Etnografía de la enseñanza de matemáticas
Cargado por
Jose Gregorio GonzalezEtnografía de la enseñanza de matemáticas
Cargado por
Jose Gregorio GonzalezINSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN
AUTORA: Nancy Elizabeth Garza Cavazos
ASESORA: Josefina Bailey Moreno
Monterrey, Nuevo León Mayo, 2007
LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
UN ESTUDIO ETNOGRÁFICO EN PREPARATORIA
Tesis presentada
por
Ing. Nancy Elizabeth Garza Cavazos
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN
Mayo, 2007
iii
Dedicatorias y Agradecimientos
A mis tres hijas Nancy, Cecy y Ana Lucía les dedico esta tesis y les
agradezco profundamente por todo su apoyo, comprensión y confianza que me
han brindado desde siempre, pero especialmente, durante el desarrollo de la
presente y los años de estudio de esta maestría. Las amo profundamente,
ustedes son mi fuerza y mi inspiración.
A la preparatoria Eugenio Garza Sada del ITESM y a su directora la Lic.
Ma. José Pineda, por darme la oportunidad de realizar estos estudios, por
becarme y confiar en mí.
A mi asesora, Josefina Bailey Moreno, mi agradecimiento por todo su
apoyo, dedicación y paciencia.
Gracias a mis alumnos por tenerme confianza, por toda esa alegría,
cariño y energía que me brindan día con día.
Finalmente agradezco a Dios por darme vida y salud, por acompañarme y
guiarme.
iv
LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
UN ESTUDIO ETNOGRÁFICO EN PREPARATORIA
Resumen
La presente investigación es un estudio etnográfico cuyo propósito fue
descubrir los factores de influyen para que tanto a los maestros como a los
alumnos de la preparatoria Eugenio Garza Sada del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, les disgusta pertenecer a un grupo irregular
de matemáticas. El presente estudio se dirigió principalmente a conocer si las
estrategias de enseñanza aprendizaje utilizadas en estos grupos son las
adecuadas. La investigadora tomó tomo como marco de acción el salón de
clases, la maestra del grupo, los alumnos y otros maestros de matemáticas con
experiencia en este tipo de grupos, todo durante los meses de agosto del 2006 a
marzo del 2007. Se formo un marco teórico y se diseñaron los instrumentos
necesarios para la recolección de datos, como los cuestionarios, entrevistas,
entrevistas a profundidad, observaciones participativas, observaciones no
participativas , los cuales ofrecieron un cúmulo de información para distinguir
cinco constructos: alumnos expertos y novatos, estrategias de enseñanza,
estrategias de aprendizaje, teorías implícitas y constructo integrador. El
resultado es un análisis comparativo entre lo que opinan los alumnos, la maestra
del grupo y los maestros con experiencia en grupos irregulares. Se deja al
descubierto que es necesario separar alumnos reprobados de los que llevan la
materia por primera vez, promover investigación, cambiar la ponderación de
v
tareas en las calificaciones, encargar síntesis de los temas vistos en clase y
diversas propuestas que se dejan a consideración de la institución, y cuya
finalidad es mejorar el proceso educativo de estos grupos.
vi
Índice de Contenidos
Página
Dedicatorias y Agradecimientos…………………………………………… iii
Resumen……………………………………………………………………….. iv
Índice de contenidos………………………...……………………………… vi
Índice de tablas…………………………………………………………….. vii
Introducción…………………………………………………………………… 1
Capítulo 1.
Planteamiento del problema .................................................................. 3
1.1. Contexto……………………………………………..………..…… 3
1.1.1 El Modelo Educativo …………………………… 4
1.1.2 Perfil del Maestro …………..……………….…. 6
1.1.3 Preparatoria Eugenio Garza Sada ..…………. 9
1.1.4 Sistema de Evaluación ..………………………. 14
1.1.5 Características del grupo estudiado .………… 17
1.2. Definición del Problema…………………………………………. 17
1.3. Preguntas de Investigación…………………………………….. 19
1.4. Objetivos………………………………………………………..… 20
1.5. Justificación…………………………………………………….... 21
1.6. Beneficios Esperados…………………………………………… 21
1.7. Delimitación y limitaciones de la investigación ………………. 22
Capítulo 2.
Marco Teórico ………………………………………………………………. 23
2.1. Antecedentes………………………………………………….… 24
2.2. Estrategias de enseñanza enseñanza-aprendizaje…………. 25
2.2.1. Aprendizaje de procedimientos…..…………… 29
2.3. El proceso de enseñanza-aprendizaje constructivo……….... 31
2.3.1. Comunicación interactiva en la resolución de
vii
problemas …................................................... 33
2.3.2. Aprendizaje significativo ..………………….…. 33
[Link]. Tipos de aprendizaje significativo ... 34
2.3.3. La creatividad en la solución de problemas .. 36
2.3.4. Habilidades de pensamiento …..…………….. 37
2.3.5. El ambiente de aprendizaje…………………... 41
2.4. Capacidades cognitivas del adolescente……………………... 41
2.4.1 Alumnos expertos y novatos ..………………... 43
2.5. Construcciones mentales para la enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas…………………………………………….… 45
2.6. Funciones exponenciales y logarítmicas…………………...... 48
Capítulo 3.
Metodología …………………………………………………………………. 53
3.1 Enfoque metodológico…………………………………………… 53
3.2 Método de recolección de datos……………………………….. 57
3.2.1 Descripción del método ……………………….. 57
3.2.2 Técnicas e instrumentos de investigación y
procedimiento en la recolección de
información…………………………………….. 60
3.2.3 Procedimiento ……………….………………… 66
3.3 Definir el Universo………………………………………………… 67
3.3.1 Escenario ………………………………………. 67
3.3.2 Participantes ..………………..………………… 68
Capítulo 4.
Análisis de resultados ……………………………………………………… 70
Capítulo 5.
Conclusiones y recomendaciones ……………………………………….. 112
5.1 Conclusiones………………………………………………………. 112
5.2 Recomendaciones………………………………………………… 115
Referencias……………………………………………………………………. 120
Apéndice 1…………………………………………………………………….. 123
viii
Apéndice 2…………………………………………………………………….. 124
Apéndice 3…………………………………………………………………….. 127
Apéndice 4…………………………………………………………………… 130
Apéndice 5…………………………………………………………………… 131
Apéndice 6…………………………………………………………………… 132
Apéndice 7…………………………………………………………………… 134
Apéndice 8…………………………………………………………………… 141
Currículum Vitae …………………………………………………………… 144
ix
Índice de Tablas
Tabla 1. Comparativo del Modelo Educativo tradicional y el Modelo
Educativo de las preparatorias del ITESM ….............................. 5
Tabla 2. Comparativo entre el profesor del Modelo Educativo Tradicional
y el profesor del Modelo Educativo de las preparatorias del
ITESM ……………………………………………………………… 8
Tabla 3. Cursos correspondientes al programa de Bilingüe, área de
matemáticas, semestre agosto-diciembre 2006 ………………. 13
Tabla 4. Diferencias entre expertos y novatos…………………………… 44
Tabla 5. Bitácora de observación ………………………………………… 63
Tabla 6. Comparativo entre alumnos expertos-novatos y alumnos
con-sin experiencia en el curso de Geometría Analítica…… 78
1
Introducción
El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, se ha
distinguido por su excelencia en la educación y por siempre exigirse ser mejores.
En esta constante lucha por mantener su óptimo desempeño, esta institución
educativa ha permitido investigar detalladamente una pequeña población dentro
ella con la finalidad de descubrir posibles fallas y proponer cambios que lleven a
la mejora educativa.
La investigación se llevó a cabo dentro de la preparatoria Eugenio Garza
Sada y se dirigió hacia el grupo irregular de Geometría Analítica. En los siete
años que la investigadora ha trabajado como maestra de matemáticas en esta
preparatoria, pudo notar el descontento tanto de maestros como de alumnos
para pertenecer a este tipo de grupos. Los maestros de matemáticas aceptan
dar clases a estos grupos porque es su trabajo porque es nuestro trabajo, pero
siempre como última opción y con poco entusiasmo. Los alumnos por su parte,
deben cumplir con el programa de materias, pero no les gusta pertenecer a un
grupo irregular, simplemente, no tienen otra opción.
Basándose en lo anterior, la investigadora se adentró en las aulas,
dirigiendo principalmente el objetivo de la investigación a encontrar cuáles son
los factores que influyen para que tanto maestros como alumnos no deseen
pertenecer a grupos irregulares, principalmente se fijó el rumbo del presente
estudio en las estrategias de enseñanza aprendizaje utilizadas.
2
Se recolectó información tanto de los alumnos y de la maestra del grupo,
como de otros maestros de matemáticas con experiencia en grupos irregulares.
Una parte de los datos obtenidos sirvieron de base para conformar el
planteamiento del problema. Una vez definido el problema y la sustentación
teórica, la investigadora se dio a la tarea de diseñar instrumentos para la
recolección de datos, guías de entrevistas, cuestionarios, guías de observación
participativa y no participativa. Se aplicaron los instrumentos a conciencia a los
participantes y en los escenarios elegidos. Una vez recolectada la información,
se realizó un análisis etnográfico minucioso y comparativo, dando como
resultado diversas propuestas de mejora en el proceso educativo de grupos
irregulares, que se dejan a consideración de la institución.
3
Capítulo 1
Planteamiento del problema
1.1 Contexto
La presente investigación se llevó a cabo en la Preparatoria Eugenio
Garza Sada (PEGS) del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey (ITESM)
El Tecnológico de Monterrey es una institución universitaria privada que
ofrece servicios de educación media superior, educación superior y educación
continua, de forma presencial y virtual, y extiende sus servicios a casi todas las
ciudades de México y a diversos países de América Latina.
La misión del Tecnológico de Monterrey del 2005 define al Instituto como
un sistema universitario orientado a formar personas comprometidas con el
desarrollo de su comunidad para mejorarla en lo social, en lo económico y en lo
político, y que sean competitivas internacionalmente en su área de conocimiento.
En la ciudad de Monterrey, se cuenta con cinco preparatorias del TEC de
Monterrey, ubicadas estratégicamente en el área metropolitana: Garza Lagüera,
Santa Catarina, Cumbres, Valle Alto y Eugenio Garza Sada.
En todas las preparatorias se ofrecen tres planes de estudios diferentes:
Bilingüe, Bicultural e Internacional.
4
En el plan Bilingüe la preparatoria busca aumentar el nivel de inglés en
los alumnos, de manera que se pueden tomar cursos en este idioma, de las 42
materias que el alumno cursa en 6 semestres, 6 materias son exclusivas para
estudiar el idioma inglés además de que otras 6 materias de diversas áreas se
imparten en este idioma.
El plan de estudios de Bicultural, esta diseñado para estudiantes que
manejan adecuadamente el idioma inglés, más del 50% de las clases se
imparten en este idioma.
El programa Internacional, contempla los lineamientos de la
Organización de Bachillerato Internacional (OBI), y está diseñada para
estudiantes con un alto rendimiento académico.
Los planes de estudio a detalle pueden consultarse en el apéndice 2.
1.1.1 El modelo educativo:
Las preparatorias del Tecnológico de Monterrey, tienen como modelo
educativo promover de una manera muy importante a través de todas sus
actividades, que los alumnos desarrollen el perfil establecido en la misión, que el
proceso de aprendizaje se centre primordialmente en el alumno, favoreciendo el
autoaprendizaje y otorgándole un papel preponderantemente activo. Las
actividades deben apoyarse en tecnologías apropiadas y de vanguardia,
haciendo uso de las telecomunicaciones, las redes computacionales y los
sistemas de multimedios.
5
En la tabla No. 1 se puede observar las diferencias entre el modelo
educativo tradicional y el modelo educativo que se sigue en las preparatorias del
Tecnológico de Monterrey. (Martín, 2002).
Tabla 1
Comparativo del Modelo Educativo tradicional y el Modelo Educativo de las preparatorias del
ITESM.
MODELO EDUCATIVO TRADICIONAL MODELO EDUCATIVO DE LA
PREPARATORIA TEC
Esta centrado en el profesor Esta centrado en el alumno
Esta centrado en la enseñanza Esta centrado en el aprendizaje
Aplica el aprendizaje individualizado Aplica el aprendizaje colaborativo e
individual
Desarrolla habilidades, actitudes y Desarrolla habilidades, actitudes y
valores de manera lateral valores de manera planeada y
programada y se evalúa el logro.
Utiliza la exposición del profesor Utiliza una variedad de técnicas
didácticas
Emplea de forma adicional la Emplea los recursos tecnológicos para
tecnología enriquecer y hacer más eficaz el
proceso de aprendizaje.
6
Para ser congruentes con el Modelo Educativo y cumplir con la misión
educativa del Tecnológico de Monterrey, existe un perfil del docente, el cual
contiene una guía de acciones para los profesores.
1.1.2 Perfil del maestro:
El profesor de preparatoria del Tec debe adecuar la forma de relacionarse
con el estudiante y asumir múltiples y complejas funciones:
1. Sigue fungiendo como experto en la materia que imparte, la cual
conoce profunda y ampliamente, aporta sus experiencias y
conocimientos para orientar, ampliar, enriquecer y clarificar los
conocimientos que el alumno va construyendo a través de sus
actividades.
2. Explora e investiga situaciones de la vida real, relacionadas con los
contenidos del curso, y las presenta a los alumnos en forma de casos,
problemas o proyectos.
3. Planea, diseña y administra el proceso de aprendizaje y utiliza una
plataforma tecnológica apropiada para documentar el curso y ponerlo
a disposición del alumno, a fin de que sepa de antemano, qué se
espera de él durante el curso y cómo será evaluado.
4. Dispone los espacios físicos de manera que se faciliten las
conductas requeridas. El mobiliario, debe estar organizado para que
fluya el diálogo entre los alumnos y se logre una discusión efectiva.
7
5. Crea una atmósfera de trabajo que permita la apretura, la
motivación y la libre expresión de los alumnos.
6. Facilita el proceso de aprendizaje propiciando las condiciones
adecuadas: selecciona las mejores experiencias, estimula con
preguntas clave y orienta para superar dificultados y lograr objetivos
de aprendizaje.
7. Utiliza las herramientas tecnológicas para que el alumno tenga
acceso a información actualizada a través de Internet y de la Biblioteca
Digital.
8. Evalúa de forma permanente el desempeño del alumno.
9. Actúa como líder del grupo, motivando a los alumnos durante todo
el proceso, consciente de que el alumno motivado trabaja con más
facilidad, es más resistente a la fatiga y mantiene un esfuerzo
contenido ante las dificultades.
[Link] una auténtica comunidad de aprendizaje donde los alumnos
se sienten parte de un grupo. El profesor ayuda pero no invade ni
sustituye el trabajo del alumno.
[Link] en el aula de forma continua, y hace mejoras y reajustes
al plan establecido si lo requiere.
Con la finalidad de dejar más claro el perfil del profesor, se presenta la
tabla 2, en la cual se pueden ver las diferencias entre un profesor que imparte
cursos con el modelo tradicional y un profesor que imparte cursos basándose en
el modelo educativo de las preparatorias del Tec. (Martín, M. 2002)
8
Tabla 2
Comparativo entre el profesor en el modelo educativo tradicional y el profesor en el modelo
educativo de las preparatorias del ITESM.
EL PROFESOR EN EL MODELO EL PROFESOR EN EL MODELO
EDUCATIVO TRADICIONAL EDUCATIVO DE LA PREPA TEC
Actúa aisladamente; la referencia Trabaja en equipo y aprende de los
como docente es él mismo. demás docentes.
Incorpora poca variedad de actividades Incorpora actividades diversas.
y éstas se repiten.
Es rutinario en su práctica docente. Tiene una práctica docente creativa.
Maneja una estructura inflexible. Maneja una estructura flexible.
Reflexiona poco sobre el proceso que Reflexiona e investiga sobre el proceso
sigue. y lo mejora.
Asume el papel de enseñante. Asume el papel de facilitador.
Mantiene una relación impersonal con Ofrece orientación continua y
el alumno. establece una relación personal con el
alumno.
Proporciona las respuestas que los Busca que los alumnos encuentren la
alumnos buscan. respuesta.
Expone sus opiniones Trabaja con opiniones de los alumnos.
Basa su enseñanza en la teoría. Basa su enseñanza en la experiencia
del alumno.
9
1.1.3 Preparatoria Eugenio Garza Sada
La preparatoria donde se llevó a cabo la investigación, es la Preparatoria
Eugenio Garza Sada, la cual se ubica en la calle Dinamarca #451 Sur, Col. Del
Carmen en Monterrey, N.L., se extiende en un terreno de 44,519 m2 y consta
de 7 edificios que albergan:
• 44 aulas con capacidad para 35 alumnos cada una equipada con
bancos individuales, clima y calefacción, pizarrón, cañón para
proyecciones televisión con video casetera
• 153 oficinas de trabajo, entre las que se encuentran:
o La Vicerrectoría de Enseñanza Media.
o Direcciones de Apoyo.
o Direcciones Académicas.
o Cubículos de profesores.
o Departamentos de servicio a los alumnos.
o Salas de juntas.
• Tres salas de computación, cada una con un promedio de 30
computadoras, en donde se imparten clases de informática a los
estudiantes, además de brindar soporte técnico a maestros y alumnos.
• Centro de Evaluación.
10
• Aula Colaborativa con conexiones a la red del campus.
• Biblioteca, la cual esta ampliamente equipada, cuenta con una
colección de libros muy extensa y actual, además de la biblioteca digital,
la cual permite por medio de Internet, consultar una extensa gama de
libros y documentos sobre diversas ciencias y artes. Dentro de la
biblioteca, también se encuentran doce computadoras para ser utilizadas
por los alumnos.
• Cafetería con capacidad para 160 personas.
• Cafetería Cibercafé.
• Sala Cultural con capacidad para 250 personas.
• Auditorio con capacidad para 50 personas.
• Estacionamiento.
• Áreas verdes.
• Áreas deportivas, entre las que se encuentran
o Gimnasio para uso de los alumnos y maestros, el cual
cuenta con diversos aparatos y la presencia constante
de un entrenador.
o Canchas polivalentes de básquetbol y voleibol.
11
o Cancha de frontón y tenis.
o Cancha de fútbol soccer.
Actualmente la preparatoria Eugenio Garza Sada, cuenta con 42
maestros, de los cuales 9 imparten clases en el área de matemáticas.
La investigación se realizó en el programa de Bilingüe, el cual consta de
seis semestres. En el área de matemáticas se llevan seis cursos consecutivos
que son: álgebra I, álgebra II, trigonometría, geometría analítica, cálculo
diferencial y cálculo integral.
La tabla No. 3 muestra los grupos que actualmente existen en el
programa de Bilingüe, especialmente en el área de matemáticas. Esto durante el
semestre de Agosto Diciembre del 2006, tiempo en que se realiza la presente.
Los grupos regulares están formados por los alumnos que en el semestre
de Agosto a Diciembre cursan Álgebra I, Trigonometría y Cálculo Diferencial y
por los alumnos que en el semestre de Enero a Mayo cursan Álgebra II,
Geometría Analítica y Cálculo Integral.
Los grupos irregulares están formados por los alumnos que en el
semestre de Agosto a Diciembre cursan Álgebra II, Geometría Analítica y
Cálculo Integral y los alumnos que en el semestre de Enero a Mayo cursan
Álgebra I, Trigonometría y Cálculo diferencial.
12
Estos grupos deben existir, para que los alumnos que reprobaron algún
curso anterior de matemáticas lo puedan repetir o en ocasiones poco frecuentes,
para que un alumno pueda adelantar un curso. Nótese que un alumno que se
encuentra en un grupo irregular, digamos de geometría analítica, no
necesariamente debe haber reprobado esta materia, sino que pudo haber
reprobado una anterior y continuar de forma irregular.
El grupo irregular de Geometría Analítica de cuarto semestre, es en el que
se basa la presente investigación.
13
Tabla 3
Cursos correspondientes al programa de Bilingüe, área de matemáticas, semestre agosto-
diciembre 2006. Todos estos cursos son impartidos en total por 9 maestros.
SEMESTRE MATERIA NUMERO DE NÚMERO DE
GRUPO ALUMNOS
1 regular Álgebra I 202 32
1 regular Álgebra I 204 24
1 regular Álgebra I 205 24
2 irregular Álgebra II 204 7
3 regular Trigonometría 201 28
3 regular Trigonometría 202 32
3 regular Trigonometría 203 31
3 regular Trigonometría 204 29
4 irregular Geometría 204 23
Analítica
5 regular Cálculo 201 34
Diferencial
14
5 regular Cálculo 202 31
Diferencial
5 regular Cálculo 203 33
Diferencial
5 regular Cálculo 204 31
Diferencial
6 irregular Cálculo Integral 206 11
1.1.4 Sistema de Evaluación:
Para fines de la presente investigación, es necesario describir
detalladamente la forma en que se evalúa a los estudiantes en el área de
matemáticas.
La calificación para aprobar cualquier materia es de 70 y durante el
semestre se realizan tres evaluaciones mensuales y una final ponderadas de la
siguiente manera:
Mensual:
- Examen escrito 60%
- Tareas y actividades en clase 20%
15
- Dos exámenes cortos ínterparciales 15%
- Laboratorio que consta de ejercicios representativos de lo
visto durante el mes 5%
Final:
- Promedio de los tres mensuales 60%
- Examen de lo visto en las últimas dos semanas 5%
- Laboratorio final, que consta de ejercicios representativos de
lo visto durante todo el semestre 5%
- Examen final escrito: 30%
Los exámenes tanto mensuales como final se componen de preguntas de
opción múltiple (40%) y problemas donde el alumno desarrolla procedimiento
(60%). Son departamentales, es decir, son el mismo tipo de examen con igual
grado de dificultad para todos los grupos y son diseñados por un coordinador de
materia que consulta la opinión de cada maestro. Los exámenes ínterparciales
son diseñados por el maestro que imparte la materia a su criterio.
El alumno que al finalizar el semestre obtenga menos de 70 de
calificación final, deberá volver a cursar la materia al siguiente semestre o bien
en curso de verano, no existen exámenes extraordinarios, por lo tanto, los
alumnos que no obtienen calificación aprobatoria generalmente se integran a un
grupo irregular.
16
Estatus académico del alumno:
Según el reglamento académico que rige a las preparatorias del Tec, el
alumno tendrá al término de un semestre cualquiera de los siguientes estatus,
mismo que determinarán las condiciones de su inscripción: regular, condicional o
baja.
Regular si reprueba dos materias o menos por semestre.
Pasara a ser Condicional el alumno regular que repruebe de tres a seis
materias en un semestre, y esta obligado a llevar una hora diaria de apoyo, en la
que se repasa la materia o materias que lleva reprobadas y se le ayuda a
realizar sus tareas. Cabe destacar, que en un grupo irregular puede haber
alumnos condicionales, mas no todos los que lo integran son condicionales. En
este tipo de grupos, también hay alumnos que solo han reprobado una o dos
materias o alumnos que decidieron adelantar un curso y no son de estatus
condicional.
