen,
llenaban su alma de despecho, su corazón de amargura (Cambaceres, 2014: 30).

En este sentido, y al margen de las diferencias señaladas precedentemente, una caracte-

rización similar se presenta en Ramos Mejía cuando señala que la instrucción y el dinero
no son suficientes para eliminar “ese olorcillo picante al establo” (p. 306) del guarango. El
origen equivocado siempre puede emerger, más allá de la posibilidad de “domar” los
impulsos genéticos.

Resignificada bajo la retórica de la diferencia cultural (Wieviorka, 2002), la convicción

de que el nacimiento y el entorno determina el futuro comportamiento también se
presenta en las representaciones sociales docentes cuando refieren que la escuela
puede ejercer ciertas modificaciones, pero existen condiciones de origen que se man-
tienen inalterables.

El colegio no puede hacer muchas otras cosas que lo que trae cada familia. Si vos tenés
un peruano laburador, el hijo va a hacer fuerza por salir. Y si es delincuente, el hijo será
un delincuente (…) Si el chico trae madera, vos vas a pulir madera, pero una madera
lustrosa. Si trae oro, vas a pulir oro y lo vas a convertir en un oro lustroso. Pero no vas
a poder convertir la madera en oro (Docente escuela secundaria estatal de gestión
pública participante de uno de los grupos de discusión).

El examen permanente al que es sometido el migrante se fundamenta en su ajenidad

con respecto a la comunidad nacional, lo que implica que la sociedad receptora extienda
sobre su figura, como estrategia de precaución, un manto de duda. Esta alerta se incre-
menta toda vez que el migrante ofrece señales que demuestran lo que Schütz (2002)
ha llamado “la dudosa lealtad del forastero” y que se manifiesta, principalmente, en la
obstinación por mantener la lealtad hacia su país de origen y hacia sus connacionales,
en el desinterés por integrarse, en la autoexclusión, y en la insistencia por mantener sus 101
costumbres e idioma.

En el caso de Rojas, si bien su propuesta apunta a la asimilación del migrante, avizora

un grave riesgo para la integridad nacional que los italianos se mantengan leales

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a su nación de origen, peligro potenciado por la benevolencia de las autoridades
argentinas.

Más, la inmigración italiana, a pesar de sus excelencias étnicas, económicas, históricas y

sociales, se ha convertido en un peligro por su cantidad, en enorme desproporción
con el escaso núcleo nativo. El día que esa masa de hombres, hasta hoy dispersa, se
concierte en movimientos orgánicos de italianidad, como ya se insinúan promo-
vidos desde Italia por economistas y políticos, una grave crisis se habrá plantea-
do para nosotros. Por medio de una sana educación oficial y de una restringida libertad
de enseñanza, privada –o prohibición absoluta de escuelas coloniales– evitemos que la
crisis pueda ser más grave y alistar en las filas del antinacionalismo a «criollos» educados
en las escuelas de la italianidad. Observemos que ya se habla de convertirnos en un país
bilingüe, restringiendo el campo del castellano, o haciéndolo a éste compartir su domi-
nio, en detrimento del más significativo de nuestros dones históricos: el idioma, órgano
mismo de la tradición (Rojas, 2011: 280).

La fidelidad al terruño implica, para Rojas, que el migrante que labre la tierra ar-
gentina lo haga sin sentimiento patrio y ello no redunda en el fortalecimiento de la
cohesión nacional.

No constituyen una nación, por cierto, muchedumbres cosmopolitas cosechando su tri-

go en la llanura que trabajaron sin amor. La nación es además la comunidad de esos
hombres en la emoción del mismo territorio, en el culto de las mismas tradiciones,
en el acento de la misma lengua, en el esfuerzo de los mismos destinos (Rojas, 2011: 219).

Entre los entrevistados, por su parte, observamos que la nostalgia amorosa hacia la na-
ción de origen no es evaluada de manera completamente negativa, pero sí percibida
con cierto recelo.

Yo lo que veo es que, a todos estos, a todos, el país les da de comer, les da todo, pero ellos,
su corazón, querida, aunque hayan venido de chiquitos…su corazón está en la Madre
Patria. (Docente escuela secundaria estatal de gestión pública participante de uno de
los grupos de discusión).

La “falta de respeto hacia la Argentina”, la prueba de que su lealtad hacia el país no es

completa, se evidencia aún más en su desinterés por integrarse con la comunidad recep-
tora y su obcecamiento en autoexcluirse.

Yo tengo alumnos bolivianos, coreanos, de otras nacionalidades y no he visto casos específi-

cos de discriminación, lo que si he visto es que ellos mismos es como que no se relacio-
nan con el resto, que quizás partiendo desde ellos que se mantienen aislados en su grupo,
los coreanos se juntan entre ellos, los bolivianos se juntan entre ellos, y a veces uno, por ejem-
plo, los quiere poner a trabajar en grupo con otros para lograr integración (Docente escuela
secundaria estatal de gestión privada participante de uno de los grupos de discusión).

La dudosa lealtad del migrante encierra otro peligro. Tal como señala Halperin Donghi,
102 “Cambaceres despierta la alarma en torno a la migración indicando la presencia en ellos de
estigmas hereditarios que pasan inadvertidos para la sociedad receptora cuya generosidad
y confianza impide tomar las precauciones necesarias” (1976: 469). Esto encierra la posibi-
lidad y el peligro de que el extranjero pueda ser un simulador y logre ocupar y disputar
el espacio a quienes tienen el derecho legítimo, en otras palabras, a los amigos a secas.
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A lo largo de En la sangre son incontables las ocasiones en las que Genaro echa mano a su
argucia y a su capacidad de simulación para lograr sus cometidos. Así logra ingresar a la uni-
versidad, quedarse con la pequeña fortuna de su madre enviándola a Italia y contraer matri-
monio con una mujer perteneciente al patriciado criollo al que él tanto anhela pertenecer.

