TRABAJO FIN DE MÁSTER

2022/2023

¿CÓMO SE TRABAJA LA INTERCULTURALIDAD

EN UN COLEGIO PÚBLICO QUE PRESENTA
GRAN DIVERSIDAD CULTURAL?

Autor/a: José Antonio García Peralta.

Tutor/a: Cristina Goenechea Permisán
 ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….1

2. MARCO TEÓRICO………………………………………………………………..3

2.1. Cultura ………………………………………………………………………..... 3

2.2. Pluralismo, Multiculturalidad e Interculturalidad………………………………4

2.3. Alumnado extranjero en el sistema educativo español………………………….6

2.4. Educación Intercultural…………………………………………………………8

2.5. Formación de los docentes en el ámbito intercultural………………………….11

2.6. Cultura de paz y convivencia intercultural en la escuela ………………………14

3. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO ……………………………………………..16

4. DISEÑO METODOLÓGICO……………………………………………………17

4.1. Cuestiones del proceso investigativo…………………………………………17

4.2. Objetivos del proceso investigativo ………………………………………….18

4.3. Enfoque metodológico………………………………………………………..18

4.3.1. Enfoque mixto…………………………………………………………..18

Enfoque cuantitativo……………………………………………………...19

Enfoque cualitativo……………………………………………………….19

4.4. Descripción de los participantes………………………………………………21

4.5. Dimensiones, objetivos e instrumentos de recogida de información………….21

4.6. Instrumentos de recogida de información…………………………………….22

4.6.1. Cuestionario…………………………………………………………….23

4.6.2. Observación Participante……………………………………………….24

5. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS………………………………………….25

5.1. Análisis de la información y resultados obtenidos……………………………25

5.1.1. Categoría 1. Formación del Profesorado………………………………...26

 5.1.2. Categoría 2. Actitud del profesorado y del alumnado hacia la diversidad

cultural…………………………………………….....................................32

5.1.3. Categoría 3. Convivencia Intercultural ………………………..............41

6. CONCLUSIONES………………...........................................................................50

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………..55

8. ANEXO………………………………….................................................................62
 RESUMEN

Resumen: Este proceso investigativo se realiza para el Trabajo Final del Máster
Interuniversitario en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos de la
Universidad de Cádiz y se desarrolla por José Antonio García Peralta. La finalidad de la
investigación es conocer cómo se trabaja la Interculturalidad en un colegio público que
presenta gran diversidad cultural, ubicado en la ciudad de Chiclana de la Frontera. A su
vez, se pretende conocer la formación del profesorado en esa temática, la actitud del
profesorado y alumnado hacia la diversidad cultural y, la convivencia intercultural, los
conflictos y estrategias de resolución de los mismos relacionados con la cultura de paz.
Para ello, se lleva a cabo una investigación mixta, que combina el enfoque cualitativo
mediante el uso de instrumentos como la observación participante y el análisis
documental y, el enfoque cuantitativo a través del cuestionario.

Palabras clave: Educación Intercultural, formación, profesorado, diversidad cultural,

convivencia intercultural, colegio público, conflictos, estrategias de resolución.

Abstract: This investigation process is carried out for the interuniversity Master´s Degree
in Culture of Peace, Conflicts, Education and Human Rights of the University of Cádiz
and is developed by José Antonio García Peralta. The purpose of the research is to know
how Interculturality is worked in a public school that presents a great cultural diversity,
located in the city of Chiclana de la Frontera. At the same time, it is intended to know the
training of teachers in this subject, the attitude of teachers and students towards cultural
diversity and intercultural coexistence, conflicts and resolution strategies related to the
culture of peace. For this, a mixed investigation is carried out, which combines the
qualitative approach through the use of instruments such as participant observation and
documentary analysis, and the quantitative approach through the questionnaire.
Keywords: Intercultural Education, training, teachers, cultural diversity, intercultural
coexistence, public school, conflicts, resolution strategies.
José Antonio García Peralta Trabajo de Fin de Máster

1. INTRODUCCIÓN

Actualmente, cada vez vivimos en sociedades más plurales como resultado de la

globalización, el auge tecnológico y los movimientos migratorios, caracterizándose por
la presencia en un mismo espacio de diferentes culturas, creando así, espacios plurales en
el que conviven personas de diferentes culturas. Esto se refleja en las aulas y escuelas en
las que predomina la diversidad cultural. Ante ello, dicha institución educativa se enfrenta
a uno de los grandes retos del siglo XXI: atender a las necesidades de toda esa diversidad
presente en el aula y encontrar estrategias para responder a las necesidades de la sociedad
actual, con el objetivo de garantizar una educación justa y equitativa.
Pues bien, como afirma Odina y Benito (2017), a través de la Educación Intercultural se
promueven prácticas dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su
conjunto; y no dirigidas de forma específica a grupos aislados definidos a priori en
función de categorías sociales. A su vez, según Arroyo (2017), hablar de educación
inclusiva no sólo es plantear un marco conceptual, sino proponer un cambio en las
prácticas y en las metodologías educativas. A partir de esto surge la principal cuestión de
esta investigación ¿Cómo se trabaja la interculturalidad en un centro que presenta gran
diversidad cultural? Con la intención de comprobar si en la práctica educativa se realiza
una Educación Intercultural que sea inclusiva para todo el alumnado sin exclusiones y
discriminaciones a los colectivos minoritarios de otras culturas.

Y no debemos olvidar, que, si pretendemos construir aulas y escuelas que respondan a la

diversidad cultural es imprescindible la formación del docente, para que asuman la
diversidad como positiva y enriquecedora (Leiva, 2013). Y como sostienen Santos-Rego
et al. (2014) la Educación Intercultural solo se va a poder desarrollar correctamente si el
profesorado adquiere competencias interculturales necesarias para desenvolverse en un
medio intercultural. Entonces es cuando surge la siguiente cuestión de esta investigación
¿Los docentes están preparados para atender las necesidades del alumnado en un entorno
intercultural? Con la finalidad de comprobar si el profesorado está formado para atender
las necesidades del alumnado y garantizar una educación de calidad por y para todos.

Como afirma García y Arroyo (2017), estas propuestas de formación se realizan con la
intención de ayudar y apoyar al profesorado a lograr un cambio de actitud, creando en
ellos un “yo multicultural” que le permite ver el mundo desde las perspectivas
socioculturales distintas, que se sensibilice y comprometa con esta educación. Es decir,
que la actitud del profesorado hacia la diversidad presente en el aula es imprescindible,
puesto que determina el éxito o el fracaso del alumnado. A ello, añade Guzmán et al.
(2014), que las actitudes negativas del profesorado hacia la diversidad tienen como
resultado una escuela excluyente, la cual hace creer que los problemas de aprendizaje son
responsabilidad de los alumnos, haciéndolos sentir culpables de los fracasos escolares,
por el simple hecho de pertenecer a otra cultura diferente. Aspecto que se cambiaría
mediante una formación, tanto inicial como permanente, relacionada con el ámbito

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intercultural, dirigida hacia los docentes con la intención de acabar con estas
desigualdades causadas por la falta de formación y sensibilización del profesorado hacia
la diversidad cultural. Es entonces, cuando surge la siguiente cuestión: ¿cómo actúa el
profesorado ante la diversidad cultural? Con la intención de comprobar la actitud del
profesorado ante la diversidad cultural y establecer una relación si es consecuencia de una
escasa formación intercultural.
Por otro lado, la convivencia en un contexto educativo que presenta gran diversidad
cultural, con un alumnado heterogéneo con diferentes intereses y motivaciones,
constituye un reto educativo, y cabe destacar que muchos de los conflictos parten de la
propia configuración de la institución escolar, de la metodología de los docentes y de las
actitudes de la comunidad educativa hacia el grupo minoritario (Carbonell 2002, citado
en Leiva, 2008). Entonces surge la última de las cuestiones de esta investigación: ¿cuáles
son los posibles conflictos que pueden surgir a causa de la diversidad cultural y las
estrategias de resolución de los mismos? Con la finalidad de comprobar el por qué ocurren
los conflictos en los que se relaciona la diversidad cultural y cuál es la estrategia de
resolución de los mismos empleada en un centro concreto donde se realizará esta
investigación.
A todo lo anterior, cabe resaltar lo que sostiene Cerón et al. (2015), que no podemos
olvidar, las oportunidades que nos ofrece el espacio escolar para promover la convivencia
entre sujetos diferentes potenciando el reconocimiento de la diversidad, por ser un
escenario de encuentro de múltiples interrelaciones, negociaciones y aprendizajes.
Todas estas cuestiones surgen ante la curiosidad de comprobar la realidad educativa
presente en nuestras escuelas en torno a la Interculturalidad, a su vez, con la finalidad de
mejorar mi formación y tener una visión más amplia del proceso de enseñanza-
aprendizaje adquiriendo conocimientos para atender a todo el alumnado presente en el
aula. Además, se debe ver la diversidad cultural como una característica de nuestra
sociedad que se manifiesta en nuestras escuelas, por ello es necesario optar por una
educación intercultural como enfoque pedagógico más adecuado para atender dicha
realidad, siendo el profesor el agente nuclear para implementar el modelo intercultural
(Matencio-Lopez et al., 2015).

Finalmente, se presenta la estructura de este proceso investigativo que comienza con la

introducción/justificación planteada en este apartado. En segundo lugar, se realiza una
revisión bibliográfica en el marco teórico con la finalidad de tener una base sólida sobre
el tema a trabajar, y comprobar las investigaciones previas realizadas anteriormente. En
tercer lugar, se describe el contexto donde se realiza la investigación. Seguidamente, se
expone el diseño metodológico en el que se presentan las cuestiones, objetivos,
metodología de investigación y los instrumentos de recogida de información. Sin olvidar,
que dicha investigación está centrada en cuatro ejes principales como son: el proyecto
educativo de centro en lo referente a la interculturalidad, la formación del profesorado en
interculturalidad, la actitud del profesorado y del alumnado hacia la diversidad cultural y

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la convivencia intercultural. Para finalizar, se realiza un análisis de los resultados

obtenidos y unas conclusiones finales sobre dicho proceso investigativo.

1. MARCO TEÓRICO

Para el correcto desarrollo de este proceso investigativo previamente se presentan unos

términos claves para la comprensión y contextualización de dicha investigación, con la
finalidad de crear una base sólida sobre la que construir este trabajo. Se comienza
exponiendo el concepto de cultura, para posteriormente plasmar las diferencias entre los
conceptos de pluralismo, multiculturalidad e interculturalidad, que son imprescindibles
para comprender la Educación Intercultural, a su vez, se exponen las cifras de la
escolarización de alumnado extranjero con la finalidad de plasmar la realidad escolar
presente en nuestro sistema educativo actual y se continúa con la formación del
profesorado sobre dicha temática, puesto que los docentes son piezas claves para el
correcto desarrollo de una educación intercultural y su formación es imprescindible.
Finalmente, acabamos con la cultura de paz y la convivencia intercultural en el ámbito
educativo, crucial para crear un clima de confianza que aumente las motivaciones y logros
del alumnado.

2.1. Cultura

El concepto de cultura es imprescindible para la comprensión de los términos trabajados

en este proceso investigativo, como son Interculturalidad, Multiculturalidad o Pluralismo
cultural. Se trata de un concepto complejo debido a los significados dados según la
perspectiva teórica analizada. Pues bien, para profundizar en este término se presentan
algunas definiciones de diferentes autores.

La cultura es el conjunto de ideas, respuestas emocionales condicionadas y pautas de

conducta que los miembros de una sociedad adquieren mediante educación o imitación,
es decir, la cultura se transmite y comparte, se trata de la herencia social que reciben los
individuos (Ralph Linton (s.f.); citado en Bericat, 2016).

Según Arispe (2013), cada cultura tiene su identidad ya que se desarrolla de manera
diferente, aunque existan contenidos similares con otras, pero son esas diferencias las que
hace que cada cultura sea otra con relación a las demás. Según Chamseddine (2015), la
identidad cultural se define como “el conjunto de valores, tradiciones, creencias y modos
de comportamiento que funcionan como elemento cohesionador dentro de un grupo social
y cada cultura posee una unidad diferente” (p.73).

La cultura es un fenómeno que se mueve en función del desarrollo que va teniendo la

formación económica y social en que se encuentra inmersa, es decir, la cultura no es un

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fenómeno creado a voluntad de los miembros de una sociedad, sino que la determina el
desarrollo de la economía, y los cambios ocurridos a nivel de superestructura ideológica
y política (Berríos, 2005).

A través de las definiciones mencionadas anteriormente, podemos observar las diferentes

perspectivas teóricas que se plasman sobre el concepto de cultura. Entendiendo cultura
como patrones de comportamiento que el individuo interioriza de la sociedad y que debe
cumplir para encajar con la misma, a su vez, cada cultura posee su identidad y el individuo
crea la construcción de una identidad en la que se desarrolla y que está en constante
evolución. Finalmente, la cultura se describe desde el punto de vista económico y
productivista, en el que la cultura no depende de sus ciudadanos sino del sistema
económico predominante.

No obstante, como afirma Mata y Ballesteros (2012), se debería reforzar la idea de cultura
como un proceso que tiene que ver con la forma en que cada individuo se relaciona con
los demás en diferentes contextos y momentos, no entendiendo la misma para la
clasificación de personas y delimitación de grupos, sino para comprender la dinámica y
el mestizaje de dichas personas o grupos, como a través de su convivencia va
conformando su identidad.

En resumen, podemos destacar que la cultura no es algo innato en el ser humano, sino
que se trataría de un constructo social como resultado de la socialización de la persona en
un determinado entorno que está marcado por el sistema económico predominante. Dicha
socialización la define Tolvett (2016), como un proceso mediante el cual las personas,
desde su niñez, aprenden valores, creencias, hábitos y modos de comportamiento
característicos de la sociedad en la que nacen y se desarrollan, es decir, a través de ella el
individuo adquiere la cultura de una sociedad de la cual forma su identidad. Por lo que
podemos afirmar que el individuo no construye la cultura de forma autónoma, sino la
interioriza a través de la sociedad.

Pues bien, una vez presentado el concepto de cultura, se continúa con otros términos que
ocupan un papel relevante en nuestro proceso investigativo como son: Pluralismo,
Multiculturalidad e Interculturalidad.

2.2. Pluralismo, Multiculturalidad e Interculturalidad

Actualmente, las sociedades destacan por estar en contacto directo entre ellas, debido al
auge de lo tecnológico, la globalización y las migraciones producidas en los últimos años,
cada vez nos encontramos con sociedades más plurales en las que predomina la diversidad
cultural. Pues bien, en relación a esta diversidad, surgen algunos términos de relevancia
como son el Pluralismo, la Multiculturalidad e Interculturalidad.

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El pluralismo se entiende como la presencia simultánea de dos o más culturas en un

territorio y su posible interrelación. El prefijo “pluri-” hace referencia a “muchos”, es
decir, con él se puede hacer referencias a muchas culturas (Bernabé, 2012). En base a este
concepto aparecen los términos de multiculturalidad e interculturalidad. A su vez, como
añade Usallán (2015), los ejes del pluralismo se apoyan en los principios de:

1. Principio de igualdad con especial énfasis en la no discriminación en función de

la cultura, etnia, religión, lengua, nacionalidad, origen regional
2. Principio de la diferencia a través del respeto y la aceptación del otro.

Para hablar de los términos de multiculturalidad e interculturalidad debemos saber cómo

señala Díaz (2021), que se suelen usar como sinónimos, aunque no lo son, confundiendo
así ambos términos. Por ello, teniendo claro el significado de cada uno de ellos es cuando
podemos hablar con propiedad y ofrecer una respuesta educativa de calidad.

La multiculturalidad es la presencia en un territorio de diferentes culturas que se limitan

a coexistir, pero no a convivir, es decir, no tienen que darse situaciones de intercambio,
es un concepto estático que lleva a una situación de segregación y de negación de la
convivencia y transformación social (Villodrè, 2012 citado en Vázquez, 2015). No
obstante, esta multiculturalidad hace posible que surja la perspectiva de la
Interculturalidad, por la necesidad de un cambio hacia sociedades culturales que
mantengan relaciones de equidad e interacción entre ellas, a diferencia de la
multiculturalidad en la que conviven diferentes culturas en un mismo espacio a través del
respeto, pero sin interaccionar entre ellas (Giménez Romero, 2003).

En cuanto a la interculturalidad se origina de la filosofía del pluralismo cultural, y va más

allá de las limitaciones del enfoque sociocultural y político del multiculturalismo. La
interculturalidad es un camino para la construcción de la paz y la convivencia armónica,
mutuamente enriquecedora entre los pueblos y comunidades (Paredes, 2016). Es una
interacción horizontal entre culturas, sin relaciones de poder y dominación entre ellas, y
que, a pesar de las diferencias, lo que media es el diálogo, respeto, igualdad y convivencia,
buscando a partir de este proceso dialógico y reflexivo que las partes involucradas se
enriquezcan (García y Tello, 2022). Y como afirma Beltrán (2016), esta nueva manera de
entender las relaciones pone énfasis en el respeto y el derecho a la diferencia, y denuncian
las visiones esencialistas que en nombre de la cultura justifican la xenofobia, el racismo,
la marginación y la exclusión. Por ello, la interculturalidad debe ser entendida como una
propuesta de sociedad, como proyecto político, social y educativo dirigido a la
transformación estructural y social como mecanismo para alcanzar la igualdad, favorecer
la cohesión social e incorporar plenamente la diversidad cultural (Walsh, 2005).

De ahí la importancia del sistema educativo como una de las instituciones fundamentales
para la construcción de la interculturalidad, pues es allí donde se contribuye con el
desarrollo del ser y, a su vez, es funcional para el mantenimiento de una sociedad, así

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como para su transformación (Posada, 2020). Es decir, a través de la interculturalidad en

el sistema educativo se camina hacia una sociedad más justa y equitativa, en el que se
promueve el respeto y la visión de enriquecimiento mutuo a través del diálogo y la
convivencia con las diferentes culturas.

2.3. Alumnado extranjero en el sistema educativo español

En el curso 2021-2022 había 882.814 alumnos de nacionalidad extrajera matriculados en

España en enseñanzas no universitarias, representando un 10,3% del total de alumnos
matriculados durante ese curso académico, produciéndose un aumento de 0,4% respecto
al curso anterior.

Por etapas, 157.942 estaban matriculados en Educación Infantil; 344.082 en Primaria;

201.595 en ESO; 46.433 en Bachillerato; 86.486 en Ciclos Formativos de FP; 5.405 en
Educación Especial y, 37.048 en Enseñanzas de Régimen Especial.

Cuadro 1. Evolución del alumnado extranjero por etapas.

Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022).

Cuadro 2. Evolución del alumnado extranjero en los últimos 10 años.

Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022).

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Podemos observar cómo se produce una bajada de la escolarización de extranjeros desde

2011-2012 hasta 2015-2016, como resultado de la crisis económica española ocurrida
durante los años 2008-2014, en el que se produjo una caída de la inmigración. Sin
embargo, tras la mejora de la economía, se vuelven a producir las migraciones en el país,
aumentando la escolarización del alumnado extranjero hasta la fecha. A su vez, cabe
destacar que el incremento de la escolarización se ha frenado en los últimos años debido
al COVID-19 por lo que podemos observar cómo las cifras no varían en los tres últimos
cursos escolares.