El alumno causa baja en el instituto si cumple con alguna de las
siguientes condiciones: a) para el alumno con estatus regular, reprobar todas las
materias en las que esté inscrito, b) para el alumno con estatus condicional,
reprobar tres o más materias de aquellas en las que esté inscrito. Este artículo
no se aplicará al alumno a quien le falte el equivalente en clases a un semestre
para terminar su preparatoria.
17
1.1.5 Características del grupo estudiado:
En el grupo irregular que es estudiado, existen dos tipos de alumnos:
- Alumnos que reprobaron en el semestre anterior el curso de
Geometría Analítica, estos alumnos pueden estar llevando una
clase de apoyo y ser condicionales, si aparte de Geometría
Analítica, reprobaron otras dos materias. Importante, estos
alumnos llevan la materia de Geometría Analítica por segunda o
tercera vez.
- Alumnos que reprobaron cursos anteriores como
Trigonometría, Álgebra II y Álgebra I y continúan en forma irregular.
Nótese, este tipo de estudiantes, llevan la materia de Geometría
Analítica por primera vez, y al igual que los anteriores, si
reprobaron en el semestre anterior 3 o más materias, pueden estar
llevando clase de apoyo y tener estatus de condicional.
Cabe destacar, que en un grupo irregular, también puede haber
estudiantes que deciden adelantar un curso y que generalmente son alumnos
brillantes. En el grupo investigado, no existe este caso.
1.2 Definición del problema
En la preparatoria Eugenio Garza Sada, específicamente en el
departamento de matemáticas, existe desde hace ya tiempo, inquietud sobre los
grupos irregulares, por una parte, los maestros de matemáticas, no quieren
18
impartir estas clases, las aceptan porque es su trabajo, pero no les agrada, se
tienen muchas quejas sobre los alumnos, continuamente se oyen comentarios
de que los alumnos son muy irresponsables, no hacen tareas, es difícil controlar
el grupo, faltan mucho a clases, no ponen atención, no se interesan por la clase,
etc.
Particularmente en el presente semestre de agosto-diciembre del 2006, la
maestra del grupo de cuarto semestre de Geometría Analítica irregular, comenta
que después de dos semanas de iniciadas las clases, ya no puede más con el
grupo, se siente desorientada y no sabe que medidas tomar para garantizar el
aprendizaje y aprovechamiento del grupo, así como las estrategias a seguir para
captar la atención y motivar a sus alumnos.
Por otra parte, los alumnos también se quejan de los maestros que les
imparten cursos en semestre irregular, comentan que encargan muchas tareas,
no explican bien, no tienen paciencia, no controlan el grupo, son muy estrictos,
etc.
Un punto clave que se comenta entre maestros y en el que todos
coinciden es sobre la exigencia, se dice que un maestro de grupo irregular no
puede tener la misma exigencia que un maestro de grupo regular porque los
alumnos no responden, sienten la carga de trabajo pesada, demasiada
información, demasiada tarea y se cierran, se evaden y prefieren ignorar su
responsabilidad.
Con base en esta información y en la constante inquietud de los maestros
y alumnos de grupos irregulares, se decidió investigar concienzudamente a uno
19
de ellos, eligiendo al grupo de cuarto semestre de Geometría Analítica por las
siguientes razones:
• La preocupación de los directivos y en especial de la Dra. Evelyn
Prado Maillard, coordinadora del CAMS (Centro de Asesoría y Consejería
para el mejoramiento de la salud), campus Eugenio Garza Sada, por
conocer mejor el comportamiento de éstos grupos.
• El interés de la maestra del grupo por realizar ésta investigación
con sus alumnos pues según comenta, debe haber algún indicador que
nos marque la pauta a seguir para manejar de manera óptima a estos
grupos.
1.3 Preguntas de Investigación:
Conociendo a detalle la problemática antes mencionada, se enfocó la
presente investigación hacia los factores que hacen tan difícil pertenecer y dar
clases a un grupo irregular.
Con base a esto, se plantean las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que utilizan los profesores de
matemáticas de cursos irregulares?
¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos en los
grupos irregulares?
¿Cuáles son los factores para que tanto a los maestros como a los alumnos
les disguste pertenecer a un grupo irregular?
20
1.4 Objetivos
Objetivo general. Con la presente investigación se pretendió descubrir
cuáles son los factores que influyen para que tanto maestros como alumnos de
un grupo irregular de Geometría Analítica estén a disgusto de pertenecer al
mismo, que influye para que los alumnos pierdan interés en la clase, sean
irresponsables, falten continuamente, no hagan tareas. Y qué hacen los
maestros para que los estudiantes sean indiferentes. Para esto, se tiene como
intención determinar si las estrategias de enseñanza aprendizaje que los
maestros y alumnos utilizan en estos cursos favorecen o no al aprendizaje. De
esta forma se busca optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje en un curso
irregular de matemáticas, y hacer a un lado todo lo que lo obstaculice o lo
desfavorezca.
Objetivos específicos: Se propone lograr los siguientes objetivos
específicos con la realización del presente trabajo:
1) Conocer cuáles son las estrategias de enseñanza que el maestro
de un grupo irregular utiliza en la clase de geometría analítica y si éstas
son las adecuadas, es decir, cumplen con el objetivo de enseñanza
aprendizaje del curso.
2) Conocer cuáles son las estrategias de aprendizaje de los alumnos
de un grupo irregular de geometría analítica y si éstas son las adecuadas.
3) Detectar cuáles son los factores que influyen para que tanto al
maestro como a los alumnos les disguste pertenecer a un grupo irregular
de geometría analítica.
21
1.5 Justificación
Es importante que todos los maestros de que imparten clases de
matemáticas en grupos irregulares se enteren de cuáles son los principales
retos y problemas a enfrentar en estos grupos, para poder cumplir en forma
óptima, con el proceso enseñanza-aprendizaje y con la misión del Tecnológico
de Monterrey.
Si se conoce más sobre el comportamiento de estos grupos, se podrá
mejorar en mucho la impartición de estos cursos
Se considera conveniente llevar a cabo la presente investigación, ya que en
un futuro, y basándose en la presente, podrían establecerse medidas específicas
sobre el perfil del maestro de un grupo irregular, considerar posibles cambios en
el currículo, ser más estrictos o más suaves como maestros, si la forma de
evaluar es correcta, etc. Con seguridad, después de concluida la presente
investigación, se podrán dirigir mucho mejor los esfuerzos para mejorar la
impartición de clases en un curso irregular.
1.6 Beneficios esperados
En cuanto a las aportaciones de la presente investigación, éstas van
dirigidas a los maestros y alumnos de grupos irregulares, pues las conclusiones
que de aquí se obtengan, serán sumamente útiles para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en este tipo de grupos.
22
a. Se pretende que los maestros de matemáticas de grupos
irregulares, puedan tener una base que los ayude a decidir la mejor
manera de impartir una clase a un grupo irregular.
b. Lograr que los maestros tomen conciencia de cuáles son las
estrategias de enseñanza a las que se deben apegar para
garantizar el proceso de enseñanza.
c. Tomar conciencia por parte de los maestros, de cuáles son
los factores que, según los alumnos, provocan disgusto al
pertenecer a grupos irregulares.
d. Consolidar una mayor calidad educativa en el área de
matemáticas.
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación
El desarrollo de esta investigación se realizó con la participación de los
estudiantes y el maestro del curso de Geometría Analítica de cuarto semestre,
es grupo irregular. Se llevó a cabo en la preparatoria Eugenio Garza Sada del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Se llevó a cabo
durante los meses de agosto del 2006 a abril del 2007.
Una limitación importante es el tiempo, ya que solo se dispone de dos
meses y medio para recabar datos e información y terminar para abril del 2007.
• Se realiza a un solo grupo irregular que consta de 23 alumnos
entre 16 y 18 años, siendo de clase media alta y alta. Es una pequeña
población.
23
Capítulo 2
Marco Teórico
Como el propósito fundamental de esta investigación es descubrir
algunos de los factores que influyen para que tanto maestros como alumnos
estén inconformes y a disgusto cuando se trata de pertenecer a un grupo
irregular de matemáticas, específicamente al grupo de geometría analítica. Se
tomaron como punto de partida el estudio de las estrategias de enseñanza
aprendizaje que tanto los alumnos como el maestro utilizan en este tipo de
grupos, ya que se consideran como fundamentales para la adquisición y correcta
comprensión de cualquier contenido académico, además de apoyar al
comportamiento y al interés en clase, motivo por el cual se inicia la presente
investigación basándola en estos conceptos.
El en el presente capítulo se incluyen aspectos teóricos relacionados con
las preguntas y los objetivos de investigación como lo son las estrategias de
enseñanza y de aprendizaje que deben aplicar tanto el maestro como los
alumnos en general en el área de matemáticas. En cuanto al adolescente se
consideran los aspectos teóricos que describen capacidades cognitivas,
habilidades de pensamiento y una comparación hecha por teóricos entre los
alumnos expertos y novatos, ya que el grupo a investigar es irregular y como se
sabe, existen alumnos que cursan la materia por primera vez y otros que la han
reprobado en una o más ocasiones.
Un punto importante a mencionar en este capítulo, es la fundamentación
de construcciones mentales que debe formar tanto el profesor como el
24
estudiante para la enseñanza aprendizaje de las matemáticas, este punto está
dirigido específicamente hacia funciones.
Por último se eligieron dos temas del programa curricular de Geometría
Analítica, siendo Funciones Exponenciales y Logarítmicas, este punto del marco
teórico se realizó con base en la experiencia de la investigadora.
2.1 Antecedentes
No se encontraron investigaciones anteriores en el área de matemáticas
realizadas a grupos irregulares. Más si existen investigaciones dirigidas hacia las
estrategias de enseñanza-aprendizaje, como el proyecto denominado
“Estrategias para el desarrollo de habilidades lógico matemáticas” , tesis
presentada por Islas, N, Paniagua, R & Cruz, O (2003), donde se menciona que
el desarrollo de habilidades lógico matemáticas, implica buscar estrategias de
enseñanza que conduzcan a estructurar procesos que lleven a facilitar en los
estudiantes, la transferencia de estas habilidades, en cualquier contexto.
Estos autores mencionan que el crear estrategias para fomentar estas
habilidades llevó a reconocer los elementos que intervienen en la enseñanza con
un enfoque cognitivo. Es decir, trabajar en base a lo que son las habilidades, los
estilos de enseñanza y aprendizaje, los ambientes, así como la percepción de
los alumnos acerca de su aprendizaje y la aplicación de sus capacidades y
habilidades en problemas concretos. En la investigación se menciona que el
trabajo con habilidades implica planear las actividades y sustentarlas en diseños
25
ajustados a su contexto, tomando en cuenta los intereses, comprensión, nivel de
intervención y aplicación en solución de problemas matemáticos.
2.2.- Estrategias de enseñanza aprendizaje
Garza y Leventhal (1999) definen el aprendizaje como el proceso
mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prácticas,
incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento
y/o acción.
Una estrategia de aprendizaje se define como el proceso de toma de
decisiones, consciente e intencional, que consiste en seleccionar los
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para
cumplir un determinado objetivo, siempre en función de las condiciones de la
situación educativa en que se produce la acción. (Pozo, 1999).
Diferentes autores han tratado de acotar el concepto de estrategia de
enseñanza aprendizaje; pretenden orientar sobre su tratamiento educativo y
distinguirlo de las siguientes nociones:
Algunas nociones sobre el concepto de estrategia enseñanza aprendizaje
que menciona Garza, L (1999) son:
a) Las capacidades cognitivas.- Conjunto de disposiciones genéricas que
tenemos desde el nacimiento que nos permiten ejecutar una serie de
conductas muy relacionadas con nuestra supervivencia. Estas capacidades
no se pueden modificar intencionalmente. Su activación siempre es
inconsciente y automática.
26
b) Las habilidades cognitivas.- Pueden expresarse mediante
comportamientos en cualquier momento, ya que han sido desarrolladas a
través de la práctica, es decir por vía procedimetal.
c) Los procedimientos.” Un procedimiento es un conjunto de acciones
ordenadas, orientadas a la consecución de una meta” (MEC, s.f., p.41) y
Salomón (1992) distingue dos tipos de aprendizaje de procedimientos:
• A través de ejercicios repetitivos.- Se favorece una automatización
rápida de los procedimientos, pero poco flexible y ajustable a
condiciones cambiantes.
• Procedimientos realizados bajo control y supervisión consciente.-
Se trata de analizar qué se ha hecho en determinadas circunstancias y
qué se debería haber hecho. Es más lento, se promueve la utilización
intencional de los procedimientos y su adaptación en situaciones
diversas; se priorizan las estrategias de aprendizaje
d) Las estrategias de aprendizaje.- Existen cuatro puntos de controversia
sobre el concepto de estrategia:
- Son siempre conscientes. En toda actuación estratégica debe existir :
Planificación, el alumno debe detenerse a pensar y planificar sus
acciones, anticipando los efectos que tendrán en relación al objetivo
perseguido.
Regulación, el alumno debe regular cambios cuando considere que
el objetivo está en peligro.
27
Evaluación, es imprescindible que sepa cuando poner fin a su
actuación, lo que implica evaluar la proximidad entre los resultados
que se van alcanzando y el objetivo buscado.
- Suponen una respuesta socialmente situada.- Un trabajo a realizar,
unos deberes, una actividad, son interpretados a la luz del significado
y el sentido que el alumno les da, los cuales se han construido a partir
de la historia de las interacciones que éste ha tenido con su profesor y
con los contenidos de la materia en cuestión. El estudiante actúa como
respuesta a la conceptualización que hace una demanda de su
profesor, la demanda representa por regla general, las expectativas y
exigencias del profesor.
- Tienen un carácter específico.- Todo proceso de pensamiento
siempre es específico, nunca puede estar libre de contenido.
- Pueden incluir diferentes procedimientos.- En el seno de una
actuación estratégica se toman decisiones respecto al procedimiento o
la combinación de procedimientos que es necesario utilizar, ya tengan
una naturaleza más heurística o más algorítmica. (Nisber, 1991;
Beltrán, 1993 y Monoreo, 1994).
Se identifican tres grandes grupos de condiciones que pueden afectar las
decisiones estratégicas que toma el estudiante en un contexto de aprendizaje
determinado:
Condiciones de naturaleza personal.- Metas y objetivos personales, nivel de
conocimientos previos sobre el tema, dominio de procedimientos, expectativas
28
de éxito y el interés por la materia, la forma en que se percibe o conceptualiza la
demanda del profesor y la disposición física y psicológica del estudiante
(cansancio, problemas emocionales, etc.).
Condiciones relativas a la demanda.- El principal instrumento con el que
cuenta el docente para orientar el esfuerzo cognitivo y las estrategias de
aprendizaje de sus alumnos es el tipo de demandas que realiza durante las
actividades de clase. El alumno requiere un mayor nivel de exigencia, cuando:
- El objetivo es confuso, impreciso y susceptible de ser interpretado.
- La tarea es extensa y requiere poner en juego muchos
conocimientos de manera coordinada.
- Existe un tiempo máximo para realizar la tarea.
- Sólo pueden emplearse algunos materiales.
- La tarea debe realizarse sin ayuda de otros.
- La modalidad de la evaluación de la tarea puede ser decidida por
los estudiantes.
Condiciones vinculadas a la situación instruccional.- Introducir nuevas
condiciones a los problemas con los que se enfrentan los estudiantes,
favorecerá la elaboración de un conocimiento estratégico más extenso y la
puesta en marcha de estrategias de aprendizaje más sofisticadas. Cuando en
una nueva situación perciba una combinación de determinadas condiciones
existirá una mayor probabilidad de que actúe estratégicamente, escogiendo los
conocimientos más convenientes. (Valls,1993).
- Las metas del profesor deben inferirse.
29
- En clase existe un clima de tensión y ansiedad.
- La tarea o demanda se presenta de manera aislada respecto a
otras actividades.
- La fecha, el horario o el momento en que debe realizarse la tarea
dificulta su realización.
- Las variables del entorno (iluminación, sonido…) dificultan la
realización de la tarea.
- Determinados imprevistos dificultan o bloquean la realización de la
tarea.
2.2.1 Aprendizaje de procedimientos:
Pozo define tres rasgos prototípicos del buen aprender, el cual debe
incluir un cambio duradero y transferible a nuevas situaciones como
consecuencia directa de la práctica realizada.
Toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo o
inducido a través de la instrucción, puede analizarse a partes de tres
componentes básicos, que, sintetizando la posición de diversos autores (por ej.,
R Gagné, 1985; Reigeluth, 1983; o Rescorla, 1980; Pozo, 1990b; Romeo,
1995), se pueden definir como:
• Los resultados del aprendizaje, también llamados contenidos, que
consistirían en lo que se aprende.
• Los procesos del aprendizaje, o cómo se producen esos cambios,
mediante que mecanismos.
30
• Las condiciones del aprendizaje, o el tipo de práctica que tiene
lugar para poner en marcha esos procesos de aprendizaje.
Pozo (2002) distingue como un producto principal del aprendizaje al:
Aprendizaje de procedimientos.- Esta relacionado con la adquisición y mejora de
nuestras habilidades, destrezas o estrategias para hacer cosas concretas. Los
procedimientos implican secuencias de habilidades o destrezas más complejas y
encadenadas que un simple hábito de conducta. El aprendizaje procedimental
puede definirse en varios resultados distintos:
a) Aprendizaje de técnicas o secuencias de acciones realizadas de
modo rutinario con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo. Son
encadenamientos de acciones complejos que requieren un cierto
entrenamiento explícito, basado en aprendizaje por repetición, que debe
concluir en una automatización de la cadena de acciones.
b) Aprendizaje de estrategias para planificar, tomar decisiones y
controlar la aplicación de las técnicas. El estudiante debe dominar
técnicas pero además saber cuándo, cómo y de qué forma aplicarlas para
que sean más eficaces. Las estrategias obligan a reflexionar sobre los
errores y a corregirlos en lugar de afianzar nuestros aciertos; se
adquieren por procesos de reestructuración de la práctica, producto de
una reflexión y toma de conciencia sobre lo que hacemos y cómo lo
hacemos. Aprendemos estrategias a medida que intentamos comprender
o conocer nuestras propias técnicas y sus limitaciones, y ello requiere que
31
hayamos aprendido a reflexionar sobre nuestra propia actividad y cómo
hacerla más efectiva.
c) Aprendizaje de estrategias de aprendizaje o control sobre nuestros
propios procesos de aprendizaje, los aprendices deben adquirir un
conocimiento estratégico para manejar y regular su propia actividad de
aprendizaje.
Para fines de la presente investigación, a continuación se describen las
habilidades de pensamiento necesarias para aprender y enseñar matemáticas
desde el punto de vista constructivista.
2.3 El proceso de enseñanza-aprendizaje constructivo
Esta concepción educativa tiene sus raíces epistemológicas en la
importancia del significado, construido por los sujetos. Pozo (2002) considera
que en el enfoque constructivista, el conocimiento es una interacción entre la
nueva información y lo que ya se sabe. Aprender a construir modelos para
interpretar la información recibida a partir de las cuales el individuo inicia nuevos
conocimientos.
El proceso de aprendizaje construido requiere una intensa actividad por
parte de los estudiantes. Pedagógicamente, esto se traduce, en una concepción
participativa del proceso de aprendizaje, en el que el estudiante es reconocido
como un interlocutor válido, capaz y obligado a plantear problemas, intentar
soluciones, recoger, construir y reconstruir informaciones.
32
La enseñanza y el aprendizaje orientados por una propuesta
constructivista apuntan hacia la autonomía como finalidad de la educación y del
desarrollo.
El estudiante debe construir conocimientos por sí mismo, y con la ayuda
de otro (mediador) que solo podrá aprender elementos que están conectados a
conocimientos, experiencias o conceptualizaciones previamente adquiridos por
él.
Lo que el alumno aprende no es una copia de lo que observa a su
alrededor, sino el resultado de su propio pensamiento y razonamiento, así como
su mundo afectivo. En consecuencia, el profesor debe permitir que el escolar
encuentre y haga sus propias conexiones para generar un significado
internalizado que es único. “El maestro pregunta, guía, conduce, no enseña”
(Martín, en Klingler, 1999, p. 8).
Pozo (1999) menciona que los requisitos necesarios para que se
produzca un aprendizaje constructivo son:
• El material de aprendizaje tenga una organización conceptual
interna, es decir, no sea una lista arbitraria de elementos.
• El material debe tener una terminología y vocabulario a nivel del
aprendiz.
• El material debe ser organizado tomando en cuenta los
conocimientos previos del aprendiz.
• El aprendiz debe tener una actitud favorable al aprendizaje
constructivo.
33
2.3.1 Comunicación interactiva en la resolución de problemas
El constructivismo radical implica un papel activo del estudiante en la
construcción de su conocimiento. El maestro debe darse cuenta que las
matemáticas no sólo son contenidos, sino una manera de cuestionamiento y
resolución de diversas situaciones. Los procesos incluyen la resolución de
problemas, el razonamiento y la comunicación.
Existen tres tipos de razonamiento para resolver problemas (Klingler,
1999), A través de:
• Conjeturas
• Razonamiento intuitivo o de la inducción, por medio de la búsqueda de
patrones.
• La deducción
El constructivismo radical ofrece a través de sus principios y vocabulario
una manera de ayudar a los estudiantes para que hagan constructos de
pensamiento y desarrollen su conocimiento del mundo en la dirección en que se
quiere que evoluciones. La comunicación interactiva constituye la actividad
medular de la enseñanza. (Steffe, 1991).
Los constructivistas buscan la realidad matemática de sus estudiantes por
medio de la comunicación con ellos.
2.3.2 Aprendizaje significativo
Se formuló una teoría de aprendizaje que ha resultado ser una gran
promesa para el uso práctico en educación. La idea principal en la teoría de
Ausubel es que para aprender significativamente, los individuos deben relacionar
34
nuevos conocimientos con conceptos relevantes que ellos ya conocen, a
diferencia del aprendizaje por memorización, el nuevo conocimiento debe
interactuar con la estructura del conocimiento ya aprendido (Ausubel 1963;
Ausubel 1968, Novak y Hanesian, 1978).
Aprender bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de
memoria nuevos aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se
necesita. Y enseñar, por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz
llene los vacíos existentes en dicha estructura de memoria. Pozo le llama
construcción estática.
Los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento, sino por el
contrario participantes activo en la interpretación de los modelos (muchas veces
analogías) que ellos mismos o el profesor les proponen para que intenten
aprender aquello que aún no saben.
En resumen, aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir
significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Esto
significa que los alumnos de cuarto semestre de Geometría Analítica, tendrán un
aprendizaje significativo en la medida en que sean capaces de relacionar un
nuevo conocimiento con los conocimientos ya existentes. Este tipo de
aprendizaje les permitirá descubrir la funcionalidad del conocimiento que están
adquiriendo.