Ante todo, lo esencial para él eran las formas, la apariencia; andar paquete, pasear-
se de habano por la calle de la Florida y que no le faltaran nunca cincuenta pesos en el
bolsillo con que poder comprar entrada y asiento para Colón (…) No había para qué
andar mostrando la hilacha, sobre todo, dando indicios, haciéndolo saber, publi-
cándolo a son de pitos y tambores (Cambaceres, 2014: 60).

Genaro dispone estratégicamente todos los recursos con los que cuenta, la especula-
ción, el engaño y la inescrupulosidad. Así demuestra que no solo conoce el código del
país receptor, sino que además sabe emplearlo en su favor, manipulando a los nativos.

Esta capacidad de simulación y engaño para obtener beneficios también figura entre las
habilidades que docentes y directivos atribuyen a los migrantes

-En la otra cuadra tenía el supermercado coreano y ellos no pagaban. Entonces yo

digo “¿cómo? Yo soy argentina y tengo todos los perjuicios y ellos que no son nativos
tienen beneficios.”

-Ojo. Tienen un tiempo límite ellos para no pagar impuestos. Pero después, después
ya tienen que pagar.

-Cuando vence ese tiempo límite cambian la razón social (…) Se llamaban Chan Kein
y ahora se llaman Kein Chan (Docentes escuela secundaria estatal de gestión pública
participante de uno de los grupos de discusión).

Tal como señalamos, en el juego de constitución de identificaciones a partir de la alteri-

dad se resignifican las definiciones de que es lo propio y lo ajeno, qué es lo diverso y lo
puro, pero en estas lecturas siguen operando categorías de larga data que se encuentran
presentes aun en aquellos modos de representar la migración influidos por la difusión
de un discurso multiculturalista de suma pregnancia en occidente que aboga por el res-
peto a la diversidad, la tolerancia y el repudio a la discriminación (Duschatzky y Skliar,
2000). Incluso dentro de ciertos enunciados imbuidos de corrección política, como el
de la cita que cierra este apartado, es posible encontrar lo que Wieviorka (2014) llama
“racismo institucional”, esto es, modalidades más difusas y sutiles del prejuicio hacia la
diversidad étnica y migratoria que no por ello reducen las distancias, sino que reprodu-
cen relaciones de dominación encubiertas donde los intentos por incluir la diversidad en
el aula tienden a realizarse de un modo que folcloriza y exotiza la diferencia.

Vamos a hacer una fiesta de las colectividades, o sea, vamos a traer comidas típicas (…)
y viene un grupo de caporales a bailar, y tenemos folklore para lo nuestro, y vamos a ver
si traemos a un grupo peruano, a tocar o a cantar. Como para estar esto de la diver-
sidad toda junta en un acto escolar. (Directora escuela primaria estatal de gestión
pública de la Comuna 12 CABA)
103

Reflexiones finales
El corpus analizado contiene textos producidos al interior de las esferas del Estado na-

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ción, o en la cercanía de sus fronteras, y si bien no es posible afirmar que expresen una
suerte de voluntad estatal unívoca, contienen nociones que circulaban con cierta he-
gemonía y participaban de los debates de la época del período histórico seleccionado.
Ahora bien, tal como Horacio González (2007) advierte en Restos pampeanos, es cierto
que la élite, a través de las instituciones estatales, se dedicó a trazar fronteras y definir
una otredad que incluía (de diversas maneras) al inmigrante, al loco, al negro, al indio,
al anarquista, entre otras figuras, y donde el objetivo era preservar la salud de la nación.
Pero la relación entre texto e institución y proyecto político no es lineal. Aunque pueden
referir al subconsciente de la época en su sentido inmanente, los textos tienen en sí mis-
mos una singularidad. Siempre hay un “fuera de tiempo”, una trascendencia, una auto-
nomía de la obra que la sitúa en una esfera insoluble a la interpretación, que nunca cesa,
pero que tampoco puede establecerse completamente. Algo análogo sucede con las
huellas históricas y las mediaciones entre las nociones contenidas en el corpus histórico
y las representaciones sociales actuales. El análisis realizado no tuvo la intención primor-
dial de focalizar, en el interior de los discursos docentes, en las diferencias según autor,
sino de analizar de qué modo, leído desde la actualidad, todo ese abanico de nociones
conforma un entramado que se encuentra presente, en ocasiones de modo caótico e
interrelacionado, con sus incongruencias y sus claroscuros, en las representaciones so-
ciales actuales. La interpretación, siempre limitada y provisoria, sostiene la hipótesis de
que en la lectura del fenómeno migratorio actual participan categorías portadoras de

elementos históricos, porque, aunque la frontera entre la mismidad y la alteridad es lábil

y cambiante, en el modo de definirla siempre participan estas huellas constitutivas de la
nación. No obstante, las representaciones sociales de docentes y directivos en la actuali-
dad no pueden ser nunca la transcripción y reproducción directa de aquellas huellas, por
más persistencia que estas puedan tener. Ellas las exceden, pero siempre las contienen y
las reinterpretan según el contexto.

En ese sentido, el amigo a prueba que retrataron las élites de la Argentina de fines del
siglo XIX y principios del siglo XX, y para el cual formularon soluciones que oscilaron
entre la asimilación y la coerción2, era el migrante procedente de Europa mientras que,
como se dijo anteriormente, el que piensan los docentes y directivos en la actualidad
es fundamentalmente aquel llegado de Latinoamérica3. Por consiguiente, ni el otro ni el
nosotros de hoy es el mismo que el de entonces, ni la migración tiene el mismo lugar en
el proyecto de nación. Sin embargo, aunque el contexto actual manifieste el declive de
cierta ilusión de unidad que otorgaba la pertenencia nacional, no impide que algunas
categorías continúen latentes y se reactualicen a la hora de leer la presencia migratoria
actual, ya que las características y trayectorias reales de los sujetos que migran suelen
intervenir de modo muy marginal en la representación y construcción de la alteridad.