Respecto a la titularidad de los centros, observamos como el 78,1% del alumnado

extranjero se matriculó en centros públicos, mientras que un 21,9% en centros privados
concertados.

Cuadro 3. Distribución del alumnado extranjero por titularidad/financiación del centro.

Curso 2021-2022. Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022).

La comunidad autónoma que tiene mayor presencia de alumnado extranjero es Baleares

(16,3%), seguida por La Rioja (15,4%) y Cataluña (15%). Entre las comunidades que
presentan menos tenemos a Ceuta (4,6%), Galicia (3,8%) y Extremadura (3,2%).

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Cuadro 4. Porcentaje de alumnado extranjero sobre el total del alumnado, por comunidad
autónoma. Curso 2021-2022. Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional
(2022).

Las conclusiones sacadas del análisis de los datos son las siguientes:
1. En el primer cuadro podemos observar la escasa presencia del alumnado
extranjero en las etapas educativas superiores, lo que evidencia un abandono
escolar temprano o una llegada reciente.
2. Otro aspecto destacable es el aumento de la escolarización del alumnado
extranjero en la última década, lo que hace que nuestras aulas cada vez tengan
mayor diversidad cultural. Por ello, la escuela debe tener en cuenta dicha
pluralidad y tomar medidas para educar a todo el alumnado en relación con la
situación sociocultural que está presente, es decir, llevar a cabo una educación
Intercultural para todos y todas, sin exclusiones ni discriminaciones.
3. Finalmente, cabe destacar la gran diferencia de escolarización del alumnado
extranjero en el ámbito público con respecto al privado, ya que observamos como
los centros privados siguen siendo muy homogéneos destacando una cultura
hegemónica en la que hay una escasa presencia de alumnado extranjero.

2.4. Educación Intercultural

La Educación Intercultural se desarrolla en España por el aumento de las migraciones,

que tiene como resultado la presencia de diversas culturas en un mismo espacio, dejando
atrás el modelo de sociedad monocultural para pasar a una sociedad multicultural. Sin
embargo, como afirma Agudo, Gil, y Jiménez (1999, citado en Fernández Conti, 2017),
dicha diversidad cultural no es nada nuevo, puesto que se han manifestado en las
diferencias de género, clase social o etnias como la gitana, no obstante, ha sido la llegada

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de la emigración extranjera la que ha provocado el auge de la reflexión, las medidas

legislativas y las preocupaciones pedagógicas.
Según García Fernández y Goenechea (2009), la Educación Intercultural aparece
primeramente en el ámbito educativo para posteriormente extenderse a otros campos. Sin
embargo, esta educación intercultural, paradójicamente, se ha convertido en un concepto
que sitúa al alumnado inmigrante como sujeto o lo identifica con un programa escolar
especifico, alejado del verdadero sentido que debe tener la educación en una sociedad
plural. A lo que añade Nikleva (2014, citado en Chamseddine, 2020), estos programas
(ATAL- aulas temporales de adaptación lingüística) se realizan en aulas específicas lo
que no facilita la integración sociocultural del alumnado, teniendo en cuenta que el apoyo
se realiza fuera del aula ordinaria, produciéndose una segregación, aislamiento y
desconexión del alumnado. No obstante, no se trata de ofrecer programas específicos para
colectivos minoritarios, sino establecer un sistema educativo orientado a la erradicación
de la exclusión con una pedagogía holística (Pedrero-García et al., 2017).

Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, el sistema educativo enmascara una

realidad contraria a la de educación equitativa para todos, en la predomina una enseñanza
homogeneizadora centrada en una sola cultura hegemónica y produciéndose una
educación segregada que afecta a las minorías, es decir, para que se produzca una
pedagogía intercultural no hay que centrarse en las minorías culturales sino en todo el
alumnado, en toda la comunidad educativa porque si nos centramos solo en esos
colectivos minoritarios lo estaríamos etiquetando y, por tanto, se produciría una distinción
y segregación. A lo que añade (Odina y Benito, 2017):

La educación intercultural se define como la contribución a formar personas libres

y autónomas; capaces de pensamiento crítico y participantes activos en la
sociedad. A través de ella, se promueven prácticas educativas dirigidas a todos y
cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto; y no dirigidas de forma
específica a grupos aislados definidos a priori en función de categorías sociales.
En conclusión, el fin último de este modelo educativo es la equidad y la justicia
social (p.35).

Ahora bien, como comenta Paredes (2016), la interculturalidad en educación se considera

como un modelo educativo en construcción, con demanda de una práctica pedagógica
basada en el reconocimiento de la diversidad cultural, con participación, interacción y
respeto, reconociendo y partiendo del contexto donde se origina. Según Arroyo (2017), a
pesar de las distintas reformas y cambios efectuados nuestro actual sistema educativo
sigue teniendo serias dificultades para acoger la idea de diversidad cultural, pero poco a
poco se está promoviendo un cambio profundo en nuestros sistemas educativos a través
de la inclusión, la cual, la define Muntaner et al. (2016), como:

(…) un cambio global del sistema educativo, que afecta a todo el alumnado con
un doble objetivo: conseguir el éxito de todos, sin excepciones, en la escuela; y

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luchar contra cualquier causa o razón de exclusión, en cualquiera de sus variantes

de segregación y/o discriminación (p.33).

Pues bien, para el correcto desarrollo de una Educación Intercultural que sea inclusiva es
necesario exponer los principios que constituyen dicha educación (Muñoz Sedano, 1997,
citado en García Fernández y Goenechea, 2009):

1. Reconocimiento, aceptación y valoración de la diversidad, sin etiquetar ni definir

a nadie en función de ésta.
2. Defensa de la equidad.
3. Fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores de igualdad, respeto,
tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social.
4. Lucha contra el racismo, la discriminación, los prejuicios y estereotipos mediante
la formación en valores hacia la diversidad cultural.
5. Constructivismo para afrontar y resolver los conflictos de convivencia.
6. Competencias interculturales para todo el alumnado.
7. Reconoce el derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educación
diferenciada, con cuidado especial de la formación de su identidad.
8. Reconoce positivamente las diversas culturas y lenguas y su necesaria presencia
y cultivo en la escuela.
9. Implica metodologías de enseñanzas cooperativas
10. Revisión del currículo.
11. Supone cambios profundos que no se limitan a la escuela.
12. Requiere la gestión democrática y participación activa del alumnado y de las
familias en el centro
13. Requiere de la interacción entre la escuela y la comunidad.
14. Necesita un profesorado capacitado para dar respuesta a la diversidad.
15. Atención específica a los estudiantes que no dominan la lengua de acogida,
propiciar su éxito escolar y la promoción de los alumnos y alumnas de minorías
culturales para lograr su adaptación al medio sociocultural y escolar nuevo.

En cuanto a los objetivos de esta Educación Intercultural se destaca que su objetivo

principal no es buscar el aprendizaje de culturas distintas a la propia, por muy interesantes
que pueda llegar a parecernos, sino su principal intención es aprender de la aproximación
entre seres humanos que se da en cada encuentro pluricultural (Antequera, 2017). A su
vez, se presentan unos objetivos claves para una adecuada Educación Intercultural
(Arroyo, 2017):

- Cultivar actitudes de respeto a las culturas diferentes a la propia.

- Mejorar el autoconcepto personal, cultural y académico del alumnado.
- Potenciar la convivencia y la cooperación entre el alumnado culturalmente
diferente.
- Potenciar la igualdad de oportunidades académicas en todos los alumnos y
alumnas.

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Por otro lado, cabe destacar las actuaciones necesarias para llevar a cabo una Educación
Intercultural, como afirma Arroyo (2017, citado en Rodríguez Benítez, 2021) se destacan
las siguientes:

- Presencia en las aulas, centros y comunidades de una clara consciencia

intercultural.
- La educación debe garantizar la igualdad de oportunidades de acceso a la
educación y la igualdad de experiencias eficientes y potenciadoras.
- Superación del racismo y la discriminación, desarrollo de actitudes y valores
democráticos y potenciación de competencias necesarias para desenvolverse en
un contexto intercultural.
- Cambios en el sistema educativo: currículum, actitudes, formación del
profesorado, estrategias de enseñanza, agrupamientos y evaluaciones, metas y
normas del centro, eliminación de barreras, etc.

Finalmente, se termina con una frase de Paredes (2016), sobre la Educación Intercultural:

(…) que se define tácitamente como un derecho humano y un deber social para el
desarrollo de la persona dentro de las pautas de diversidad y participación, con la finalidad
de garantizar el disfrute equitativo de los derechos sociales en el ámbito educativo (p.
164).

2.5. Formación de los docentes en el ámbito intercultural

La llegada a la escuela de alumnado procedente de diferentes culturas supone para el

profesorado un nuevo reto, que debe ser solventado con una adecuada Educación
Intercultural y, para ello, es imprescindible la formación del profesorado (García y
Arroyo, 2017). Porque, como bien afirma Lera (2002, citado en Salas et al. 2012) el
docente no debe seguir transmitiendo los conocimientos centrados en una cultura
hegemónica, infravalorando a las minorías culturares presentes en el aula y no
garantizando una educación equitativa para todos.
Por todo ello, es clave para la Educación Intercultural, la formación del docente no solo
en los conocimientos cognitivos, sino también en el aprendizaje crítico, el compromiso,
la sensibilización y la actitud (García y Arroyo, 2017). Y para que se consiga dicho
cambio pedagógico es necesario como afirma Benejam (2015, citado en Carmona, 2015),
dar importancia a la profesionalización de la formación inicial de la interculturalidad a
través de profesores universitarios con más conocimiento práctico, y a la necesidad de
una implicación del cuerpo de docentes de la institución en un proyecto común en su
formación permanente, con la finalidad de lograr una Educación Intercultural de calidad.

Lo que nos hace plantearnos la siguiente cuestión: ¿Cómo se forman actualmente los
futuros maestros en el ámbito de la educación intercultural? Pues bien, González Mediel

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et al. (2021) indican la evidencia de que por norma general el profesorado recibe una
escasa formación intercultural, tanto en su formación inicial como permanente,
careciendo de una preparación específica para la elaboración de currículos interculturales
reales. A lo que añade Santos-Rego et al. (2014), que la educación intercultural solo se va
a desarrollar correctamente si el profesorado adquiere competencias interculturales
necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural.
Dicho esto, surge la siguiente reflexión de Álvarez y Batanaz (2007, citado en García y
Arroyo, 2017): ¿quién son los responsables de que se incluya en los programas de estudio
esta formación en España? Dichos autores afirman que son las instituciones de formación
las encargadas de incluir la educación intercultural en los programas de formación de los
futuros docentes y de diseñar su propio currículum sobre Educación Intercultural.
En cuanto, a esta formación de los docentes en el ámbito de la Interculturalidad, se destaca
el siguiente cuestionamiento: ¿qué relevancia tiene la interculturalidad en los planes de
estudio de las universidades españolas? Pues bien, según los estudios de Soriano (2012,
citado en Pareja de Vicente et al. 2020), hay un escaso impacto de la formación
intercultural en España debido a su ausencia en los planes de estudio de los títulos
universitarios en Ciencias de la Educación. A modo de contextualización, presentamos
una investigación en nuestra Universidad de Cádiz realizada por Rodríguez Benítez
(2021), que analiza el plan de estudios del grado de Educación Primaria, mostrando cómo
no existe una presencia relevante de la Educación Intercultural en dichos planes,
apreciándose solo como contenido en una sola asignatura de las materias obligatorias y
se trabaja algunos aspectos sin profundizar en ciertas optativas de la mención de
Educación Especial.
Entre la escasa formación que hay sobre interculturalidad, Cernadas et al. (2019) señalan
que dichos planes o asignaturas interculturales no reflejan la realidad de las aulas, que
siguen sin abordar de forma explícita el desarrollo de las competencias interculturales
necesarias para atender la diversidad cultural, lo cual, considera Goenechea (2008) como
una falta de coherencia entre la realidad que aprenden en las aulas universitarias y las que
posteriormente se encuentran en el aula escolar. A modo de conclusión, destacamos las
palabras de Ríos et al. (2019):

(…) se está dando un tratamiento insuficiente a los problemas educativos que

derivan del fenómeno de la inmigración, de la diversidad y del multiculturalismo;
caracterizándose esta formación por ser optativa, con poca carga lectiva, de
carácter teórico y con escasa aplicación práctica e impacto formativo (p.26).
Por todo ello, como afirman Leiva et al. (2022), es de vital importancia que la universidad
del siglo XXI impulse la puesta en marcha de orientaciones pedagógicas destinadas a la
adquisición de competencias interculturales de los profesionales de la educación mediante
la implantación de planes de estudio relacionados con la interculturalidad. En suma, como
afirma Leiva y Bracons (2019), debemos considerar la universidad como:

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José Antonio García Peralta Trabajo de Fin de Máster

(…) un espacio privilegiado para la formación intercultural de los futuros

profesionales de la educación, un escenario donde aproximarse a modelos teóricos
y estrategias prácticas útiles y efectivas, para cultivar en los jóvenes estudiantes
de los grados universitarios de educación el deseo de conocer y desarrollar la
interculturalidad en su futuro quehacer docente (p.28).
Como sostiene González et al. (2013), es esencial la formación inicial del profesorado,
pero no debemos olvidar la necesidad de una formación permanente, ya que es igual de
importante que los nuevos docentes se formen en este modelo intercultural, como la
modificación de la práctica educativa del profesorado en activo. Y como se comprueba
en líneas anteriores, actualmente, la formación inicial del profesorado es escasa en este
ámbito, por lo que es fundamental una formación permanente que corrija esas carencias
iniciales.
Los cursos de formación permanente del profesorado se dirigen a un profesorado selecto
(profesorado voluntario, específico y sensible con la Interculturalidad), son optativos, no
reflexionan sobre el modelo educativo y social que se proponen construir partiendo de la
realidad multicultural existente (García y Arroyo, 2017). En este sentido, el profesorado
que no tiene sensibilización sobre la temática queda al margen, precisamente cuando son
los que más lo necesitan. Por ello, como afirma García y Oliveras (1999), la formación
del profesorado no tendrá éxito mientras no se fomenten programas contextualizados que
respondan a las necesidades reales de los centros y de su profesorado; mientras no dejen
de dirigirse solo a un profesorado concreto, para centrarse en todo el profesorado y en la
comunidad educativa de manera global.

Se debe reconocer que el sistema educativo debe asumir la formación permanente desde
la necesidad de promover una formación de calidad, innovadora y de excelencia, que
pueda capacitar al profesorado para enfrentarse con éxito a la complejidad y retos de la
diversidad cultural (Domínguez y Vázquez, 2015). En este sentido, como señalan
Peñalva-Vélez y López-Goñi (2014, citado en Peñalva y Leiva, 2019), la formación
permanente del profesorado para la interculturalidad debería desarrollar la competencia
intercultural como una combinación de las siguientes capacidades específicas:

- Actitudes positivas hacia la diversidad cultural.

- Capacidad comunicativa.
- Capacidad de manejar conflictos en situaciones interculturales.
- Capacidad de tener conciencia sobre la propia cultura y sobre cómo ésta influye
en la visión e interpretación de la realidad
En definitiva, como señala Domínguez y Vázquez (2015), para que el docente se
convierta en un profesional capaz de transformar los centros educativos en inclusivos,
deberá promoverse una transformación profunda de los planes de formación del
profesorado, de forma que en su formación inicial adquieran profesionalidad, a través de
la integración de las competencias vinculadas a la atención del alumnado diverso, y en

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José Antonio García Peralta Trabajo de Fin de Máster

formación permanente sean capaces de encontrar soluciones a situaciones problemáticas

que se presenten en la diversidad de sus aulas.

2.6. Cultura de paz y convivencia intercultural en la escuela

Los sistemas escolares son hoy más diversos que nunca. La amplia cobertura de la
escolarización ha dejado de manifiesto pluralidades étnicas, culturales o religiosas dentro
de las escuelas, las cuales se encuentran potencialmente más vulnerables a sufrir
situaciones de discriminación y segregación (Valdés-Morales et al., 2019). Y la falta de
reconocimiento de la diversidad puede desestabilizar tanto a los estudiantes como a los
profesores, generando en ellos situaciones de irrespeto e intolerancia que conducen al
deterioro de la sana convivencia y, a su vez, al fracaso escolar (Guzmán et al., 2014).

Es entonces cuando debe adquirir significado la Educación Intercultural, con la finalidad

de construir aprendizajes significativos basados en el intercambio intercultural donde se
valore y respete cada cultura y sus diferencias, asumiéndola como una riqueza conjunta
que busca el bien común basándose en valores y normas comunes a través del diálogo
entre culturas (Vargas, 2020). Y esta educación debe desarrollarse a través de la cultura
de paz, con el fin de eliminar cualquier tipo de discriminación y promoviendo una
convivencia basada en valores democráticos y en actitudes de aceptación, empatía y
respeto a la diversidad (Novoa et al., 2020).
Pues bien, para hablar de una cultura de paz es necesario presentar su significado. La
Organización de las Naciones Unidas (1999), definió la cultura de paz como: “conjunto
de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basado en el respeto
a la vida, el fin de la violencia y la promoción y práctica de la no violencia por medio de
la educación, el diálogo y la cooperación”. Además, Guzmán (2008), proporciona una
nueva manera de comprender la Cultura de Paz, argumentando que no solo existe una
forma de hacer paz y vivir la paz, sino que existen multitud de formas en las que podemos
hacer la paz.
Sin embargo, antes de presentar los tipos de paz, se muestran los conceptos de violencia
de Galtung, ya que los tipos de paces surgen como alternativa a éstos que se presentan a
continuación. Según Galtung (2016), hay tres tipos de violencia: directa, estructural y
cultural. En primer lugar, la violencia directa es la violencia manifiesta, es el aspecto más
evidente de esta. En segundo lugar, según Parra y Tortosa (2003), la violencia estructural
es aplicable en aquellas situaciones en las que se produce un daño en la satisfacción de
las necesidades humanas básicas Finalmente, la violencia cultural se define aquí como
cualquier aspecto de una cultura que pueda ser utilizada para legitimar la violencia en su
forma directa o estructural.
Según De Vera, (2016), hay tres tipos de paces. Primeramente, surge la paz negativa que
corresponde con los primeros estudios para la paz y se entiende como “la ausencia de
guerra y violencia directa”. Por otro lado, está la paz positiva que se entiende como “la

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ausencia de guerra o violencia directa junto a la presencia de justicia social”. Finalmente,

la paz neutra que es aquella que constituye una implicación activa y personal para reducir
la violencia cultural.
A través de lo anteriormente mencionado se puede comprobar cómo se produce una
evolución de la visión del conflicto, en la que se pasa de la consideración negativa del
conflicto a una visión positiva en la que se ve como una oportunidad de transformación.
Y como bien afirma Gómez Collado y García Hernández (2018), igual que los conceptos
de guerra y violencia son una creación de la sociedad, lo mismo sucede con la paz y la
cultura de paz, que puede crearse y construirse de manera racional en el individuo como
parte de su conducta humana. Y el medio idóneo para promoverla es la escuela, a través
de una educación basada en la cultura de paz que favorezca la convivencia intercultural.
De ahí la importancia de crear una convivencia intercultural basada en la cultura de paz
para todo el alumnado, garantizando una educación justa y de calidad. Según Cerviño
(2021), la define como la competencia para establecer relaciones con los demás a partir
de un diálogo positivo y pacífico, independientemente de su origen étnico o racial, sus
creencias o tradiciones, su lengua, identidad o religión. Sólo de este modo se alcanzará la
igualdad de oportunidades y la inclusión real ya que, con este modelo, la exclusión por
cualquiera de los motivos nombrados, no tienen cabida.
Y esta convivencia pacífica intercultural se relaciona con la creación de una comunidad
escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada cual es valorado,
base fundamental para que todo estudiante tenga mayores logros escolares (Booth y
Ainscow, 2015). De modo que, a través de una sana convivencia se creen unas
interrelaciones positivas entre todos los miembros de la comunidad educativa que supone
efectos muy positivos tanto para el bienestar como el rendimiento del alumnado y la
calidad educativa (Llevot y Bernad, 2018).