[Link] Tipos de aprendizaje significativo
Ausubel (2003) distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de
representaciones, conceptos y de proposiciones:
35
• Aprendizaje de representaciones.- Es el aprendizaje más
elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en
la atribución de significados a determinados símbolos. “Ocurre cuando se
igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (Objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al
que sus referentes aludan” (Ausubel, 2003, p.46).
• Aprendizaje de conceptos.- Los conceptos de definen como:
“objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de
criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo”
(Ausbel, 2003, p.61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta
forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formación y
asimilación. En la formación de conceptos, las características del
concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas
etapas de formulación y pruebas de hipótesis. El aprendizaje de
conceptos por asimilación se produce a medida que se amplía el
vocabulario, pues se definen usando las combinaciones disponibles en la
estructura cognitiva.
• Aprendizaje de proposiciones.- Este tipo de aprendizaje va más allá
de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o
aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas
en forma de proposiciones. Cuando el alumno conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en
36
los que se afirme o niegue algo. Así un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.
2.3.3 La creatividad en la solución de problemas
Conforme se analiza la solución de problemas se hace evidente que la
creatividad es un factor indispensable para lograr un buen desarrollo del
problema. Algunos profesores parecen tener un don que les permite elaborar
actividades creativas para su grupo y algunos alumnos parecen tener la
habilidad para encontrar soluciones únicas.
Se hace evidente que la creatividad puede ser una parte extraordinaria en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, para el docente y los estudiantes por
igual, de esta manera tanto el profesor como el alumno pondrán en juego su
creatividad en el desarrollo de actividades propuestas y encontrarán caminos
ingeniosos y creativos para su desarrollo y solución.
De acuerdo con Sternberg (1985-1988) se cree que los individuos
creativos:
- Están dispuestos a tomar las oportunidades.
- Rechazan las limitaciones y a menudo intentan lo imposible.
- Aprecian el arte.
- Tienen una habilidad poco común para hacer cosas únicas.
- Cuestionan las normas sociales.
- Están dispuestos a abordar activamente los temas poco comunes.
- Son inquisitivos y curiosos.
37
Actualmente se considera que la creatividad constituye una capacidad
inherente a todo ser humano, susceptible de ser estimulada y desarrollada y en
cuya expresión intervienen una gran cantidad de factores.
2.3.4 Habilidades del pensamiento
Las habilidades del pensamiento representan los peldaños que se tienen
que escalar para alcanzar un pensamiento capaz de criticar, juzgar y evaluar un
conocimiento o situación determinada. Para alcanzar un aprendizaje significativo
es necesario apoyarse en el desarrollo de las habilidades del pensamiento
(López, 1999).
A continuación se muestran las habilidades del pensamiento que se
deben desarrollar en los alumnos para lograr pensamiento crítico. Estas, según
Maureen Priestley, (1996, en López, 1999), aparecen clasificadas en tres
grandes grupos:
Nivel concreto o literal:
a) Percibir.- Ser conciente de algo a través de los sentidos. La
capacidad de percibir permite iniciar el procedimiento de la información
sensorial que registramos. La percepción es el punto de partida hacia el
pensamiento crítico.
b) Observar.- Examinar detenidamente algo para identificar
características especiales de lo que percibimos. Observar permite obtener
información para identificar cualidades y propiedades de los objetos:
cantidad, forma, color, etc.
38
c) Discriminar.- Distinguir, reconocer semejanzas y diferencias entre
dos o más objetos, ideas, acontecimientos, imágenes o elementos en
general.
d) Nombrar-Identificar.- Utilizar palabras para identifica cada elemento
de la realidad. Nombrar ayuda a organiza y codificar la información para
ser utilizada posteriormente.
e) Emparejar.- Reconocer e identificar objetos cuyas características
son similares. Para ello es necesario distinguir las características
sobresalientes y establecer un paralelo con otro objetivo parecido.
f) Identificar detalles.- Distinguir las partes o aspectos específicos de
un todo. Ser capaz de identificar y recordar detalles, propicia tener idea
general de un todo.
g) Recordar.- Traer a la conciencia la información del pasado que
puede ser importante o necesaria en el presente.
h) Secuenciar.- Establecer propiedades o un orden determinado
(cronológico, alfabético, etc.). Habilidad útil en la organización del
pensamiento.
Nivel inferencial o de aplicación de la información:
a) Inferir.- Consiste en la habilidad de utilizar la información disponible
para aplicarla de una manera nueva o diferente.
b) Comparar-Contrastar.- Examinar un todo con la finalidad de
reconocer los atributos de sus partes que los hacen semejantes o
39
diferentes. Contrastar es oponer entre sí los objetos, haciendo hincapié
en sus diferencias.
c) Categorizar-Clasificar.- Consiste en agrupar ideas u objetos con
base a un criterio.
d) Describir-Explicar.- Enumerar las características de un objeto,
persona, etc., por medio del lenguaje o de las imágenes.
e) Identificar Causa-efecto.- Atender la relación entre el origen y el
resultado de un acontecimiento. Se propicia la anticipación.
f) Predecir-Estimar.- Atender a los detalles, comprender el significado
de los datos y anticipar posibles resultados haciendo uso de la
información.
g) Analizar.- Separar o descomponer un todo en sus pares con base
en un criterio.
Espíndola Castro (1996) diferencia varios tipos de hacer análisis y de
acuerdo con nuestro propósito algunos son:
o Análisis descriptivo.- La intención de exponer las partes de un
concepto, señalando sus características, clasificando o
estableciendo una secuencia.
o Análisis explicativo.- Tiene la intención de exponer las partes de un
concepto estableciendo las causas que le dan origen.
o Análisis argumentativo-explicativo.- Su función es expresar los
argumentos para defender una tesis o refutarla
40
o Análisis de discusión.- Su propósito es polemizar acerca de la
validez de dos posturas contrarias.
o Análisis de precisión.- Su finalidad es la de convencernos para
ejecutar o aceptar ciertas acciones, generalmente de tipo moral.
o Análisis evaluativo.- Establece la situación en la que se encuentra
un fenómeno ponderando la importancia e influencia de los
factores que intervienen en él.
h) Resumir-Sintetizar.- Reducir a términos breves y precisos lo
esencial de una idea compleja o extensa.
i) Generalizar.- Consiste en aplicar una regla, un principio o una
fórmula en distintas situaciones y poder aplicarla en una nueva situación.
j) Resolver problemas.- Capacidad de utilizar la información y las
habilidades del pensamiento que les ayude a aprender y a reflexionar de
manera autónoma.
Nivel crítico o de evaluación de la información.
Evaluar (juzgar, criticar, opinar).- Es la capacidad de evaluación que
requiere el análisis de los datos y la utilización de diversas habilidades
básicas del pensamiento para elaborar juicios con base aun conjunto de
criterios internos y externos. Nivel en el que son necesarias la reflexión y
la interpretación.
41
2.3.5 El ambiente de aprendizaje
El ambiente donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje,
debe ser el adecuado a fin de motivar el aprendizaje de los alumnos, para ello,
debe procurarse que el salón tenga condiciones que permitan la concentración
de los estudiantes en sus actividades, así como el buen estado de la ventilación,
la iluminación y las bancas. Otro elemento de apoyo, es la comunicación con
cada uno de los jóvenes, pues con ella se fomenta la confianza hacia el maestro
y entre los estudiantes. (González y Flores, 2000). Esto significa que el maestro
se interese por sus alumnos para comprender como se sienten, cuales son sus
necesidades e inquietudes. Como mencionan Eggen y Kauchak (2001, p.49)
“difícil ser un docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los alumnos”,
está claro que los estudiantes perciben el clima emocional, el cual está
directamente vinculado con un bajo rendimiento (Soar y Soar, 1978, en Díaz
Barriga y Hernández 2002).
Para crear un ambiente propicio para el aprendizaje es necesario que se
tengan las siguientes características: entusiasmo, calidez y empatía, así como
expectativas positivas (Eggen y Kauchak, 2001, p.264, Díaz Barriga y
Hernández, 2002 p.69)
2.4 Capacidades cognitivas del adolescente
Dos teorías cognitivas importantes son las de Piaget, la de Vygotsky. De
estas teorías se tomaron los puntos más aplicables a la presente investigación
ya que está dirigida a adolescentes de 15 a 18 años.
42
Según Santrock (2004), la teoría de Piaget sostiene que las personas
construyen activamente su comprensión del mundo y pasan por cuatro estadios
de desarrollo cognitivo; el cuarto de ellos denominado “estadio de las
operaciones formales” es el de nuestro interés ya que dura desde los 11 años en
adelante. Piaget afirma que en este estadio, la persona va más allá de las
experiencias concretas y piensa de una forma más abstracta y lógica. Esta forma
de pensar permite que los adolescentes elaboren imágenes mentales de
situaciones hipotéticas. A la hora de resolver un problema, los adolescentes son
más sistemáticos: formulan hipótesis y las ponen a prueba.
La Teoría de Vygotzky enfatiza que el conocimiento se adquiere mejor a
través de la interacción con otras personas en actividades cooperativas
(Glassman, 2001; Gojdamaschko, 1999; Kozulin, 2000; Tudged y Scrimsher,
2002). Además introduce el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo, donde
se refiere a aquellas tareas que son demasiado difíciles para que un individuo
las realice solo, puede acabar realizándolas si cuenta con la guía y la ayuda de
un compañero más capacitado.
Tanto la teoría de Piaget como la de Vigotsky enfatizan el
constructivismo, o sea el hecho de que las personas construyan activamente su
conocimiento y su comprensión. Se les debe animar a explorar y descubrir el
conocimiento y pensar críticamente. (Perkins, 1999). En ambas teorías los
profesores actúan a modo de facilitadotes o guías más que como directores o
moldeadores.
43
2.4.1 Alumnos expertos y novatos
Dentro de la psicología, se señala la distinción entre los expertos y los
novatos (véase la tabla 4). Diferencia que tiene que ver con la forma en la que se
ejecutan las tareas y con el modo como se adquieren nuevos aprendizajes. Por
otro lado, también se ha profundizado en la distinción entre los procesos
controlados y automáticos. Los investigadores dicen que en su inicio el
aprendizaje pasa por una fase controlada, donde la persona requiere toda su
atención en la tarea y consume gran parte de su energía razón por la cual, en
esta fase no se pueden realizar tareas simultáneamente. Sin embargo cuando el
aprendizaje trasciende, se constituye en un aprendizaje perdurable, se llega el
estadio de la automatización; entonces disminuyen la atención y la energía
mental dedicadas a la realización de tarea. En ese momento la persona ya está
preparada para realizar diversas tareas simultáneamente. (Garza y Leventhal,
1999.p.45)
44
Tabla 4
Diferencia entre expertos y novatos. Algunos autores que han estudiado estas diferencias:
Glasser y Farr. 1988; Feltonvich, 1981; Larkin, 1985; McDermont, Simon y Simon, 1980;
Pozo1999.
EXPERTOS NOVATOS
• Mayor conocimiento en • Menor conocimiento en
una área en particular un área en particular
• Organizan la información • Organizan la información
con base en conceptos de nivel con base en conceptos de nivel
superior inferior (categorías básicas)
• Manejan información con • Manejan información con
mayor pericia, efecto de una menor pericia.
práctica acumulada
• Ejecutan tareas de • Ejecutan tareas sin
manera consciente, utilizando reflexionar en los procesos
habilidades metacognitivas: requeridos para las mismas. No
planifican, supervisan, evalúan, utilizan metacognición.
retroalimentan y transfieren.
• Los procesos controlados • Hay dificultad en llegar a
fácilmente son automatizados la automatización en cierta área
en cierta área específica. específica.
• Resuelven problemas • Tardan más en la
más rápidamente y cometen resolución de problemas; como
45
menos errores. cuatro veces más (Larkin et al.,
1980), y cometen más errores.
• Tienen mayores • Tienen menores
habilidades de transferencia. habilidades de transferencia.
2.5 Construcciones mentales para la enseñanza aprendizaje de las
matemáticas
La comprensión de las matemáticas, va mucho más allá de la simple
capacidad de poder realizar diferentes cálculos independientemente de lo
complicados o sofisticados que ellos sean. Se debe estar consciente de la
manera en que ellos funcionan y de los procedimientos que deben realizarse
para captar el sentido que debe darse al resultado y no llevar a cabo todas las
operaciones y trabajar con variaciones y variantes de algún algoritmo, lo que
permite observar las relaciones y posteriormente organizar las experiencias sean
matemáticas o no.(Mathedu, RUMEC 1, 1996).
Los estudiantes se caracterizan por la tendencia de construir o reconstruir
a partir de algo que anteriormente ya se hizo, partiendo del conocimiento
adquirido; de acuerdo a esta experiencia, tratan de repetir el método anterior.
De esta manera, en el ambiente matemático se considera que el
desarrollo en el progreso del conocimiento, parte de la reconstrucción de una
situación similar a la actual, pero que se diferencia en el enfoque del problema.
46
Posteriormente, la reconstrucción de una situación no es exactamente
igual a la que ya se vivió, pues puede tener uno o más niveles de sofisticación.
Esta noción se relaciona en gran medida con la dicotomía Piagetiana de la
asimilación y la acomodación.
La teoría de APOS la cual define que son cuatro las construcciones
mentales que un individuo puede hacer para intentar aprender matemáticas:
Acciones, procesos, objetos y esquemas, todo desde el punto de vista del
concepto de la función. (Mathedu, RUMEC 1, 1996).
Una ACCIÓN es una transformación física o mental de objetos, los cuales
se perciben por parte del individuo desde una perspectiva externa. Cuando un
individuo se limita al concepto de acción, es decir, solo tiene la idea de función
como una relación de números a calcular, entonces decimos que se restringe al
estudiante a una acción externa, a un concepto de función. Cuando una acción
se convierte en algo más interno, que el individuo tiene bajo su control y puede
ser realizarla mentalmente, sin realizar cálculos, entonces decimos que la acción
ha sido interiorizada y se convierte en un PROCESO.
Si un estudiante puede pensar en esta transformación de modo general,
entonces decimos que el concepto de la acción del estudiante se ha ampliado a
concepto de proceso, esto sin perder el nivel de la acción.
Cuando se hace todo lo necesario y/o útil para pasar de acciones
externas a un proceso, entonces decimos que el individuo HA ENCAPSULADO
47
este proceso a un OBJETO. Para lograr el concepto del objeto de un cierto
concepto, se requiere que el individuo pueda ir hacia delante y hacia atrás entre
este concepto del objeto y en el concepto del proceso del cual procede.
Cuando se trata de funciones, un concepto de proceso permite a una
persona pensar acerca de una función, y recibe uno o más datos de entrada o
valores de variables independientes, con lo cual realiza una o más operaciones
sobre los datos de entrada y regresa los resultados como datos de salida,
proporcionando valores a las variables dependientes.
Finalmente, cuando un individuo logra reflejarse en operaciones aplicadas
a un proceso particular, logra entonces entender el proceso en su totalidad y es
entonces cuando realiza las transformaciones, ya sea a través de acciones o
procesos y puede actuar sobre ellos y construir tales transformaciones, pues
está pensando en el proceso como un objeto
Toda colección de objetos y de procesos pueden organizarse dentro de
una estructura con la finalidad de formar un ESQUEMA, así mismo, los
esquemas pueden tratarse como objetos y pueden ser incluidos dentro de una
organización catalogada como de “alto nivel” de esquemas. En el momento en
que se dice que un esquema puede ser incluido en un esquema de alto nivel o
de un nivel mayor dentro de las estructuras matemáticas, las funciones pueden
tomarse en conjuntos, y las operaciones de estos conjuntos pueden ser
introducidas y sus propiedades analizadas detenidamente. (Mathedu, RUMEC 1,
1996).
48
Todo lo anterior puede organizarse para construir un esquema dado para
un espacio de función a través del cual puede ser aplicado a conceptos como lo
son espacios duales, espacios de rastreo lineal y álgebra de funciones.
2.6 Funciones Exponenciales y Logarítmicas
Dentro del análisis teórico de las funciones exponenciales y logarítmicas
es importante resaltar que se realiza con base a la experiencia del profesor al
tratar de enseñar el concepto y basándonos en las evaluaciones impuestas a los
estudiantes.
Uno de los conceptos más importantes del pre-cálculo es la comprensión
y gráfica de funciones exponenciales y logarítmicas, que es aplicable en
cualquier ciencia, sin embargo, al alumno se le dificulta entenderlo y aplicarlo en
cualquier situación.
En el curso tradicional de geometría analítica, con respecto al tema de
funciones exponenciales y logarítmicas, es común ver a los estudiantes
equivocarse al graficar, esto es, fácilmente hacen la gráfica básica de ambas
funciones, pero si la función indica mover la gráfica horizontal o verticalmente,
los alumnos se pierden en el plano cartesiano. Generalmente, no entienden
claramente cuando una función es creciente y decreciente, entienden el
concepto, pero no lo aplican correctamente, existe un hueco que no logra
relacionar la función en forma escrita, con la función en el plano cartesiano.
49
En los exámenes se presenta el caso en que a algunos estudiantes, se
les olvida el proceso algebraico para la resolución de ecuaciones exponenciales
y logarítmicas. Aún en cuarto semestre, algunos estudiantes no poseen las
bases algebraicas suficientes para resolver una ecuación de éste tipo.
Generalmente, el alumno resuelve problemas de aplicación de funciones
exponenciales, pero realmente no forma un proceso, lo realiza como una acción,
que no logra interiorizar y convertirla finalmente en objeto. Sigue los
procedimientos del profesor, pero se le dificulta resolver problemas semejantes o
con alguna diferencia al expuesto por el maestro, lo cual, nos indica que el
alumno no esta interiorizando el concepto de función exponencial y logarítmica al
máximo.
Aun cuando en el salón de clase se les aclaran todas las dudas acerca de
estos conceptos, en los exámenes se siguen presentando serias confusiones,
entre las que se encuentran las siguientes:
o Grafican una función exponencial ó logarítmica, siguiendo un
proceso de tabulación, sin lograr captar la relación entre función y
plano cartesiano, siguiendo únicamente una acción externa.
o Olvidan generalmente cuales son las funciones crecientes y
decrecientes, es decir, no relacionan la función en forma escrita
con su representación gráfica.
50
o En la resolución de ecuaciones exponenciales y logarítmicas, los
estudiantes olvidan en proceso o solo pueden resolver ecuaciones
iguales o muy semejantes a las vistas en clase.
o Aún en cuarto semestre, algunos estudiantes no cuentan con las
habilidades algebraicas necesarias para resolver una ecuación
exponencial o logarítmica.
o El estudiante, no logra comprender, el significado de la base
exponencial “e”.
Conocimientos previos y objetivos.
Es importante resaltar, que en todo aprendizaje, para poder comprenderlo
y manipularlo en diversas situaciones, es necesario contar con conocimientos
previos que son indispensables para navegar en la comprensión del concepto.
Funciones exponenciales:
Pre-requisitos.- Nociones de la teoría de conjuntos, concepto de
relación, concepto de función, elementos de una función, representación gráfica
y clasificación, resolución de ecuaciones algebraicas de primer grado, conocer y
manejar las leyes de los exponentes.
Objetivos:
o Interpretar una función exponencial, como modelo matemático de
una situación real.
51
o Recordar y aplicar las reglas de transformación para las
expresiones exponenciales.
o Decir si una función exponencial, dada en términos del dominio y
del rango, es creciente o decreciente.
o Determinar el dominio y el rango de una función exponencial dada.
o Determinar la inversa de una relación, dada por enumeración de
sus elementos o por comprensión.
o Trazar la gráfica cartesiana de la inversa de una relación, a partir
de la gráfica de la relación original.
o Señalar los requisitos para que la inversa de una función sea una
función.
o Trazar la gráfica de la inversa de una relación, a partir de la gráfica
de la relación original
o Trazar la gráfica cartesiana de la inversa de una función
exponencial dada.
o Resolver problemas de aplicación de exponenciales, tales como
crecimiento y decrecimiento poblaciones, casos de interés
compuesto e interés continuo, depreciación, vida media, etc.
Funciones logarítmicas:
Pre-requisitos.- Nociones de la teoría de conjuntos, concepto de relación,
concepto de función, concepto de función exponencial y su inversa, resolución
de ecuaciones de primer grado.
52
Objetivos:
o Expresar en forma logarítmica una proposición dada en forma
exponencial.
o Expresar en forma exponencial una proposición dada en forma
logarítmica.
o Definir el logaritmo en base “a” de un número real positivo.
o Determinar si una proposición dada en forma logarítmica es
verdadera o falsa, a partir de la proposición exponencial
equivalente.
o Determinar el logaritmo decimal de un número real positivo dado,
con la ayuda de una calculadora.
o Conocer y manejar las propiedades de los logaritmos.
o Aplicar las propiedades de los logaritmos a operaciones de
multiplicación, división, potenciación y radicación, solas o en
diversas combinaciones.
o Determinar el logaritmo de un número en una base, con el proceso
de cambio de base.
o Resolver ecuaciones logarítmicas.
En conclusión el maestro como el alumno, deben recurrir a la teoría de
APOS la cual define que son cuatro las construcciones mentales que un
individuo puede hacer para intentar aprender matemáticas: Acciones, procesos,
objetos y esquemas, todo desde el punto de vista del concepto de la función.
53
Capítulo 3
Metodología
Para describir, entender y explicar fenómenos en relación a la vida
escolar, existe la investigación educativa, la cual tiene como función encontrar
nuevos enfoques que conduzcan a mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje, así como desarrollar una teoría explicativa del comportamiento
humano. Imbernón (2002) afirma que la educación y la enseñanza, al ser
actividades sociales imprescindibles para el progreso de la humanidad,
necesitan de una constante indagación que genere conocimiento que sea objeto
de análisis, mismo que ha de transmitirse a toda la comunidad educativa.
Con la finalidad de poder adentrar más en la realidad del salón de clases
y en la relación del maestro-alumno del grupo irregular de Geometría Analítica,
la investigadora recurrió a diversas herramientas, instrumentos y procedimientos
que se muestran a continuación.
3.1 Enfoque metodológico
La presente investigación, se diseñó bajo el enfoque metodológico
cualitativo. Los métodos cualitativos estudian la naturaleza profunda de las
realidades socioculturales, sus estructuras dinámicas, lo que da razón de los
comportamientos humanos y manifestaciones, buscando la comprensión
holística de una totalidad social dada, siendo la intensión de la presente
investigación; poder adentrar en la realidad de lo que ocurre en el salón de
clases del grupo irregular de Geometría Analítica y descubrir las razones del
comportamiento de los alumnos y la maestra en cuestión.
54
Los métodos cualitativos intentan la comprensión mediante el estudio
progresivo de grupos humanos específicos, con la intención de incidir en la vida
práctica, en algunos casos en la búsqueda de formas de sociedad mejores.