104

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Notas
1
Los grupos de discusión fueron realizados en el marco del proyecto S091 “La discriminación hacia el ex-
tranjero como táctica de disciplinamiento social”, con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germa-
ni de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, bajo la dirección del Dr. Néstor
Cohen entre los años 2004 y 2007. Las entrevistas en profundidad, en el marco del Proyecto de Reconoci-
miento Institucional de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, “Segregación
social de los migrantes externos regionales: una aproximación comparativa de las representaciones so-
ciales en las escuelas de la CABA” bajo la dirección de la Dra. Romina Tavernelli y la co-dirección de la Dra.
106 Anahí González entre los años 2015 y 2017.
2
La Ley 1420 de educación común, gratuita y obligatoria y las leyes de Residencia y de Defensa social son
claros ejemplos de esta fluctuación.
3
Esto no implica que las migraciones provenientes específicamente de países limítrofes y del Perú sean re-
cientes. Por el contrario, y tal como demuestran los censos nacionales, el porcentaje de población nacida
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

en dichos países sobre el total ha sufrido muy leves fluctuaciones a lo largo de la historia (Grimson, 2006).
Asimismo, además de la latinoamericana, los procesos de alterización en la actualidad también incluyen
a la migración asiática y africana subsahariana.

* Paula Buratovich es Doctoranda en Ciencias Sociales con sede de trabajo en el Instituto de Inves-
tigaciones Gino Germani, Universidad de Buenos Aires; Magíster en Investigación en Ciencias So-
ciales, Licenciada y Profesora en Sociología, Universidad de Buenos Aires; Docente de la carrera de
Sociología, Universidad de Buenos Aires y Asistente técnica del Proyecto Gestión Educativa, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina. E-mail: paulaburatovich@[Link]

CLAUDIO SUASNÁBAR*

“Alan Pauls: Hay mucho afecto en el libro. No escribís asumien-

do la imparcialidad, el desapego típico de la escritura acadé-
mica o profesional. Uno puede darse cuenta de qué interés,
pasión o fastidio te despiertan las historias que estás contando.
¿De dónde viene ese afecto? ¿De la literatura? ¿De la ficción?

Laura Ramos: Creo que manipulé la historia de la misma mane-

ra en que lo hizo mi padre [el historiador y político Jorge Abe-

Reseñas
lardo Ramos (1921-1994), fundador del movimiento llamado de
izquierda nacional]. Mi padre fue un historiador no académico
que moldeó la historia argentina muy caprichosamente, a la luz
del marxismo y de un latinoamericanismo fanático. Yo manipu-
Libros
lé estas historias domésticas a la luz del sentimentalismo, de mi
propio sentimentalismo, mucho más caprichoso que la pers-
pectiva de mi viejo. Por otra parte, después del libro sobre las
Brontë tenía una cuenta pendiente con la historia argentina, y 107
esta historia me calzó perfectamente para saldarla. Ahora pien-
so (o siento) que la cuenta pendiente la tenía con mi padre y
su ímpetu nacionalista o latinoamericanista a ultranza, es decir:
con mi cipayismo literario casi congénito" (Pauls, 2022).

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Ya es un lugar común señalar que la historia como disciplina académi-
ca se encuentra en crisis, y por tanto pone en cuestión el rol y legiti-
midad de los historiadores como mediadores entre el pasado y el pre-
sente. Dicha crisis es tematizada alternativamente como declinación
y pérdida de sentido de este cuerpo de saberes, por un lado, y como
expresión de transformaciones producto del crecimiento de la disci-
plina, por otro. Ambas miradas ciertamente reconocen en el cambio Ramos, Laura Las señoritas. Historia
de la experiencia del tiempo que caracteriza nuestras sociedades las de las maestras estadounidenses que
raíces o motivos de la crisis de la historia que, como señala François Sarmiento trajo a la Argentina en el Si-
Hartog (2010), está marcada por el ascenso de lo "contemporáneo" glo XIX, Buenos Aires: Lumen, 2021,
o del "presente" que se constituye como rasgo dominante. Así, este pp. 382
nuevo "régimen de historicidad" según este autor se caracteriza por
el "presentismo":

Recibido el 10 de enero de 2022 | Aceptado el 26 de enero de 2022

"Lo contemporáneo es un imperativo. Se ejerce una fuerte presión para que las cien-
cias sociales se vuelquen más hacia lo contemporáneo y respondan mejor y más
rápido a la "demanda social", a la urgencia de situaciones, de las emociones, de las
desdichas, y sepan ponerlas en cifras y palabras" (Hartog, 2010: 17)

De tal manera, los historiadores lejos del monopolio que ejercían sobre el pasado ahora
compiten con otros actores en la esfera pública como periodistas, ensayistas, literatos y
colectivos sociales que reclaman escuchar su voz, con igual o mayor legitimidad. Así, el
pasado reciente, las memorias, las conmemoraciones y las consideraciones sobre el pa-
trimonio histórico plantean no solo diferentes narrativas sobre ese tiempo pretérito sino
también genera debates y controversias sobre los usos del pasado.

El libro de Laura Ramos Las Señoritas (Lumen) constituye un buen ejemplo de los proble-
mas y desafíos que atraviesan la historia y el oficio de historiador, y en nuestro caso la his-
toria de la educación. Convertido en el éxito editorial más celebrado e inesperado del 2021,
el libro de Ramos explora una de las propuestas más provocadoras e innovadoras de Do-
mingo Faustino Sarmiento como fue la contratación de 61 maestras norteamericanas para
liderar el proyecto educativo que largamente había meditado en los años de exilio.