Y a partir de las líneas anteriores nos surgen la siguiente reflexión: ¿cómo se resuelven
los conflictos desde una convivencia pacífica intercultural? Pues bien, este mismo autor
sostiene que esta convivencia debe trabajar los conflictos como constituyente de la vida
misma, tendiendo a su resolución en el marco del respeto mutuo, a partir de la
problematización y del intercambio de puntos de vista, centrado en la aceptación de la
diferencia. A su vez, según Novoa et al., (2020), resulta evidente que la escuela a través
de sus docentes son los encargados a establecer espacios de convivencia escolar y paz,
lejos de conflictos por raza, nacionalidad, creencias y/o culturas.

Asimismo, Carrillo (2016) sostiene que para “lograr ambientes de paz es posible dentro
del aula, siempre y cuando la solución de conflictos se logre a través del diálogo y de la
aceptación desde el cuidado de sí mismo entre pares” (p.202).

En suma, como señala Cerón et al. (2015), educar la diversidad cultural es promover el
aprendizaje y la convivencia escolar como valores de enriquecimiento educativo a través
de una cultura de paz, donde el maestro potencia el encuentro intercultural que se da en
su aula. Entonces, esta forma de educación supone no legitimar la diferencia cultural

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como pretexto de exclusión sino aprovecharla en aprendizajes significativos de inclusión,

construyendo nuevas estrategias a partir de las cuales se genere respeto activo, solidaridad
y valoración mutua en la convivencia escolar.

3. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO

Este proceso investigativo tiene lugar en un colegio público ubicado en la localidad de

Chiclana de la Frontera, que abarca la etapa de Infantil y de Primaria. El colegio público
cuenta con tres líneas educativas. A su vez, lo forman 32 maestros y maestras, 8
pertenecientes a la etapa de Infantil y el resto de Educación Primaria y sus especialidades.
Otra peculiaridad es la presencia de 3 docentes para atender al alumnado con necesidades
educativas especiales debido al volumen de dicho alumnado en este centro.

Las clases se componen entre 20 a 25 alumnos, suelen presentar mucha diversidad, ya

que es un centro de atención educativa preferente que acoge a gran cantidad de alumnado
nee, alumnado de distintos países (Marruecos, Inglaterra o Alemania) concretamente,
presenta un 9% de alumnado extranjero, y finalmente alumnado con riesgo de absentismo
escolar, entre otros muchos. Por ello, ante la presencia de dicha diversidad me decanté
por la elección de este centro educativo para llevar a cabo mi investigación.

En cuanto al nivel socioeconómico de las familias es medio-bajo, la mayoría del

alumnado procede de una barriada periférica formada por familias con un grado
significativo de desempleo, y en algunos casos, desestructuradas. Hay un gran porcentaje
de alumnos que presentan una clara situación de desventaja sociocultural. Pertenecen a
familias de ambiente deprimido, con escasas expectativas y cuya consideración hacia el
valor de la escuela ocupa un papel poco relevante en su escala de valores.

En relación a la infraestructura del centro, cabe destacar que responde ante las
necesidades de toda la comunidad educativa, tanto de profesorado, alumnado como de
familiares y resto de agente implicados. Debido a que el colegio cuenta con rampas en las
entradas y con un ascensor, que permite total libertad de movimiento a las personas con
movilidad reducida, garantizando una educación justa y equitativa.

Además, cabe resaltar que el colegio está constituido por dos edificios separados por un
patio, en uno de ellos se imparte la etapa de Infantil, mientras que en el otro es para la
etapa de Primaria. A su vez, el centro cuenta con las siguientes dependencias: despacho
de dirección, sala de profesores, aula de música, aula de pedagogía, cuatro clases para las
tutorías de ciclos, 18 aulas, 4 servicios para el profesorado, varios para el alumnado.

Este centro pertenece a la Red Andaluza Escuela Espacio de Paz, la cual, consiste en la
interconexión entre centros educativos para el intercambio de iniciativas, recursos o
experiencias para mejorar la convivencia y fomentar la cultura de paz. A su vez, este

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colegio es reconocido como Promotor de Convivencia Positiva (Convivencia+) por la

Junta de Andalucía.

Finalmente, el último aspecto a destacar es que la dirección del centro educativo actual
es provisional, debido a que la última directora aprobó las oposiciones de inspección y no
terminó su mandato. Por ello, comentan desde dirección que por ese motivo no están
llevando a cabo nuevos proyectos.

4. DISEÑO METODOLÓGICO

En primer lugar, no cabe duda de que la investigación es la herramienta que nos coloca
cara a cara con la realidad, que nos permite resolver las dudas o problemáticas ante las
que nos enfrentamos (Peña, 2015). Por otro lado, en cuanto a la investigación educativa
es un proceso indispensable que nos permite identificar y diagnosticar necesidades
educativas, sociales, institucionales y personales, para promover cambios y mejoras en
las prácticas educativas con la finalidad de lograr la calidad en la educación (Martínez
González, 2007, citado en Muñoz Martínez y Garay Garay, 2015). Por ello, ante las
transformaciones y cambios sociales, educativos y políticos que se producen con el paso
de los años, debemos seguir dándole valor a la investigación para poder responder a las
necesidades de la comunidad educativa según su contexto.

Pues bien, en las siguientes líneas se empieza a configurar nuestra investigación, en la

que se exponen las cuestiones del proceso investigativo, a su vez, también se presentan
los objetivos, tanto generales como específicos. Seguido de ello, se expone el enfoque
metodológico y se hace una relación entre las dimensiones, objetivos e instrumentos de
recogida de información. Se concluye con la presentación del cuestionario definitivo que
se emplean en dicha investigación.

4.1. Cuestiones del proceso investigativo

Se crean una cuestión general, de la cual surgen el resto de cuestiones de nuestra

investigación:

➢ C.1. ¿Cómo se trabaja la Interculturalidad en un centro educativo que presenta

gran diversidad cultural?

➢ C.2. ¿Cuál es la actitud del profesorado y del alumnado ante la diversidad

cultural presente en el aula?

➢ C.3. ¿Cuál es la formación de los docentes del centro escolar respecto a la

Interculturalidad?

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➢ C.4. ¿Cómo es la convivencia intercultural, sus posibles conflictos y

estrategias de resolución en este centro educativo con presencia de gran
diversidad cultural?

4.2. Objetivos del proceso investigativo

En base a las cuestiones que se pretende investigar surgen los siguientes objetivos, tanto
generales como específicos de nuestro proceso investigativo:
Objetivo general:
➢ O.G.1. Analizar cómo se trabaja la Interculturalidad en un centro que presenta
gran diversidad cultural.
Objetivos específicos:
➢ O.E.1. Explorar las actitudes del profesorado y alumnado hacia la diversidad
cultural presente en el centro escolar.

➢ O.E.2. Estudiar la formación de los docentes respecto a la Interculturalidad.

➢ O.E.3. Analizar las relaciones interculturales y la aparición de posibles

conflictos de convivencia y sus estrategias de resolución.

4.3. Enfoque metodológico

En primer lugar, cabe destacar que en este apartado se señalan unas palabras clave en
color naranja, con la finalidad de facilitar la lectura y resaltar el tipo de investigación y
los instrumentos empleados para la recogida de información.
Tras definir las cuestiones a investigar y los objetivos que se pretenden conseguir a través
de esta investigación, se continúa con la presentación de la metodología empleada en
nuestro proceso investigativo.

4.3.1. Enfoque mixto

Pues bien, en este trabajo se opta por una metodología de investigación mixta que
combina el carácter cualitativo y cuantitativo, como señala Guelmes-Valdés y Nieto-
Almeida (2015), ambas nos proporcionan individualmente información valiosa, pero si la
combinamos se produce un refuerzo en la calidad de la investigación. Es decir, se utiliza
las fortalezas de ambos tipos de indagación, combinándolas y tratando de minimizar sus
debilidades potenciales (Hernández-Sampieri y Mendoza Torres, 2018).

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Este enfoque mixto se caracteriza porque favorece una perspectiva amplia y profunda del
fenómeno que se estudia, así mismo, esto le permite al investigador plantear el problema
con claridad y formular objetivos apropiados para el estudio junto a una
conceptualización teórica justa al fenómeno que se investiga (Ortega, 2018).

Enfoque cuantitativo.
En primer lugar, emplearemos el enfoque cuantitativo, mediante la utilización del
cuestionario como instrumento de recogida de información. Este proceso de investigación
se desarrolla en forma de recolección de datos y los analiza para llegar a responder sus
preguntas de investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Este enfoque está
fundamentado en la medición numérica, el conteo de datos y la utilización de la estadística
para establecer con exactitud los factores de comportamientos en una población o
muestra, a su vez, es deductivo, objetivo, medible y comprobable (Pinto, 2018).
Se emplea como instrumento de recogida de la información, el cuestionario. Como afirma
Ander-Egg (2003, citado en Useche et al., 2019), es un conjunto de preguntas formuladas
con el propósito de conseguir respuestas, a fin de obtener datos e información sobre un
tema o problema específico. A ello, añade Meneses (2016), que se trata de un instrumento
estandarizado que empleamos para la recogida de datos durante el trabajo de campo de
algunas investigaciones cuantitativas. A su vez, este mismo autor sostiene que este
instrumento tiene como meta la recogida sistemática y estructurada de información para
el estudio de poblaciones específicas mediante la construcción de muestras
estadísticamente representativas.

El cuestionario empleado en esta investigación es de corte mixto en el que se combinan

las preguntas abiertas y cerradas. Como sostiene Álvarez Esteban (2003), en un
cuestionario no debemos plantearnos la elección entre la formulación de una pregunta
dejando la respuesta libre o con modalidades cerradas como una alternativa excluyente,
sino ser conscientes que ambas proporcionan una información alternativa y de carácter
complementario.
Pues bien, se ha elaborado un cuestionario diseñado en Google Forms. Dirigido al
profesorado del centro educativo de Chiclana de la Frontero, el cual, consta de 24
preguntas de carácter abierto y cerrado.
Enfoque cualitativo.
En segundo lugar, emplearemos el enfoque cualitativo, mediante la utilización de la
observación participante y el análisis documental (proyecto educativo de centro). El
método cualitativo se orienta a profundizar casos específicos y no a generalizar. Su
preocupación no es prioritariamente medir, sino cualificar y describir el fenómeno social
a partir de los rasgos determinantes, según sean percibidos por los elementos mismos que
están dentro de la situación estudiada (Bonilla y Rodriguez, 2005, citado en Bejarano,
2016).

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El enfoque cualitativo implica la recolección de datos utilizando técnicas que no

pretenden medir ni asociar mediciones con números, sino analizar y describir un
fenómeno social (Arteaga et al., 2017). El proceso de recolección de datos es flexible y
se mueve entre los eventos y su interpretación. Su propósito consiste en reconstruir o
transformar la realidad (Pinto, 2018).
En el enfoque cualitativo haremos uso de la Observación como principal instrumento de
recogida de información. Y tal observación se entiende como la inspección y el estudio
realizado por el investigador a través de sus propios sentidos con o sin ayuda de
instrumentos técnicos, de las cosas o hechos de interés social, tal como son o tienen lugar
esporádicamente (Sierra y Bravo, 1984, citado en Acuña, 2015).

Concretamente, en nuestra investigación se utiliza como instrumento de recogida de

información, la observación participante. Como afirma Flores (2021), en esta observación
el investigador no solo observa el fenómeno directamente, sino que se integra en la
situación, socializa con el grupo investigado para obtener información “desde adentro”
Es decir, se descubre el mundo interior de las personas y hace que el investigador pueda
conocer las circunstancias, dificultades, valores, motivaciones, predisposiciones y el
comportamiento, así como el rendimiento de los sujetos investigados (Acuña, 2015).
Por ello, se emplea este instrumento con la finalidad de conocer la actitud del profesorado
y del alumnado ante la diversidad cultural presente en el centro educativo, a su vez,
también se pretende observar la convivencia intercultural presente y los posibles
conflictos y las estrategias de resolución de los mismos.
A su vez, en este enfoque también se utiliza como instrumento de recogida de información
el análisis documental. Como señala Herrera (2017), se trata de una técnica que se suele
utilizar para el análisis sistemático de documentos escritos, notas de campo, entrevistas
registradas, diarios, memorias, planes de centro, etc. En este caso, se utiliza el análisis
documental con el objetivo de conocer cuáles son los proyectos interculturales que se
desarrollan en el centro educativo, todo ello, a través del análisis del proyecto educativo
de centro.
Para finalizar, se presenta una esquematización a modo de resumen del enfoque
metodológico llevado a cabo en esta investigación, con la finalidad de mostrar de forma
clara y concisa el enfoque investigativo y los instrumentos que se emplean en este proceso
investigativo.

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Investigación Mixta
Enfoque Cuestionario Mixto: preguntas
Cuantitativo abiertas y cerradas

Observación
Enfoque participante
Cualitativo Análisis Proyecto Educativo
documental de Centro

Figura 1. Esquematización resumida de los métodos empleados en la

investigación (elaboración propia).

4.4. Descripción de los participantes

En relación a los sujetos que han participado en nuestra investigación, se destaca la

participación de 20 participantes que han respondido el cuestionario que se ha pasado
entre el profesorado del centro, es decir, han respondido 20 docentes de los 32 que
presenta el mismo. A su vez, en cuanto a las especialidades se destaca la Educación
Primaria con 7 participantes y la Educación Infantil con 5, el resto en menor cantidad se
presentará posteriormente en el análisis de la información.

Por otro lado, también cabe destacar que para la observación participante se ha acotado
la investigación en algunas dimensiones, como la relativa a la convivencia. Con la
finalidad centrar la atención en un curso concreto para realizar un análisis más efectivo,
en este caso, 1º de primaria que cuenta con 25 alumnas y alumnos, además se caracteriza
por una gran diversidad cultural. Sin embargo, también se destacan aspectos ocurridos en
los recreos o en otros cursos en los que he podido participar gracias a la colaboración del
profesorado.

4.5. Dimensiones, objetivos e instrumentos de recogida de información

Esta investigación, como se mencionó anteriormente está dividida en cuatro ejes

principales como son: el proyecto educativo de centro en lo referente a la
interculturalidad, la formación del profesorado en interculturalidad, la actitud de la
comunidad educativa hacia la diversidad cultural y la convivencia intercultural. A su vez,
estos ejes los hemos divido por dimensiones: la dimensión “Enfoque de la

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Interculturalidad en el centro educativo” se relaciona con los proyectos interculturales

que se desarrollan en el colegio y, si existen, comprobar si se llevan a cabo en la práctica
diaria. Con la dimensión “Formación del profesorado relacionado con la
Interculturalidad” se aspira a conocer en los docentes del centro cuál es la formación
recibida en cuanto a Interculturalidad y la importancia que le otorgan a formarse en ese
ámbito. Otra de las dimensiones presentes es “Actitud del profesorado y del alumnado
ante la diversidad cultural” con la que se pretende conocer cuáles son las actitudes que
tienen ante la diversidad cultural presente en el centro. Finalmente, a través de la última
dimensión: “Convivencia Intercultural en el centro educativo” se pretende explorar las
relaciones interculturales y la aparición de posibles conflictos, así como, las estrategias
para resolverlos.

Dimensiones. Instrumentos. Objetivo.

Enfoque de la Análisis documental Conocer cómo se trabaja y aborda la

Interculturalidad en el centro (proyecto educativo de Interculturalidad en este centro
educativo. centro). educativo.
Observación Participante.

Formación del profesorado Cuestionario. Recabar información sobre la

relacionado con la formación de los docentes respecto a
Interculturalidad. la Interculturalidad.

Actitud del profesorado y del Observación Participante. Reconocer y analizar las actitudes del
alumnado ante la diversidad Cuestionario. profesorado y del alumnado hacia la
cultural. diversidad cultural presente en el
centro educativo.

Convivencia Intercultural en Observación Participante. Explorar las relaciones interculturales,

el centro educativo Cuestionario. la aparición de posibles conflictos de
convivencia y las estrategias de
resolución.
Tabla 1. Relación entre las dimensiones, los instrumentos y objetivos de la investigación.
(elaboración propia).

4.6. Instrumentos de recogida de información finales

Tras varias modificaciones y mejoras se consolidan los instrumentos que se van a emplear
a lo largo de este proceso investigativo. En las siguientes líneas se muestran tanto el
cuestionario final empleado en la investigación, como el guion que se sigue para la
utilización de la observación participante en este trabajo. En cuanto al cuestionario se ha
dividido en dimensiones para facilitar su organización, claridad y un análisis en mayor
profundidad. Mientras que se ha realizado un guion en el instrumento de observación con
la intención de tener claro los aspectos a observar e investigar durante la práctica diaria
en el colegio.

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4.6.1. Cuestionario

Este cuestionario final se crea con la herramienta Google Forms que hace posible que los
entrevistados puedan acceder a la misma de forma inmediata y sencilla. A su vez, dicha
herramienta permite que las respuestas queden registradas en forma de gráficos o
porcentajes, facilitando el análisis de los resultados obtenidos. A continuación, se presenta
el guion de preguntas ordenadas por dimensiones que se utiliza en este cuestionario.
Además, se facilita el enlace web y el código QR para facilitar la visualización del mismo.
Cuadro 1. Cuestionario definitivo. (Elaboración Propia).
Dimensiones del Cuestionario

Dimensión 1. Perfil del profesorado.

1. Estudios universitarios:
2. Especialidad como docente:
3. Tiempo que lleva ejerciendo como docente: -1 año/ 1-2 años/ 3-5 años/ 5-10 años.
4. Sexo: Masculino/Femenino.
5. Edad: 25-35años/ 35-45años/ +45 años.

Dimensión 2. Formación del profesorado.