De acuerdo con Valenzuela (2003) un estudio de tipo cualitativo se hace
sobre situaciones reales, tal como ocurren y no sobre situaciones
experimentalmente controladas. Afirma que “los beneficios son mayores si esa
información se obtiene de los propios contextos de trabajo, que de estudios
realizados por investigadores distantes” (p. 122). Basándonos en lo anterior, la
investigadora se dirigió al salón de clases del grupo investigado y realizó
observaciones participantes y no participantes y se registraron los
acontecimientos tal como ocurrieron. Además de realizar encuestas y entrevistar
a profundidad a los personajes involucrados dentro de la presente.
LeCompté (1995) explica que la mayoría de los estudios cualitativos
están centrados en el contexto de los acontecimientos, en la descripción
detallada de estos contextos y los actores que están involucrados.
Algunos rasgos de la investigación cualitativa de acuerdo con Taylor &
Bogdan (2002) y que fueron aplicados durante esta investigación son:
• Es inductiva.- La investigadora sigue un diseño de la investigación
flexible, es decir, sujeta a cambios, dependiendo de lo observado dentro
del grupo y de la información que fue surgiendo para desarrollar
conceptos y comprensiones partiendo de los datos.
• Es holística.- Considera a las personas y escenarios como un todo
y las estudia en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que
55
se hallan. La investigadora se adentró en el salón de clases y realizó
observaciones participantes y no participantes. Además se llevaron a
cabo entrevistas a profundidad con los alumnos y la maestra del grupo
irregular de Geometría Analítica, así como a otros maestros con
experiencia en este tipo de contextos.
• Es interactiva y reflexiva.- Los investigadores son sensibles a los
efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su
estudio. En la presente, la investigadora contó con muchas ventajas, pues
los personajes la conocían con anterioridad y se pudo establecer un
mayor nivel de comunicación y confianza, siendo sin duda una
investigación interactiva y reflexiva.
• Es naturalista.- Los investigadores, tratan de comprender a las
personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. Para la
perspectiva fenomenológica es esencial experimentar la realidad tal como
otros la experimentan. Los investigadores se identifican con las personas
que estudian para poder comprender como ven las cosas. En este caso,
la investigadora logró una estrecha relación con los estudiantes, ya que
los conocía con anterioridad y la comprensión fue mayor al poder contar
con toda su confianza.
• No impone visiones previas.- El investigador ve las cosas como si
ellas estuvieran ocurriendo por primera vez. Nada se da por
sobrentendido. Aún con la experiencia de la investigadora con grupos
56
irregulares, al observar escenarios y personajes no influyó la experiencia
anterior, simplemente todo se tomo como situaciones nuevas.
• Es abierta.- Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas
son valiosas, busca una comprensión detallada de las perspectivas de
otras personas. En el caso del presente estudio la investigadora tomó en
cuenta todas y cada una de las opiniones y comentarios de los personajes
involucrados, adentrando en todo lo posible en todos los detalles
expuestos por alumnos y maestros.
• Es humanista.- El investigador llega a conocer a las personas en lo
personal y a experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas en
la sociedad. Una de las razones por las que la investigadora eligió el tema
de la presente investigación, fue precisamente porque conoce y aprecia a
los personajes involucrados. Fue fácil poder sentir lo que ellos
experimentan.
• Es rigurosa.- Los investigadores deben asegurar un estrecho ajuste
entre los datos y lo que la gente realmente dice y hace. Para la
investigadora, fue difícil lograr este ajuste, pues algunos personajes no se
expresaban abiertamente, pero al ver la participación de sus compañeros,
y la insistencia, finalmente se logró.
• Todos los escenarios y personas son dignos de estudio. Ningún
aspecto es frívolo o trivial como para ser estudiado. En la presente
investigación, se tomó en cuenta a todos los alumnos, el maestro y se
57
observaron los escenarios, como lo es el salón de clases del grupo de
Geometría Analítica.
• Es un arte.- Se siguen lineamientos orientadores, pero no reglas.
La investigadora, logró abrir una buena línea de comunicación entre ella,
los alumnos y la maestra del grupo irregular de Geometría Analítica y
siguió la investigación de acuerdo a su intuición y experiencia, basándose
en la buena comunicación que se logró con los personajes involucrados.
Por otra parte, ya que la presente investigación busca comprensión por
medio de métodos cualitativos tales como la observación participante y no
participante y la entrevista en profundidad, además, lucha por comprender en un
nivel personal, los motivos que están detrás de las acciones de los alumnos y la
maestra del grupo investigado, se realiza con perspectiva fenomenológica.
3.2 Método de recolección de datos
3.2.1 Descripción del método
Considerando los propósitos de la investigación se utilizó el método de
investigación etnográfico, el cual, de acuerdo a LeCompte (1995), se trata de
una descripción a profundidad de un grupo humano, con el fin de detectar
estructuras que no se ven a simple vista. Para ello se parte de la determinación
de los puntos de vista de las personas involucradas con la situación y, a partir de
ahí, ir descubriendo poco a poco las relaciones que subyacen a ese grupo
humano.
Este método consiste en examinar la naturaleza general de los
fenómenos, para proporcionar a la investigadora una gran cantidad de
58
información valiosa y contribuir a identificar los factores importantes que ayuden
a la comprensión y explicación de las situaciones en el contexto de estudio.
(Denle y Meyer, 1994).
El diseño etnográfico requiere estrategias de investigación que
conduzcan a la reconstrucción del fenómeno estudiado. Primero, las estrategias
utilizadas proporcionan datos fenomenológicos, éstos representan la concepción
del mundo de los participantes que están siendo investigados, de forma utilicen
para estructurar la investigación. Segundo, las estrategias etnográficas de
investigación son empíricas y naturalistas. Se recurre a la observación
participante y no participante para obtener datos empíricos de primera mano de
los fenómenos tal como se dan en los escenarios del mundo real. Tercero, la
investigación etnográfica tiene un carácter holísta. Pretende construir
descripciones de fenómenos en sus diversos contextos y determinar, a partir de
ellas, las complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al
comportamiento. (Goetz y LeCompte, 1988).
Los etnógrafos intentan describir y reconstruir de forma sistemática y lo
más detalladamente posible las “características de las variables y fenómenos,
con el fin de generar, descubrir y validar asociaciones entre fenómenos, o
comparar los constructos y postulados a partir de fenómenos observados en
escenarios distintos” (Goetz y LeCompte, 1988).
En el ámbito escolar, el objeto de la etnografía educativa se centra en
descubrir lo que allí acontece cotidianamente, con ayuda de los datos más
significativos, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir más
59
adecuadamente en las aulas. Tales datos tratan de los contextos donde tienen
lugar las diversas interacciones, y, de las actividades, valores, ideologías y
expectativas de todos los participantes (profesores, alumnos y la investigadora)
en esos escenarios escolares.
Los instrumentos de recolección de datos que caracterizan al método
etnográfico son: la entrevista, la observación participante y no participante.
Goetz y LeCompte (1988) explican que en la investigación etnográfica, las
estrategias utilizadas proporcionan datos fenomenológicos en forma de
significados que al interpretarse explican la forma en que los participantes
conciben el mundo.
Para poder explicar o enfocar la realidad de lo que ocurre en el grupo
irregular de Geometría Analítica, en la presente investigación se utilizó la
dimensión inductiva. La investigación inductiva empieza con la recolección de
datos mediante observación empírica y proposiciones teóricas (Becker, 1958;
Kaokabm, 1964, citados en Goetz y LeCompte, 1988) desarrolla una teoría
explicativa.
Para el análisis de datos de la presente investigación etnográfica, se
utilizó un procedimiento analítico llamado comparación constante, el cual fue
diseñado por Glaser y Strauss (1967, citados por Goetz y LeCompte, 1988),
“esta estrategia combina la codificación de categorías inductivas con un proceso
simultáneo de comparación de todas las incidencias sociales observadas”
(Goetz y LeCompte, 1988, p.188), esto es, que conforme se integran los datos
en las diferentes categorías o constructos, éstos son comparados con otras
60
categorías, evidenciando así las relaciones, coincidencias o discrepancias que
guardan entre sí los fenómenos observados.
Con todo lo anterior, la investigadora fue recabando información a través
de los instrumentos diseñados, estableció constructos y fue comparando y
contrastando lo que pasa dentro del salón de clases del grupo irregular de
Geometría Analítica y de lo establecido por los personajes entrevistados. Esta
práctica comparativa contribuyó a encontrar semejanzas y discrepancias que
permitieron establecer bases para que en un futuro se tomen decisiones sobre la
manera de mejorar, en todos los aspectos, la impartición de clases en este tipo
de grupos.
3.2.2 Técnicas e instrumentos de investigación y procedimiento en la
recolección de información
En primera instancia, la investigación se dirigió a conocer mejor a los
personajes involucrados, para esto, se realizó un cuestionario con preguntas
cerradas y abiertas a los alumnos del grupo seleccionado, (apéndice 3). El
cuestionario consistió en un conjunto de preguntas respecto diversos temas, es
un sistema de preguntas racionales, ordenadas en forma coherente, que
generalmente se responde por escrito, sin que sea necesaria la intervención de
un aplicador, (García, 2002). La forma en que se aplicó fue del tipo
autoadministrado. Se decidió utilizar una combinación de preguntas abiertas y
cerradas. Las preguntas cerradas, según Hernández Sampieri, se utilizan
cuando el investigador conoce las posibles respuestas y las abiertas son
particularmente útiles cuando no se tiene información sobre las posibles
61
respuestas de las personas, también sirven en situaciones donde se desea
profundizar una opinión o los motivos de un comportamiento. Este tipo de
preguntas son utilizadas en las investigaciones de corte cualitativo. Por medio de
este instrumento, se tuvo una aproximación a la realidad de los sujetos de
estudio, pudiendo conocer sus generales, su historia académica en el área de
matemáticas, y una serie de preguntas dirigidas a conocer su opinión general
sobre la clase de Geometría Analítica: la maestra, el ambiente, la materia en sí,
la forma en que son evaluados, las tareas, etc. El cuestionario se elaboró con 9
preguntas cerradas y 9 abiertas que fueron diseñadas por la investigadora
basándose en las opiniones de maestros y alumnos de grupos irregulares, así
como en su experiencia personal con los mismos. Se aplicó a principios del mes
de octubre del 2006 en forma individual dentro del salón de clases durante la
hora de Geometría Analítica
El segundo instrumento de investigación consistió en una entrevista
semiestructurada para la maestra (apéndice 4). Esta entrevista se estructuró con
una serie de preguntas establecidas como guía pero la investigadora tuvo la
oportunidad y libertad de introducir preguntas adicionales para precisar
conceptos u obtener mayor información. En este caso se trató de conocer la
experiencia de la maestra, estudios realizados y su opinión sobre el grupo
irregular de Geometría Analítica, los alumnos, el programa académico que
imparte, tareas, evaluaciones, ambiente de trabajo, cómo imparte sus clases y
que piensa sobre sí misma como maestra. La entrevista ayuda a la comprensión
de las perspectivas que tienen los informantes de sus experiencias o
62
situaciones. Al igual que el cuestionario para los alumnos, esta entrevista se
realizó a principios del mes de octubre del 2006, la investigadora acudió a la
oficina de la maestra y tomó nota de las respuestas Taylor y Bogdan (2002).
El tercer instrumento utilizado, fue la bitácora de observación no
participativa en el aula, Hernández Sampieri explica que la observación consiste
en el registro sistemático, válido y confiable de comportamiento o conducta
manifiesta. Puede utilizarse como instrumento para observación en diversas
circunstancias Haynes (1978) menciona que es un método más utilizado por
quienes están orientados al registro de eventos comprensión. Puede servir para
determinar la aceptación de un grupo respecto a su profesor, analizar conflictos
familiares, eventos masivos, etc. En este tipo de observación, el investigador no
interviene ni establece ningún tipo de comunicación con los personajes,
únicamente observa y toma notas.
Los asuntos o temas observados fueron el comportamiento verbal y
corporal de los alumnos, conductas expresadas como indiferencia, atención a la
clase, la forma en que siguen instrucciones, disciplina, actitud ante la clase,
respeto a compañeros y maestro. También se observó la forma en que la
maestra explica el concepto de función, la manera en que dirige la clase, como
organiza su tiempo, el manejo del pizarrón, etc.
Se realizó la observación durante una clase completa de 50 minutos y en
la que se llevó a cabo por parte del maestro la explicación del tema de
Funciones Exponenciales.
63
Se tomaron notas de todos y cada uno de los detalles captados durante
la clase, tanto de parte del maestro como de los alumnos, para lo que se utilizó
una bitácora (Véase la Tabla 5).
Tabla 5
Bitácora de observación
Fecha, tiempos, Comentarios de los Comentarios de la
comentarios del alumnos maestra.
observador
El cuarto instrumento utilizado fue la observación participante en el salón
de clases, Taylor y Bogdan (1987), explican que la expresión observación
participante es empleada para designar la investigación que involucra la
interacción social entre el investigador y los informantes y durante la cual se
recogen datos de modo sistemático y no intrusivo. Aunque los observadores
participantes tienen una metodología y tal vez algunos intereses investigativos
generales, los rasgos específicos de su enfoque evolucionan a medida que
operan. Hasta que no se entra en el campo no se sabe qué preguntas hacer ni
cómo hacerlas.
64
Después de la observación no participativa en el aula, se consideró de
suma importancia, realizar una observación participativa, de manera que se
pudieran recabar datos de interés. Esta se llevó a cabo cuando los alumnos
trabajaron colaborativamente, es decir, en equipos de tres personas, haciendo
ejercicios proporcionados por la maestra, en donde debían aplicar lo explicado
por ella en la clase anterior, el tema de funciones exponenciales.
Durante esta actividad, se efectuaron intervenciones por parte de la
investigadora, se hicieron diversas preguntas a los alumnos y se observó como
trabajaba cada uno de los equipos.
Entre las preguntas que surgieron en el momento, tenemos las siguientes:
- ¿Tienes alguna duda?
- ¿Qué fue lo que no entendiste?
- ¿Sabes graficar?
- ¿Entendiste que es una función?
- ¿Sabes la utilidad de las funciones exponenciales y logarítmicas?
- ¿Entendiste claramente la explicación de la maestra?
- ¿Qué opinas de la actividad que te acaban de encargar?
- ¿Te gusta trabajar en equipo, por qué?
- ¿Qué es mejor para ti, trabajar en equipo o en forma individual?
- ¿Estas aburrido, por qué?
- ¿Por qué no quieres trabajar?
Esta observación se realizó un día después de la observación no
participativa, cuando se explicaron los temas de Funciones Exponenciales y
65
Logarítmicas, a finales del mes de octubre del 2006 y se tomaron notas de todo
lo visto durante la misma.
El investigador contó con algunas ventajas en esta observación, ya que
los alumnos lo conocían con anterioridad y se sintieron a gusto y confiados de
poder hacer cualquier comentario, además de que pudieron hacerle preguntas
directas del tema sabiendo que el investigador ha impartido este curso en varias
ocasiones.
El quinto instrumento utilizado fue la entrevista a profundidad a 10 de los
alumnos y a la maestra que imparte la clase y a 8 maestros más del área de
matemáticas con experiencia en grupos irregulares (Apéndice 5 y 6).
En completo contraste con la entrevista semiestructurada, las entrevistas
a profundidad son flexibles y dinámicas, no directivas ni estandarizadas, sino
abiertas. Por entrevista a profundidad se entiende reiterados encuentros cara a
cara entre el investigador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la
comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus
experiencias o situaciones, expresadas con sus propias palabras (Taylor, 1987
p. 101).
Este tipo de entrevista presentó muchas ventajas para el investigador ya
que tanto los alumnos como los maestros a quienes se entrevistó, lo conocen
con anterioridad, son compañeros de trabajo, por lo que se pudo sentir un
ambiente de confianza que propició una mayor apertura por parte de los
participantes.
66
En la entrevista a profundidad para los alumnos, se diseñaron un total de
12 preguntas base (apéndice 5) de las cuales surgieron más según se
desarrollaba la entrevista teniendo como finalidad conocer como su nombre lo
dice, a profundidad la opinión de los alumnos respecto a su clase de Geometría
Analítica, estrategias de aprendizaje, su forma de trabajar, el ambiente de
trabajo y la manera en que su maestra imparte la clase.
En la entrevista a profundidad para los maestros, se formularon un total
de 12 preguntas base (apéndice 6) que se extendieron conforme progresaba la
entrevista, teniendo como finalidad principal conocer más sobre las estrategias
de enseñanza que utiliza el maestro.
Ambas entrevistas se realizaron a principios del mes de noviembre del
2006, el investigador tomó notas en papel. Para los alumnos, se utilizó la oficina
de la investigadora en donde se pudo platicar tranquilamente con cada uno de
los estudiantes elegidos. A la maestra del grupo y a los otros 8 profesores, se les
entrevistó en sus oficinas.
3.2.3 Procedimiento para el análisis
Para el análisis de datos de la presente investigación etnográfica, se
utilizó un procedimiento analítico llamado comparación constante el cual fue
diseñado por Glaser y Strauss (1967, citados por Goetz y LeCompte, 1988),
“esta estrategia combina la codificación de categorías inductivas con un proceso
simultáneo de comparación de todas las incidencias sociales observadas”
(Goetz y LeCompte, 1988, p.188), esto es, que conforme se integran los datos
en las diferentes categorías o constructos, éstos son comparados con otras
67
categorías, evidenciando así las relaciones, coincidencias o discrepancias que
guardan entre sí los fenómenos observados sobre cuyo comportamiento se
generará una explicación razonable.
Para organizar los datos durante el análisis, las categorías de análisis
empleadas son originales e inductivas ya que de acuerdo a LeCompte, nace de
los datos. También se parte del conocimiento de que en un grupo humano se
generan interacciones que generan regularidades, estas regularidades son las
que al encontrarles el significado en el contexto en que suceden dan valides a la
investigación etnográfica. (Goetz y LeComte, 1998)
3.3 Definir el Universo
3.3.1 Escenario
La presente investigación, se llevó a cabo en la Preparatoria Eugenio
Garza Sada del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey,
situada en Monterrey, N.L. Es una institución privada que cuenta actualmente
con 770 alumnos de entre 14 y 19 años de edad, de nivel socioeconómico
medio y alto. La preparatoria cuenta con 70 maestros que imparten las materias
en las diferentes áreas y 9 para el área de matemáticas; de estos nueve
maestros, 7 tienen título de maestría y 2 están a punto de recibirlo. La
investigación se centro principalmente en el maestro y alumnos del grupo
elegido, el cual consta de 23 alumnos y en los otros 8 profesores de
matemáticas con experiencia también en grupos irregulares, siendo uno de ellos
el director del departamento.
68
3.3.2 Participantes
El grupo elegido para la investigación consta de 23 alumnos y fue
seleccionado por ser un grupo irregular del área de matemáticas y ser además el
más poblado durante el período en que se llevó a cabo la presente, además se
seleccionó también por insistencia de la maestra del grupo, la cual señala su
inquietud por conocer mejor sobre el tema. Los personajes a investigar son los
siguientes:
• La maestra, de 30 años de edad, Ingeniero Químico y de Sistemas,
maestría en Ciencias con especialidad en Sistemas de Calidad y
Productividad, cuenta con 5 años y 8 meses de experiencia como
docente, a tomado los siguientes cursos: Aprendizaje Acelerado, Auditor
Líder ISO 9000-2000, Trabajo en Equipo y Administración de Proyectos.
No tiene experiencia en grupos irregulares, siendo la primera vez que está
al frente de un grupo de ésta naturaleza.
• Los alumnos son en total 23 de los cuales 14 son hombres y 9
mujeres, todos entre 16 y 18 años de edad.
• Todos los estudiantes sin excepción han reprobado en algún
semestre anterior un curso de matemáticas, específicamente 16 de ellos
reprobaron con anterioridad el curso de Geometría Analítica y 7 lo están
cursando por primera vez.
• Todos los alumnos viven con su familia, 21 provienen de
secundarias privadas y 2 de secundarias públicas.
69
Se investigaron 8 maestros del área de matemáticas, que fueron
seleccionados por contar experiencia en grupos irregulares de ésta área. Ellos
cuentan con las siguientes características:
• 4 hombres y 4 mujeres entre los 32 y 50 años de edad.
• 6 de ellos tienen título de maestría y 2 la estudian actualmente.
• 3 de ellos tienen más de 20 años de experiencia en la docencia, 5
tienen 9 años o más.
• Todos han tenido experiencia con grupos irregulares de
matemáticas.
• Todos se encuentran en un nivel socio-económico medio y medio-
alto.
• Los 8 maestros opinan que es complicado impartir clases a un
grupo irregular, no les gusta y prefieren dar cursos regulares.
En cuanto al curso de Geometría Analítica, se puede consultar el plan de
estudios general y específico en el apéndice 7 y las reglas y regulación del
mismo en el apéndice 8.
70
Capítulo 4
Análisis de resultados
El objetivo de la presente investigación se enfocó en descubrir cuáles son
los factores que influyen para que tanto maestros como alumnos de un grupo
irregular de Geometría Analítica estén a disgusto de pertenecer al mismo, para
esto, también se pretendió determinar si las estrategias de enseñanza
aprendizaje que los maestros y alumnos utilizan en estos cursos favorecen o no
al aprendizaje. Con los resultados obtenidos se busca optimizar el proceso de
enseñanza aprendizaje en un curso irregular de matemáticas, y hacer a un lado
todo lo que lo obstaculice o lo desfavorezca.
Para poder identificar las estrategias utilizadas, así como los factores que
influyen para el disgusto de alumnos y maestros a pertenecer a un grupo
irregular de Geometría Analítica. Se definieron 5 constructos, 2 subconstructos
que sirvieron para clasificar la información. Y se formularon 5 preguntas ejes que
guiaron el análisis.
Los cinco constructos se formaron para analizar los datos y explicar
fenómenos observados a través de las cuatro dimensiones que Goetz &
LeCompte (1988) denominan inductiva, subjetiva, generativa y constructiva que
caracterizan el análisis en la investigación etnográfica. Este análisis es inductivo
puesto que se han analizados los fenómenos para de ahí derivarse en una teoría
explicativa, es subjetivo puesto que se han utilizado los eventos tal y como
sucedieron, finalmente es generativo y constructivo por la creación de
constructos y proposiciones a través de los datos recolectados.
71
Los datos de la presente investigación etnográfica, se analizaron con el
procedimiento de comparación constante, esta estrategia integra esta
información en los diferentes constructos, éstos son comparados con otras
categorías, evidenciando así las relaciones, coincidencias o discrepancias que
guardan entre sí los fenómenos.
El primer constructo se define como “Alumnos Expertos y Novatos” y se
utilizó para poder identificar las diferencias que existen entre los alumnos que ya
han cursado Geometría Analítica con anterioridad y los que toman la materia por
primera vez. En este constructo se pretendió descubrir las coincidencias y
discrepancias entre ambos tipos de alumnos. Se basa principalmente en las
observaciones participantes y no participantes y en las entrevistas a profundidad
realizadas a los alumnos, a la maestra del grupo y a los 8 maestros restantes.