Ciertamente, la llegada de las maestras norteamericanas a la Argentina en la segunda

mitad del siglo XIX es una temática que cuenta con antecedentes en el campo educativo
como los libros de Gustavo F. J. Cirigliano “Las maestras norteamericanas: de quiénes fue-
ron, de cómo llegaron, de qué trances pasaron, de por qué se quedaron, de dónde murieron"
(1988), "¿Por qué vino Ud., Clara J. Armstrong a la Argentina?” (1996) y “Oswego en el Norma-
lismo Argentino” (2003). Estos libros y aquellos más recientes como el de Julio Crespo “Las
108 maestras de Sarmiento” (2007) se basan principalmente en el trabajo de Alice Houston
Luiggi, quién entre 1948 y 1952 entrevistó a las maestras sobrevivientes, a sus alumnas,
sus hijos y nietos en la Argentina y en Estados Unidos. Esta recopilación de información y
testimonios tomó forma de libro titulado “Sesenta y cinco valientes. Sarmiento y las maes-
tras norteamericanas” que publicaría en 1959.
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Con todo, los trabajos mencionados, si bien motivados por comprender la influencia y rol
de las maestras norteamericanas en la educación argentina, expresan una modalidad tra-
dicional de hacer historia centrada en las biografías, fechas y acontecimientos que Lucien
Febvre llamaba “historia historizante” y abogaba por una historia problema centrada en los
procesos de larga duración que permiten comprender el conjunto de "eventos".

El descubrimiento del archivo de Alice Houston Luiggi con las entrevistas completas, las
colecciones de cartas de las maestras y sus familiares que había sido donado a la Univer-
sidad de Duke al año de su muerte, constituyen la novedad más importante porque po-
sibilita a la autora explorar otro registro como el de las sensibilidades y los sentimientos.
Por ello no es casual, la exhaustiva búsqueda en las cartas, de los chismes, las anécdotas,
las costumbres, las referencias a la moda y el aspecto físico-personal y los dilemas amo-
rosos, que Laura Ramos pone en juego con los recursos de la ficción literaria en cada
semblante de las maestras. Esta capacidad para transmitir los sentimientos, expectativas
y frustraciones de estas mujeres (y un hombre) llegadas muchas de ellas de pueblos pe-
queños de Estados Unidos, entusiasmadas por el sueño sarmientino de la Argentina de
fines del siglo XIX, parece constituir una de las razones del éxito editorial.

Desde el punto de vista de la historiografía sobre la temática, el libro de Laura Ramos

no parece superar las limitaciones de los trabajos antes comentados porque en rigor,

no es un libro de historia académica que dialoga con la producción precedente. Como

señala Alan Pauls (2022), el trabajo transita a mitad de camino entre el género biográfico
y la crónica histórica que explica en gran medida su escasa preocupación y nulo interés
por las preguntas de los y las historiadores de la educación por los procesos de difusión,
circulación y apropiación de las ideas y experiencias pedagógicas que surgen del caso
de las maestras norteamericanas. Y como la autora misma señala en el fragmento inicial,
la apuesta central del texto apunta a privilegiar ese registro sentimental de las historias
desde la empatía y complicidad con el lector. Así, como deja picando en el aire una relec-
tura de la historiografía de su padre Abelardo Ramos en clave sentimental.

Ahora bien, ¿por qué dedicarle una reseña bibliográfica a un libro no académico en una
revista especializada? En primer lugar, porque como señalamos al principio los historia-
dores académicos y en particular los historiadores de la educación ya no monopolizamos
las narrativas sobre el pasado educacional en la esfera pública y, por tanto, nos parece
importante enriquecer el diálogo con otros registros discursivos como en este caso con
el género híbrido de Las Señoritas.

En segundo lugar, el terreno de las sensibilidades que transita el libro no es exclusivo de

la crónica histórica o la biografía, sino en el campo académico hace por lo menos una
década viene constituyéndose una historiografía de las emociones que problematiza
las definiciones conceptuales y las diferencias entre emoción, sentimiento y afectos, así
como también las fuentes y tipo de interpretaciones (por ejemplo, si las emociones son
expresiones lingüísticas, experiencias, prácticas o actos de conciencia) (Bjerg, 2019).

Y, en tercer lugar, la historiografía educativa desde hace una década aproximadamente

también viene ocupándose de la educación de las sensibilidades que con mayor o menor 109
diálogo con la historiografía académica según los autores, se interroga por el papel de la
escuela (aunque no exclusivamente) en la producción de subjetividades que denominan
"estética escolar" que a la manera del habitus bourdiano (estructuras estructurantes) ge-
neran sistemas de clasificación y apropiación.

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Laura Ramos no pretende explicar esas sensibilidades más bien se contenta como traer
al presente el sentimentalismo de aquellas maestras y empatizar con sus lectores/as esas
biografías históricas. A la historiografía educativa y en particular aquella interesada en
la sensibilidades y emociones (Pineau, 2014; Pineau et al., 2017 y Taboada de Oliveira,
2019) se le plantea un desafío que puede ser productivo para problematizar las cuestio-
nes teórico-metodológicas y fuentes documentales, así como también las formas de la
narración histórica.

Bibliografía

Bjerg, M. (2019) "Una genealogía de la historia de las emociones", Quinto Sol Revista de Historia, 23 (1) Uni-
versidad Nacional de La Pampa.
Hartog, F. (2010) “El historiador en un mundo presentista”, en Devoto, F. (dir.) Historiadores, ensayistas y
gran público. La historiografía argentina 1990-2010. Buenos Aires: Biblos.

Pauls, A. (2022) “Laura Ramos y las maestras de Sarmiento: el factor sentimental”, Lengua, una revista
para leer. Disponible en: [Link]
senoritas-alan-pauls?_gl=1*8qxgdz*_up*MQ..*_ga*MjAyOTM0MjgzNS4xNjQ2MTgxOTM5*_ga_NMYRVG
RN30*MTY0NjE4MTkzNy4xLjAuMTY0NjE4MTkzNy4w#
Pineau, P. (2014) Escolarizar lo sensible. Estudios de estética escolar (1870-1945). Buenos Aires: Teseo Editorial.
Pineau, P.; Serra, S. y Southwell, M. (2017) La educación de las sensibilidades en la Argentina Moderna. Estu-
dios de estética escolar II. Buenos Aires: Biblos.
Taboada de Oliveira, M. A. (2019) "El 'giro sensible' en la historia de la educación", en Arata, N. y Pineau,
P. (coord.) Latinoamérica: la educación y su historia. Nuevos enfoques para su debate y enseñanza. Buenos
Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.