6. ¿Has recibido alguna formación sobre la temática intercultural en la universidad? Sí/No
6.1. En relación a la cuestión anterior. En caso afirmativo ¿podrías indicar la asignatura?
7. ¿Has recibido formación sobre interculturalidad durante los años como docente? Sí/No
7.1. En relación a la cuestión anterior. En caso afirmativo ¿Qué organismo lo impartía?
8. ¿Qué entiendes por Educación Intercultural?
9. ¿Consideras que estás lo suficientemente formado para llevar a cabo una verdadera educación
intercultural y atender las necesidades del alumnado que presenta diversidad cultural?
Sí/No
10. ¿Conoces recursos y/o materiales para llevar a cabo una educación intercultural en el aula?
Sí/No
10.1. En relación a la cuestión anterior. En caso afirmativo ¿podrías indicar alguno de ellos?
11. ¿Podrías proporcionar actividades para ayudar al alumnado a desarrollar estrategias de
convivencia y resolución de conflictos relacionadas a la diversidad cultural? Sí/No
11.1. En relación a la cuestión anterior. En caso afirmativo ¿podrías poner algún ejemplo?

Dimensión 3. Actitud ante la diversidad cultural.

12. ¿Cómo valora la diversidad cultural presente en el aula? Positiva/Negativa.
13. ¿Cree que la presencia del alumnado de distintas culturas hace posible un enriquecimiento de
la educación? Sí/No.
13.1. En relación a la cuestión anterior. En caso afirmativo ¿podrías explicarlo?
14. ¿Considera que el alumnado extranjero debería adoptar nuestra cultura y sus costumbres?
Sí/No

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15. ¿Conoces las distintas culturas del alumnado perteneciente a tu aula? Poco/Suficiente/Mucho
16. ¿Consideras que el alumnado que presenta diversidad cultural ralentiza el ritmo del aula?
Sí/No
16.1. En relación a la pregunta anterior, justifica tu respuesta.
17. ¿Dónde consideras que debería estar el alumnado extranjero? Aula ordinaria con apoyos/
Aula ATAL
18. Ante la presencia de diversidad cultural ¿cambias tu forma de enseñar? Sí/No
19. ¿Ante la presencia de alumnado de diversas culturas consideras importante seguir formándote
en el ámbito intercultural? Sí/No

Dimensión 4. Convivencia Intercultural en el centro educativo.

20. ¿Conoces todas las normas de convivencia y formas de resolver conflictos que hay en el
centro? Sí/No
21. ¿Hay una participación democrática para la creación de las normas de convivencia en la que
participa el alumnado, las familias y el profesorado? Sí/No
22. ¿Se cumplen las normas de convivencia del centro? Sí/No
23. ¿Has presenciado conflictos relacionados a la diversidad cultural del alumnado? Sí/No
23.1. En relación a la pregunta anterior. En caso afirmativo ¿podrías decir algún caso?
24. ¿Qué tipos de conflictos ocurren más en el centro escolar? ¿Con qué lo relacionas?

25. Enlace web y Código QR.

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfmxL9H_QX-
FUZ2Pj4ABeMOJeZEdsavL7RLLX_hy5VmxhnoZQ/viewform

4.6.2. Observación Participante

Se utiliza la observación participante como instrumento de recogida de información con

la finalidad de profundizar en los aspectos que no se logran alcanzar con los instrumentos
como son el cuestionario o el análisis documental. Este instrumento se ha llevado a cabo
de forma general en todo el centro educativo y, en cuanto a la categoría de la convivencia
se centra en un curso de 1º de Primaria que presenta gran diversidad cultural. Como se
comenta, este instrumento se divide en categorías con la finalidad de ordenar los datos a
la hora de analizarlos y tener un guion previo para tener claro los aspectos a investigar.
Las categorías empleadas son las siguientes:
Cuadro 2. Guion de Observación Participante. (Elaboración Propia).
Categoría 1. Formación del profesorado en materia Intercultural.
Aspectos a investigar
➢ Consideración de la formación del profesorado en materia intercultural.

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➢ Recursos y materiales para llevar a cabo una Educación Intercultural llevados a la

práctica diaria.

Categoría 2. Actitud del profesorado y alumnado hacia la diversidad cultural.

Aspectos a investigar

➢ Valoración de la diversidad cultural del profesorado y alumnado.

➢ Formas de atender al alumnado que presenta diversidad: apoyo aula ordinaria o
especifica, adaptaciones curriculares y programas de apoyo educativo
➢ Medidas de atención a la diversidad: Metodologías didácticas, apoyos en grupos
ordinarios y agrupamientos flexibles.
➢ Conocimiento de las culturas que hay en el aula por parte del profesorado

Categoría 3. Convivencia intercultural.

Aspectos a investigar

➢ Cumplimiento y conocimiento de las normas de convivencia (Profesorado y alumnado).

➢ Participación democrática en la creación de normas de convivencia.
➢ Relaciones interculturales.
➢ La convivencia a través de la cultura de paz y enseñanza de valores.
➢ Conflictos de convivencia comunes y relacionados a la convivencia intercultural.
➢ Resolución de conflictos: mediación.
➢ Aula de convivencia.

5. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

5.1.Análisis de la información y resultados obtenidos

En este proceso de investigación se va a llevar a cabo un análisis de la información a

través de distintos instrumentos de recogida de información. Se va a realizar una
triangulación entre los instrumentos empleados con la finalidad de conseguir una mayor
complejidad y precisión en los resultados obtenidos, además de una mayor
profundización y fiabilidad de la temática trabajada. A su vez, para realizar dicha
triangulación se divide en tres categorías: formación del profesorado en el ámbito
intercultural, actitud del profesorado y alumnado ante la diversidad cultural y convivencia
intercultural. Finalmente, cabe destacar que en este apartado se señalan algunas preguntas
en color naranja, con la finalidad de facilitar la lectura y resaltar las preguntas centrales
que se producen en la triangulación de cada categoría.

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Máster Universitario en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos
José Antonio García Peralta Trabajo de Fin de Máster

5.1.1. Categoría 1. Formación del Profesorado

En esta categoría se va a realizar una triangulación entre los tres instrumentos empleados
en este proceso investigativo. Para facilitar un poco la comprensión de este apartado, cabe
destacar el siguiente esquema en el que se presenta de forma clara y concisa los aspectos
a combinar, relacionar y analizar.

Esquema 1. Triangulación de instrumentos. Categoría 1. Formación del profesorado

(Elaboración propia).

En primer lugar, se realiza un análisis documental del Proyecto Educativo de Centro,

donde se destaca y analiza el “Plan de Formación del Profesorado”. Dicho plan se diseña
teniendo en cuenta las necesidades del centro a lo largo del año escolar, las cuales, se
convertirán en propuestas de mejora en el siguiente curso escolar. A su vez, se destaca
que dichos planes de formación responden a las necesidades del centro y no a las
particularidades del docente, en ese caso, se tendrían que llevar a cabo a nivel personal.
(Proyecto Educativo de Centro, 2022).

Por otro lado, en su proyecto educativo se observa cómo las líneas prioritarias para la
formación docente se centran en la siguiente formación:

- Aprendizaje basado en proyectos.

- Aprendizaje colaborativo.
- Convivencia escolar.
- Uso de las TACs.
- Programas de atención y mindfulness.

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José Antonio García Peralta Trabajo de Fin de Máster

- Formación P1 derivado de Ecoescuela.

- Metodología TEACCH.
En esta oferta formativa se observa como la Educación Intercultural no forma parte de la
misma, a pesar de la gran presencia de diversidad cultural que nos encontramos en el
centro educativo año tras año y que debería ser una de las ofertas prioritarias del centro
para hacer posible una educación más justa y equitativa. Aspecto que puede considerarse
como una de las variables a tener en cuenta en relación a la formación que presentan los
docentes en el ámbito intercultural, especialmente, la relativa a la formación permanente.
Pues bien, tras los resultados obtenidos del cuestionario a la pregunta sobre la formación
permanente del profesorado en materia intercultural (Véase Anexo I: dimensión 2,
pregunta 3), se observa cómo el 60% de los participantes no presenta formación alguna,
aspecto que puede ser como resultado que desde el Centro se incentive otras formaciones
como prioritarias por encima de la formación intercultural. Es aquí donde podemos
responder una de las preguntas de esta triangulación: ¿Cómo influye el “Plan de
Formación del profesorado” a la formación de los docentes del centro? Pues bien, se
comprueba que la ausencia de esta formación entre las líneas prioritarias de formación en
el proyecto educativo de centro, es una de las variables que influyen directamente en la
falta de formación permanente en materia intercultural entre los docentes del centro, ya
que un 60% afirma no tener formación alguna sobre dicha temática.
En segundo lugar, en relación a los resultados del cuestionario se hace hincapié a la
formación inicial sobre la temática intercultural recibida por los docentes en sus estudios
universitarios (Véase Anexo I: dimensión 2, pregunta 1 y 2). En la que se observa como
la gran mayoría no ha recibido formación intercultural en el ámbito universitario (85%),
mientras que solo 3 personas afirman haber recibido dicha formación (15%). Entre las
que mencionan las siguientes asignaturas: Sociología de la Educación, Sociología y
Cultura Andaluza y Didáctica de la Educación.
Respeto a lo mencionado anteriormente, se observa una relación entre la formación inicial
del profesorado en la universidad y la edad de los participantes del cuestionario, así como,
la época de estudio. Pues bien, entre los resultados obtenidos (Véase Anexo I: dimensión
1, pregunta 1 y 5) se observa cómo el 45% tiene más de 45 años, el 35% tiene entre 35-
45 años y, finalmente un 20% tienen entre 25 y 35 años. A su vez, esto hace que la gran
mayoría posea una Diplomatura (55%) o una Licenciatura (30%) y, finalmente con menor
porcentaje el Grado (15%). Es decir, que la mayoría presentan estudios universitarios
anteriores a 2007/2008 que fue la época en la que entró en vigor el Grado universitario.
Estos resultados evidencian que la mayoría de los participantes estudiaron hace décadas,
lo que tiene como resultado que no recibieran formación intercultural en la universidad,
puesto que dicha formación es reciente debido al auge de la inmigración en nuestro país
en las últimas décadas, incluso, se podría destacar que está todavía en construcción y
mejora, ya que incluso actualmente los planes de estudios universitarios carecen de
formación intercultural como se comprueba anteriormente en el marco teórico.

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Máster Universitario en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos
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En cuanto a la formación permanente del profesorado en materia intercultural se observa

como aumenta la formación de la misma en comparación con la formación inicial
(universidad). Se observa cómo un 60% afirma no haber recibido formación, mientras un
40% si ha sido formado en materia intercultural. A continuación, se presentan las gráficas
de la formación inicial y permanente que presenta el profesorado, para que sea más fácil
la visualización de los resultados obtenidos. En la que se observa cómo se produce un
aumento de un 25% de la formación permanente en comparación con la formación inicial.

Figura 3. Formación Inicial. Figura 4. Formación Permanente.

Dimensión 2. Pregunta 1. Dimensión 2. Pregunta 3.

Este aumento puede ser como resultado del tiempo que lleva ejerciendo los participantes
como docentes (Véase Anexo I: dimensión 1, pregunta 3), ya que entre los resultados se
observa como la mayoría lleva entre 5-10 años de docencia (68,4%), seguido de entre 3-
5 años (21,1%), con menor porcentaje aparece entre 1 y 2 años (10,5%) y, finalmente no
hay ningún maestro o maestra que lleve menos de 1 año de docencia que haya respondido
a este cuestionario. Pues bien, esta puede ser una variable que influye en el aumento de
la formación del profesorado en relación a la etapa inicial, ya que la mayoría lleva
multitud de años de docencia en ese centro que presenta gran diversidad cultural y han
elegido esa formación permanente para mejorar como maestros y maestras.

En cuanto a los organismos donde el profesorado ha realizado la formación permanente

se recogen las siguientes respuestas en las que se observa como la mayoría han cursado
en el C.E.P. de Cádiz dicha formación, a su vez, se destaca como 3 de los encuestados
han respondido con la formación de la Universidad de Nebrija y Camilo José Cela, por lo
que se evidencia como hay docentes que se forman de manera individualizada, debido a
que se preocupan por mejorar como docentes en relación a la realidad educativa donde
están enseñando. Aspecto que se evidencia en los resultados de la especialidad docente,
donde se comprueba como la especialidad influye en la formación en interculturalidad.
Los resultados obtenidos en cuanto a la especialidad docente son los siguientes: 7 indican
Educación Primaria, 5 Educación Infantil, 2 de Pedagogía Terapéutica, 1 Música, 1
Audición y Lenguaje, 1 Francés, 1 Inglés, 1 Educación Física, 1 Ciencias Sociales.

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Figura 2. Cuestionario.
Dimensión 1. Pregunta 2. Especialidad docente.

Entre todos estos resultados obtenidos, en los que se observan las distintas especialidades
de los participantes de este cuestionario, se ha realizado un análisis individualizado en el
que se relaciona la especialidad docente, la formación permanente y el organismo donde
realizaron dicha formación. Entre las respuestas, se puede observar cómo las 3 docentes
que trabajan las necesidades educativas especiales (2 Audición y Lenguaje y 1 Pedagogía
Terapéutica), poseen la formación individualizada sobre interculturalidad anteriormente
mencionada. A su vez, los docentes de primaria en su mayoría son los que han impartido
el curso de C.E.P. en Cádiz, mientras que el resto de especialidades afirman no tener
formación permanente en dicha temática.
Por otro lado, en relación a la pregunta del sexo podemos observar cómo hay mayor
número de docentes mujeres, ya que representan un 65%, ante el 35% que presentan los
hombres en las respuestas recibidas de este cuestionario. Con esto se evidencian que sigue
predominando la mujer en el ámbito de la Educación Primaria, especialmente, en la etapa
de Educación Infantil, donde todas las respuestas son por parte de las mismas.
Otra de las cuestiones destacables es la siguiente: ¿Ante la presencia de alumnado de
diversas culturas consideras importante seguir formándote en el ámbito intercultural? Las
respuestas obtenidas muestran un 100% de resultados positivos (Véase Anexo I:
dimensión 3, pregunta 10). Esto evidencia que el profesorado tiene una visión positiva
hacia la formación en diversidad cultural o bien dicen lo que se espera que responda, ya
que contrasta con los resultados anteriores sobre la formación permanente en los que se
observa como en la formación permanente un 60% no ha recibido formación sobre
interculturalidad a pesar que la mayoría de los docentes como se observó en la dimensión
del perfil del profesorado llevan ejerciendo como docentes entre 5-10 años (68,4%). Estos
datos evidencian una contradicción a las respuestas obtenidas en esta cuestión, ya que la
hay una mayoría de docentes que llevan muchos años de docencia y no han realizado
ninguna formación en interculturalidad. Aunque anteriormente si hay docentes donde la
variable del tiempo ejercido como docente si hace que mejore su formación en este

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ámbito, pero son una pequeña parte. En definitiva, en este caso el 100% de los docentes
considera importante seguir formándose en este ámbito y un 60% no posee formación a
pesar de los años de docencia que llevan ejerciendo, eso demuestra una contradicción en
los resultados obtenidos.

Por otro lado, se les hizo la siguiente pregunta: ¿qué entiendes por Educación
Intercultural? (Véase Anexo I: dimensión 2, pregunta 5). Con la finalidad de conocer qué
entienden los docentes por Interculturalidad. Se destacan las siguientes respuestas:

“Educación donde conviven diversas culturas dentro de un mismo espacio”.

“Educar en valores de igualdad y respeto hacia los demás”.
“Educación que dé respuesta a todo el alumnado independientemente de su cultura,
educación o religión”.
“Conocimiento de otras culturas, cómo están presenten y relación entre ellas”.
“Educación inclusiva en la que todos aprenden y conviven sin prejuicios”.
Estas respuestas demuestran cómo la mayoría de docentes que han participado en este
cuestionario entienden el concepto de interculturalidad relacionado al ámbito educativo.
Independientemente de la interpretación que cada individuo tenga del mismo, la mayoría
conciben la interculturalidad como intercambio enriquecedor entre culturas a través del
respeto, el diálogo, la igualdad y la convivencia.
Finalmente, a través del cuestionario se pregunta al profesorado si considera que está
suficientemente formado para atender a las necesidades del alumnado que presenta
diversidad cultural (Véase Anexo I: dimensión 2, pregunta 6). Los resultados obtenidos
demuestran como la mayor parte consideran que no están formados (65%), mientras que
7 docentes (35%) sostienen que si están completamente formados para ello. En relación
a esta pregunta surge la siguiente, en la que se cuestiona si conocen recursos o materiales
para llevar a cabo una Educación Intercultural. En la que se observa cómo se produce una
contradicción en algunas respuestas, ya que anteriormente 7 personas se consideraban
suficientemente formados para atender a la diversidad cultural, sin embargo, solo 3
personas (15%) afirman conocer algún recurso o material y el resto (75%) sostienen que
no. Entre las 3 personas que afirmaban conocer algún recurso o material para llevar a
cabo una educación intercultural se obtienen las siguientes respuestas:

- Programa School to School de Vicente Ferrer.

- Yo he usado "Español para ti" y material proporcionado por la especialista de AL
(Vocabulario de la lengua).
- Planes de acogida de alumnado inmigrante. Incorporación de ATAL.

Esto es reforzado a través de la observación participante con los resultados obtenidos en

el cuaderno de campo. En los que se destacan las siguientes situaciones:

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➢ Fragmento extraído del día 10/04/2023 hasta el 21/04/2023 del cuaderno de

campo:

Durante mi estancia de prácticas en la que he participado en varios cursos y en

diferentes asignaturas, en ningún momento el profesorado ha empleado recursos
o materiales destinados a una educación intercultural centrado hacia las
diferentes culturas presentes en el aula.

Es decir, el profesorado suele presentar por lo general una metodología tradicional

centrada en una cultura dominante, sin tener en cuenta las diferentes culturas presentes
en el aula, como resultado no se hace uso de materiales o recursos interculturales para
que haya un enriquecimiento de la educación aprovechando esa diversidad presente en el
aula. Esto puede ser como resultado de la falta de formación de los docentes en el ámbito
intercultural como se ha presenciado en los resultados obtenidos anteriormente.
En definitiva, se comprueba como la formación en materia intercultural no ocupa un
espacio entre las líneas de formación prioritarias del centro como se comprueba en el
“Plan de Formación del Profesorado”. Aspecto que es una de las variables que influye en
la formación permanente del profesorado, en la que un 60% afirma no presentar
formación sobre dicha temática. A su vez, a través del cuestionario se evidencian otras
variables que pueden influir en la escasa formación del profesorado sobre
interculturalidad, tanto en la formación inicial como permanente. En cuanto a la
formación inicial se observa como las variables de la edad de los participantes influye en
la época en la que estudiaron los docentes en la universidad, donde la mayoría presentan
estudios universitarios anteriores a 2007/2008 que fue la época en la que entró en vigor
el Grado universitario, teniendo como resultado una escasa formación de la misma. En
cuanto a la formación permanente otras de las variables que hemos observado que pueden
influir en dicha formación de profesorado es el tiempo que lleva ejerciendo los
participantes como docentes y la especialidad docente. En cuanto a las especialidades
docentes se observa una mayor formación intercultural dependiendo de la misma. Para
acabar, cabe resaltar otra de las preguntas de la triangulación: ¿Concuerdan los resultados
obtenidos del cuestionario y el análisis documental en la práctica diaria? Pues bien, los
resultados del análisis documental y del cuestionario se reafirman mediante la
observación participante durante la práctica diaria en el colegio. Por todo ello, se
comprueba como el profesorado no dispone de las competencias necesarias para atender
a la diversidad cultural presente en el aula y responder a las necesidades de la sociedad
multicultural actual, respondiendo con esto a la última pregunta de la triangulación: ¿Cuál
es la formación intercultural que presentan los docentes?