El segundo constructo se define como “Estrategia de Enseñanza
Procedimental sin significado“ se analizó información principalmente de las
observaciones hechas por la investigadora y en las entrevistas a profundidad a
la maestra del grupo y a los alumnos, se pretendió identificar las estrategias de
enseñanza utilizadas por la maestra y así determinar si estas son consideradas
las adecuadas.
El tercer constructo se nombró “Estrategia de Aprendizaje
Procedimental condicionada al examen“, se analizó la información procedente
de la observación participante y no participante, y en las entrevistas a
profundidad realizadas a maestros y alumnos, se pretendió identificar cuáles son
72
las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos en el curso irregular de
Geometría Analítica, así como determinar si estas son consideradas como las
más adecuadas.
El cuarto constructo denominado “Teorías implícitas: una visión que
fomenta un ambiente no propicio para el aprendizaje” en el cual se analizó la
información obtenida de las observaciones, entrevistas y entrevistas a
profundidad realizadas a la maestra del grupo, alumnos y maestros con
experiencia en grupos irregulares. Y tiene como objetivo analizar la relación
maestro-alumno y determinar si esta relación es adecuada y óptima para el
desarrollo del curso.
Finalmente el quinto constructo titulado “Constructo Integrador: Una
respuesta socialmente situada”, en el que la investigadora hace una
comparación entre los cuatro constructos anteriores con la finalidad de
relacionarlos y así tener una visión más amplia de los factores que influyen para
que tanto a la maestra como a los alumnos del grupo irregular de Geometría
Analítica, les disguste pertenecer al mismo.
Alumnos Expertos y Novatos
En este constructo se agrupan los datos obtenidos tanto en las
observaciones participantes y no participantes, así como en las entrevistas a
profundidad y se tiene como objetivo resaltar las diferencias en el
comportamiento de los alumnos que integran el grupo irregular de Geometría
Analítica. Este grupo irregular esta constituidos por 23 alumnos, 14 hombres y 9
mujeres entre 16 y 18 años de edad. Todos los estudiantes sin excepción han
73
reprobado en algún semestre anterior un curso de matemáticas, específicamente
16 de ellos reprobaron con anterioridad el curso de Geometría Analítica y 7 lo
están cursando por primera vez. Esta clase se imparte de lunes a viernes y
tiene una duración de 50 minutos.
Durante la observación la maestra llegó a tiempo al salón, tomó lista y
hasta ese momento faltaban por llegar 10 de los 23 alumnos. De pie frente al
grupo, les dice a los alumnos lo siguiente:”hoy vamos a ver el tema de funciones
exponenciales y logarítmicas, guarden silencio para iniciar la explicación”, de los
13 alumnos 7 preparan una libreta para anotaciones, los demás son indiferentes,
viendo hacia otro lado. La maestra se voltea hacia el pizarrón y se dispone a
iniciar, cuando llegan en forma intempestiva los alumnos que faltaban, la
maestra les pide silencio y que se sienten. Nuevamente voltea al pizarrón, no
escribe el título del tema, únicamente lo menciona. No explica qué es una
función exponencial, es decir, en ningún momento la maestra habla sobre el
significado de una función. Inicia el tema, con una gráfica y explica que esa
gráfica se puede mover hacia los lados, hacia arriba y hacia abajo. Explica
diversos ejemplos de las técnicas utilizadas para mover una gráfica, en los
cuales se proporciona la ecuación de la función exponencial y se grafica en el
plano cartesiano, detallando la manera de identificar en la ecuación estos
movimientos.
Los alumnos que prestaron atención estaban confundidos, preguntaban
como reflejar la gráfica en los ejes del plano cartesiano, no pudieron captar
claramente la idea.
74
Uno de los conceptos más importantes del pre-cálculo es la comprensión
y gráfica de funciones exponenciales y logarítmicas, que es aplicable en
cualquier ciencia, sin embargo, al alumno se le dificulta entenderlo y aplicarlo en
cualquier situación. En el curso tradicional de geometría analítica con respecto al
tema de funciones exponenciales y logarítmicas, es común ver a los estudiantes
equivocarse al graficar, esto es: fácilmente hacen la gráfica básica de ambas
funciones pero si la función indica mover la gráfica horizontal o verticalmente, los
alumnos se pierden en el plano cartesiano. Generalmente, no entienden
claramente cuando una función es creciente y decreciente, entienden el
concepto, pero no lo aplican correctamente, existe un hueco que no logra
relacionar la función en forma escrita, con la función en el plano cartesiano.
La maestra continuamente interrumpe para pedir atención y silencio. Por
otra parte, algunos alumnos entre ellos el alumno 5 quien lleva la materia por
primera vez hace preguntas a la maestra: tiene dudas sobre la manera de
mover las gráficas. El alumno 3 quien ya ha cursado Geometría Analítica
anteriormente, esta distraído platicando con una compañera. Se pudo observar,
que los estudiantes que llevan el curso por segunda ocasión, pierden fácilmente
el interés y se voltean a platicar con sus compañeros, de tal manera que
ocasionan que los estudiantes que llevan la materia por primera vez y que se les
está dificultando entender las gráficas de funciones exponenciales también
pierdan el interés en la clase y se dispongan a platicar. La maestra
continuamente hacía preguntas sobre lo que estaba explicando para verificar
que entendieran, todas las respuestas las dio ella misma. Algunos alumnos solo
75
escuchan indiferentes y otros ignoraban la explicación. Tres o cuatro de los
alumnos tenían dudas sobre la manera en que una función exponencial se
refleja en los ejes “X” y “Y” en un plano cartesiano, se confundieron con los
signos, la maestra respondía con paciencia, estos alumnos son algunos de los
que cursan la materia por primera vez. El tono de voz utilizado por la maestra es
muy alto; les habla fuerte para sobresalir al ruido que hay en el salón; repite
continuamente “silencio muchachos”. Expuso cuatro ejemplos de gráficas de
funciones exponenciales, no se tocó el tema de funciones logarítmicas.
Diez minutos antes de terminar la clase, les pidió que se juntaran en
equipos de tres alumnos para realizar una actividad colaborativa. Esta opción es
buena desde el punto de vista de la teoría de Vygotzky (1999) quien enfatiza que
el conocimiento se adquiere mejor a través de la interacción con otras personas
en actividades cooperativas (Glassman, 2001; Gojdamaschko, 1999; Kozulin,
2000; Tudged y Scrimsher, 2002). Además introduce el concepto de la Zona de
Desarrollo Próximo, donde se refiere a aquellas tareas que son demasiado
difíciles para que un individuo las realice solo, puede acabar realizándolas si
cuenta con la guía y la ayuda de un compañero más capacitado.
Esta actividad contenía 25 problemas en los cuales el alumno debía
graficar funciones exponenciales y tener la capacidad de relacionar la función
con el tipo de movimiento de la gráfica. Los alumnos indiferentes, finalmente y
por la insistencia de la maestra, juntaron bancos y trataron de iniciar la actividad,
que la maestra especificó terminarían de tarea.
76
Al observar el trabajo colaborativo resaltaron aspectos muy interesentes.
Aquí la investigadora inició la observación participativa, pudiendo interactuar con
los integrantes de cada equipo y darse cuenta de que lejos de que los
estudiantes que entendieron el tema les expliquen a los demás, aquellos que
llevan la materia por primera vez solo se dedicaron a copiar lo que el compañero
hacía. De los 7 equipos formados, dos trabajaron en la actividad, los demás
platicaban, o trabajaban solamente uno o dos de los tres integrantes, los demás
copiaban. La maestra se quedó de pie a un lado de su escritorio dando
instrucciones en voz alta. El tiempo corrió rápidamente, ningún equipo completó
más de cuatro ejercicios. Tocó el timbre y se terminó la clase.
Primer pregunta eje:
¿Por qué algunos alumnos no se pueden concentrar y muestran
indiferencia durante la clase?
La respuesta a esta pregunta esta basada en las entrevistas a profundidad
realizada a la maestra del grupo y a los alumnos.
Los alumnos que ya cursaron anteriormente Geometría Analítica y que la
están tomando por segunda vez dicen que se aburren en la clase. El alumno 3
menciona “ya me sé ese tema, esta bien fácil”. El alumno 12 comenta “no debía
haber reprobado, yo ya entiendo la mayor parte de los temas,” en contraste a lo
dicho por estos alumnos. Los que cursan por primera vez la materia comentan;
el alumno 1 menciona: “se me dificulta mucho el tema, no entiendo y mis
compañeros me distraen fácilmente”. El alumno 17 comenta “aún cuando la
maestra me explica tranquilamente el ruido del salón o la plática entre otros
77
compañeros no me deja concentrarme”. El alumno 15 da su opinión diciendo
“esta difícil el tema, y nunca me alcanza el tiempo para realizar las actividades
que debemos hacer en clase”. Por otra parte la maestra del grupo menciona lo
siguiente “es difícil explicar un tema nuevo, ya que algunos alumnos que ya han
cursado con anterioridad Geometría Analítica, entienden con mayor facilidad lo
visto en clase y a los que toman la materia por primera vez se les dificulta más,
por lo que tengo que detener el avance de la clase, para volver a explicar y
resolver todas las dudas a estos estudiantes, mientras que los que ya me
entendieron, se distraen fácilmente y distraen a sus compañeros, pero no me
queda otra opción. No puedo avanzar si una parte del grupo no tiene claro el
tema. Por otra parte, cuando les asigno una actividad en clase, algunos la
terminan en la mitad del tiempo estimado, mientras que a otros los 50 minutos
les son insuficientes”.
Con toda la información anterior, se pudo deducir que el grupo no se
puede concentrar y se distrae mucho debido a que los alumnos que llevan por
segunda vez la materia, tienen más experiencia en la forma de elaborar los
diversos procedimientos que se utilizan para graficar funciones exponenciales
que los estudiantes que cursan Geometría Analítica por primera vez. Se les
facilita más entender y realizar los ejercicios, recuerdan rápidamente lo que
vieron el semestre pasado y en consecuencia pierden el interés en la
explicación de la maestra, no tienen tantas dudas. Esto ocasiona que se
pongan a platicar y a distraer al resto del grupo.
78
La siguiente tabla se elaboró con la finalidad de comparar lo que en
teoría expresa Pozo (1999) sobre los alumnos expertos y novatos, y lo
observado en el grupo irregular de Geometría Analítica.
Tabla 6
Tabla comparativa entre alumnos expertos-novatos y alumnos con-sin experiencia en el curso de
Geometría Analítica.
TEORÍA ALUMNOS QUE TEORÍA ALUMNOS QUE
EXPERTOS CURSAN G.A. NOVATOS CURSAN G.A. POR
POR SEGUNDA PRIMERA VEZ
VEZ
Mayor conocimiento Más experiencia Menor No tienen experiencia
en una área en para relacionar conocimiento en un sobre el manejo de
particular ecuaciones con área en particular gráficas
gráficas exponenciales.
exponenciales
Manejan información En semestres Manejan Son más lentos para
con mayor pericia, anteriores han información con entender y controlar el
efecto de una manejado menor pericia. manejo de gráficas de
práctica acumulada funciones funciones
exponenciales. exponenciales
Entienden el tema y
manejan gráficas
79
con mayor facilidad
y rapidez.
Los procesos Recuerdan la Hay dificultad en No tienen experiencia
controlados información, se les llegar a la en el tema, no han
fácilmente son facilita automatizar automatización en realizado este tipo de
automatizados en el procedimiento cierta área ejercicios
cierta área para manejo de específica. anteriormente, por lo
específica. gráficas que se les dificulta
exponenciales. mucho automatizar el
proceso
Resuelven Durante la actividad Tardan más en la Durante la actividad
problemas más colaborativa, resolución de colaborativa, tardaron
rápidamente y resolvieron problemas; como más tiempo en realizar
cometen menos problemas más cuatro veces más cada ejercicio.
errores rápidamente y con (Larkin et al.,
menos errores y 1980), y cometen
dudas más errores.
Ejecutan tareas de Durante la actividad Ejecutan tareas sin Durante la actividad
manera consciente, colaborativa, reflexionar en los colaborativa copiaron
utilizando hicieron los procesos de los compañeros.
habilidades ejercicios sin copiar requeridos para las
metacognitivas: de sus mismas. No utilizan
planifican, compañeros. meta cognición
80
supervisan, evalúan,
retroalimentan y
transfieren.
Otros autores que han estudiado las diferencias entre los alumnos
expertos y novatos, (en Garza, L.1999) confirman lo expuesto anteriormente y
mencionan que realmente existen diferencias en la forma en la que se ejecutan
las tareas y en el modo como se adquieren nuevos aprendizajes. También se ha
profundizado en la distinción entre los procesos controlados y automáticos. Los
investigadores dicen que en su inicio el aprendizaje pasa por una fase
controlada, donde la persona requiere toda su atención en la tarea y consume
gran parte de su energía, en esta fase no se pueden realizar tareas
simultáneamente. Sin embargo cuando el aprendizaje trasciende, se constituye
en un aprendizaje perdurable, se llega el estadio de la automatización; entonces
disminuyen la atención y la energía mental dedicadas a la realización de tarea.
En ese momento la persona ya está preparada para realizar diversas tareas
simultáneamente. (Garza, L.1999).
En opinión de la investigadora, todas estas diferencias entre alumnos con
mayor experiencia y novatos en la materia, crean un ambiente tenso, con
mucho ruido, donde se facilita la distracción de los estudiantes, se dificulta el
desarrollo de la clase y el óptimo desempeño de la maestra. Este ambiente no
es propicio para el aprendizaje, siendo éste uno de los factores que influyen para
que tanto a la maestra como a los alumnos del grupo irregular de Geometría
Analítica les disguste pertenecer al mismo.
81
Estrategia de Enseñanza procedimental sin significado
El segundo constructo se define como “Estrategias de Enseñanza” y esta
basado principalmente en las observaciones hechas por la investigadora, en los
cuestionarios y en las entrevistas a profundidad realizadas a la maestra del
grupo y a los alumnos. Se pretendió identificar las estrategias de enseñanza
utilizadas por la maestra y así determinar si estas son consideradas las
adecuadas para el aprendizaje. Este análisis se dividió en dos subconstructos,
denominados: estrategias de enseñanza dentro del aula y estrategias de
enseñanza fuera del aula. Éstos subconstructos se formaron de acuerdo a dos
preguntas básicas que surgieron durante la recolección de información: ¿Por
qué algunos alumnos no entendieron la explicación de la maestra del tema de
funciones exponenciales y logarítmicas? Y ¿Por qué la mayoría de los alumnos
del grupo investigado no cumplen con sus tareas?
• Estrategias de enseñanza dentro del aula:
En éste subconstructo, se analizaron las estrategias de enseñanza que
utiliza la maestra dentro del aula. La atención de la investigadora se centró en la
manera en que la maestra del grupo explica el nuevo tema de funciones
exponenciales y logarítmicas.
Durante la observación, la maestra llego a tiempo al salón, tomó lista y
hasta ese momento faltaban por llegar 10 de los 23 alumnos. De pie frente al
grupo, les dice a los alumnos lo siguiente:”hoy vamos a ver el tema de funciones
exponenciales y logarítmicas, guarden silencio para iniciar la explicación”, de los
13 alumnos 7 preparan una libreta para anotaciones, los demás indiferentes,
82
viendo hacia otro lado. La maestra les pide silencio y que tomen asiento, se
voltea al pizarrón, no escribe el título del tema, únicamente lo menciona, no
explica qué es una función exponencial, es decir, en ningún momento la maestra
habla sobre el significado de una función, entró directamente al tema, sin hacer
una introducción en donde se debe dejar claro qué representa y cuál es la
utilidad de una función exponencial. Según el programa de la materia,
(Apéndice 7) al iniciar el tema de funciones exponenciales, se debe definir lo que
es una función exponencial. Inicia el tema, con una gráfica y explica que esa
gráfica se puede mover hacia los lados, hacia arriba y hacia abajo, puede
reflejarse en el eje “x” y en el eje “y” del plano cartesiano. Explica diversos
ejemplos de cómo mover una gráfica, en los cuales, se proporciona la ecuación
de la función exponencial y se grafica en el plano cartesiano, detallando la
manera de identificar en la ecuación estos movimientos. Los alumnos que
prestaron atención estaban confundidos, preguntaban cómo reflejar la gráfica en
los ejes del plano cartesiano, no pudieron captar claramente la idea.
Uno de los conceptos más importantes del pre-cálculo es la comprensión
y gráfica de funciones exponenciales y logarítmicas, que es aplicable en
cualquier ciencia, sin embargo, al alumno se le dificulta entenderlo y aplicarlo en
cualquier situación. En el curso tradicional de geometría analítica, con respecto
al tema de funciones exponenciales y logarítmicas, es común ver a los
estudiantes equivocarse al graficar, esto es, fácilmente hacen la gráfica básica
de ambas funciones, pero si la función indica mover la gráfica horizontal o
verticalmente, los alumnos se pierden en el plano cartesiano. Generalmente, no
83
entienden claramente cuando una función es creciente y decreciente, entienden
el concepto, pero no lo aplican correctamente. Existe un hueco que no logra
relacionar la función en forma escrita, con la función en el plano cartesiano.
La maestra continuamente interrumpe para pedir atención y silencio. Son
pocos los alumnos que muestran interés en la clase. Después de resolver dudas
a cuatro o cinco alumnos interesados sobre la manera de mover las gráficas y
cómo utilizar la calculadora. Finalmente ya nadie preguntó. Faltaban únicamente
diez minutos para que terminara la clase, cuando la maestra les pidió que
formaran grupos de 3 personas para iniciar una actividad colaborativa. Se les
entregó una actividad, que iniciarían en clase y terminarían de tarea. Esta
actividad contenía 25 problemas en los cuales el alumno debía graficar
funciones exponenciales dadas, y tener la capacidad de relacionar la ecuación
de la función con el tipo de movimiento de la gráfica. Los alumnos indiferentes,
finalmente y por la insistencia de la maestra, juntaron bancos y trataron de iniciar
la actividad, que la maestra especificó terminarían de tarea.
Al trabajar en equipo, la investigadora pudo interactuar con los estudiantes,
y se observó que ninguno de los 23 alumnos sabían qué era una función
exponencial, además, muy pocos estudiantes entendieron el tema, la gran
mayoría estaban perdidos, tratando de copiar al compañero de equipo.
De los 7 equipos formados, dos trabajaron en la actividad, los demás
platicaban, o trabajaba solamente uno o dos de los tres integrantes, los demás
copiaban. La maestra se quedó de pie en un lado de su escritorio, dando
84
instrucciones en voz alta. El tiempo corrió rápidamente, ningún equipo completó
más de cuatro ejercicios, cuando tocó el timbre y se terminó la clase.
Al respecto, la revista especializada Mathedu (1996), explica la teoría de
APOS la cual define que son cuatro las construcciones mentales que un
individuo puede hacer para intentar aprender matemáticas: Acciones, procesos,
objetos y esquemas, todo desde el punto de vista del concepto de la función.
Una ACCIÓN es una transformación física o mental de objetos, los cuales se
perciben por parte del individuo desde una perspectiva externa. Cuando un
individuo se limita al concepto de acción, es decir, solo tiene la idea de función
como una relación de números a calcular, entonces decimos que se restringe al
estudiante a una acción externa, a un concepto de función. Cuando una acción
se convierte en algo más interno, que el individuo tiene bajo su control y puede
realizarla mentalmente, sin realizar cálculos, entonces decimos que la acción ha
sido interiorizada y se convierte en un PROCESO.
Si un estudiante puede pensar en esta transformación de modo general,
entonces decimos que el concepto de la acción del estudiante se ha ampliado a
concepto de proceso, esto sin perder el nivel de la acción.
Cuando se hace todo lo necesario y/o útil para pasar de acciones
externas a un proceso, entonces decimos que el individuo HA ENCAPSULADO
este proceso a un OBJETO. Para lograr el concepto del objeto de un cierto
concepto, se requiere que el individuo pueda ir hacia delante y hacia atrás entre
este concepto del objeto y en el concepto del proceso del cual procede.
85
Cuando se trata de funciones, un concepto de proceso permite a una
persona pensar acerca de una función, y recibe uno o más datos de entrada o
valores de variables independientes, con lo cual realiza una o más operaciones
sobre los datos de entrada y regresa los resultados como datos de salida,
proporcionando valores a las variables dependientes.
Finalmente, cuando un individuo logra reflejarse en operaciones aplicadas
a un proceso particular, logra entonces entender el proceso en su totalidad y es
entonces cuando realiza las transformaciones, ya sea a través de acciones o
procesos, y puede actuar sobre ellos y construir tales transformaciones, pues
está pensando en el proceso como un objeto.
Tanto la teoría de Piaget (1999) como la de Vigotsky (1999) enfatizan el
constructivismo, o sea el hecho de que las personas construyan activamente su
conocimiento y su comprensión. Se les debe animar a explorar y descubrir el
conocimiento y pensar críticamente (Perkins, 1999). En ambas teorías los
profesores actúan a modo de facilitadotes o guías más que como directores o
moldeadores.
Con base a todo lo anterior, la investigadora pudo deducir que la gran
mayoría de los alumnos no entendieron el tema, porque no lograron
ENCAPSULAR el conocimiento. Primero, no lograron formar un PROCESO ya
que solo vieron la función exponencial como un conjunto de técnicas o números
a calcular, pero nunca lo interiorizaron. No les explicaron un significado de
función, solo se vieron procedimientos y en la explicación nunca se fue de atrás
para adelante, es decir, la maestra debe dar la ecuación de una función y que
86
grafiquen como lo hizo, pero también debe dar la gráfica y que los alumnos
obtengan la ecuación de la función, para lograr finalmente que el conocimiento
se procese.
Con base a estas observaciones surgió la siguiente pregunta
relacionada con las estrategias de enseñanza:
Segunda pregunta eje:
¿Por qué algunos alumnos no entendieron la explicación de la maestra del
tema de funciones exponenciales y logarítmicas?