110
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

* Claudio Suasnábar es Doctor en Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,

sede Argentina; Postdoctor en Educación, Instituto de Educación de la Universidad de Lisboa;
Profesor Titular de Historia, Política y Gestión del Sistema Educativo, Universidad Nacional de La
Plata; Profesor Titular de Política Educativa, Universidad Nacional de las Artes.; Investigador Principal
del Programa "Educación, conocimiento y política", Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Argentina. E-mail: csuasnabar@[Link]

Propuesta Educativa | ISSN 1995 - 7785 | Número 56 | Año 30 | Vol.2 | Noviembre 2021 | Págs. 107 a 110.
Continuidades y cambios en la enseñanza
de la lectura y la escritura en la formación
inicial de profesores de educación inicial y de
educación primaria: Un estudio exploratorio
en el contexto de la emergencia sanitaria de
COVID-19
CLAUDIO D. FRESCURA-TOLOZA*

La presente tesis desarrolla un estudio exploratorio sobre las prácticas

de enseñanza de lectura y escritura en la formación inicial de profe-
sores de educación primaria y de educación inicial, en el marco de
talleres y otros dispositivos pedagógicos, en Institutos Superiores de
Formación Docente (ISFD) de la ciudad de Buenos Aires, en el contex-
to del traslado de los procesos educativos a la modalidad remota en
2020 durante la pandemia de COVID-19.

Como hipótesis de trabajo, se sostiene que las transformaciones de la Reseñas

materialidad escolar propias del traslado a la modalidad remota han Tesis
tensionado la enseñanza de la lectura y la escritura en la formación
docente, lo que condujo a una reconfiguración de dichas prácticas. En
este proceso es posible identificar cambios y permanencias variables Tesis de Maestría en Ciencias
que se moldean en diálogo con las trayectorias académicas y profesio- Sociales con Orientación en
Educación, Facultad Latinoame-
111
nales de los formadores de formadores y con sus concepciones sobre
ricana de Ciencias Sociales, Sede
la identidad de los docentes en formación.
Argentina
En cuanto al marco teórico, la investigación se basa en los estudios Autor: Claudio D. Frescura-Toloza
de la cultura escolar, en particular en el estudio de los haceres ordina-

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

rios de la clase (Chartier, 2000). Se indaga de qué modo los profesores Directora: Dra. Andrea Brito
(FLACSO Sede Argentina)
despliegan inventivamente sus prácticas como un conjunto de accio-
nes racionales, frente a las urgencias del “aquí y ahora” del cotidiano Miembros del jurado:
escolar. En este marco, la cultura escolar se considera un conjunto de
Dr. Facundo Nieto (UNGS)
prácticas híbridas que articulan continuidades y cambios (Vidal, 2007)
y que implican una serie de tácticas que los sujetos despliegan frente Mg. Ana María Finocchio (Institu-
a las estrategias institucionales y estatales (Chartier, 2004). tos Superiores de Formación Do-
cente de CABA)
Respecto de la metodología, se trata de un estudio de casos, con apo-
Mg. Flavia Martínez (UBA - UN-
yo en la etnografía educativa, que permite realizar un registro de las LaM)
prácticas efímeras que se vuelven invisibles en el cotidiano escolar.
Para ello, se entrevistó a seis profesores de lectura y escritura en tres
ISFD de la ciudad de Buenos Aires y se observaron sus entornos digi- Fecha de defensa: 15 de diciem-
tales y sus materiales didácticos. bre de 2021

En cuanto a los resultados, se registró una serie de continuidades, re-

configuraciones y reinvenciones en las prácticas de enseñanza.

Recibido el 20 de diciembre de 2021 | Aceptado el 3 de febrero de 2022

En referencia a las continuidades, se identificaron dos dimensiones que sostuvieron la

identidad de los espacios en el marco del traslado a la modalidad remota: por un lado,
las concepciones sobre los sujetos que los profesores se propusieron formar; por otro,
los contenidos de la enseñanza asociados a dichas concepciones y a los propósitos de
los espacios.

En referencia a la primera dimensión, los sujetos lectores-escritores a formar, se advierten

dos concepciones que, aunque opuestas, no son necesariamente excluyentes: algunos
profesores se propusieron formar a futuros docentes lectores y escritores, considerando
que estos aprendizajes son necesarios para maestros que enseñarán a leer y a escribir;
en cambio, otros docentes se propusieron formar a sujetos que pudieran cumplir sa-
tisfactoriamente con los requerimientos de lectura y escritura de las asignaturas de la
formación. En estas finalidades se identifican distintas expectativas sobre los estudian-
tes, que entran en tensión con las percepciones de los sujetos reales que asisten a la
formación docente. Estas tensiones dieron lugar a distintas concepciones del déficit de
saberes previos, explicados con distintos motivos y concentrados en segmentos especí-
ficos del estudiantado, especialmente en el de Educación Inicial en contraposición con
el de Primaria.

Respecto de la segunda dimensión, los contenidos, cabe mencionar que las concepciones
de los sujetos a formar intervinieron en las apropiaciones de las prescripciones curricula-
res y se materializaron en ciertas selecciones y modos de organización que se sostuvie-
ron en el marco de la enseñanza remota. Por un lado, los profesores que se propusieron
formar maestros lectores-escritores tuvieron como objeto de enseñanza la escritura de
invención y la lectura literaria. Por otro, los profesores que se propusieron formar sujetos
112
que pudieran cumplir con los requerimientos de lectura y escritura de las materias, se
concentraron en una serie de géneros académicos, con énfasis en los textos explicativos
y argumentativos.