Y cabe destacar que para ofrecer una pedagogía de calidad propia de una educación
inclusiva es urgente que las administraciones públicas y centros educativos a través de
sus proyectos revisen sus planes de estudio de formación del profesorado para la inclusión
de los contenidos de pedagogía intercultural (Ríos et al., 2019). Ya que resulta
imprescindible, como señala Aguado et al. (2008), "favorecer el desarrollo de actitudes

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positivas y tolerantes hacia los estudiantes inmigrantes", "conocer los problemas que los
inmigrantes encuentran en la escuela", "aprender estrategias de coexistencia en las
escuelas con poblaciones de estudiantes diversos por su origen étnico, lengua, religión y
cultura". En definitiva, crear una escuela en la que no haya discriminaciones y
segregaciones de las minorías étnicas e inmigrantes y hacer posible una escuela más
inclusiva en la que se garantice una enseñanza equitativa para todo el alumnado. Y para
ello, es imprescindible la formación no solo del profesorado, sino de todos los miembros
de la comunidad educativa que son claves para conseguir una adecuada educación
Intercultural (Leiva Olivencia, 2012).

5.1.2. Categoría 2. Actitud del profesorado y del alumnado hacia la diversidad

cultural

En esta categoría se realiza una triangulación entre los tres instrumentos empleados en
este proceso investigativo. Para facilitar un poco la comprensión de este apartado, cabe
destacar el siguiente esquema en el que se presenta de forma clara y concisa los aspectos
a combinar, relacionar y analizar.

Esquema 2. Triangulación de instrumentos. Categoría 2. Actitud del profesorado y alumnado

hacia la diversidad cultural (Elaboración propia).

Se comienza con un análisis documental del Proyecto Educativo de Centro, donde se

destaca y analiza el “Plan de atención a la diversidad”. Para comenzar, destacar que el
colegio se define en su proyecto educativo de la siguiente manera: “nuestro centro se ha
convertido en una seña de identidad por atender a un número elevado de alumnos y

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alumnas NEAE”. (Proyecto educativo de Centro, 2022). Por lo tanto, debido a esto se
lleva a cabo un plan para atender a la diversidad en este centro educativo, en el que se va
a analizar cómo se atiende a la diversidad cultural en dicho plan.
En dicho plan se llevan a cabo acciones para la detección e identificación temprana de las
necesidades educativas del alumnado que permita adoptar las medidas para garantizar el
éxito escolar, en la que el alumnado desarrolle las competencias claves y objetivos
escolares. En la elaboración de estas medidas se debe realizar un diagnóstico y
descripción del grupo de alumnado al que va dirigida la programación didáctica, una
valoración de las necesidades individuales, con especial atención al alumnado NEAE y
NEE. Para impedir que haya una discriminación que impida al alumnado alcanzar dichos
elementos curriculares (Proyecto Educativo de Centro, 2022).
Pues bien, en cuanto a lo que se menciona anteriormente sobre el Plan de Centro: “Para
realizar un diagnóstico y descripción del grupo de alumnado al que va dirigida la
programación didáctica, se hace una valoración de las necesidades individuales”. Esto
contrasta con los resultados obtenidos de la observación participante en el colegio, puesto
que es un aspecto que no se evidencia en lo relativo a la diversidad cultural, ya que siguen
los mismos contenidos, metodología, recursos, evaluación y otros componentes que
forman parte del currículo, que el resto de compañeros independientemente de la barrera
idiomática o de las dificultades ante el cambio de sistema educativo, entre otras. A su vez,
a través del cuestionario también se evidencian contradicciones, ya que en la pregunta 9
de la dimensión 3 del cuestionario se muestra como la mayoría de docentes con un 78,9%
no cambia su forma de enseñar ante la diversidad presente en el aula, lo que hace que no
se realice un diagnóstico previo para llevar a cabo una enseñanza en base a las necesidades
de todo el alumnado presente en el aula porque llevan a cabo una misma metodología
para todos y todas, la metodología tradicional donde prima la cultura dominante sin tener
en cuenta las diferentes culturas presentes en el aula. De modo que, si la mayoría del
profesorado afirma no cambiar su forma de enseñar ante la diversidad cultural del aula,
no se estarían teniendo en cuenta las necesidades de cada alumna y alumno y, por tanto,
no se estaría realizando un diagnóstico para conocer dichas necesidades.
Entre las formas de atender al alumnado que presenta necesidades educativas especiales
(NEE) según el Proyecto educativo de Centro (2022), se destacan las siguientes:

a) Apoyo dentro del aula por profesorado especialista de Pedagogía Terapéutica o

Audición y Lenguaje. Excepcionalmente, se realiza el apoyo fuera del aula en
sesiones de intervención especializada, siempre que está no pueda realizarse en el
aula.
b) Adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidades educativas
especiales.
c) Programas de apoyo educativo dirigidos al alumnado con necesidades educativas
especiales.

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Previo a realizar el análisis de los tres apartados, se va a responder a la primera cuestión

de la triangulación: ¿Cómo se atiende a la diversidad cultural desde el “Plan de Atención
a la diversidad” del proyecto educativo de centro? En primer lugar, cabe señalar que
desde la atención a la diversidad se busca la inclusión y la equidad educativa. Aspecto
que se estaría trabajando de manera adecuada a través de las medidas y formas de atender
al alumnado expuestas anteriormente en dicho plan. No obstante, a través de la lectura
del proyecto educativo no se menciona la diversidad cultural en ningún momento, pero
se debe a que dicha diversidad estaría dentro del alumnado NEE. De no entenderlo así,
en la práctica se produciría una discriminación con este plan de atención a la diversidad,
hacia la diversidad cultural. Por el simple hecho de que no estarían atendiendo a toda la
diversidad realmente presente en el centro. Este aspecto se comprobará posteriormente
con profundidad a través de la observación participante en la que se pondrá especial
atención a si está incluida la diversidad cultural en dicho plan.

Pues bien, vamos a analizar estos tres apartados realizando una triangulación entre los
tres instrumentos empleados en este proceso investigativo. Se comienza con los apoyos
dentro o fuera del aula, donde a través del cuestionario mediante la pregunta 8 de la
dimensión 3 del mismo se pregunta a los docentes donde debería estar el alumnado
extranjero. Los resultados muestran cómo un 68,4% sostienen que deben permanecer en
el aula ordinaria con apoyos, mientras que un 31,6% consideran que deberían salir al Aula
ATAL. Por lo que se evidencia que la mayoría no excluye al alumnado de su aula siempre
que cuente con apoyos, frente a 6 personas que sostienen que la mejor opción es sacar al
alumnado del aula, lo que da lugar a una exclusión y segregación con el resto del
alumnado. Es decir, a través de los resultados del cuestionario se consolida lo expuesto
en el proyecto educativo de centro sobre la prioridad de apoyos en el aula ordinaria de la
diversidad. A su vez, en relación a la observación participante en lo relativo a los apoyos
en el aula ordinaria o específica se evidencia como el único alumnado que recibe apoyos
de profesorado especialista son los que presentan diversidad funcional, ya que el
alumnado con diversidad cultural sigue la enseñanza del resto de alumnado. A su vez,
cabe destacar que en el Plan de atención a la diversidad del proyecto educativo de centro
se sostiene que se dispone de 3 especialistas para atender a las necesidades educativas
especiales y dos modalidades distintas: apoyos dentro del aula y apoyos en el aula
específica. En cambio, se evidencia con la observación que ese plan de atención a la
diversidad solo atiende a una diversidad concreta, la funcional. Por lo que se produce una
discriminación con este plan de atención a la diversidad, hacia la diversidad cultural.
En cuanto a las adaptaciones curriculares según el Proyecto Educativo de Centro (2022),
se establecen medidas para modificar el currículo con la finalidad de dar respuesta a las
necesidades educativas, es decir, se modifica el currículo para asegurar una educación
igualitaria. Sin embargo, mediante la observación participante tras la participación en
diferentes cursos he comprobado cómo solo se produce un tipo de adaptación curricular
entre el alumnado que presenta diversidad funcional relativas a la condición física, mental
o sensorial. A pesar de que se evidencian muchas dificultades entre el alumnado
extranjero debido a múltiples factores, entre ellos, la falta de comprensión del español y

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no se producen adaptaciones, sino que aprenden al mismo ritmo que el resto de

compañeros. Por lo que no se estaría produciendo una educación justa e igualitaria para
todos y todas, como se afirma en el proyecto educativo de centro: “se modifica el
currículo para asegurar una educación igualitaria”. Porque no están teniendo en cuenta
las necesidades de la diversidad cultural o la diversidad socioeconómica, ya que hay
alumnos de 6º de Primaria que no saben sumar y restar y siguen dando los mismos
contenidos que el resto del alumnado.

Finalmente, en relación a los programas de apoyo educativo pasa exactamente lo mismo

que las adaptaciones curriculares que van dirigidos al alumnado con diversidad funcional,
dejando al margen al resto de diversidades. A su vez, considero que una verdadera
educación inclusiva no debería ofrecer programas específicos a un determinado
alumnado, sino elaborar un sistema curricular basado en la pedagogía holística, que
responda a las necesidades del alumnado, independientemente de si presenta NEE o no,
y como resultado se consigue una educación justa y de calidad.
Según lo expuesto anteriormente, se podría responder a otra de las cuestiones de la
triangulación: ¿Se lleva a cabo el “Plan de Atención a la diversidad” en la práctica?
Pues bien, se puede afirmar que a través de este plan solo se estaría atendiendo a un tipo
de diversidad, la diversidad funcional, lo que implica que no se estaría trabajando para
atender a las necesidades de otros tipos de diversidades, como es el caso, de la diversidad
cultural. Por tanto, no se estaría produciendo una educación equitativa entre el alumnado
presente en las aulas como se menciona reiteradamente en este plan, ya que a pesar de
que la diversidad cultural estaría dentro del alumnado NEE, dicho plan sería totalmente
inclusivo y equitativo, pero en la práctica solo se centra en la diversidad funcional,
descuidando el resto de diversidades presentes en el aula, lo que favorece la exclusión y
discriminación hacia un determinado tipo de alumnado, en este caso, el culturalmente
diverso.
En relación a los resultados del cuestionario se comienza con las preguntas sobre la
valoración de la diversidad cultural y la consideración sobre la misma como
enriquecimiento a la educación, en estas se observa cómo el 100% de los participantes
tienen una visión positiva hacia la diversidad cultural o se siente ante el “deber” de
responder de manera positiva por el hecho de “quedar bien” para decir lo que se espera
que respondan (Véase Anexo I: dimensión 3, pregunta 1 y 2). Además, se les pide que
justifiquen su respuesta, en la que se observan aspectos como el respeto, la convivencia
positiva entre culturas, la igualdad, la comprensión de otras realidades, costumbres y
culturas, destacando, la inclusión y la erradicación del racismo y la xenofobia. A su vez,
se enfatizan las siguientes respuestas de los participantes:

- “Si nos encontramos con aulas con alumnos de distintas culturas podemos conocer
las demás culturas y convivir sanamente, lo que favorece que se puedan eliminar
pensamientos racistas ante lo desconocido”.
- “Todo lo diverso siempre enriquece. El alumnado crece conociendo otras culturas
y en consecuencia respetándolas y enriqueciéndose de las mismas”.

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- “Cada vez más nuestra sociedad y la de todos los países es una sociedad sin
fronteras culturales”.
- “Todo el alumnado se enriquece de los demás conociendo e intercambiando ideas,
costumbres y creencias. Cuanto más conocemos a los demás mejor comprendemos
y aceptamos nuestras diferencias”.
- “Es una oportunidad de que aprendan a convivir con otras culturas y garantizar a
través de la escuela sociedades más justas e igualitarias”.

En estas respuestas se observa una visión positiva y de aceptación del profesorado hacia
la diversidad cultural, que puede ser fruto de los años de experiencia en este centro
educativo en el que predomina la diversidad cultural.
Lo mencionado anteriormente contrasta con los resultados obtenidos de la observación
participante en el centro, donde si nos centramos en la actitud del profesorado se observa
cómo la mayoría tiene una visión positiva hacia la diversidad cultural. Sin embargo, hay
docentes que no conciben la diversidad cultural como algo positivo, ya que se presencian
situaciones y comentarios que evidencian esa actitud negativa, como son las siguientes:

➢ Fragmento extraído del día 17/04/2023 del cuaderno de campo:

Conversación con un maestro:

Le comento que en ese colegio se había doblado el número de alumnado
extranjero desde las ultimas prácticas que yo estuve allí.
Respuesta: Cada año entran más alumnos extranjeros, esto es horroroso, como si
no tuviéramos bastante con las perlas que ya tenemos aquí. Esto afecta a la
educación del resto porque tenemos que estar pendientes de todos.
➢ Fragmento extraído del día 20/04/2023 del cuaderno de campo:

Otro comentario de otra maestra:

Esta chica no se entera de nada, acompañado de risas (refiriéndose a una alumna
holandesa), en mis clases lo único que hace es jugar y molestar al resto de
compañeros.
En estas situaciones se observa como los docentes poseen una mala actitud hacia la
diversidad cultural, en la que se produce una discriminación hacia el alumnado por
pertenecer a otra cultura. Es decir, se observa como los docentes tienen una imagen
negativa del alumnado extranjero que lo conciben como un impedimento en la educación
del resto y no tienen en cuenta los factores positivos que dicha diversidad puede aportar
a la clase, que no son tenidos en cuenta porque están enfocados en el aspecto negativo.
A partir de los casos anteriores podemos comprobar cómo se produce una contradicción
con las respuestas a la pregunta 1 y 2 de la dimensión 3 del cuestionario. En la que el
100% afirmaba que valoraba la diversidad cultural como algo positivo y enriquecedor,
aspecto que no es real, como se comprueba a través de la observación participante con

36
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los casos anteriores. Sin embargo, se resalta que la mayoría del profesorado del centro
presenta una actitud positiva ante la diversidad cultural, con la excepción de estos casos
presenciados. Por ello, es necesario exponer las 2 visiones, tanto la negativa como la
positiva. Pues bien, también se producen situaciones en las que se observa como los
docentes ven la diversidad cultural de forma positiva. Uno de los ejemplos es el siguiente:
➢ Fragmento extraído del día 14/04/2023 del cuaderno de campo:

Uno de los maestros aprovecha la presencia de la diversidad y a la hora de

realizar las actividades comenta que siempre crea grupos heterogéneos para que
aprendan unos de otros.
En relación a la cuestión de si el alumnado extranjero debe adoptar nuestra cultura y
costumbres en el ámbito escolar. Se hace con la finalidad de conocer la actitud del
profesorado ante la identidad cultural del alumnado. Las respuestas muestran como la
mayoría (72,2%) están a favor de que no pierdan su identidad y, por tanto, no adoptar
nuestras culturas y costumbres. Sin embargo, un 27,8% de los participantes responden
que se deben adoptar la cultura dominante. Esto contrasta con la pregunta: Ante la
presencia de diversidad cultural ¿cambias tu forma de enseñar? A través de las respuestas
obtenidas se deja entrever la realidad de la actitud de los docentes hacia la diversidad
cultural. Entre sus resultados observamos como el 78,9% no cambia su forma de enseñar
y solo 4 personas afirman cambiarla, evidenciando contradicciones, puesto que la
mayoría no cambia su forma de enseñar ante la presencia de la diversidad cultural,
consolidando una metodología centrada en la cultura dominante lo que hace que el
alumnado que presente una cultura diferente se vea obligado a adaptarse a la cultura
dominante para seguir el proceso de enseñanza-aprendizaje, aspecto que considero
necesario, pero sin perder su identidad y siempre que esté incluido dentro de una
enseñanza holística, es decir, para todos y todas por parte del profesorado.

Lo mencionado anteriormente se consolida a través de la observación participante durante

el período de prácticas donde se puede evidenciar la metodología del profesorado en
relación a la diversidad cultural presente en el aula, donde tras la participación en
diferentes cursos, se comprueba como solo una de las maestras tiene en cuenta la
diversidad cultural a la hora de llevar a cabo su proceso de enseñanza, ya que realiza
actividades en base a las características del alumnado presente. Por ello, se reconoce como
la mayoría de docentes siguen utilizando una metodología tradicional centrada en el libro
de texto y sin tener en cuenta al alumnado extranjero. Esto se evidencia en las siguientes
situaciones presenciadas:
➢ Fragmento extraído del día 13/04/2023 del cuaderno de campo:

Un alumno marroquí durante una clase de lengua en 4º de Primaria sobre los

sinónimos y antónimos se pasa la clase sin atender y dibujando. En el transcurso
de la clase le pregunto por qué no atiende y si no entiende algo. A lo que me

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responde que no entiende las palabras y no sabe que significa sinónimo y

antónimo.
➢ Fragmento extraído del día 18/04/2023 del cuaderno de campo:

En la clase de 3º de Primaria se observa como un alumno holandés que lleva 3

meses en el colegio no sigue el ritmo de la clase, porque no ha aprendido el
idioma. Pues tras varias clases en las que he participado, independientemente del
maestro presente, se pasa las horas sin hablar ni participar, simplemente se limita
a escuchar de forma pasiva sin entender lo que se explica y trabaja.

Aquí se observa como el profesorado no cambia la forma de enseñar ante la diversidad

cultural presente en el aula. Estos resultados coinciden con las respuestas a la pregunta 9
de la dimensión 3 del cuestionario en la que la mayor parte de los docentes (78,9%)
afirmaba no cambiar su forma de enseñar ante la diversidad cultural del aula. A su vez, a
través del análisis documental del proyecto educativo de centro en relación al plan de
atención a la diversidad, entre sus medidas de atención a la diversidad se destaca la
siguiente: Metodologías didácticas basadas en el trabajo colaborativo en grupos
heterogéneos, tutoría entre iguales y aprendizaje por proyectos que promuevan la
inclusión de todo el alumnado. Aspecto que respecto a la diversidad cultural no se
cumple, ya que se observa en las respuestas del cuestionario que el profesorado no cambia
su metodología como se muestra anteriormente y esto se reafirma con la observación
participante en el centro. De modo que aquí podríamos responder de nuevo a la pregunta
de la triangulación: ¿Se lleva a cabo el “Plan de Atención a la diversidad” en la práctica?
En este caso, se observa a través del cuestionario y de la observación participante como
la metodología de los docentes no cambia para promover la inclusión del alumnado, ya
que no se adapta a las necesidades del alumnado culturalmente diverso presente en el
aula, siguiendo una metodología centrada en una única cultura dominante. Por tanto, no
se estaría llevando a la práctica lo mencionado en dicho plan.