La respuesta a esta pregunta esta basada en las observaciones hechas
por la investigadora a la hora de la clase y en la entrevista a profundidad
realizada a la maestra del grupo, a los alumnos y a los ocho maestros restantes:
. Al entrevistarla a profundidad a la maestra, nos comenta: “no puedo
darme el lujo de hacer una introducción para explicar el significado de las
funciones exponenciales y logarítmicas, ya que los alumnos simplemente me
ignoran, pierdo su atención y el tiempo de clase. Lo que siento que si me resulta,
es cuando les encargo un trabajo manual que conlleve una investigación, es
decir, una maqueta, un dibujo o algún objeto que represente lo visto en clase,
ahí los alumnos me sorprenden; en días pasados les encargué un trabajo sobre
parábola y realmente fueron excelentes, los noté muy motivados y los
significados quedaron claros, pero no puedo hacerlo en todos los temas nuevos
porque el tiempo esta limitado”. Al respecto, el maestro 2 comenta: “Es muy
difícil interesar a los alumnos de grupos irregulares en una explicación de
significados, realmente uno debe hacerle un poco de mimo, payaso o expositor
87
estrella para llamar su atención, creo que lo que mejor resulta es encargarles
investigar a ellos mismos y que sean los estudiantes quienes lo presenten al
grupo, siempre bajo la supervisión del maestro y que todo esto cuente en su
calificación”. Por su parte, el alumno 4 comenta “no entiendo que es una función
exponencial y en realidad no me interesa, para que tanto rollo, lo que importa es
que sepamos graficar”. El alumno 7 nos dice: “me aburro con las explicaciones
de la maestra, todos hablan, nunca falta el que no entiende aún cuando le
expliquen tres veces, y para qué vamos a perder tiempo en cosas que no
interesan, a mi no me interesa saber que es una función”. El alumno 1 da su
opinión: “es difícil concentrarnos en la explicación de la maestra, es aburrido,
pero a mi me gustó mucho cuando vimos el tema de parábola en el que
nosotros expusimos el tema, hicimos trabajo de investigación sobre el tema y
una clase para presentar nuestros trabajos. Entendí muy bien y me gustó
mucho”
Una vez analizada toda la información anterior, se pudo deducir, que la
estrategia de explicación utilizada por la maestra no es la adecuada. Ya que el
estudiante no logra encapsular el conocimiento, y todo esto por la falta de interés
ya que no tienen claro el significado de una función exponencial, el tiempo que el
diseño curricular destina para la explicación del tema es poco y el que la maestra
esté hablando al frente aburre a los alumnos y pierden el interés. También se
pudo entender que el hecho de que los alumnos investiguen y presenten ellos
mismos un nuevo tema con trabajos manuales como maquetas, juegos,
cartulinas, proyector, etc., es de gran interés para ellos, les gusta y logran
88
entender significados, se les aclara mucho el tema expuesto y los motiva, pero
esta estrategia no la utiliza la maestra por las limitaciones de tiempo de acuerdo
al diseño curricular. En relación a esto, Pozo (1999) dice que el proceso de
aprendizaje requiere una intensa actividad por parte de los estudiantes.
Pedagógicamente, esto se traduce, en una concepción participativa del proceso
de aprendizaje, en el que el estudiante es reconocido como un interlocutor
válido, capaz y obligado a plantear problemas, intentar soluciones, recoger,
construir y reconstruir informaciones.
Sin duda alguna, el que el nuevo tema no tenga un significado para los
estudiantes, la mala explicación de la maestra, la poca participación de los
alumnos, es decir, el ser simples receptores de la información, el poco tiempo
del que se dispone para explicaciones, es un factor que influye de gran manera,
para que tanto los alumnos como a la maestra se desmotiven y no les guste
pertenecer a un grupo irregular.
• Estrategias de enseñanza fuera del aula:
Este subconstructo esta basado en las observaciones y entrevistas
realizados a los personajes involucrados en la presente investigación, y tiene
como objetivo, identificar si las estrategias utilizadas por la maestra fuera del
aula son adecuadas, es decir, esta enfocado a saber si las tareas encargadas
por la maestra, son adecuadas. Las tareas se consideran una estrategia de
enseñanza, porque son diseñadas por la maestra, ella define su extensión y el
grado de dificultad de las mismas, esto como parte de su plan de enseñanza.
89
Con base en las observaciones, después de que la maestra explicó el
tema de funciones exponenciales y no se hicieron más preguntas, faltando solo
10 minutos para que terminara la clase, les pidió a los alumnos que formaran
equipos de 3 personas y les entregó una actividad que contenía 25 problemas
de diverso grado de dificultad, en los que el alumno debe de graficar una función
exponencial de acuerdo a la ecuación dada. Para la realización de estos
problemas, el alumno debe tener muy clara la relación que existe entre una
ecuación de función exponencial y la forma como esta se mueve en el plano
cartesiano.
La maestra les aclarara que esta tarea la iniciaran en el salón trabajando
colaborativamente y la terminarán en sus casas. Además la deben entregar
completa al siguiente día.
Los alumnos intentan resolver los primeros problemas, la mayoría tiene
dudas, no saben por donde empezar, algunos solo copian al compañero. De los
7 equipos formados, solo dos trabajaron correctamente, ayudándose unos a
otros, en los otros equipos unos alumnos no hacen nada, otros copian del
compañero.
El tiempo corre rápido, se acabó la hora de clase, ningún alumno hizo
más de 4 ejercicios de los 25. Al día siguiente, únicamente 3 de los 23 alumnos
entregaron la tarea.
Una vez que la investigadora noto que la gran mayoría del grupo no
cumplió con la tarea, surgió la siguiente pregunta:
Tercera pregunta eje:
90
¿Por qué la mayoría de los alumnos del grupo investigado no cumplen con
sus tareas?
En el cuestionario (apéndice 5) realizado a los alumnos, acaparó mucha la
atención de la investigadora el hecho de que 18 de los 23 alumnos se definieron
a si mismos como estudiantes poco responsables o irresponsables (pregunta
15), por lo que profundizando más en este punto, el alumno 3 menciona “si me
considero irresponsable, la verdad, muchas veces no hago las tareas, a veces
porque no les entiendo o me da flojera”. El alumno 10 comenta “no es que sea
irresponsable, lo que pasa es que cada maestro piensa que solo llevamos su
materia, y todos nos encargan mucha tarea, la maestra de nuestro grupo no
exagera, pero los maestros de otras materias si y no puedo cumplir con todo”. El
alumno 6 opina “le confieso que a veces me copio las tareas, no me dan ganas
de hacerlas, aparte no cuentan mucho, diez puntos de la calificación mensual. Si
estudio bien para el examen, puedo pasar aún cuando no haya cumplido con
ninguna tarea.”
En la entrevista a profundidad efectuada a la maestra del grupo ella nos
comenta “los alumnos no cumplen con las tareas, es increíble, de 23 alumnos,
dos o tres la entregan, los demás simplemente me dicen que no la hicieron, no
les interesa, es mucha la indiferencia hacia este punto”. Las opiniones expuestas
al respecto por los otros ocho maestros entrevistados a profundidad son: el
maestro 2 comenta “en mi experiencia con grupos irregulares me he dado
cuenta de que no puedes exigirles igual que a otros grupos, sencillamente,
porque no te cumplen. No hacen las tareas, realmente ellos solo quieren hacer el
91
mínimo esfuerzo para pasar la materia y considero que es porque se les dificulta
el contenido de las tareas o también puede ser porque se les hacen muy largas
o tienen que dedicarle mucho tiempo”. El maestro 3 comenta “cuando doy clases
a grupos irregulares encargo tarea todos los días, pero en menor cantidad y
procuro que la comiencen a solucionar en la clase para que puedan resolver
dudas y supervisarlos, de otra manera fallan mucho en este aspecto”. La
maestra 1 comenta “no les interesa realizar tareas, la única forma en que logro
que trabajen es cuando les digo que les voy a dar más puntos por la actividad o
tarea que van a realizar”.
La tarea es una estrategia de enseñanza muy importante especialmente
en el área de matemáticas ya que la mayor parte de los aprendizajes son de
procedimientos. Al respecto Salomón (1992) distingue dos tipos de aprendizaje
de procedimientos:
• A través de ejercicios repetitivos.- Se favorece una automatización
rápida de los procedimientos, pero poco flexible y ajustable a
condiciones cambiantes.
• Procedimientos realizados bajo control y supervisión consciente.-
Se trata de analizar qué se ha hecho en determinadas circunstancias y
qué se debería haber hecho. Es más lento, se promueve la utilización
intencional de los procedimientos y su adaptación en situaciones
diversas; se priorizan las estrategias de aprendizaje
Con esto, podemos deducir, que el estudiante de Geometría Analítica,
aprenderá procedimientos a través de ejercicios repetitivos y procedimientos
92
realizados bajo control y supervisión consciente. Por lo tanto, las tareas se
consideran una importante estrategia de enseñanza para el curso de Geometría
Analítica.
Se observó que el hecho de que un estudiante no cumpla con las tareas
no le afecta mucho en su calificación mensual, ya que el porcentaje de
ponderación de las tareas es solo un 10% de la calificación mensual, los
alumnos saben que si no cumplen con tareas, no hay mucho problema. Aún así,
se puede pasar la materia.
Un punto importante a resaltar en este subconstructo, es el hecho de que
los estudiantes del grupo irregular de Geometría Analítica, generalmente
terminan sus clases a las 3:30 de la tarde para en ese momento dirigirse a sus
casas a comer y después iniciar con tareas que como se comentaron
anteriormente, son muchas y de todas las materias de acuerdo a la opinión de
los alumnos.
El resultado de analizar la información de este subconstructo, es que la
estrategia de enseñanza fuera del aula utilizada por la maestra, es decir, las
tareas, son adecuadas y necesarias, más no se está cumpliendo con el objetivo
de aprendizaje, es decir, la maestra diseña buenas tareas y las encarga de un
día para otro, pero ella sabe que los alumnos no la van a hacer, aun así las
sigue encargando. Los alumnos no se quejan de las tareas de Geometría
Analítica, dicen que son apropiadas y no extensas, pero no las hacen. Aquí hay
un círculo vicioso: la maestra encarga tarea, sabiendo que no la van a hacer y el
alumno simplemente no la hace, pues sabe que no le va a afectar mucho en su
93
calificación y aparte algunos no entendieron el tema. Todo esto deja un gran
hueco en el proceso enseñanza-aprendizaje de la materia.
El que la maestra no vea interés por parte de los alumnos para cumplir
con tareas y el que los alumnos sepan que el no hacer las tareas no le afecta
mucho y por lo tanto no las hace, son factores que definitivamente influyen para
un mal aprovechamiento del curso y por lo tanto desmotivación y disgusto a
pertenecer a un grupo irregular.
Estrategia de Aprendizaje procedimental condicionada al examen
En este constructo, la investigadora pretendió dirigir la investigación
hacia conocer o descubrir cuáles son los factores que afectan para que un
estudiante del grupo irregular de Geometría Analítica no aprenda correctamente
el contenido del curso, descubrir el porqué se les dificulta recordar conceptos ya
vistos y cuáles son las estrategias de aprendizaje que utilizan y si éstas son las
correctas. Esta parte del análisis se baso en los datos obtenidos mediante las
entrevistas a profundidad realizadas a los estudiantes, maestra del grupo y los 8
maestros restantes, así como en las observaciones participativas y no
participativas
Durante las observaciones, la investigadora pudo notar que algunos
alumnos, 7 de 23 llevan apuntes de lo visto en clase, en una libreta, donde cada
día de clase van anotando lo que se expuso, esto es, la explicación que de la
maestra y los ejercicios vistos en clase, mientras que el resto de los estudiantes,
no toman apuntes o lo hacen en hojas sueltas que les piden a los compañeros y
94
que finalmente pierden. Algunos estudiantes son muy desorganizados, no
archivan exámenes ni tareas ya revisadas y si realizan actividades en clase,
generalmente solo saben de ella en el momento.
Algunos autores mencionan que para aprender significativamente, los
individuos deben relacionar nuevos conocimientos con conceptos relevantes que
ellos ya conocen, a diferencia del aprendizaje por memorización, el nuevo
conocimiento debe interactuar con la estructura del conocimiento ya aprendido.
Pozo (1999).
Aprender bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de
memoria nuevos aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se
necesita.
Los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento, sino por el
contrario participantes activo en la interpretación de los modelos (muchas veces
analogías) que ellos mismos o el profesor les proponen para que intenten
aprender aquello que aún no saben. (Pozo 1999)
En resumen, aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir
significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Esto
quiere decir que los alumnos de cuarto semestre de Geometría Analítica,
tendrán un aprendizaje significativo en la medida en que sean capaces de
relacionar un nuevo conocimiento con los conocimientos ya existentes. Este tipo
de aprendizaje les permitirá descubrir la funcionalidad del conocimiento que
están adquiriendo.
95
Por todo lo anterior, es muy importante, que el alumno de Geometría
Analítica, tome apuntes de la clase y practique diariamente, esto es, sea
organizado y lleve una libreta con la secuencia de temas vistos, ya que, al
finalizar el mes, el estudiante se pueda apoyar en sus apuntes y recordar lo visto
en clase. Existe una gran variedad de problemas y procedimientos para resolver
en el programa de Geometría Analítica, de manera que si los estudiantes no
toman apuntes, fácilmente olvidarán esos procedimientos o se les dificultará
mucho recordarlos.
La investigadora conoce de semestres anteriores a algunos de los
alumnos participantes, por lo que se pudo establecer una comunicación más
abierta y confiada, de donde se deduce que antes de presentar un examen
mensual, los alumnos no tienen una referencia, es decir, apuntes, tareas
revisadas, exámenes anteriores, etc., de donde poder estudiar y recordar todo lo
visto en clase. Existen actividades en Blackboard, una plataforma en Internet,
que generalmente no consultan.
La maestra les entrega un laboratorio que contiene diversos problemas a
solucionar de cada uno de los temas vistos durante el mes y de diverso grado de
dificultad, es una guía de estudio para el examen. Este laboratorio los
estudiantes lo deben realizar en su casa y entregarlo antes del examen mensual
y final, teniendo una ponderación del 5% de la calificación mensual y final. Pero
se les dificulta mucho realizarlo precisamente porque no tienen apuntes, o
referencias para consultar que les ayuden a recordar los procedimientos
necesarios para resolver los problemas que incluye el laboratorio.
96
Cuarta pregunta eje
¿Por qué se les dificulta tanto a los alumnos del grupo irregular de
Geometría Analítica aprender lo visto en clase?
Al respecto el alumno 9 comenta: “a mi se me dificulta mucho aprender
porque es mucho el material, todos los días vemos muchas cosas nuevas y
difíciles”. El alumno 6 opina: “en el momento entiendo, pero en clase vemos
ejemplos fáciles y en los laboratorios tenemos que hacer problemas muy
difíciles, que no se vieron en clase”. El alumno 3 dice: “es demasiado material,
creen que somos máquinas y la verdad no tomo apuntes, ya me sé todo, ya le
entiendo, no tiene caso.” La maestra del grupo habla al respecto: “muchos
alumnos no toman apuntes, yo lo sé, pero no hay manera en que yo pueda
obligarlos, son muy desorganizados, les entrego las tareas revisadas y las dejan
en el banco o tiradas en el piso. Todo el mes les soy indiferente, pero un día
antes del examen mensual, todos quieren asesoría, quieren que les explique en
un día todo lo que se vio en el mes. Lo ideal es que todos llevaran un orden en
sus apuntes, pero yo como maestra no tengo manera de controlar este punto, no
puedo encargarme de guardarles su libreta en la mochila todos los días”.
El maestro 2 opina: “si los estudiantes fueran organizados con sus apuntes
y tareas, los resultados serían mucho mejores a los actuales, en realidad estos
estudiantes no son alumnos de bajo coeficiente intelectual, sino son alumnos
irresponsables y desorganizados que solo necesitan estar motivados y bien
guiados, para salir adelante”. El maestro 6 comenta: “he notado, que los
alumnos que son metódicos y organizados con las cosas de la clase, (apuntes,
97
tareas, actividades, exámenes) al final del mes, tienen mucho menos dudas que
los que no llevan un orden, pueden realizar su laboratorio solos, sin ayuda de los
compañeros y como lo dije anteriormente, con pocas dudas, tienen una
referencia para consultar y recordar conceptos y procedimientos vistos en clase”.
En teoría, una de las condiciones que puede afectar las decisiones
estratégicas que toma el estudiante en un contexto de aprendizaje determinado,
con las condiciones de naturaleza personal, esto es, metas y objetivos
personales, nivel de conocimientos previos sobre el tema, dominio de
procedimientos, expectativas de éxito y el interés por la materia, la forma en que
se percibe la demanda del profesor y la disposición física y psicológica del
estudiante (cansancio, problemas emocionales, etc.) Garza, L (1999).
Con todo lo anterior, la investigadora pudo identificar la estrategia de
aprendizaje que siguen la gran mayoría de los estudiantes del grupo irregular de
Geometría Analítica: ellos no toman apuntes, ni hacen tareas durante el mes,
pero al final del período, con el laboratorio en la mano, buscan asesorías de
última hora con los maestros, los cuales tienen asignadas ciertas horas a la
semana para dar asesorías a quien lo requiera. El maestro explica los temas, lo
que no les queda muy claro lo ven con sus compañeros y finalmente, saben que,
haciendo el laboratorio les va bien en el examen, pues los exámenes contienen
problemas semejantes a los del laboratorio. Esto es, los alumnos, solo necesitan
preocuparse al final del mes, entender todo el laboratorio y finalmente, pasan la
materia, no con una excelente calificación por la falta de tareas y la falta de
98
práctica, pero mucho logran su objetivo: con el mínimo esfuerzo, pueden pasar
la materia.
Es obvio que la estrategia de aprendizaje que siguen la gran mayoría de
los alumnos del grupo irregular de Geometría Analítica no es la adecuada por las
siguientes razones:
• Los estudiantes piden asesorías, entienden, tratan de hacer el
laboratorio, pero no captan significados, además, es mucha la información
y poca la práctica, no logran comprender ni memorizar todos los
procedimientos vistos. Con todo lo anterior, no se logra un óptimo
aprendizaje de la materia.
• Durante las clases los alumnos pierden el interés, ya que saben
que al final pueden pedir asesorías y juntarse con sus compañeros para
resolver el laboratorio y con eso, pasar la materia. Esto perjudica mucho
el óptimo desarrollo de la clase, provoca desorden y desmotivación en el
salón de clases.
• No necesitan tomar apuntes ni entregar tareas, porque saben que
al final del mes, alguien les explicará, generalmente un maestro y se
ahorran trabajo innecesario.
Por todo lo anterior la investigadora logro captar, que la inadecuada
estrategia de aprendizaje que llevan a cabo la mayoría de los estudiantes del
grupo irregular de Geometría Analítica (16 de 23 alumnos), es un factor que
influye para que tanto a la maestra como a alumnos les disguste pertenecer a
este grupo.
99
Teorías implícitas: una visión que fomenta un ambiente no propicio para el
aprendizaje
Este cuarto constructo, denominado teorías implícitas, tiene como
objetivo analizar uno de los aspectos que con mayor frecuencia fue mencionado
tanto por la maestra como por los alumnos del grupo: el trato de la maestra hacia
los alumnos y de los alumnos hacia la maestra, esto es, la relación maestro-
alumno.
Este análisis se basó principalmente en las observaciones participativas
y no participativas en el aula, cuestionarios y entrevistas a profundidad
realizadas a todos los participantes.
Durante las observaciones realizadas por la investigadora, se pudo
verificar, que la maestra en realidad es paciente, explicó varias veces el mismo
concepto, resolvió todas las dudas, pero aún cuando puso todo de su parte,
debía detenerse a explicar varias veces lo mismo, y una parte del grupo se
volteaba hacia otro lado, platicaban, hacían otra cosa, había mucho ruido, por lo
que la maestra se notaba angustiada, la expresión de su cara era de
desesperación.
Durante las observaciones la maestra realmente no mostró un enojo
abierto, pero en las entrevistas a profundidad los alumnos comentaron que la
maestra se desespera mucho, se enoja, los saca del salón y los regaña.
El alumno 5 comenta: “a mi lo que menos me gusta de un grupo irregular
es la forma en que los maestros nos tratan, siempre se enojan, en Geometría
Analítica, la maestra explica bien, pero se desespera mucho, se enoja y
100
continuamente nos regaña”. El alumno 4 opina: “la maestra explica bien y
resuelve todas las dudas, pero nos regaña mucho, es estricta. Es muy buena
maestra, pero no nos tiene paciencia”. El alumno 3 dice: “yo inicié el semestre
con muchas ganas, pero desde la primer tarea me saqué bajas calificaciones, no
había manera de recuperarlas, me fue mal en el primer interparcial y aparte, me
regañan mucho, hasta me sacaron de clases por estar hablando, me da coraje, y
me desanimo.” El alumno 4 menciona: “una de las principales diferencias que he
notado entre un grupo regular y uno irregular es la forma en que los maestros
nos tratan, en un grupo regular, los maestros muestran mayor interés por los
alumnos, se preocupan más y les tienen paciencia, en cambio en un grupo
irregular son más desesperados, no todos nos tienen paciencia, se enojan
fácilmente”. La maestra del grupo habla al respecto: “El mantener al grupo
interesado, concentrado o trabajando es uno de los factores que más se me
dificulta, realmente no se de qué manera lograr que les guste mi clase. Me
desespero mucho, no puedo dar clase, hablan mucho, continuamente quieren
salir del salón, llegan tarde, faltan, no muestran interés. Todo esto a cualquiera
desmotiva. Yo doy clases en la preparatoria internacional, y el curso fluye
fácilmente, es maravilloso dar clases a este tipo de alumnos, pero a los
irregulares no los aguanto, no se de que manera lograr su atención e interés”,
más adelante ella comentó: “a los alumnos de grupos irregulares no puedes
exigirles lo mismo que a un irregular, simplemente porque no te cumplen, si eres
estricto con las faltas a mitad del semestre te quedas con la mitad del grupo,
porque todos se pasan en faltas, si eres estricto con las tareas, menos las
101
hacen, no puedes exigirles igual que a los estudiantes de grupos regulares”
El maestro 2 opina: “un punto que en mi opinión afecta mucho el aprendizaje del
estudiante irregular es el trato con el maestro, yo me doy cuenta cuando solo
estoy regañando a un alumno en el momento responde, pero después menos
trabaja, es mas, falta a clases, pierde el interés, no quieren ni verte”.
En todo lo expuesto anteriormente, la investigadora pudo deducir lo
siguiente: los alumnos están percibiendo que la maestra es buena para dar la
clase, es decir, explica bien, pero no tiene paciencia, se desespera mucho con el
grupo, regaña mucho a los alumnos y aún con todo esto no logra acaparar su
atención e interés en la clase. Ante estos acontecimientos se formuló la
siguiente pregunta:
Quinta pregunta eje:
¿Por qué los alumnos sienten un trato diferente por parte de los maestros
de un grupo irregular?
Se encontró lo siguiente: llamó la atención de la investigadora, el hecho de
que antes de iniciar el semestre cuando le asignaron el grupo irregular a la
maestra, quien no tenía experiencia en grupos irregulares, comentó: “me dieron
un grupo irregular de Geometría Analítica, yo no lo quería, no me gusta dar clase
a irregulares”. Para la maestra, el hecho fue una tragedia, y nunca había dado
clases a un grupo irregular. Tan solo habían transcurrido tres días de clase,
cuando la maestra comentó “ya no los aguanto, es que no se puede con ellos,
hoy saqué a cuatro alumnos del salón, no te hacen caso, no puedo controlar el
102
grupo. La verdad ya no quiero darles clase y apenas va empezando el semestre,
ya hay alumnos con 2 faltas y todavía no transcurre una semana”.