Por su parte, cada grupo de profesores sostuvo los propósitos y los contenidos mencio-
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

nados en el marco de las reconfiguraciones en la enseñanza derivadas de los cambios

en la materialidad escolar, a saber: los espacios, los tiempos y los soportes de lectura y
escritura. Por ello, los docentes desplegaron diversas tácticas, especialmente en la me-
todología, frente a las imposiciones del nuevo “aquí y ahora” de la modalidad remota.

Así pues, se identifican reconfiguraciones principalmente en el marco de dos tipos de

tensiones: los usos de los tiempos y las interacciones de los integrantes de la clase. En
cuanto al uso de los tiempos, se impuso una tensión entre dos modalidades: por un lado,
las propuestas sincrónicas, que utilizaron principalmente las videollamadas; por otro, las
propuestas eminentemente asincrónicas, que privilegiaron el uso de plataformas educa-
tivas y la producción específica de materiales escritos y audiovisuales. Respecto de las in-
teracciones entre los miembros del curso, un grupo de docentes promovió la interacción
de todos los miembros de la clase, lo que implicó una recreación del trabajo en taller con
nuevos soportes: foros de comentarios, documentos compartidos, pizarras compartidas
o la función de compartir la pantalla en las videollamadas. Estos docentes recrearon con
otros formatos un rasgo definitorio de esta modalidad: “El grupo del taller configura una
situación de comunicación real: existe un autor, un mensaje, un público” (Alvarado y Pampi-
llo, 2013: 100). En contraposición, otros profesores transformaron el taller en propuestas
que plantearon interacciones entre el profesor y cada estudiante de manera individual.

Ahora bien, en el análisis de las reconfiguraciones, se advierten reinvenciones de la en-

señanza de la lectura y la escritura, en la medida de que crearon nuevas prácticas aso-

ciadas a las nuevas condiciones materiales. En este sentido, es preciso señalar que las
reinvenciones se vincularon estrechamente con las continuidades que los docentes se
propusieron sostener.

En el caso de los profesores que se propusieron formar maestros lectores-escritores,

enseñaron un objeto de conocimiento −la escritura de invención y la lectura literaria−
necesariamente asociado a la modalidad taller. Por ello, ante los cambios en las coorde-
nadas espaciotemporales, decidieron sostener los rasgos esenciales de esta modalidad,
por lo que reinventaron la enseñanza mediante la creación de un taller principalmente
asincrónico que mantuvo la interacción grupal.

En cambio, en el caso de los docentes que se propusieron formar sujetos que pudieran
transitar exitosamente los requerimientos de la lectura y la escritura de las asignaturas,
enseñaron un objeto de conocimiento que no tiene una única metodología asociada.
Esta diversidad metodológica se correlaciona con la diversidad de propuestas de este
grupo de profesores en la modalidad remota. Algunos sostuvieron el espacio reiteran-
do y ampliando prácticas propias de un taller presencial en la videollamada. Otros sus-
pendieron la interacción grupal y desplegaron la enseñanza con nuevas herramientas
digitales.

Además, estas reinvenciones de la enseñanza implicaron diversos procesos de formación

profesional. Los profesores detentan de una serie de saberes producto de sus trayectorias
académicas y profesionales que les permitieron recrear y reinventar la enseñanza frente
a las nuevas coordenadas espaciotemporales de la modalidad remota. En tal sentido, se
advierten dos dimensiones de saberes que se vinculan entre sí: la enseñanza de la lec- 113
tura y la escritura, por un lado; los saberes digitales, por otro. En la primera dimensión,
se trata de conocimientos aprendidos en espacios académicos diversos y en prácticas
profesionales realizadas no solo en ISFD, sino también en otros circuitos institucionales,
como las universidades o el nivel medio. En cuanto a lo digital, se trató de saberes inci-

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

pientes previos a la pandemia: en la educación a distancia, en el uso de aulas virtuales o
en el modelo “1 a 1”. Con todo, en el escenario de la emergencia sanitaria, estos saberes
se resignificaron y, a su vez, hubo nuevos procesos de formación mediante las socializa-
ciones profesionales a través de redes sociales y la autoformación.

Finalmente, se observa que estas reinvenciones de las prácticas de enseñanza entraron

paulatinamente en las rutinas cotidianas de la profesión docente. En este sentido, se des-
tacan como rasgo principal los nuevos procesos mediados por las aplicaciones con base
en la conectividad, especialmente por las posibilidades de colaboración a partir del uso
de documentos compartidos, aulas virtuales, videotutoriales y otras aplicaciones que ha-
bilitan nuevos procesos de lectura y escritura y nuevas maneras de enseñarlos.

Para cerrar, si “lo cotidiano se inventa con mil maneras de cazar furtivamente” (de Certeau,
1996: 43), esta investigación registró algunas de esas tantas maneras en que los profe-
sores de lectura y escritura en la formación de maestros inventaron nuevos modos de
cazar en territorios ajenos que, cual nómades, fueron obligados a recorrer de manera
imprevista. De esta forma, esta tesis se propuso contribuir a una mejor comprensión de
un aspecto constitutivo de la formación de los profesionales que tendrán la responsabi-
lidad indelegable de enseñar a leer y a escribir a las futuras generaciones de niños, en
escenarios inciertos donde gran parte de la experiencia cotidiana está mediada por las
tecnologías digitales.