Otra de las cuestiones planteadas relacionado con lo anterior es la relativa al conocimiento

por parte del profesorado de la cultura de los alumnos presentes en su aula (Véase Anexo
I: dimensión 3, pregunta 5). En la que un 47,7% poseen un escaso conocimiento, seguido
de un 36,8% suficiente y, solo hay un 15,8% que afirman conocer en profundidad la
cultura de sus alumnos. Estos resultados evidencian que la mayor parte del profesorado
no posee los conocimientos sobre las culturas presentes en su aula, lo que da lugar al
desconocimiento de las necesidades educativas que poseen los alumnos que presentan
una cultura diferente y, como resultado no se produciría una educación inclusiva centrada
en todos y todas, sino que se sigue dando predominio a la cultura hegemónica sobre el
resto. Pues bien, a través de esta pregunta se demuestra que los docentes no están
interesados en conocer las diferentes culturas, ya que la mayoría no cambia su
metodología ante la presencia de diversidad cultural y no conciben necesario el
conocimiento de la misma para llevar a cabo una enseñanza inclusiva atendiendo a las

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necesidades de todo el alumnado, sino que priman la enseñanza centrada en una sola
cultura.
Este aspecto sobre el desconocimiento de las culturas del alumnado presente en el aula
expuesto anteriormente se consolida a través de la observación participante donde tras
compartir aula con algunos maestros y maestras que me han dado la oportunidad de
participar en sus aulas se observa cómo éstos poseen bajos conocimientos en relación a
la cultura de su alumnado y para comprobar el nivel del conocimiento de la cultura por
parte de los docentes, aprovechando la oportunidad que mi estancia en el colegio coincide
con el Ramadán se preguntó al profesorado si sabían en qué consistía, ya que en el centro
hay gran presencia de alumnado marroquí. Las respuestas son las siguientes:

➢ Fragmento extraído del día 20/04/2023 del cuaderno de campo:

“Ellos durante el Ramadán no pueden comer carnes, leche y productos

animales”. (durante el Ramadán no se restringe de los alimentos, sino que hacen ayuno desde
el amanecer hasta el atardecer).

➢ Fragmento extraído del día 20/04/2023 del cuaderno de campo:

“En el Ramadán ellos no pueden comer durante el día, pero beben lo que
quieran”. (los musulmanes se abstienen de beber y comer desde el amanecer hasta que sale el
sol).

➢ Fragmento extraído del día 21/04/2023 del cuaderno de campo:

El Ramadán es el mes sagrado del islam donde estos niños musulmanes hacen
ayuno desde el amanecer hasta el atardecer. (Esta maestra respondió correctamente).
Se comprueba como el profesorado no presenta un conocimiento de la cultura del
alumnado presente en el aula, en este caso de la cultura musulmana. Afianzando así los
resultados obtenidos de las preguntas del cuestionario.
Una vez expuestos estos resultados, se podría responder a otras de las preguntas de la
triangulación: ¿Cuál es la actitud del profesorado ante la diversidad cultural? La actitud
de los docentes hacia la diversidad es buena, ya que la conciben como forma de
enriquecimiento en la educación y tienen una valoración positiva sobre la misma. Sin
embargo, a través del cuestionario y de la observación participante se observa como no
cambian su forma de enseñar ante la diversidad cultural presente en el aula, dando lugar
a una desconexión entre la actitud docente y sus acciones, es decir, para que la actitud
hacia la diversidad cultural sea verdadera, no basta con aceptar y reconocer la diversidad
cultural, sino también cambiar la forma de enseñar para atender a las necesidades del
alumnado presente en el aula.
Otras de las preguntas del cuestionario que se relacionan con lo mencionado es si el
alumnado ralentiza el ritmo del aula (Véase Anexo I: dimensión 3, pregunta 6). Se
evidencia como la gran mayoría afirma que no (78´9%), mientras que un 21,1% opinan
que el alumnado de diferentes culturas sí ralentiza el ritmo del aula. Y esto puede deberse

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como se evidencia en párrafos anteriores a que el profesorado lleva a cabo una

metodología igual para todos y todas sin tener en cuenta las necesidades de la diversidad
cultural, por eso, no consideran que estén frenando el ritmo del aula, precisamente porque
su proceso de enseñanza es el mismo independientemente del alumnado. A su vez, en el
cuestionario se les pide a los participantes que justifiquen sus respuestas. Entre los que
afirman que sí ralentizan el ritmo del aula, se destacan las siguientes:

- “No podemos descuidar al resto de alumnado, para centrarnos en uno o dos casos”
- “Si están debidamente atendidos no tendría por qué ralentizar el ritmo de la clase,
el problema a veces viene por la falta de recursos”.
- “Si tuviéramos más recursos pensaría que no ralentizan, pero en algunos casos estos niños
requieren de mucho tiempo de atención y se descuida al resto”.

Podemos observar entre las respuestas de los participantes que consideran que la
diversidad cultural ralentiza el ritmo del aula, que no contemplan la totalidad de su
alumnado, sino que se centra en la cultura hegemónica descuidando así a los colectivos
culturares minoritarios. Además, otro aspecto a destacar es que los docentes atribuyen
la falta de atención a este alumnado por la falta de recursos, los cuales, no deben ser
un impedimento para atender correctamente a la diversidad cultural. Es cierto que la
falta de recursos puede dificultar la atención a la diversidad cultural, pero los docentes
deben encontrar soluciones creativas para superar estos desafíos que presenta el aula.

Entre la mayoría de participantes que consideran que el alumnado no ralentiza el ritmo

del aula se destacan las siguientes cuestiones:

- “Al contrario, la enriquece y proporciona conocimientos diversos y de la realidad

que vivimos”.
- “No comprendo cómo puede ralentizar, ya que cada uno aprende a su ritmo, lo
mismo podríamos pensar de los que su ritmo de aprendizaje es más lento”
- “Si lo ves de forma positiva, puede ser muy enriquecedor tener tanta diversidad en el
aula y pueden aprender otras realidades diferentes a la suya”

En la mayoría de respuestas consideran que no ralentiza el ritmo del aula y entre las
respuestas anteriores se observa que se tiene en cuenta los ritmos de su alumnado y no
tienen la visión de que la diversidad afecta a la generalidad del aula, sino que la enriquece
y que puede aportar aspectos de vital importancia para sus vidas como el respeto, la
igualdad o la tolerancia, siempre a través de la interacción y comprensión con otras
realidades.
Finalmente, una vez expuesto todos los resultados de esta categoría se podría responder
a la última cuestión de la triangulación: ¿Cuál es la actitud del alumnado hacia la
diversidad cultural y cómo afecta en ella la actitud que tenga el profesorado sobre la
misma? Pues bien, la mayoría de docentes tienen una actitud positiva hacia la diversidad
cultural que se refleja entre el alumnado, ya que el profesorado es un modelo a seguir
para los alumnos y alumnas y su actitud hace que el alumnado valore la diversidad como
un aspecto positivo y enriquecedor. De modo que, la actitud del alumnado hacia la

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diversidad cultural es positiva, puesto que esta actitud de los docentes hace que se cree
un clima de confianza en el aula donde prima el respeto hacia las diferencias. A su vez,
considero que el alumnado posee una buena actitud hacia la diversidad debido a la
implantación del plan de convivencia escolar a través del que se fomenta una convivencia
a través de la cultura de paz y el fomento de valores como el respeto, la tolerancia, la
empatía o la cooperación, que contribuyen a una mejora de la actitud del alumnado hacia
las diferencias culturales.

5.1.3. Categoría 3. Convivencia Intercultural

Se realiza una triangulación entre los tres instrumentos empleados en este proceso
investigativo. Para facilitar un poco la comprensión de este apartado, cabe destacar el
siguiente esquema en el que se presenta de forma clara y concisa los aspectos a combinar,
relacionar y analizar.

Esquema 3. Triangulación de instrumentos. Categoría 2. Actitud del profesorado y alumnado

hacia la diversidad cultural (Elaboración propia).

Se comienza esta categoría sobre convivencia intercultural destacando que este centro
pertenece a la Red Andaluza Escuela Espacio de Paz, como se mencionó anteriormente.
A su vez, este colegio es reconocido como Promotor de Convivencia Positiva
(Convivencia+) por la Junta de Andalucía. Por todo ello, consideran la convivencia como
un pilar básico en todos sus proyectos.

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Concretamente, en el proyecto educativo de centro el plan de convivencia se denomina

“Plan de convivencia a desarrollar para prevenir la aparición de conductas contrarias
a las normas de convivencia y facilitar un adecuado clima escolar”. Y cabe destacar que
el conflicto no se puede prevenir porque es algo inherente al ser humano, sino que se debe
provenir, es decir, facilitar estrategias para enseñar a las personas a afrontarlos.
En dicho plan de convivencia se presentan los siguientes objetivos:

- Facilitar a los órganos de gobierno y al profesorado instrumentos y recursos en

relación con la promoción de la cultura de la paz, la prevención de la violencia y la
mejora de la convivencia en el centro.
- Concienciar y sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de una
adecuada convivencia escolar y sobre los procedimientos para mejorarla.
- Fomentar en los centros educativos los valores, las actitudes y las prácticas que
permitan mejorar el grado de aceptación y cumplimiento de las normas y avanzar en
el respeto a la diversidad y en el fomento de la igualdad entre hombres y mujeres.
- Facilitar la prevención, detección, tratamiento, seguimiento y resolución de los
conflictos que pudieran plantearse en el centro y aprender a utilizarlos como fuente
de experiencia de aprendizaje.
- Facilitar la prevención, detección y eliminación de todas las manifestaciones de
violencia, especialmente del acoso escolar, de la violencia de género y de las actitudes
y comportamientos xenófobos y racistas.
- Facilitar la mediación para la resolución pacífica de los conflictos.
- Fomentar y facilitar la participación, la comunicación y la cooperación de las familias.

Otro aspecto destacable es cómo describen en el Proyecto Educativo de Centro (2022) la

situación de convivencia actual: “Se considera como positiva. Generalmente el alumnado
con más amonestaciones coincide un bajo o nulo rendimiento académico y/o indiferencia
de los padres ante la actitud y el comportamiento de sus hijos”. Observando cómo se
produce un etiquetaje hacia ese alumnado como “problemático” sin comprobar el
contexto y de donde proviene el comportamiento del alumnado, aspecto que se contradice
con el objetivo anterior “Facilitar la prevención, detección, tratamiento, seguimiento y
resolución de los conflictos que pudieran plantearse en el centro”. Puesto que si no
conoces el contexto y no dialogas tanto con el alumnado como con los familiares no
podrás conocer la raíz de los posibles conflictos y no podrás crear estrategias para
provenir el conflicto, es decir, proveer al alumnado las aptitudes para hacer frente a
posibles conflictos.
Por otro lado, es importante en este plan hacer mención a la Comisión de Convivencia
del Consejo Escolar, la cual, está integrada por el equipo directivo, un maestro/a y un
padre o madre en representación del alumnado (Proyecto Educativo de Centro, 2022). Es
decir, se produce una creación de las normas de forma democrática en la que intervienen
la mayoría de agentes implicados. Sin embargo, es relevante la ausencia de la presencia
del alumnado en la comisión, que se produce a través de sus padres. Esto hace que la

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figura del alumnado quede relegada a un segundo plano y no haya una jerarquización
equitativa entre alumnado y el resto de agentes. Y dicha jerarquización de las relaciones
sociales como afirma (Costa, 2012) reproduce la desigualdad, la exclusión social y la
injusticia. Puesto que el alumnado es el principal protagonista en esta convivencia, por
ello, debería ocupar un lugar en dicha comisión, produciéndose una participación
democrática en la que el alumnado ocupa el mismo nivel de jerarquización que el resto
de agente, produciendo un correcto proceso educativo democrático y justo. A su vez,
como señala García Vallinas (2012), el alumnado cuando participa en un proceso de
creación de normas hace que se convierta en una garantía de su aplicación, puesto que se
vuelven solidarios para hacer respetar las normas que ellos y ellas han contribuido a
definir, frente a la actitud rebelde del alumnado al que se le imponen las reglas de forma
unilateral.
Lo mencionado anteriormente se relaciona con la siguiente pregunta del cuestionario:
¿Hay una participación democrática para la creación de las normas de convivencia en la
que participa el alumnado, las familias y el profesorado? (Véase Anexo I: dimensión 4,
pregunta 2). Pues bien, esta pregunta se hizo con la intención de conocer si había una
participación democrática en las normas de convivencia. Los resultados obtenidos
muestran cómo un 68,4% afirman que sí, mientras que un 31,6% responden
negativamente. Sin embargo, tras el análisis documental del proyecto educativo de centro
se observa cómo es la Comisión de Convivencia del Consejo Escolar la encargada de la
creación de normas de convivencia y lo forman el equipo directivo, un maestro/a y un
padre o madre en representación del alumnado, es decir, como se mencionó, no se produce
una participación democrática, ya que no hay participación del alumnado, haciendo que
la figura del alumnado quede relegada a un segundo plano y no haya una jerarquización
equitativa entre alumnado y el resto de agentes.

En cuanto a las estrategias de resolución de conflictos, en el proyecto educativo de centro

se hace especial mención a la mediación como forma de solucionar los conflictos de
forma pacífica y constructiva. A través de la mediación se ayuda a las personas implicadas
en un conflicto a expresar sus posturas, escucharse y respetar los turnos de palabra, todo
a través de una buena comunicación para buscar soluciones consensuadas. Como se
señala en el Proyecto Educativo de Centro (2022): “La mediación es una estrategia
educativa para difundir una cultura de la paz basada en el diálogo, el respeto mutuo y la
búsqueda de soluciones consensuadas a los conflictos”.

Como se comprobó anteriormente en el análisis documental del proyecto educativo, en

este centro utilizan la estrategia de mediación para la resolución de los mismos. Por ello,
se analiza uno de los casos en los que se produce una mediación ante un conflicto ocurrido
durante mi estancia en el colegio. El suceso de mediación es el siguiente:
➢ Fragmento extraído del día 17/04/2023 del cuaderno de campo:

Suceso en el que se produce una resolución de conflictos mediante la mediación.

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Contexto previo: Dos alumnos tras terminar una clase de Educación Física
acaban pegándose en los baños y ambos son llevados a la dirección donde se va
a producir la mediación para resolver dicho suceso.
Mediación: La jefa de estudios y el tutor de ambos alumnos son los mediadores.
La mediación tiene lugar en la dirección, donde entra y sale el profesorado y
algunos alumnos y alumnas durante la sesión.
La mediación comienza con la jefa de estudios gritando a uno de los alumnos que
siempre es él quién está allí cuando hay algún conflicto y el tutor lo reafirma
diciendo que eso es cierto. Posteriormente, ambos alumnos comentan sus
percepciones del suceso y si en algún momento el otro lo interrumpe, los docentes
gritan y dejan claro que hay que respetar el turno de palabra. Tras dar los
argumentos los mediadores les dan soluciones comunes y los alumnos se limitan
a asentir y decir que ven adecuado esas soluciones. Por lo que se cierra la
mediación y ambos son castigados en el siguiente recreo en el aula de
convivencia.
En este caso podemos observar cómo no se siguen las fases de un proceso de mediación.
En primer lugar, para iniciar la mediación, los mediadores no presentan las normas a
seguir, el funcionamiento del proceso de mediación y si aceptan dichas normas. A su vez,
no se les ofrece un ambiente seguro y de confianza, ya que constantemente están entrando
personas a la sala.
Otro aspecto a destacar es que los mediadores tienen que ser imparciales y, desde el primer
momento se juzga al alumnado cuando uno de los mediadores afirma “siempre es él quién
está allí cuando hay algún conflicto”. Y hay que dejar claro que la función del mediador
no es juzgar y posicionarse en una mediación, sino escuchar las partes para que lleguen a
un acuerdo común entre los implicados.

Un aspecto que si se ha realizado de manera correcta es el respeto de la palabra cuando

exponían sus argumentos. No obstante, la forma de mediar no es la acertada, debido a que
se observa que no hay una relación jerárquica plana entre mediador e implicados, ya que
se muestra una imagen autoritaria por parte de los mediadores, aspecto que no favorece
la mediación.

Además, no se identifican los intereses del alumnado, saltándose así una de las fases de
mediación, no se les dice que se pongan en el lugar del otro. También, en la fase de crear
opciones son los mediadores los que dan las opciones y éstas deben ser creadas por los
propios participantes a través de la búsqueda de soluciones conjuntas. Y finalmente, no
se hacen pactos, sino que aceptan las sanciones que le imponen los docentes, a su vez, no
se cumple la última fase para cerrar la mediación en la que se pregunta al alumnado sobre
el grado de cumplimiento de los acuerdos.
Es aquí donde podemos resolver otra de las cuestiones pertenecientes a la triangulación:
¿El profesorado conoce la estrategia de resolución de conflictos expuesta en el "Plan de

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convivencia" y se lleva a cabo de forma adecuada? A través de este análisis anterior se puede
observar cómo los docentes conocen la estrategia de resolución de conflictos que se
presenta en el proyecto educativo de centro en su plan de convivencia: la mediación. No
obstante, no disponen de los conocimientos necesarios para desarrollar en la práctica un
proceso de mediación. En el proyecto educativo se presenta como una estrategia
innovadora y teóricamente muestran en qué consiste y sus ventajas, pero en la práctica se
observa como el profesorado no dispone de las técnicas y habilidades necesarias para
llevar a cabo un correcto proceso de mediación y se acaba produciendo la forma de
resolver conflictos de siempre, mediante sanciones y castigos disciplinarios, donde los
participantes de la mediación no adquieren la habilidad de resolver los conflictos de forma
autónoma a través del dialogo y la negociación con la otra persona, ya que la mediación
es resuelta por el profesorado.

Siguiendo con la resolución de conflictos es importante presentar los resultados obtenidos

en el cuestionario donde se pregunta a los docentes por actividades para desarrollar
estrategias de convivencia y resolución de conflictos relacionados con la diversidad
cultural (Véase Anexo I: dimensión 2, pregunta 9). En la que se obtiene una mayoría de
respuestas positivas (70%) a pesar de que en relación a la formación relativa al ámbito
intercultural los docentes consideraban que no estaban formados, en este aspecto sí que
presentan mayor formación debido al plan de convivencia analizado anteriormente.
Además, se muestra un 30% de participantes que responden de forma negativa. Las
respuestas obtenidas que se destacan son las siguientes:

- “Actividades de convivencia en la que se haga una sesión de comida internacional y

que cada alumno traiga su comida típica de su país”.
- “La asignatura de educación en valores es muy buena para ello. Donde se enseña a
dialogar y entenderse independientemente de sus culturas”.
- “Juegos de rol en el que el alumnado aprenda como es la cultura de la otra persona,
aprendiendo diferentes perspectivas y puntos de vista”.

A través de estos resultados, se observa cómo los participantes si poseen buena formación
en relación a la convivencia y a la Educación en valores a través de la cultura de paz y,
en algunos casos hacia la resolución pacífica de conflictos. Puesto que como hemos
comprobado en el análisis documental del proyecto de centro, en esta institución les dan
gran importancia a los planes de convivencia centrados en la educación en valores a través
de la cultura de paz. Por ello, la mayoría de respuestas están orientadas hacia actividades
que se trabajan la convivencia, los valores y la cultura de paz, con alguna presencia de
resolución de conflictos a través del diálogo. Y cabe destacar que la Educación
Intercultural se caracteriza por fomentar la comprensión y el respeto hacia lo
culturalmente diferente y, precisamente, la cultura de paz y la convivencia son
instrumentos imprescindibles para lograr ese objetivo.