Al respecto los alumnos opinaron: el alumno 3 comenta “ya sabemos,
cuando vamos a tomar un curso irregular que el maestro es más suave con las
faltas y las tareas, es menos la exigencia y no se preocupan por ti, te ponen
menos atención “. El alumno 4 dice “si hay mucha diferencia entre un maestro de
un grupo regular y uno irregular. Los de los grupos irregulares son indiferentes
con nosotros, son regañones se les nota, no quieren darnos clase, no les gusta”
Por todo lo anterior, se pudo detectar que tanto alumnos como maestra
tienen una teoría implícita en cuanto al trato con los alumnos y maestros. Esto
es, la activación repetida de modelos mentales en situaciones idénticas o
parecidas, puede acabar por condensar y automatizar esas representaciones de
forma que se almacenen en nuestra memoria permanente. De hecho, cuando
nos enfrentamos reiteradamente a un mismo contexto, el sistema cognitivo
dispone de una representación estable, única, un esquema que se active
siempre igual, en vez de construir una nueva representación situacional e
inestable para cada contexto (Pozo, 1999)
En otras palabras, el maestro que va a dar clases en un grupo irregular,
ya sabe que va a sufrir. Que los alumnos son indiferentes, flojos, platicadores,
desorganizados, etc., por lo que el maestro va a ser menos exigente hacia el
alumno; ya tiene esta teoría implícita y aún no entra al salón de clases.
Por su parte, el alumno sabe perfectamente que si va a tomar un curso
en un grupo irregular, van a aguantar un maestro o maestra regañón, menos
103
exigente, indiferente hacia sus alumnos, un maestro frío en su trato. Los
estudiantes también tienen una teoría implícita en cuanto al trato que recibirán
en un grupo irregular, aún cuando las clases no han iniciado. A ambos, maestros
y alumnos, generalmente se les cumple su pronóstico, ambos están
predispuestos.
Claxton mencionado en Pozo (1999) dice que las teorías implícitas se
desencajan, se rompen, cuando se nos plantean tareas relativamente nuevas,
entonces tendemos a expandir representaciones o automatizaciones. La
reflexión, toma de conciencia es una condición necesaria, pero no suficiente,
para producir un cambio conceptual.
Por otra parte, el ambiente donde se lleva a cabo el proceso de
enseñanza aprendizaje, debe ser el adecuado a fin de motivar el aprendizaje de
los alumnos, para ello, debe procurarse la buena comunicación con cada uno de
los jóvenes, pues con ella se fomenta la confianza hacia el maestro y entre los
estudiantes. (González y Flores, 2000). Esto significa que el maestro se interese
por sus alumnos para comprender como se sienten, cuales son sus necesidades
e inquietudes. Como mencionan Eggen y Kauchak (2001, p. 49) “difícil ser un
docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los alumnos”, está claro que
los estudiantes perciben el clima emocional, el cual está directamente vinculado
con un bajo rendimiento (Soar y Soar, 1978, en Díaz Barriga y Hernández 2002).
Para crear un ambiente propicio para el aprendizaje es necesario que se
tengan las siguientes características: entusiasmo, calidez y empatía, así como
104
expectativas positivas (Eggen y Kauchak, 2001, p.264, Díaz Barriga y
Hernández, 2002 p.69).
Claramente sobresale el hecho de que la predisposición de los alumnos y
maestra hacia los grupos irregulares, así como la mala comunicación maestra-
alumno, falta de entusiasmo, calidez, empatía y el clima emocional que se crea
en el salón de clases son sin duda factores que influyen para que tanto a los
estudiantes como a la maestra del grupo irregular de Geometría Analítica no les
guste pertenecer al mismo.
Constructo Integrador: Una respuesta socialmente situada.
En este quinto y último constructo, la investigadora comparó los cuatro
constructos anteriores, se tomó como base las cinco preguntas eje analizadas
para obtener una visión completa de los factores que influyen para que tanto a
maestros como alumnos no les guste pertenecer aun grupo irregular.
Es importante mencionar que el propósito de la investigación es la
comprensión de los acontecimientos observados, que son producto de un
contexto específico. De ahí, las situaciones tienen un significado en ese
contexto:
- Suponen una respuesta socialmente situada.- Un trabajo a realizar,
unos deberes, una actividad, son interpretados a la luz del significado
y el sentido que el alumno les da, los cuales se han construido a partir
de la historia de las interacciones que éste ha tenido con su profesor y
con los contenidos de la materia en cuestión. El estudiante actúa como
105
respuesta a la conceptualización que hace una demanda de su
profesor, la demanda representa por regla general, las expectativas y
exigencias del profesor. (Garza y Leventhal, 1999).
¿Por qué algunos alumnos no se pueden concentrar y muestran indiferencia
durante la clase?
Son varios los factores que influyen para que esto suceda:
- Los alumnos expertos distraen a los alumnos novatos, esto es, los alumnos
que ya han llevado la materia de Geometría Analítica anteriormente captan
más rápidamente las explicaciones y automatizan los procedimientos con
mayor facilidad y no requieren tanta concentración, por lo que ignoran la
clase y se dedican a platicar y a distraer a los compañeros novatos que
llevan el curso por primera vez. A su vez, los alumnos novatos detienen el
desarrollo de la clase con constantes dudas o simplemente se ponen a
platicar con sus compañeros de mayor experiencia en la materia, se voltean
e ignoran la clase.
- La maestra únicamente ve procedimientos en la clase, no significados, al no
profundizar en los conceptos, el alumno pierde interés, no sabe para qué le
sirve lo que está viendo. La maestra a su vez, no explica significados, porque
el grupo no la atiende, la ignora, y esto debido a que los alumnos con
experiencia en la materia ya conocen el nuevo tema y distraen a todo el
grupo.
106
- A los alumnos no les interesa aprender y entender el nuevo tema, porque
saben que si no entregan tareas, no pasa nada, realmente es solo un 10% de
la calificación mensual, al final estudian un día antes del examen, piden
asesorías, hacen los laboratorios y pueden pasar la materia. De modo que no
es necesario atender las explicaciones diarias de la maestra. La maestra por
su parte, les da asesorías a los alumnos, pues ya tiene horas fijas asignadas
para esta función.
- El trato de la maestra desmotiva a los alumnos y se enojan, no quieren
atender a la clase. Por su parte la maestra se enoja y regaña a los alumnos
porque no la atienden y se muestran indiferentes.
Como se puede observar en los puntos anteriores, todos forman un
círculo vicioso, todo es consecuencia de todo. Existe una estrecha relación entre
los cuatro constructos que finalmente deja ver los factores que influyen en el
disgusto de maestros y alumnos para pertenecer al grupo irregular de Geometría
Analítica.
¿Por qué algunos alumnos no entendieron la explicación de la maestra del
tema de funciones exponenciales y logarítmicas?
Existen varias razones vinculadas a los cuatro constructos analizados
anteriormente:
- Los alumnos novatos no entendieron porque los alumnos expertos o con
experiencia en la materia los distraen fácilmente, se hace mucho ruido en el
salón y no es propicio el ambiente para el aprendizaje.
107
- La maestra emplea una estrategia inadecuada de enseñanza al no definir
significados del tema nuevo e ir directamente a la explicación de
procedimientos. Esto lo hace porque el grupo no le presta atención, a su vez,
el grupo no le presta atención, porque no le encuentra el significado a lo que
se esta viendo. Finalmente el alumno no entiende. Además existe poco
tiempo para explicar nuevos temas y si no les interesa a los alumnos, pues
la maestra se evita ese mal rato y se va directo a explicar procedimientos.
Dejando un gran hueco en el aprendizaje.
- La maestra al sentir el grupo indiferente y con tanto ruido, los regaña, se
exalta y los saca del salón, los alumnos ya no vieron el tema, pues están
fuera del salón, otros se enojan y se desmotivan por el carácter y el trato de
la maestra y deciden no atender sus explicaciones.
- Los alumnos saben que antes del examen pueden buscar asesorías, hacer
la guía o el laboratorio y pasar el examen, al final me preocupo, la clase no
me interesa. Utilizan una estrategia de aprendizaje inadecuada para el
aprendizaje. La maestra por su parte ofrece asesorías a los alumnos, pues
tiene horas asignadas para hacerlo.
Como se puede ver, las estrategias de enseñanza-aprendizaje
inadecuadas, la relación maestro-alumno y los alumnos expertos y novatos
están estrechamente vinculados y afectan seriamente el óptimo rendimiento del
alumno, y lo llevan a conductas nocivas, finalmente el estudiante no aprende, no
entiende, no cumple ni se responsabiliza de su clase. El maestro se desmotiva y
se desespera, se crea un ambiente tenso y no óptimo para el aprendizaje.
108
¿Por qué la mayoría de los alumnos del grupo investigado no cumplen con sus
tareas?
Se analizaron los cinco constructos y se obtuvieron las siguientes razones:
- El alumno no entrega tareas porque no las percibe como una estrategia de
aprendizaje ya que piensan que no es necesario cumplir con ellas, pues
antes del examen solicitan asesorías, se juntan con los compañeros, hacen
el laboratorio y así pasan la materia, no necesitan esforzarse diariamente,
finalmente, las tareas solo cuentan un 10% de la calificación mensual, es
poco, puedo pasar la materia sin hacerlas.
- La maestra por su parte, encarga tarea estando conciente de que la gran
mayoría del grupo no la va a hacer, ella emplea una buena estrategia de
enseñanza en este sentido, pero sabe que no cumple con el objetivo.
- Los alumnos perciben que tienen mucha tarea de todas las materias, salen a
las 3:30 de la tarde apenas a dirigirse a su casa y a comer. Dicen que no
tienen tiempo suficiente para hacerlas. La maestra por su parte, debe
encargar tareas para que los alumnos practiquen. Ambos creen cumplir,
pero ninguno hace nada.
- Los alumnos expertos creen no necesitar hacer la tarea, ellos dicen: “todo
esto ya me lo sé, ya le entiendo, esta muy fácil”. Los novatos no entienden
la clase, no prestaron atención, por lo tanto, no pueden hacer las tareas.
- Los alumnos perciben que no es necesario hacer las tareas, porque la
maestra siempre está enojada y no les hace caso aún cuando cumplan con
109
las tareas los sigue regañando igual que si no cumplieran. Nunca hay un
comentario halagador o estimulante. Los alumnos no están motivados.
¿Por qué se les dificulta tanto a los alumnos del grupo irregular de Geometría
Analítica aprender lo visto en clase?
Analizando los cinco constructos, se obtuvieron las siguientes razones:
- Los alumnos tienen una mala estrategia de aprendizaje, estudian a última
hora, antes del examen. Esto no permite que refuercen los conocimientos,
practican muy poco los procedimientos, tienen múltiples errores por la falta
de práctica diaria. Tanta información no se puede procesar en un día o dos
antes de los exámenes.
- La maestra califica mas suave a los alumnos, es menos exigente, porque
sabe que a los alumnos se les dificulta entender, son flojos e irresponsables,
entonces les exige menos, esto los alumnos lo saben y lo aprovechan al
máximo.
- Los alumnos son desorganizados, no toman apuntes y no hacen tareas. No
tienen una motivación para hacerlo, pues da igual si me organizo o no, de
cualquier modo pueden pasar la materia, de cualquier manera, la maestra
me va a regañar, aún organizándome y cumpliendo con tareas, soy un
alumno irregular, por lo tanto, soy irresponsable y flojo. Los alumnos están
“etiquetados” porque los maestros tienen una teoría implícita en cuanto a los
alumnos irregulares.
110
- Se crea un ambiente tenso en el salón de clases, con mucho ruido, todos se
distraen, platican, los alumnos desinteresados. Esto mucho se debe a la
diferencia entre alumnos expertos y novatos, así como a la relación maestro-
alumno.
¿Por qué los alumnos sienten un trato diferente por parte de los maestros de un
grupo irregular?,
Los alumnos no solo sienten un trato diferente por parte de la maestra
del grupo irregular de Geometría Analítica, ellos reciben un trato diferente. La
maestra lo dijo, ella es feliz cuando da clases en internacional, pero sufre cuando
se trata de un grupo irregular.
El origen de este problema, según el análisis de la información
recolectada, es una mezcla de diversos factores:
- La maestra ya tiene “etiquetados” a los alumnos de su grupo irregular de
Geometría Analítica, aún antes de iniciar clases, ella afirma que será un
grupo difícil porque los alumnos son flojos, irresponsables y se portan mal,
siempre es así en un grupo irregular. Se tiene una teoría implícita sobre los
alumnos.
- En el grupo existen alumnos expertos y novatos, o con experiencia en la
materia y sin experiencia, lo que influye para que se haga desorden y
subsista el desinterés en la clase como se mencionó en ese constructo, esto
crea enojo por parte de la maestra, regaña continuamente al grupo, no
puede explicar bien la clase, debe callar al grupo continuamente. En
consecuencia los alumnos se molestan con la maestra, no hay
111
comunicación, aparte no entienden ni les interesa entender lo que se ve en
clase Todo este conjunto de estrategias de enseñanza-aprendizaje, es el
efecto negativo de tener en un solo grupo alumnos expertos y novatos y la
tensa e inadecuada relación maestro-alumno son factores muy importantes
que influyen para que tanto a la maestra como a los alumnos no les guste
pertenecer al grupo irregular de Geometría Analítica.
112
Capítulo 5
5.1 Conclusiones
La presente investigación, ha permitido adentrar en una pequeña
población de estudiantes de preparatoria, en un grupo irregular de Geometría
Analítica y los resultados demuestran que existen discrepancias e
inconformidades tanto de maestros y alumnos hacia éste tipo de grupos, que
aún cuando son alumnos generalmente reprobados, deben tener la misma
importancia dentro de la institución.
Se logra identificar el disgusto tanto de alumnos y maestros al pertenecer
a un grupo irregular, enfocando la presente investigación hacia los factores que
hacen tan difícil pertenecer y dar clases en este tipo de grupos.
En base a esto, se plantearon las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que utilizan los profesores de
matemáticas de cursos irregulares?
¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos en los
grupos irregulares?
¿Cuáles son los factores para que tanto a los maestros como a los alumnos les
disguste pertenecer a un grupo irregular?
Según los datos recolectados y los resultados obtenidos, las estrategias de
enseñanza aprendizaje utilizadas en el grupo irregular de Geometría Analítica,
así como los factores que influyen para que tanto a maestros como a los
alumnos no les guste pertenecer a un grupo irregular son:
113
El tener en un mismo grupo a alumnos expertos y novatos, es decir, que ya
han cursado anteriormente Geometría Analítica y los que toman la materia por
primera vez, es uno de los factores detectados que causa disgusto entre los
participantes, esto propicia el desorden y desinterés en el salón de clases y por
consecuencia desmotivación.. Los alumnos expertos, entienden los nuevos
temas explicados por la maestra con mayor facilidad y realizan los ejercicios con
mayor destreza y rapidez; mientras que a los alumnos novatos se les dificulta
entender los nuevos temas y tardan mucho más tiempo en resolver ejercicios.
Estas diferencias generan conductas inadecuadas, es decir, el alumno pierde el
interés, se distrae y distrae fácilmente a sus compañeros, la maestra se enoja,
etc., llevando así a un ambiente de desinterés y desorden dentro del grupo.
Acontecimientos todos que no son propicios para el aprendizaje
Durante la investigación se pudo detectar que las estrategias de
enseñanza de la maestra dentro del aula no son óptimas, pues no explica
significados de los conceptos vistos en clase, esto a causa del desinterés y falta
de tiempo en el programa de la materia, causando dificultades en el aprendizaje
de los alumnos. Es de suma importancia que los significados queden claros para
los alumnos. Por otra parte las estrategias de enseñanza que sigue la maestra
fuera del aula son adecuadas pues consisten en resolución de ejercicios
repetitivos que favorecen la automatización de procedimientos (Salomón 1992),
y contribuyen a comprender Geometría Analítica, más no están cumpliendo el
objetivo, ya que los alumnos no realizan las tareas, dificultando así el
aprendizaje.
114
Sin duda, estos son otros dos factores que influyen para el disgusto de
maestra y alumnos del grupo investigado.
Los alumnos por su parte, tienen una estrategia de aprendizaje
inadecuada, evaden responsabilidades, practican muy poco, generan desorden,
desánimo y finalmente no se logran los objetivos de aprendizaje deseados. Esto
es, las actividades que se deben realizar durante la clase, generalmente las
copian de compañeros o no las hacen, no cumplen con tareas, se desinteresan
totalmente de la clase y antes de los exámenes, piden asesorías, se ayudan de
algún compañero para realizar los ejercicios del laboratorio y tratan de obtener la
mejor calificación posible.
Por último, en opinión de la investigadora el trato maestra-alumno es uno
de los factores que más influye para el rechazo y disgusto hacia grupos
irregulares. La maestra del grupo investigado, no tiene comunicación con los
alumnos, de hecho, ella se formó una teoría implícita sobre los alumnos de este
grupo irregular, pues antes de conocerlos, y sin tener experiencia, sabía que el
grupo sería difícil que los alumnos serían irresponsables. Por su parte, los
alumnos también saben que al entrar a un grupo irregular, los maestros son
menos exigentes, indiferentes con los alumnos, no les preocupan los alumnos;
ellos también forman una teoría implícita sobre los maestros de grupos
irregulares. Este trato mal encausado maestro-alumno es sin duda otro de los
factores que influye para el disgusto de maestros y alumnos de pertenecer a un
grupo irregular.
115
Conociendo todo lo anterior, los objetivos de la presente investigación se
han cumplido.
Por todo lo anterior, la investigadora hace una serie de
recomendaciones con la finalidad de mejorar el proceso educativo en este tipo
de grupos, y las cuáles se dejan a consideración de la institución.
5.2 Recomendaciones
Para lograr mejorar el proceso educativo dentro de un grupo irregular de
Geometría Analítica, y con base en el análisis de la información recolectada, la
investigadora hace las siguientes recomendaciones.
Es de suma importancia que la institución separe en dos grupos a los
alumnos irregulares que ya han cursado Geometría Analítica y a los alumnos
irregulares que cursan la materia por primera vez, o bien, diseñar nuevas
estrategias de enseñanza, de manera que realmente los alumnos expertos
ayuden a los novatos. Siendo éste uno de los principales factores que afectan el
óptimo desarrollo del curso. Este punto, evidentemente es uno de los que más
preocupa a la investigadora, ya que el tener en un mismo salón alumnos con
experiencia en la materia y alumnos novatos, dificulta mucho el desarrollo de la
clase e influye en el desánimo, falta de motivación y disgusto de los estudiantes
y del maestro hacia la clase.
Los maestros de grupos irregulares deben estar concientes de la
importancia que representa el que los significados de los conceptos vistos en
clase queden muy claros a los alumnos, aún cuando esto sea una tarea difícil en
116
un grupo irregular, por la falta de interés, el maestro debe esforzarse y buscar la
manera de transmitir significados.
Es recomendable hacer una investigación a conciencia de éste punto, la
propuesta consiste en que se rediseñe el curso de geometría analítica para
grupos irregulares de manera que promueva más a la investigación y auto
conocimiento por parte de los estudiantes, que los lleve hacia un aprendizaje
constructivista, ya que de acuerdo a la experiencia de los docentes de
matemáticas y de la maestra del grupo es una de las actividades que más
animan y motivan a los alumnos irregulares. Por lo tanto se propone que se
aumente el tiempo dedicado a explicaciones de nuevos temas, con la finalidad
de que los alumnos presenten proyectos o trabajos manuales de investigación
sobre el tema y sus significados, de esta manera, se motiva a los alumnos y se
consigue que ellos mismos descubran significados.
Otro punto importante dentro de ésta línea es la capacitación docente en
el ámbito de las estrategias de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de
promover por medio de la reflexión que el diseño y desarrollo de cursos estén
basados en los siguientes postulados del conocimiento estratégico orientado a la
tarea y no exclusivamente a la presentación de exámenes.
- Son siempre conscientes.- En toda actuación estratégica debe existir la
planeación.
-Planificación.- El alumno debe detenerse a pensar y planificar sus acciones,
anticipando los efectos que tendrán en relación al objetivo perseguido.
117
-Regulación.- El alumno debe regular cambios cuando considere que el
objetivo está en peligro.
-Evaluación.- Es imprescindible que sepa cuando poner fin a su actuación, lo
que implica evaluar la proximidad entre los resultados que se van alcanzando y
el objetivo buscado.
Uno de las causas principales por la que los alumnos de grupos
irregulares no cumplen con tareas, es porque éstas solo cuentan un 10% de la
calificación mensual. La investigadora propone aumentar el porcentaje de
ponderación de las tareas en el promedio mensual a un 30%, de esta manera se
motivaría a los alumnos a trabajar diariamente y practicar continuamente los
procedimientos vistos en clase, para finalmente, lograr un óptimo aprendizaje.
De acuerdo a la experiencia de la investigadora, los alumnos al ver una
baja calificación se desaniman, ya no quieren saber más y dan por perdido el
curso, simplemente van a cumplir. Al aumentar el porcentaje de ponderación de
las tareas, los estudiantes tendrán una base para poder subir su promedio y al
mismo tiempo, reforzarán los conocimientos.
Por otra parte, el departamento de matemáticas debe dar suficiente
importancia a la hora de elegir a un maestro para un grupo irregular de
matemáticas, generalmente, los maestros con mayor experiencia son asignados
a grupos regulares y los maestros nuevos o con poca experiencia a los grupos
irregulares. En opinión de la investigadora, éste es un grave error, quienes
mayor atención requieren son los alumnos de grupos irregulares. El
118
departamento de matemáticas debe elegir a los maestros que tienen mayor
experiencia y buena comunicación con los alumnos, para este tipo de grupos.
La institución debe de preocuparse por capacitar continuamente a los
maestros de grupos irregulares en el rubro anterior (comunicación) de manera
que existan maestros expertos en este tipo de estudiante que reflexionen
continuamente en las teorías implícitas para que sean promotores de ambientas
de aprendizaje constructivista. Esto significa que el maestro se interese por sus
alumnos para comprender como se sienten, cuáles son sus necesidades e
inquietudes. Como mencionan Eggen y Kauchak (2001, p. 49) “difícil ser un
docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los alumnos”, está claro que
los estudiantes perciben el clima emocional, el cual está directamente vinculado
con un bajo rendimiento (Soar y Soar, 1978, en Díaz Barriga y Hernández 2002).
Para lograr el funcionamiento ideal de un grupo irregular, se deben sumar
esfuerzos tanto de parte de la institución, como de los jefes de departamento, los
maestros y los alumnos.
Finalmente futuras investigaciones deberán realizarse para poder llegar a
este objetivo, tomar acciones por parte de la institución separando alumnos
expertos de novatos, rediseñar cursos irregulares para promover mayor
investigación y auto aprendizaje por parte de los alumnos, capacitando más a los
maestros de este tipo de grupos y estudiando las ponderaciones de la
calificación, etc.
119
Es una situación preocupante, en el trato continuo con los estudiantes
irregulares los maestros pueden percibir el desánimo en los alumnos. Es urgente
tomar acciones al respecto para que como lo dice la misión de la
institución(2005) se logre formar personas íntegras y competitivas
internacionalmente.
120
Referencias
Ausubel, D., Novac, J., Hanesian, H.(2003) Psicología educativa, un punto de
vista cognoscitivo. México. Trillas.