Bibliografía

Alvarado, M., y Pampillo, G. (2013) “La escritura en la institución escolar” en Alvarado, M., Escritura e inven-
ción en la escuela. Buenos Aires: FCE, pp. 81-103.
Chartier, A.-M. (2000) “Fazeres ordinários da classe: Uma aposta para a pesquisa e para a formação”, Edu-
cação e Pesquisa, 27(2), pp. 157-168. Disponible en: [Link]
Chartier, A.-M. (2004) “Cultura y saberes” en Enseñar a leer y a escribir: Una aproximación histórica. México:
FCE, pp. 57-87.
de Certeau, M. (1996) La invención de lo cotidiano: Artes de hacer. I. México: Universidad Iberoamericana.
Vidal, D. (2007) “Culturas escolares: entre la regulación y el cambio”. Propuesta Educativa, (28), pp. 28-
37. Disponible en: [Link]
[Link]

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DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

* Claudio D. Frescura-Toloza es Magíster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación, FLAC-

SO sede Argentina; Especialista en Lectura, Escritura y Educación, FLACSO sede Argentina; Profe-
sor y Licenciado en Letras, Universidad de Buenos Aires; Profesor de talleres de lectura y escritura
en Institutos de Formación Docente de la ciudad de Buenos Aires; Profesor de Comunicación, Ins-
tituto Tecnológico de Buenos Aires. Argentina. E-mail: [Link]@[Link]

Ser BookTuber, ¿por qué no? Los BookTubers en Argentina: Un

análisis de las nuevas formas de producción cultural juvenil vinculadas
con el fomento a la lectura, 2015-2017

MARÍA SOL GONZÁLEZ SAÑUDO*

La llegada a los medios de comunicación de los BookTubers en 2015 a

partir del primer encuentro organizado por la Feria Internacional del Tesis de Maestría en Ciencias
Libro de Buenos Aires visibilizó su existencia como fenómeno adoles- Sociales, Facultad Latinoameri-
cana de Ciencias Sociales, sede
cente y juvenil. La tesis indaga su universo entre esos años guiados por
Argentina.
la pregunta de si los canales de YouTube que administran los jóvenes
de Argentina funcionan como mediadores de su “salida” al mundo. Autora: María Sol González Sa-
Este interrogante habilita el planteo sobre las formas que adquieren ñudo

sus prácticas en la era digital como manera de habitarlo. A partir de la Directora: Dra. Verónica Tobeña
exploración de los BookTubers a través de sus videos, canales y entre- (FLACSO Sede Argentina)
vistas, es que se arriban a conclusiones que nutren a las pedagogías
Miembros del jurado:
mediáticas y al universo de los estudios juveniles.
Dra. Lucila Dughera (CONICET –
Para el abordaje de la microcultura juvenil (Feixa, 1998) en la era de la UBA)
conectividad, se recurren a estudios de la antropología de la juventud y a
conceptos de Henry Jenkins como es el de “convergencia cultural” (Jen- Mg. María Belén Igarzábal (FLAC-
SO Sede Argentina - UdeSA)
kins, 2008). Estos se ponen en diálogo con análisis de los efectos de la ma- 115
nipulación de las redes sociales y los protocolos de uso que se generan.
Mg. Guillermina Tiramonti (FLAC-
Asimismo, se vincula con los debates en torno a la mirada barbarizada SO Sede Argentina)

de la cultura juvenil (Baricco, 2008) y cómo los estudios de la cultura

fan permite la construcción de la identidad. En esa conceptualización

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Fecha de defensa: 15 de noviem-
sobre ser y estar en el mundo, se aprovecha la línea de análisis de Pau-
bre de 2021
la Sibilia sobre extimidad y el “show del yo” (2012).

Por último, se recurre a los estudios sobre las experiencias nómadas

de las múltiples plataformas entre los que se encuentran los estudios
de Transmedia Literacy que lidera Carlos Scolari (2018). A ello se su-
man los estudios sobre las prácticas en el mundo digital, “comunidad
de práctica” (Wenger, 2014), que aportan a la caracterización sobre las
formas de aprender y saber de los jóvenes.

En lo que respecta a la metodología empleada, el estudio es exploratorio

de un tema emergente aún no estudiado en profundidad y, por lo tanto,
busca presentar de manera descriptiva al fenómeno BookTube en Argen-
tina. Es una investigación empírica analítica con enfoque cualitativo ya
que la recolección de datos y su análisis está orientado a profundizar los
interrogantes que mueven la investigación y generar nuevos. Para los fi-
nes del estudio, se recurren a fuentes primarias y secundarias; así como se
utilizan técnicas mixtas de recolección de datos: encuestas autoadminis-
tradas (cuantitativas) y entrevistas abiertas en profundidad (cualitativas).

Recibido el 10 de enero de 2022 | Aceptado el 3 de febrero de 2022

El arco de lectura: de la iniciación a la reseña

La tesis se ocupa de explorar las primeras experiencias lectoras de los jóvenes BookTu-
bers y cómo se configura su “pasión por los libros”. Se advierte que el vínculo que esta-
blecen con el libro es movilizado por un código afectivo y porque posibilita la ampliación
de experiencias placenteras. Al libro se llega por sugerencia de una amiga, la ansiedad
de saber sobre una segunda parte de una película o porque al leer la obra escrita se des-
borda la experiencia audiovisual.

El recorrido propuesto muestra el momento en que se convierten en BookTubers,

qué libros reseñan y qué caracteriza a sus videos en YouTube. Asimismo, se abor-
dan cuestiones como el vínculo con la escritura donde se devela el binomio posi-
ble: lectura y escritura. Siguiendo esta línea, se analiza que muchos BookTubers
optan por estudiar carreras universitarias vinculadas a las letras. Esta experiencia
moviliza a estos jóvenes cuando se topan con las rigideces del canon literario que
propugna la universidad. Vinculado a este aspecto, se reflexiona en torno a la li-
teratura Young Adults, los géneros literarios en relación a los rangos etarios, y la
experiencia BookTube.

El yo y el nosotros. Del “show del yo” a la comunidad BookTube

Otro aspecto estudiado se refiere a cómo se configura la subjetividad del “yo” online
y cómo esa figura, que performatea en videos de YouTube, circula por el mundo físico
que se expande gracias a la experiencia BookTube. La tesis se ocupa de explorar aspec-
116 tos del universo de sentido que tiene para estos jóvenes tener un canal que transmita
su “pasión por los libros”. En este capítulo emerge un interrogante sobre si la práctica
BookTube es de promoción de la lectura o, en su defecto, el libro es una excusa para
hacer visible a un “yo”. El recorrido propone reparar en el lugar que tienen los segui-
dores de los BookTubers y en la participación digital que facilita la creación de una
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

comunidad donde hacer identidad.