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Por otro lado, cabe resaltar en el “Plan de Convivencia” el Aula de Convivencia que es
un espacio utilizado como recurso educativo para el abordaje de las situaciones
conflictivas para un tratamiento individualizado del alumnado. Como se señala en el
Proyecto Educativo de Centro (2022): “El Aula de Convivencia no es un aula de castigo
y sí un espacio para dar respuesta a necesidades formativas relacionadas con habilidades
sociales, escucha activa, empatía, diálogo constructivo o resolución de conflictos”.
Asimismo, cabe destacar que el aula de convivencia se desarrolla durante los recreos.

En relación al aula de convivencia se analiza este espacio físico utilizado para abordar los
conflictos de convivencia y promover la resolución pacífica de los mismos. Pues bien, en
el plan de convivencia analizado anteriormente se sostiene que: “El Aula de Convivencia
no es un aula de castigo y sí un espacio para dar respuesta a necesidades formativas
relacionadas con habilidades sociales, escucha activa, empatía, diálogo constructivo o
resolución de conflictos”. No obstante, tras la observación participante en dicha aula se
comprueba como el alumnado se dedica a realizar tareas de asignaturas como
matemáticas, lengua o inglés y, en ningún momento se trabaja la reflexión de los sucesos
ocurridos, estrategias de resolución de conflictos o el aprendizaje de habilidades de
convivencia y comunicación, entre otras. Por ello, se puede decir que utilizan este espacio
físico de un modo disciplinario o castigo hacia al alumnado, ya que ante un conflicto le
añaden mayor carga escolar con la realización de ejercicios de diferentes asignaturas en
horario de recreo.
El último aspecto a destacar en relación al análisis documental es que la convivencia
escolar se trabaja a través de la cultura de paz mediante la enseñanza en valores para
garantizar una convivencia mejor tanto en el colegio como fuera de dicha institución
(Proyecto Educativo de Centro, 2022). Este aspecto se analiza a través de la observación
participante, comprobando como hay buenas relaciones interculturales y una sana
convivencia como resultado del plan de convivencia que se lleva a cabo en este centro.
Sin embargo, respondiendo a otra de las preguntas de la triangulación: ¿Cómo se trabaja
la convivencia a través de la cultura de paz? En cuanto a las propuestas y actividades
sobre cultura de paz se observa el trabajo de estos contenidos a través del libro de texto,
en la que los docentes dedican una clase semanal a la enseñanza de valores, aceptación
de las diferencias o la resolución pacífica de conflictos. Esto evidencia que la formación
de la cultura de paz y valores se enseña desde un aspecto teórico y estrictamente
académico. Y resulta imprescindible destacar que la cultura de paz y de valores también
se fomenta a través de las experiencias diarias y el clima escolar creado, es decir, se
evidencia un entorno en el que predomina una jerarquización autoritaria por parte del
profesorado sobre el alumnado y una escasa participación del alumnado en el proceso de
enseñanza. Esto hace que se produzca en el alumnado un aprendizaje por espejo, es decir
aprende a través de la observación diaria y de la imitación de los comportamientos
presenciados en la escuela. Por ello, para conseguir una verdadera enseñanza de los
valores y de la cultura de paz es imprescindible cultivar todas las dimensiones del entorno
escolar.

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En relación al cuestionario, la primera pregunta de esta dimensión se hace con la intención

de comprobar si el profesorado conoce todas las normas de convivencia del centro escolar.
Los resultados obtenidos muestran como la mayor parte de los participantes (84,2%)
afirman conocer todas las normas de la institución educativa, mientras que un 15,8% no.
El hecho de que la mayoría del profesorado conozca todas las normas puede deberse a la
importancia que le da el centro al plan de convivencia, el cual, se analizó anteriormente
en el análisis documental. A su vez, otra de las cuestiones relacionadas es la relativa al
cumplimiento de las normas de convivencia en el centro escolar (Véase Anexo I:
dimensión 4, pregunta 3). Los resultados muestran como casi la totalidad de los
participantes (89,5%) afirman que sí y, solo un 10,5% responde que no. Lo que nos
muestra que en el colegio tanto profesorado como alumnado cumplen con las normas de
convivencia creadas y establecidas por la Comisión de Convivencia del Consejo Escolar.
Lo mencionado anteriormente se consolida con los resultados obtenidos de la observación
participante de un curso concreto, 1º de Primaria, dicho alumnado conoce a la perfección
todas las normas del aula y se ha creado un clima de confianza y de convivencia sana
entre todos y todas. Esto es como resultado del buen trabajo de la maestra que conoce a
la perfección las normas y al alumnado presente en su aula. A su vez, durante los recreos
y en la asistencia a otras aulas he observado como la mayoría de docentes tienen muy
claros las normas y cómo deben actuar en cada caso. Salvo, algunos casos, como el
presenciado durante la clase de Educación Física que se describe de la siguiente manera:
➢ Fragmento extraído del día 11/04/2023 del cuaderno de campo:

Varios alumnos y alumnas mediante el juego acaban empujándose e insultándose.

Ante ello, la maestra sin mediar ni conocer las partes de los implicados en el
suceso manda al alumnado a la dirección. Finalmente, cabe destacar que en este
conflicto no influye la variable de la diversidad cultural.

En esta situación se observa como la maestra desconoce las formas en las que debe actuar
en caso de presenciar un conflicto. Además, se observa como en sus clases las normas
que sigue el alumnado con el resto de docentes no se cumplen, debido a que se ha creado
una relación de “colegas” entre maestra-alumnado. Esto tiene como resultado que haya
una desorganización del aula en la que el alumnado no respeta la figura del docente y
acaban produciéndose situaciones conflictivas, como resultado de la falta de normas
En suma, relacionando los resultados obtenidos de la observación participante con las
preguntas 1 y 3 de la dimensión 4 del cuestionario en la que entre los docentes un 84,2%
si conocían las normas de convivencia y sí se cumplen las mismas con un 89,5% se puede
afirmar que los resultados obtenidos de ambos instrumentos se refuerzan y concuerdan,
salvo casos aislados como el anteriormente mencionado. Por lo tanto, es entonces cuando
se podría resolver otra de las cuestiones de la triangulación: ¿Conoce el profesorado y
alumnado las normas de convivencia y se cumplen dichas normas en el colegio? Pues se
observa como a través del cuestionario y de la observación participante el profesorado y
alumnado conoce las normas de convivencia como resultado de la buena implantación

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del plan de convivencia en el centro educativo. A su vez, salvo casos aislados, las normas
se cumplen tanto por parte del profesorado como del alumnado, es decir, a través de este
plan se obtiene unos beneficios educativos en la práctica diaria como la creación de un
clima de confianza y seguridad para todo el alumnado independientemente de su
procedencia, donde se produce una mejora de la educación y se crea un espacio inclusivo
y de respeto.
En cuanto a las relaciones interculturales se observa una buena convivencia entre el
alumnado, en la que prima el respeto hacia las diferencias. Esto se da como resultado del
plan de convivencia escolar que está instaurado en el centro y que se desarrolla a la
perfección, ya que todo el alumnado, independientemente de su cultura o costumbres, se
sienten integrados. Con lo anteriormente expuesto se responde a una de las cuestiones de
la triangulación: ¿Cómo influye el “Plan de Convivencia” a las relaciones interculturales
que se dan en la vida diaria en el centro educativo?

Un ejemplo de buena convivencia y mejora de las relaciones interculturales es el

siguiente:
➢ Fragmento extraído del día 13/04/2023 del cuaderno de campo:

La maestra de 1º de Primaria pregunta a dos de sus alumnos cómo es el Ramadán,

porque ellos no llevan desayuno durante ese mes y el resto de alumnado siempre
le están ofreciendo parte de su desayuno porque no entendían que no
desayunasen. Entonces, ambos alumnos explican en qué consiste el Ramadán y el
por qué no comen en esas horas. Mientras el resto lo escuchan con respeto y
preguntan las dudas que les surgen con respecto al tema.

Estas dinámicas son las que hacen posible que haya respeto, conocimiento y comprensión
de las costumbres y culturas del resto, convirtiendo el aula en un espacio de
enriquecimiento mutuo, donde aprenden mutuamente, haciendo que se favorezcan las
relaciones interculturales.

En relación al cuestionario, la siguiente cuestión se hizo con la intención de conocer los

conflictos presenciados por el profesorado relacionados con la diversidad cultural escolar
(Véase Anexo I: dimensión 4, pregunta 4). Las respuestas muestran cómo un 73,7%
sostiene que no ha presenciado conflictos relacionados a la diversidad cultural, mientras
un 26,3% afirma que sí. Para conocer un poco más sobre cuáles eran estos conflictos se
pregunta a los participantes si podrían decir algún caso. Solo 4 personas afirmaron
presenciar conflictos interculturales y las respuestas son las siguientes:

- “Insultos por tener otra nacionalidad”.

- “Expresiones racistas en medio de un conflicto iniciado”.
- “Prejuicios por parte de algunos alumnos”.
- “Insultos y burlas relacionadas con su país de origen”.

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Finalmente, la última pregunta del cuestionario se hizo con la finalidad de conocer los
tipos de conflictos que ocurren en el centro escolar y cuál era la creencia del profesorado
de por qué se producían. Entre los resultados se destacan las siguientes respuestas:

- “Suelen ser conflictos que no están relacionados con la diversidad cultural, sino con
la convivencia normal del alumnado”.
- “Son problemas de convivencia que normalmente se dan en niños con problemáticas
familiares”
- “Principalmente los conflictos surgen en los juegos, en cumplir las normas del juego
y en compartir los materiales”.

En general se observa como la mayoría de los docentes atribuyen los conflictos a las
relaciones diarias en la convivencia, pero siempre dejando claro que no están relacionados
con la diversidad del alumnado, sino que son conflictos que forman parte de esa
convivencia. A su vez, se destaca una respuesta que me ha llamado bastante la atención,
es la siguiente:

- “En general hay buen clima en todo el centro, salvo algunos alumnos que suelen ser
los que crean los conflictos”.

En esta respuesta se observa cómo se produce un etiquetaje por parte del profesorado
hacia un determinado alumnado cuando afirman que son algunos individuos los que crean
los conflictos. Aquí se muestra como el docente tiene unas creencias negativas hacia ese
alumnado, es decir, tiene unos estereotipos y prejuicios y de lo que se trata es de focalizar
toda la atención en entender el porqué del comportamiento de esos alumnos o alumnas
para ver sus necesidades y ayudarlos a mejorar, en vez de etiquetarlo y crear una imagen
estereotipada del mismo que afecta de forma determinante a su educación y autoestima.

Pues bien, en relación a las preguntas anteriores del cuestionario se relaciona con los
resultados obtenidos de la observación participante, donde se destaca que la mayoría de
conflictos observados en el centro no son producidos por la pertenencia a otra cultura,
sino por la convivencia diaria como parte natural de la vida. Sin embargo, en dos de los
casos si se presencian insultos racistas por parte del alumnado por pertenecer a otra
cultura:

➢ Fragmento extraído del día 11/04/2023 del cuaderno de campo:

En la hora del recreo hay una liga de fútbol en la que surgen la mayoría de conflictos
entre el alumnado porque todos son muy competitivos y quieren ganar. Pues bien, en
uno de los recreos dos alumnos discuten y se observa que uno le dice a su compañero
“panchito de mierda”, ya que es de procedencia paraguaya. Esto enfada al otro
alumno y acaban golpeándose hasta que los docentes los separan, escuchan las
partes de cada alumnado y, finalmente, los llevan a dirección.

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➢ Fragmento extraído del día 20/04/2023 del cuaderno de campo:

El otro suceso que implica insultos racistas era otro de los días en el recreo durante
la liga de fútbol, en el que uno de los niños dice literalmente: “el puto moro este que
no me pasa la pelota”. Y, por consiguiente, el otro niño se enfada y acaban
peleándose, hasta que lo separa el maestro y, en este caso, van directos a dirección.
Son situaciones en las que se observa como las prácticas deportivas competitivas acaban
teniendo como resultado la aparición de conflictos entre el alumnado y se evidencian
comportamientos racistas que recaen sobre el alumnado perteneciente a otra cultura. Cabe
destacar que han sido poco frecuentes. Sin embargo, no se puede tolerar ningún
comportamiento racista que afecte a cualquier alumnado por pertenecer a otra cultura.

Cabe señalar que las preguntas 4 y 5 pertenecientes a la dimensión 4 del cuestionario no

reflejan la realidad obtenida a través de este instrumento, ya que en apenas dos semanas
de clase he podido presenciar conflictos relacionados a la diversidad cultural, mientras
que la mayoría del profesorado (73,7%) afirmaba no haber presenciado ninguno durante
todos los años que llevan ejerciendo como docentes en ese centro. A su vez, en la pregunta
6 de la dimensión 4 del cuestionario la mayoría de respuestas inciden en que los conflictos
no suelen estar relacionados con la diversidad cultural, sino con otros aspectos de la vida
diaria, aspecto que se consolida con este instrumento.
En definitiva, a través de lo expuesto anteriormente se podría responder a la última de las
cuestiones de la triangulación: ¿Cuáles son los tipos de conflictos que ocurren en el
centro? Pues bien, como se recoge a través del cuestionario y de la observación
participante los conflictos se producen como resultado de la convivencia diaria como
parte natural de la vida, es decir, que no están relacionados a la diversidad cultural. No
obstante, cabe señalar que hay escasas excepciones en los que los conflictos se relacionan
a la diversidad cultural como se muestra en los resultados obtenidos de la observación
participante, a pesar de que en el cuestionario la mayoría del profesorado (73,7%)
afirmase no haber presenciado ningún conflicto relacionado con tal diversidad (Véase
Anexo I: dimensión 4, pregunta 4).

5. CONCLUSIONES

En este Trabajo de Fin de Máster se ha dado recorrido a los conceptos trabajados durante
el año académico en el master de Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos
Humanos, como son: la interculturalidad, la convivencia, los valores y la cultura de paz,
la resolución de conflictos a través de la mediación y la participación democrática en la
escuela. Todo a través de una investigación centrada en la interculturalidad como
principal objeto de investigación realizada en un colegio público de Chiclana de la
Frontera que presenta gran diversidad cultural, con la finalidad de conocer la realidad de
nuestro sistema educativo en cuanto a la diversidad cultural presente en el aula. Cabe
señalar, que con esta investigación no se pretende generalizar, pero sí ofrecer una realidad

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educativa que se está produciendo en un determinado colegio en relación a la temática

intercultural y que puede ser el reflejo de la importancia que ocupa esta temática en
nuestro sistema educativo.
A través de esta investigación se puede afirmar que se han abordado los cuatro objetivos
propuestos en la misma, los cuales, se mencionan a continuación:
➢ O.G.1. Analizar cómo se trabaja la Interculturalidad en un centro que presenta
gran diversidad cultural.
Este objetivo se ha logrado a través del análisis documental del proyecto educativo del
centro, el cuestionario realizado por 20 docentes y la observación participante durante
dos semanas de prácticas. Mediante esta actuación se ha comprobado desde el proyecto
educativo como la temática intercultural es abordada desde 3 planes principalmente. En
primer lugar, el plan de formación del profesorado en el que no se refleja la importancia
de la formación intercultural, aspecto que se reafirma con las respuestas obtenidas en los
cuestionarios por parte del profesorado. En segundo lugar, el plan de convivencia hace
posible que se cree un clima de confianza y una convivencia positiva entre toda la
comunidad educativa, aspecto que está estrechamente ligado a la interculturalidad, es
decir, en un entorno multicultural la mejora de la convivencia transciende a las relaciones
interculturales y la creación, en este caso, de una escuela en la que predomina el respeto
y la equidad. Finalmente, el plan de atención a la diversidad, en el que se comprueba a
través de la observación participante, como dicho plan se centra en un tipo concreto de
diversidad, la funcional, relativas a la condición física, mental o sensorial. Dando lugar a
la situación en la que un plan que atiende a las necesidades del alumnado para garantizar
la equidad, al centrarse solo en un tipo de diversidad, esté contribuyendo a la desigualdad
y la exclusión, en este caso, de la diversidad cultural, la cual, no tiene cabida ni dentro de
este plan, ni dentro del proyecto educativo de centro.
➢ O.E.1. Explorar las actitudes del profesorado y el alumnado hacia la diversidad
cultural presente en el centro escolar.

A través de instrumentos como el cuestionario y la observación participante se han

reconocido las actitudes que presenta el profesorado y alumnado respecto a la diversidad
cultural. En cuanto a la actitud del alumnado, respecto a la diversidad cultural se puede
comprobar a través de la observación participante como valoran la diversidad como un
aspecto positivo, ya que se produce una convivencia positiva que se desarrolla en un
ambiente de respeto y aprendizaje mutuo entre culturas. Esto puede ser como resultado
de la actitud positiva del profesorado hacia la diversidad cultural que se refleja entre el
alumnado, ya que el profesorado es un modelo a seguir para los alumnos y alumnas y su
actitud hace que el alumnado valore la diversidad como un aspecto positivo y
enriquecedor. Además de la aplicación del plan de convivencia que se lleva a cabo como
uno de los pilares básicos de todos los proyectos del centro, donde se fomenta una
convivencia a través de la cultura de paz y el fomento de valores como el respeto, la

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tolerancia, la empatía o la cooperación, que contribuyen a una mejora de la actitud del

alumnado hacia las diferencias culturales.
Por otro lado, entre las respuestas obtenidas por los docentes en el cuestionario se observa
cómo el 100% del profesorado considera la diversidad como un aspecto positivo y
enriquecedor, aspecto contrario a lo obtenido a través de la observación participante, en
la que se presencian situaciones y comentarios que evidencian esa actitud negativa por
parte de algunos docentes. De modo que, no todo el profesorado tiene esa visión positiva
hacia la diversidad como se comprueba a través de la observación participante. Otro
aspecto destacable es cómo el 72,2% del profesorado considera que el alumnado no debe
adoptar nuestra cultura. Sin embargo, en otra pregunta un 78,9% sostiene no cambiar su
metodología ante la diversidad cultural, lo que evidencia contradicciones entre ambas
respuestas, ya que el hecho de no cambiar la metodología ante la diversidad cultural hace
que el alumnado que presente una cultura diferente se vea obligado a adaptarse a la cultura
dominante para seguir el proceso de enseñanza-aprendizaje, aspecto que considero
necesario, pero sin perder su identidad y siempre que esté incluido dentro de una
enseñanza holística por parte del profesorado. En definitiva, la mayoría del profesorado
tiene una actitud positiva hacia la diversidad cultural, No obstante, se observa cómo no
cambian su forma de enseñar ante la diversidad cultural presente en el aula, dando lugar
a una desconexión entre la actitud docente y sus acciones, es decir, para que la actitud
hacia la diversidad cultural sea verdadera, no basta con aceptar y reconocer la diversidad
cultural, sino también cambiar la forma de enseñar para atender a las necesidades del
alumnado presente en el aula.

➢ O.E.2. Estudiar la formación de los docentes respecto a la Interculturalidad.

A través de las respuestas obtenidas en el cuestionario se observa como la mayoría de
docentes (85%) no disponen de una formación inicial en cuanto a la temática intercultural,
aspecto que aumenta un 25% en relación a la formación permanente, en la que los
docentes responden con un 60% no haber recibido dicha formación. Otro aspecto
destacable es que el 100% de los participantes responde que ante la presencia de diversas
culturas consideran imprescindible seguir formándose en la temática intercultural. Sin
embargo, en los cuestionarios se observa como la mayoría de docentes (68,4%) llevan
entre 5-10 años y no presenta formación alguna, produciendo así una contradicción en los
resultados obtenidos. A su vez, la escasa formación docente respecto a la interculturalidad
puede deberse a la variable que desde el plan de formación del profesorado dentro del
proyecto educativo de centro no se oferta la formación intercultural entre las sus líneas
prioritarias a pesar de ser un centro que presenta gran diversidad cultural.

➢ O.E.3. Analizar las relaciones interculturales y la aparición de posibles

conflictos de convivencia y sus estrategias de resolución.
Este objetivo se logra a través de instrumentos como son el cuestionario y la observación
participante. En cuanto a las relaciones interculturales se evidencia a través de la

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observación participante como se produce una convivencia intercultural positiva entre la

comunidad educativa, que se caracteriza por el respeto y la aceptación de las diferentes
culturas presentes en el colegio. Todo como resultado de la aplicación del plan de
convivencia que lleva años instaurado en esta institución educativa.

Por otro lado, en cuanto a los conflictos se analizan mediante las relaciones entre las
respuestas obtenidas del cuestionario a los docentes y la observación durante dos semanas
en el colegio. Pues bien, entre los resultados obtenidos, la mayoría del profesorado
(73,7%) sostiene no presenciar conflictos relacionados a la diversidad cultural, aspecto
que no refleja la realidad educativa del centro, ya que en apenas dos semanas he
presenciado conflictos relacionados a la diversidad cultural. Además, en cuanto a las
variables a las que se atribuyen los conflictos la mayor parte de los participantes sostienen
que no están relacionados a la diversidad cultural, sino a aspectos de la convivencia diaria,
aspecto que se consolida tras realizar la observación en el centro.

Finalmente, en relación a la resolución de conflictos en el plan de centro se sostiene que

se utiliza la mediación como estrategia para la resolución de los mismos. Sin embargo, a
través de la observación participante se observa como el profesorado no tiene la
formación necesaria para realizar la mediación, ya que no se lleva a cabo todas las fases
del proceso y no se tienen en cuenta aspectos tan básicos como que el mediador debe
mostrar imparcialidad, aspecto que no se demuestra en las mediaciones. Y puede ser que
los docentes conozcan la forma teórica de la mediación, pero esto es insuficiente, si no se
puede aplicar a la práctica de manera efectiva.
Una vez mostrado que se han cumplimentado los objetivos de esta investigación, se
concluye con unas reflexiones finales acerca de la temática investigada: la
interculturalidad en el ámbito educativo. Como sostiene Garrote et al. (2018), nuestra
sociedad se caracteriza por ser una sociedad multicultural, aspecto que se traslada a las
aulas, en la que se observa un aumento considerable del número de alumnado inmigrante
y, el sistema educativo debe buscar una respuesta para atender a esa diversidad presente
en el aula. Y ante esta situación de cambio global surge la necesidad de revisar los
planteamientos del proceso de enseñanza y aprendizaje para responder a las nuevas
necesidades sociales (Arroyo, 2017).

Es entonces cuando surge la necesidad de desarrollar una educación intercultural en los

centros educativos como factor determinante en la construcción de sociedades
democráticas e inclusivas en el sistema educativo, con la finalidad de responder a las
necesidades de la diversidad del aula (Escarbajal, 2014). Sin embargo, en nuestra
investigación se muestra como la educación intercultural no tiene cabida en el proyecto
educativo de centro, lo que hace que se produzca una enseñanza centrada en una sola
cultura hegemónica, produciéndose una exclusión del alumnado que presenta diversidad
cultural. Por tanto, como afirma este mismo autor, el papel de los centros educativos, es
muy relevante para trazar nuevos caminos, en la medida de sus competencias y
posibilidades, porque marcarán los fundamentos de la nueva sociedad intercultural.

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Y para llevar a cabo esta educación intercultural es imprescindible la formación del

profesorado, como sostiene Santos-Rego et al. (2014) dicha educación solo se va a poder
desarrollar correctamente si el profesorado adquiere competencias interculturales
necesarias para desenvolverse en un medio intercultural. Sin embargo, como se muestra
en esta investigación hay una ausencia considerable en la formación, tanto inicial como
permanente del docente relativa a la temática intercultural que evidencia cómo el
profesorado no está preparado para los retos interculturales que presenta la nueva escuela
y, por tanto, no está preparado para atender las necesidades de la diversidad cultural
presente en el aula. Por ello, como afirma Leiva et al. (2022), es de vital importancia que
la universidad impulse enfoques pedagógicos destinados a la adquisición de competencias
interculturales de los profesionales de la educación mediante la implantación de planes
de estudio relacionados con la interculturalidad. A su vez, es imprescindible como
sostiene García y Oliveras (1999), que la formación permanente fomente programas
contextualizados que respondan a las necesidades reales de los centros educativos y se
dirijan a todo el profesorado y a la comunidad educativa global y no a determinados
docentes que eligen estos cursos optativos.

A su vez, otro de los aspectos que contribuyen a la mejora de la Educación Intercultural

es la creación de una convivencia basada en la cultura de paz., es decir, como afirma
Novoa et al. (2020), a través de la cultura de paz se promueve una convivencia basada en
valores democráticos y en actitudes de aceptación, empatía y respeto a la diversidad. Y
como se observa en esta investigación, dicha cultura de paz no debe ser solo un aspecto
académico, sino que se debe estar reflejada en el estilo de vida y ambiente escolar a través
de la organización estructural del centro y de su gestión.
Otro aspecto destacable en cuanto a la convivencia es la visión del conflicto, donde todo
docente debería verlo como un aspecto positivo, ya que tanto los conceptos de violencia
como el de paz son constructos sociales y, teniendo esa visión de paz como positiva se
puede promover a través de la institución educativa mediante la cultura de paz, aspecto
que favorece la convivencia intercultural. De ahí la importancia de crear una convivencia
intercultural basada en la cultura de paz para todo el alumnado, garantizando una
educación justa y de calidad.
Finalmente, me gustaría acabar este trabajo de investigación con la siguiente frase de
Torres (2008):
(…) “No comprometerse en la lucha contra la segregación escolar equivale a
aceptar y ser cómplices de que, en algunos de esos espacios destinados a educar a
la ciudadanía más joven, no todos gozan de idénticos derechos, y muchos, por
tanto, no disfrutan de una educación justa e igualitaria sin discriminaciones y
exclusiones” (p.90).

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7. ANEXO

ANEXO I

Resultados obtenidos del Cuestionario.

Dimensión 1. Perfil del profesorado.
Figura 1.
Dimensión 1. Pregunta 1. Estudios Universitarios.

Figura 2.
Dimensión 1. Pregunta 2. Especialidad docente.

Figura 3.
Dimensión 1. Pregunta 3. Tiempo que lleva ejerciendo como docente.

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Figura 4.
Dimensión 1. Pregunta 4. Sexo.

Figura 5.
Dimensión 1. Pregunta 5. Edad.

Dimensión 2. Formación del profesorado.

Figura 6.
Dimensión 2. Pregunta 1.

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Pregunta 2: En relación a la cuestión anterior. En caso afirmativo ¿podrías indicar la

asignatura? 3 respuestas.
- Sociología de la Educación.
- Sociología, cultura andaluza.
- Didáctica de la Educación.

Figura 7.
Dimensión 2. Pregunta 3.

Pregunta 4. En relación a la cuestión anterior. En caso afirmativo ¿Qué organismo lo impartía?

8 respuestas

- Cep Cádiz
- CEP
- CEP
- Universidad de Nebrija
- Cep
- Universidad Camilo José Cela
- El CEP de Cádiz
- Universidad Camilo José Cela

Pregunta 5. ¿Qué entiendes por Educación Intercultural? 20 respuestas.

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- Educación donde se tiene en cuenta la Diversidad Cultural del alumnado

- Es una educación en la que todos nos enriquecemos de las diferentes culturas, razas,
religiones, costumbres, gastronomía de toda la diversidad de alumnado que pueda haber
en centro.
- Educar en valores de igualdad y respeto hacia los demás.
- Educación que dé respuesta a todo el alumnado independientemente de su cultura,
educación o religión.
- Educar en la tolerancia y respeto hacia otras culturas
- La inclusión de todos en la escuela sin prejuicios.
- Educación donde conviven diversas culturas dentro de un mismo contexto.
- Educar teniendo en cuenta la diversidad cultural del aula y del centro.
- Acercar a los niños-as a otras culturas y que aprendan a respetarlas.
- Convivencia de varias culturas diferentes.
- Conocimientos de otras culturas y como están presente y su relación entre ellas.
- Sensibilizar para que haya relaciones justas entre culturas.
- Educar a alumnos de diferentes culturas en un mismo espacio.
- Enseñar a los alumnos a respetar a las diferencias.
- Es una educación donde todos aprendemos a convivir a través de la buena convivencia y
del conocimiento de las diferentes culturas.
- Aprender los unos de los otros independientemente de la cultura.
- Educación inclusiva en la que todos aprenden y conviven sin prejuicios.
- Educar en la igualdad de todos sin excepciones.
- Enseñar al alumnado valores para respetar a los que tienen otra cultura diferente a la suya.
- Educar teniendo en cuenta las diferentes culturas y enseñando a los alumnos a convivir
mediante el respeto.
Figura 8.
Dimensión 2. Pregunta 6.

Figura 9.
Dimensión 2. Pregunta 7.

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Pregunta 8. En relación a la cuestión anterior. En caso afirmativo ¿podrías indicar alguno de

ellos? 3 respuestas.
- Programa School to School de Vicente Ferrer.
- Yo he usado "Español para ti" y material proporcionado por la especialista de AL
(Vocabulario de la lengua).
- Planes de acogida de alumnado inmigrante. Incorporación de Atal.
Figura 10.
Dimensión 2. Pregunta 9.

Pregunta 10. En relación a la cuestión anterior. En caso afirmativo ¿podrías poner algún
ejemplo? 11 respuestas.

- “La asignatura de educación en valores es muy buena para ello. Donde se enseña a dialogar
y entenderse independientemente de sus culturas”.
- Actividades Dua principio representación
- Actividades de cohesión de grupo, en las que podemos trabajar tanto autoestima como
autoconcepto.
- Actividades para profundizar en las diferentes culturas, conociendo fiestas, tradiciones y
celebraciones.
- Intercambio de opiniones, entre otras.
- Dinámicas de grupo para conocer otras culturas.
- Juegos de rol, debates, charlas informativas del propio alumnado...
- Comparar culturas existentes en clase. Por ejemplo, si hay un niño magrebí, que nos hable de
su cultura y nosotros de la nuestra. Yo en infantil cuando es el cumple lo cantamos en los dos

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idiomas. Si hacemos un taller de gastronomía también se incluyen comidas árabes y comidas

nacionales, en psicomotricidad lo mismo, trabajamos juegos nacionales y juegos de ellos.
- Actividades enfocadas al enriquecimiento emocional.
- Actividades de cohesión de grupo y de convivencia en la que se haga una sesión de comida
internacional y que cada alumno traiga su comida típica de su país.
- Juegos de rol en el que el alumnado aprenda como es la cultura de la otra persona, aprendiendo
diferentes perspectivas y puntos de vista.

Dimensión 3. Actitud ante la diversidad cultural.

Figura 11.
Dimensión 3. Pregunta 1.

Figura 12.
Dimensión 3. Pregunta 2.

Pregunta 3. En relación a la cuestión anterior. En caso afirmativo ¿podrías explicarlo?

20 respuestas.
- Todo lo diverso siempre enriquece. El alumnado crece conociendo otras culturas y en
consecuencia respetándolas y enriqueciéndose de las mismas.
- Cada vez más nuestra sociedad y la de todos los países es una sociedad sin fronteras
culturales.
- Intercambio de cultura en las situaciones de aprendizajes (problemática y justificación)

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- Todo el alumnado se enriquece de los demás conociendo e intercambiando ideas,

costumbres y creencias. Cuanto más conocemos a los demás mejor comprendemos y
aceptamos nuestras diferencias.
- Enriquece para conocer y descubrir otras tradiciones y así, sino estás de acuerdo con
hacerlas, simplemente se debe respetar. Se da visibilidad a otras culturas y se fomenta la
tolerancia.
- Toda diversidad en el aula es positiva pues ayuda al alumnado a comprender otras
realidades y a respetar otras tradiciones.
- La diversidad cultural enriquece en cuanto diferentes puntos de vista y de formas de
convivir.
- Conocer cómo se desarrolla la sociedad de otras culturas enriquece siempre. No podemos
encasillarnos sólo en lo que conocemos.
- Pues al conocer diferentes culturas nuestra mente se abre y aprendemos muchas cosas
interesantes de otra cultura.
- Se conocen unos a otros, su modo de vida y sus costumbres.
- Nos enriquecemos interactuando con los demás.
- Si nos encontramos con aulas con alumnos de distintas culturas podemos conocer las
demás culturas y convivir sanamente, lo que favorece que se puedan eliminar
pensamientos racistas ante lo desconocido.
- Es una oportunidad de que aprendan a convivir con otras culturas y garantizar a través de
la escuela sociedades más justas e igualitarias.
- En la diferencia siempre está la riqueza y eso siempre es positivo.
- A través de la convivencia entre el alumnado de diferentes culturas pueden aprender
mutuamente y eso es algo que enriquece las relaciones entre culturas.
- Es importante conocer lo distinto para aprender otras formas de vivir con sus costumbres
y religiones.
- Es muy beneficioso que aprendan a convivir con otras culturas en el colegio a través del
respeto y la tolerancia.
- La mejor forma de respetar a las otras culturas es conviviendo con ellas med iante la
interacción y el intercambio de costumbres y formas de pensar.
- El enriquecimiento se produce ante la diversidad del aula.
- Los alumnos extranjeros hacen que el colegio pueda conocer otras culturas y que aprendan
de la nuestra y nosotros de la suya.
Figura 13.
Dimensión 3. Pregunta 4.

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Figura 14.
Dimensión 3. Pregunta 5.

Figura 15.
Dimensión 3. Pregunta 6.

Pregunta 7. En relación a la pregunta anterior, justifica tu respuesta. 20 respuestas.

- Si están debidamente atendidos no tendría por qué ralentizar el ritmo de la clase, el

problema a veces viene por la falta de recursos.
- Quieren avanzar y aprender nuestro idioma y costumbres
- Al contrario, la enriquece y proporciona conocimientos diversos y de la realidad que
vivimos.
- Hay muchos casos y todos diferentes no se puede generalizar.
- Considero que la diversidad cultural enriquece no ralentiza.
- Hasta hoy no supone un problema la cultura. Son alumnos con las mismas capacidades y
necesidades que puede presentar cualquier otro alumno.
- No comprendo cómo puede ralentizar, ya que cada uno aprende a su ritmo, lo mismo
podríamos pensar de los que su ritmo de aprendizaje es más lento.
- Ya llevan varios años aquí y están totalmente integrados.
- Por falta de medios y recursos materiales y personales.
- No podemos descuidar al resto de alumnado, para centrarnos en uno o dos casos.
- Si tuviéramos más recursos pensaría que no ralentizan, pero en algunos casos estos niños
requieren de mucho tiempo de atención y se descuida al resto.
- No ralentizan el ritmo del aula, lo enriquecen

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- Cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje y nadie entorpece el progreso de los demás.
- En mis clases independientemente del nivel y el tiempo que necesite el alumno, nadie frena
el ritmo de clase.
- La diversidad cultural no ralentiza, considero que enriquece el aula.
- En mi aula los alumnos que tienen más nivel se ponen a ayudar a los que les cuesta más y
ambos aprenden.
- En clase siempre nos encontramos con distintos ritmos de aprendizaje, pero eso no quiere
decir que sea malo, al revés, hay que comprender los tiempos de cada alumno.
- Hay que concebir a la diversidad cultural como algo positivo y no podemos pensar que
pueden afectar al resto.
- En el colegio hay diferentes culturas y nunca hay problemas en las aulas.
- Las diferencias culturales deben verse como algo positivo y no de forma negativa. Como
maestra no considero que frenen el ritmo, sino que mejora mi clase.

Figura 16.
Dimensión 3. Pregunta 8.

Figura 17.
Dimensión 3. Pregunta 9.

Figura 18.
Dimensión 3. Pregunta 10.

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Dimensión 4. Convivencia Intercultural en el centro educativo.

Figura 19.
Dimensión 4. Pregunta 1.

Figura 20.
Dimensión 4. Pregunta 2.

Figura 21.
Dimensión 4. Pregunta 3.

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Figura 22.
Dimensión 4. Pregunta 4.

Pregunta 5. En relación a la cuestión anterior. En caso afirmativo ¿podrías decir algún caso?
4 respuestas.
- Insultos por tener otra nacionalidad.
- Expresiones racistas en medio de un conflicto iniciado.
- Prejuicios por parte de algunos alumnos.
- Insultos y burlas relacionadas con su país de origen.

Pregunta 6. ¿Qué tipos de conflictos ocurren más en el centro escolar? ¿Con qué lo relacionas?
17 respuestas.

- Son problemas de convivencia que normalmente se dan en niños con problemáticas

familiares.
- Vienen de casa. Los niños y las niñas se respetan más que los adultos.
- Insultos a erradicar
- Principalmente los conflictos surgen en los juegos, en cumplir las normas del juego y en
compartir los materiales.
- Nunca he presenciado conflicto en relación a la cultura, idioma o religión.
- Malentendidos y envidias.
- Faltas de respeto. Mala educación en casa.
- Los insultos, pero no relacionados con el racismo (tonto, feo, gordo o algún que otro taco). O
también empujones si están jugando al fútbol o baloncesto. Otras veces se ponen a jugar a lo
bestia midiendo sus fuerzas y se hacen daño. Pero pienso, que, aunque tenemos que tratarlo
son cosas que no son demasiadamente graves.

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- Discusiones y peleas propias de niños.

- Disputas y enfrentamientos entre iguales. Falta de respeto entre alumnos.
- Conflictos relacionados con el juego en el patio, pero porque todos quieren ganar.
- Suelen ser conflictos que no están relacionados con la diversidad cultural, sino con la
convivencia normal del alumnado.
- Burlas y bromas que acaban en conflicto. Es normal en niños.
- Los conflictos del colegio no son por la diversidad cultural, sino porque juegan y a veces
discuten.
- A veces hay peleas que vienen de fuera del colegio. Por cosas ajenas al centro.
- Suelen ser porque muchos no saben perder y en el juego se dan golpes e insultan.
- En general hay buen clima en todo el centro, salvo algunos alumnos que suelen ser los que
crean los conflictos.

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