También se analiza la estandarización de los videos y se advierte que esa repetición es lo

que facilita la conformación de la comunidad. La reedición como práctica de la comuni-
dad fan se practica en las interpretaciones y reinterpretaciones de los libros reseñados y
de los BookTubers. Esto provoca que se desdibuje cuál es el objeto de promoción: el libro
o el performer. Desde esta ambigüedad, la expansión de vivencias se multiplica hacia di-
versas orientaciones y evidencia que la secuencia que dispara el libro es el valor que rige
en las experiencias (Baricco, 2008).

La tesis repara en los espacios de encuentro: Comunidad BookTube Argentina, Grupo de

Whatsapp, organización de las actividades en la Feria del Libro; para visibilizar las lógicas
y recorridos de sus prácticas. Al analizar los espacios de encuentro de los BookTubers que
enriquecen la construcción de comunidad entre pares, se identifica en los testimonios y
en la materialización de sus acciones una ética construida en comunidad. El estudio de la
comunidad BookTube, por lo tanto, permite dilucidar las nuevas formas de estar juntos
en la era digital, amparados en una ética vincular que la misma comunidad construye y
que se hace presente en la gestión de su visibilidad.

Aprendizajes y saberes. Nuevas formas de conocer en la era digital

Un aspecto relevante que permite abordar el estudio de estos jóvenes inmersos en la era
digital se refiere a las formas de aprender, conocer y saber. Por ejemplo, en la comunidad
de práctica, se produce el del mentoreo entre pares. Por otro lado, los BookTubers tam-
bién recurren a la imitación de dramatizaciones que encuentran en YouTube para crear
sus videos y superar obstáculos en la realización. Adquieren conocimientos probando y
le dan valor al error. La conquista de estas capacidades y habilidades los lleva a manipu-
lar softwares, conocer las funciones de las aplicaciones, entre otras.

La investigación da cuenta de cómo las múltiples actividades que se proponen estos

jóvenes les permiten cultivar habilidades duras y blandas necesarias para moverse en
el entorno BookTube. Respecto de esto último, el vínculo con la industria editorial los
obliga a desarrollar estrategias de negociación y exposición en función de las prácticas
de promoción del libro y de su persona. Esto deja en evidencia que la experiencia Boo-
kTuber ofrece oportunidades vinculadas al mundo laboral.

Hallazgos y conclusiones
Entre los hallazgos de la tesis encontramos que la escuela como promotora del libro está
casi ausente en los relatos de iniciación a la lectura. Sin embargo, mantiene el recurso,
como institución pública, de brindar oportunidades para acercar otras experiencias a sus
estudiantes.

Un aspecto ilustrativo de la investigación es que empareja la experiencia de estar en 117

el mundo global al estar conectado en un pueblo rural o desde una gran ciudad. Este
aspecto evidencia que las juventudes conectadas pueden ser parte de una comunidad
global sin habitar ciudades cosmopolitas. Y, en esta línea, cabe decir que el libro cumple
el rol de ampliar los universos de imaginación posible.

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Un interrogante que se deja abierto es si el pasaje de espectador a prosumidor que expe-
rimentan los BookTubers no es un nuevo rito de iniciación o paso a una vida adulta hoy
marcada por un nuevo espacio donde se desarrolla la persona: el mundo virtual. ¿No hay
en este rebotar del mundo físico al mundo virtual una forma específica de integrarse a
la vida social configurada, cada vez más, desde la cultura digital? Se concluye que estos
jóvenes construyen identidad en las redes, a la sombra del mundo físico; y saltan al plano
físico invadiéndolo, como es el caso de la Feria Internacional del Libro. Así modifican sus
reglas y, en ese proceso de rebote, construyen su identidad juvenil.

Respecto a la relación que tienen como comunidad con el mundo editorial, la tesis pre-
senta el dilema en torno a la publicidad y ser un producto comercial. Se observa que hay
intereses de ambas partes: unos les proveen a los otros de oportunidades que de otra
manera no alcanzarían porque surgen de naturalezas distintas.

Finalmente, cabe decir que esta tesis es un aporte a las pedagogías mediáticas y plantea
la preocupación sobre las desigualdades de acceso a los recursos tecnológicos en Ar-
gentina (conexión, dispositivos, habilidades y usos). Porque lo que evidencia el análisis es
que tanto la brecha digital, como la brecha de acceso a este universo, muestran que en el
habitarlo se despliegan ciertas habilidades que otros no adquieren si no lo habitan. Por
eso, se vuelve urgente para todas las juventudes la alfabetización digital y transmedia.

Bibliografía

Baricco, A. (2008) Los bárbaros. Ensayo sobre la mutación. Barcelona: Anagrama.

Feixa, C. (1998) De jóvenes, bandas y tribus. Antropología de la juventud. Barcelona: Editorial Ariel S.A.
Jenkins, H. (2008) Convergence Culture. La cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Barce-
lona: Paidós.
Scolari, C. A. (Ed.) (2018a) Adolescentes, medios de comunicación y cultura colaborativa. Aprovechando las
competencias transmedia de los jóvenes en el aula. Barcelona, TRANSMEDIA LITERACY Research and Inno-
vation Actions.
Sibilia, P. (2012) La intimidad como espectáculo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Wenger, E. (2014) Communities of practice: a brief introduction. Disponible en: [Link]
wp-content/uploads/2013/10/[Link]

118
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

* María Sol González Sañudo es Magíster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación, FLACSO
sede Argentina; Licenciada en Ciencia Política, Universidad del Salvador; Consultora en temas
de participación, educación, juventudes y DDHH para organismos internacionales y nacionales,
Argentina. E-mail: [Link]@[Link]

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