De Bono, Edgard (2001) El pensamiento creativo. México. Paidós.
Díaz-Barriga, A & Hernández, R. (2002) Estrategias docentes para un
Aprendizaje Significativo. Una interpretación constructivista. México.
Editorial Mc. Graw Hill
Dubinsky, E & Harel, G (1992) The Concepto of Function. Aspects of
Epistemology and Pedagogy. U.S.A. Mathematical Association of
América.
Dubisnky. E (1997) Teoría de APOS Mathedu. Consultado en la red el día 4 de
Octubre del 2006 en: [Link]
Erickson, F. (1992) Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza.
En Wittrock, M. C., (Ed) La investigación de la enseñanza, II Métodos
cualitativos y de observación. (pp. 185-301) Barcelona, España: Paidós
Educador.
.Fishbein, M & Ajzen, L (1975) Belief, Attitude, intention and behavior: an
introduction to theory and research. Mass: Adison-Wesley.
Flores, C (1985) Funciones Exponenciales. México. Trillas
Flores, C (1985) Funciones Logarítmicas. México. Trillas
Freudenthal, H (1983) Didactical Phenomenology of Mathematical Structures.
U.S.A. [Link] Publishing Company.
García Carbajar, Berenice (2003) Habilidades del pensamiento en la solución
de problemas matemáticos. Tesis para obtener el título de Maestro en
educación.
García, F. (2002) El Cuestionario. México. Limusa.
Goetz, J. P. & Lecompte, M. D. (1988) Etnografía y diseño cualitativo en
investigación educativa, España: Morata
González, C. & Flores, F. (2000) El trabajo docente. Enfoques innovadores para
121
el diseño de un curso. México: Trillas.
Hernandez, Niño, Rubio y Sáenz (2001) Psicología y desarrollo profesional.
Universidad Autónoma de Nuevo León. Grupo Patria Cultural.
Hernández, R, Fernández, C & Baptista, P.(2003) Metodología de la
Investigación México: McGraw-Hill..
Imbernón, F. (Cootd.) (2002) La investigación educativa como herramienta de
formación del profesorado. Reflexión y experiencias de investigación
educativa. España: Graó.
Islas, N, Paniagua, R & Cruz, O (2003). Estrategias Para el Desarrollo de
Habilidades Lógico Matemáticas en tercer Grado de Secundaria.
Proyecto presentado para obtener el título de maestro en educación.
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey Toluca,
México.
Klingler, C y Vadillo, G (1999). Psicología Cognitiva, Estrategias en la práctica
docente. México, Mc Graw Hill
LeCompte, M. (1995) Un matrimonio conveniente: diseño de investigación
cualitativa y estándares para la evaluación de programas. Revista
electrónica de investigación y evaluación educativa: Volumen I. Número I
Leventhal, S y Garza, R (1999). Aprender cómo Aprender. México. Trillas
Leyman, A (2006). Perspectivas del Desempeño Docente Un Estudio
Etnográfico. Tesis para obtener el título de maestra en educación.
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. México, D.F.
López R., J.L. (1999) Conocimiento docente y práctica educativa. El cambio
hacia una enseñanza centrada en el aprendizaje, Málaga, España:
Aljibe.
Lozano, R. (2001) Estilos de aprendizaje y enseñanza. Un panorama de la
estilistica educativa. México. Trillas, Primera Edisión.
Martín, M. (2002) El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey (Primera
Edición) Monterrey, N.L. México: Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey.
Monereo, C (2002) Estrategias de Aprendizaje. España A. Machado Libros
122
Oskamp, S. (1977), Attitudes and opinions. IEnglewood Chiffs, N.J.:Prentice-
Hall.
Padua, J. (1979). Técnicas de investigación aplicadas a las ciencias sociales:
México: El Colegio de México / Fondo de Cultura Económica.
Pozo, I (1999) Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje. Madrid.
Alianza Editorial.
Resnick, L & Ford, W (1998). La enseñanza de las matemáticas y sus
fundamentos psicológicos. Madrid. Paidós.
Santrock, J (2004) Adolescencia. Psicología del desarrollo. Madrid. McGraw
Hill/Interamericana de España.
Sternberg, R.J. (1986) Las capacidades humanas. Barcelona, Labor.
Stewart, J (1999) Cálculo. Conceptos y contextos. México. Internacional
Thomson Editores.
Taylor, S, Bogdan, R. (1987) Introducción a los Métodos Cualitativos de
Investigación Barcelona, España: Paidós
Woolfolk, A (1997) Psicología Educativa. México. Prentice-Hall
Hispanoamericana
123
Apéndice 1
Vicerrectoría de Enseñanza Media
TECNOLÓGICO DE MONTERREY
Preparatoria Eugenio Garza Sada
DIRECCIÓN
Coordinación Escuela familia Tec Coordinación de Eventos Académicos
Centro de Consejería, Asesoría y Apoyo Coordinación Académica
Coordinación de Servicios Administrativos Coordinación de Informática
Coordinación de Educación Física Coordinación de Difusión Cultural
Coordinación de Relaciones Estudiantiles Ciencias Sociales
Desarrollo Integral Idiomas
Español Computación
Ciencias Matemáticas
124
Apéndice 2
Plan de Estudios Bilingüe:
PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE TERCER SEMESTRE
Lengua extranjera I Lengua extranjera II Lengua extranjera III
Pensamiento crítico Química inorgánica Química orgánica
Vida académica Pensamiento creativo Ética ciudadana
Historia de la civilización I Historia de la civilización II Historia de México
Lenguaje y expresión I Lenguaje y expresión II Historia del Arte
Álgebra I Álgebra II Lenguaje y comunicación
Computación Multimedia Trigonometría
CUARTO SEMESTRE QUINTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE
Lengua extranjera IV Lengua extranjera V Lengua extranjera VI
Métodos de investigación Mecánica Calor y electricidad
Biología Ciencias de la Salud El hombre y la ciencia
Relación Humana Orientación profesional Filosofía
Economía y Estado Panorama internacional Estructura socioeconómica
Clásico de la Literatura Literatura Moderna Espíritu emprendedor
Geometría Analítica Cálculo Diferencial Cálculo Integral
Plan de Estudios Bicultural:
125
PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE TERCER SEMESTRE
Tópicos de bicultural I Tópicos de bicultural II Tópicos de bicultural III
Pensamiento crítico Química inorgánica Química orgánica
Vida académica Pensamiento creativo Ética ciudadana
Historia de la civilización I Historia de la civilización II Historia de México
Lenguaje y expresión I Lenguaje y expresión II Historia del Arte
Álgebra I Álgebra II Lenguaje y comunicación
Computación Multimedia Trigonometría
CUARTO SEMESTRE QUINTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE
Tópicos de bicultural IV Tópicos de bicultural V Tópicos de bicultural VI
Métodos de investigación Mecánica Calor y electricidad
Biología Ciencias de la Salud El hombre y la ciencia
Relación Humana Orientación profesional Filosofía
Economía y Estado Panorama internacional Estructura socioeconómica
Clásico de la Literatura Literatura Moderna Espíritu emprendedor
Geometría Analítica Cálculo Diferencial Cálculo Integral
126
Plan de Estudios Internacional:
PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE TERCER SEMESTRE
Curso I del área optativa 1 Curso II área optativa 1 Curso III área optativa 1
Desarrollo Potencial Humano Métodos de investigación Investigación documental I
PRE-CAS Desarrollo Potencial Humano Teoría del conocimiento I
Historia I Historia II Historia del Arte
Lenguaje y literatura I Lenguaje y literatura II Lenguaje y literatura III
Matemáticas I Matemáticas II Matemáticas III
Idioma extranjero I Idioma extranjero II Idioma extranjero III
CUARTO SEMESTRE QUINTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE
Curso I área optativa 2 Curso II área optativa 2 Curso III área optativa 2
Laboratorio I Laboratorio II Laboratorio III
Investigación documental II Investigación documental III Temas Selectos
Teoría del conocimiento II Teoría del conocimiento III Lenguaje y literatura VI
Historia III Historia IV Historia V
Matemáticas IV Matemáticas V Matemáticas VI
Idioma extranjero IV Idioma extranjero V Idioma extranjero VI
Lenguaje y literatura IV Lenguaje y literatura V
127
Apéndice 3
Cuestionario Alumnos
Se está trabajando en un estudio que servirá para elaborar una tesis de
maestría en educación en el ITESM. Solicitamos su ayuda para contestar
algunas preguntas. Tu respuesta será confidencial y anónima. Gracias.
I.- Marque su respuesta con una X dentro del paréntesis:
1).- Edad:
( ) 16 años
( ) 17 años
( ) 18 años
( ) 19 o más años.
2).- Sexo:
( ) Femenino
( ) Masculino
3).- Vivo con:
( ) Mi familia
( ) Amigos
( ) Solo
( ) Otros
4).- Soy Foráneo:
( ) Si
( ) No
5).- Secundaria de Procedencia:
( ) Pública
128
( ) Privada
6).- En cuantas ocasiones ha cursado Álgebra I:
( ) 1 vez
( ) 2 veces
( ) 3 veces
( ) 4 veces ó más
( ) Es la primera vez que la curso.
7).- En cuántas ocasiones ha cursado Álgebra II:
( ) 1 vez
( ) 2 veces
( ) 3 veces
( ) 4 veces ó más
( ) Es la primera vez que la curso.
8).- En cuántas ocasiones ha cursado Trigonometría:
( ) 1 vez
( ) 2 veces
( ) 3 veces
( ) 4 veces ó más
( ) Es la primera vez que la curso.
9).- En cuántas ocasiones ha cursado Geometría Analítica:
( ) 1 vez
( ) 2 veces
( ) 3 veces
( ) 4 veces ó más
( ) Es la primera vez que la curso.
129
En referencia a tu actual curso de Geometría Analítica:
10).- El ambiente del salón es agradable?
________________________________________________________________
11).- Las tareas que te encargan te parecen adecuadas?
_______________________________________________________________
12).- La forma en que te evalúan te parece justa?
________________________________________________________________
13).- El contenido de las clases es el apropiado?
________________________________________________________________
14).- Te gusta como da la clase la maestra?
________________________________________________________________
En general:
15).- Te consideras un alumno responsable?
________________________________________________________________
16).- El contenido del curso te parece el adecuado?
_______________________________________________________________
17).- Te gustan las matemáticas?
________________________________________________________________
18).- No noto ninguna referencia entre un grupo regular y uno irregular:-
________________________________________________________________
130
Apéndice 4
Entrevista Semiestructurada:
1).- Edad:
2).- Sexo
3).- Estudios Realizados:
4).- Cursos tomados:
5).- Experiencia como docente
6).- Experiencia con grupos irregulares
7).- ¿Nota alguna diferencia entre impartir clases a un grupo regular y a un
irregular? Cuáles son éstas diferencias?, explica ampliamente.
8).- En referencia a su grupo de Geometría Analítica irregular, puede darnos una
opinión sobre los siguientes temas:
• Actitud de los alumnos:
• Programa académico:
• Tareas:
• Evaluaciones:
• Ambiente de trabajo:
• Forma de impartir sus clases:
• Opinión sobre usted mismo como maestro:
9).- En general, ¿cuál cree usted que sea el reto más importante a cumplir como
maestro de un grupo irregular de geometría analítica?
131
Apéndice 5
Entrevista a profundidad para los alumnos:
1).- ¿Cuál es tu opinión sobre la manera en que tu maestro imparte su clase?.
Explica correctamente? Le entiendes? Explica.
2).- ¿Qué opinas sobre el ambiente del salón, te parece el apropiado?
3).- Da tu opinión sobre la forma de evaluar de tu maestra. Interparciales y
mensuales.
4).- ¿Qué estrategias de aprendizaje utilizas para aprender matemáticas?
5).- ¿Qué son para ti las matemáticas?
6).- ¿Te parece justa la cantidad de tareas que te encargan? El contenido de las
mismas es correcto?
7).- Explica claramente cuál o cuáles son las diferencias que encuentras entre un
grupo regular y uno irregular?.
8).-¿Trabajan colaborativamente?.Explica si te gusta o no y porqué.
9).- ¿Qué opinión tienes sobre la clase de apoyo. En realidad te ha ayudado?.
Explica ampliamente.
10).- ¿Cuáles son los factores que tu crees que han influido para que hayas
reprobado matemáticas?
11).- ¿Le encuentras significado a los conocimientos que has adquirido en lo que
va del curso de Geometría Analítica?
12).- ¿Qué es lo que más y lo que menos te ha gustado de tu curso de
Geometría Analítica?
132
Apéndice 6
Entrevista para la maestra del grupo y para otros maestros con experiencia
en grupos irregulares
1).- En todo el transcurso del semestre, sigue siempre el programa?
2).- ¿Qué conocimientos adquieren con más facilidad los alumnos? ¿A qué lo
atribuyes?
3).- ¿Qué objetivo/os te planteas que alcancen los alumnos para este curso?
Dos o tres máximo.
4).- Trabajas más tiempo colaborativamente o en forma individual. ¿Como lo
decides?
5).- En qué te basas cuando introduces nuevos conceptos. Por ejemplo. Explica
como introduces el concepto de función a tu clase.
6).- ¿Qué es lo que tienes en cuenta al momento de evaluar?
7).- ¿Cómo explicas la desmotivación que en determinados casos conduce al
fracaso escolar?
8).- ¿A qué atribuyes que existan alumnos que adquieren el conocimiento
matemático con más facilidad que otros?
9).- Qué habilidades cognitivas están implicadas en el aprendizaje de las
matemáticas que desarrollas durante este curso?
10).- De qué manera aseguras que el alumno ha interiorizado cada
conocimiento?
11).- ¿Qué estrategias de enseñanza utilizas para impartir el curso y cuál o
cuáles te han dado mejores resultados?. Explica ampliamente.
133
12).- ¿Utilizas la estrategia de problemas o ejercicios?¿Cuál utilizas con mayor
frecuencia y porqué? Explica ampliamente.
Para recolectar esta información, el investigador utilizó notas en papel.
134
Apéndice 7
Geometría Analítica
Programa Sintético Horas de clase
1. Sistema de coordenadas rectangulares 3
2. La recta
3. Secciones cónicas
3.1 Circunferencia 6
3.2 Parábola 8
3.3 Elipse 8
3.4 Hipérbola 10
3.5 Análisis de la ecuación general de segundo grado 3
4. Sistema de ecuaciones cuadráticas
4.1 Sistema de una ecuación cuadrática con una lineal 1
4.2 Sistema de dos ecuaciones cuadráticas 3
5. Función Exponencial y Logarítmica
5.1 Función exponencial 4
5.2 Función logarítmica 4
5.3 Solución de ecuaciones exponenciales y logarítmicas 13
Exámenes parciales 3
Repasos, interparciales y revisión de exámenes 5
Total 79
135
Programa Analítico
1).- Sistema de coordenadas rectangulares
• Definir plano cartesiano, identificar puntos y cuadrantes
• Obtener la distancia entre cos puntos dados
• Aplicar los conceptos de distancia entre dos puntos y punto medio en
situaciones o problemas dados
2).- La recta
• Definir el lugar geométrico de la recta
• Determinar la pendiente, dados los puntos
• Obtener la ecuación de la recta a partir de condiciones suficientes, y
representarla en su forma:
Dados dos puntos
Punto-pendiente
Pendiente-ordenada al origen
General
Simétrica, interpretar geométricamente la ordenada y
la abscisa al origen
• Conocer y aplicar las condiciones de paralelismo y perpendicularidad
• Determinar la distancia de un punto a una recta
3).- Secciones cónicas
• Circunferencia
- Definir el lugar geométrico de la circunferencia
136
- Deducir la ecuación reducida (forma estándar) de la
circunferencia a partir de la definición y analizar si esta es una
función
- Obtener la ecuación, tanto general como estándar, de una
circunferencia que satisface suficientes condiciones (utilizando
diámetro, tangencia de una recta a la circunferencia, etc.)
- Plantear y resolver problemas reales que involucren a la
circunferencia
- Determinar si una ecuación general de la forma:
Ax2 + Cy2 + Dx + Ey +F = 0 , donde A=C representa: un punto,
conjunto vacío o una circunferencia; y en caso de representar
a una circunferencia, determinar el centro, el radio y la gráfica.
• Parábola
- Definir el lugar geométrico de la parábola
- Deducir la ecuación reducida (o estándar) de la parábola con
vértice en el origen, a partir de la definición, y analizar si se
cumple con las características de una función
-Determinar la ecuación reducida de la parábola con vértice en
el origen, así como su gráfica, a partir de condiciones
suficientes
- Encontrar los elementos de una parábola con vértice en el
origen y su gráfica, a partir de la ecuación reducida
137
- Determinar la ecuación reducida de la parábola con vértice
fuera del origen, así como su gráfica, a partir de condiciones
suficientes
- Encontrar los elementos de una parábola con vértice fuera del
origen y su gráfica, a partir de la ecuación reducida
- Determinar la ecuación general de la parábola a partir de su
ecuación reducida y viceversa.
- Plantear y resolver problemas que involucren a la parábola
• Elipse
- Definir el lugar geométrico de la elipse
- Determinar la ecuación reducida de la elipse con centro en el
origen, así como su gráfica, a partir de condiciones suficientes
- Encontrar los elementos y la gráfica de una elipse con centro
en el origen, a partir de su ecuación reducida
- Determinar la ecuación reducida de la elipse con centro fuera
del origen, así como su gráfica, a partir de condiciones
suficientes
- Encontrar los elementos y la gráfica de una elipse con centro
fuera del origen, a partir de su ecuación reducida
- Determinar la ecuación general de la elipse a partir de su
ecuación reducida y viceversa
- Determinar si una ecuación general de la forma:
138
Ax2 + Cy2 + Dx + Ey +F = 0 , donde A ≠ C (pero con mismo
signo) representa: un punto, conjunto vacío, una elipse; y en
caso de representar una elipse determinar sus elementos y
gráfica
- Plantear y resolver problemas que involucren a la elipse
• Hipérbola
- Definir el lugar geométrico de la hipérbola
- Determinar la ecuación reducida de la hipérbola con centro en
el origen, así como su gráfica, a partir de condiciones
suficientes
- Encontrar los elementos y la gráfica de la hipérbola con centro
en el origen, a partir de su ecuación reducida
- Encontrar las ecuaciones de las asíntotas y graficarlas
- Determinar la ecuación reducida de la hipérbola con centro
fuera del origen, así como su gráfica, a partir de condiciones
suficientes
- Encontrar los elementos y la gráfica de la hipérbola con centro
fuera del origen, a partir de su ecuación reducida, incluyendo
asíntotas
- Determinar la ecuación general de la hipérbola a partir de su
ecuación reducida y viceversa
- Determinar si una ecuación general de la forma:
139
Ax2 + Cy2 + Dx + Ey +F = 0 , donde AC < 0 representa un
par de rectas o una hipérbola; y en caso de representar una
hipérbola, determinar sus elementos y su gráfica
- Plantear y resolver problemas que involucren a la hipérbola
• Análisis de la ecuación general de segundo grado con dos variables
- Indicar el lugar geométrico que representa una ecuación de
la forma: Ax2 + Cy2 + Dx + Ey +F = 0
4).- Sistemas de ecuaciones involucrando ecuaciones cuadráticas
• Determinar las soluciones de una ecuación lineal y una cuadrática
• Determinar las soluciones de un sistema de dos ecuaciones cuadráticas
(Sin términos xy)
5).- Función exponencial y logarítmica
• Definir y graficar la función exponencial
• Identificar traslaciones en la gráfica de acuerdo a cambios en la función
exponencial
• Definir y graficar la función logarítmica
• Identificar traslaciones en la gráfica de acuerdo a cambios en la función
logarítmica
• Convertir una expresión de logarítmica a exponencial y viceversa
• Conocer y aplicar las leyes de los logaritmos en reducción y expansión de
expresiones
• Aplicar las leyes de los logaritmos en la solución de ecuaciones
140
• Aplicar la función exponencial en problemas que involucren crecimiento y
decrecimiento
• Aplicar la función exponencial en problemas que involucren interés
continuo y compuesto
141
Apéndice 8
Reglas y regulación del curso:
Respecto a los alumnos:
- Es importante que asistas a todas las sesiones programadas en el
semestre
- Sesión a la que no asistas, la actividad será evaluada con cero.
- Los retardos no existen, debes asistir puntual a clase.
- Se tomará lista al sonar el timbre, si llegas después es falta.
- El límite de faltas para este curso es de 10. Excediendo este número
perderás el derecho a presentar el examen final, por lo tanto repruebas el
curso.
- Con el propósito de reforzar los conceptos vistos durante las sesiones, es
importante que realices las tareas por ti mismo.
- En caso de que tengas dudas, recuerda que puedes solicitar ayuda a tu
maestro.
- Las tareas son individuales
- Deberás ponerle tus datos en la parte superior de la hoja: nombre,
matrícula, fecha, número de la actividad y semana en la que fue realizada.
- Las tareas se entregarán al inicio de la clase, no se aceptan tareas
extemporáneas.
- Las tareas deben ser entregadas con buena presentación.
142
- Si se detecta deshonestidad académica (DA) en alguna tarea, ésta será
anulada para las personas implicadas, y se reportará cero en tareas de
ese parcial, aunado con un reporte en el sistema disciplinario de la
Preparatoria. En caso de reincidir, se enviará un reporte de Deshonestidad
Académica a tu boleta de calificaciones y por ende a tu expediente
académico oficial.
- Se espera tu atención y participación al 100% durante todas las
sesiones de clase.
- El respeto mutuo entre maestro-alumno y aluno-alumno es
indispensable.
- Se espera que seas honesto contigo mismo ya que no se tolerará
deshonestidad académica.
- Se espera que lleves a clase diariamente todos los materiales
necesarios para tu mejor desempeño.
- No hay asesorías el mismo día o el día anterior a un examen
parcial, interparcial o final.
- El maestro de indicará el horario para las asesorías.
- Recuerda que está prohibido comer, beber o fumar dentro de
cualquier sección techada del campus.
Respecto al maestro:
Se espera del maestro las siguientes actitudes:
- Respeto y honestidad.
- Puntualidad al empezar y al terminar la clase
143
- Contenidos y objetivos del curso planeados y administrados
adecuadamente.
- Guiar a los alumnos para que alcancen los objetivos del curso.
- Evaluar y corregir el trabajo de los estudiantes, y darles
retroalimentación.
- Ser un modelo para los estudiantes en actitudes y valores.
- Diseñar y aplicar actividades colaborativas mediante las cuales se
ayude al enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Monitorear y retroalimentar el desarrollo de las habilidades sociales
de los alumnos.
- Fomentar en los estudiantes la reflexión y el apoyo entre sus
compañeros de equipo.
- Puntualidad a las juntas departamentales durante el semestre.
- Contribuir con comentarios y objetivos de retroalimentación a las
actividades de los cursos.
- Explicar los objetivos del aprendizaje y el procedimiento para
lograrlos.
- Monitorear las actitudes y comportamiento de los estudiantes,
mientras se encuentran trabajando. Intervenir en caso de conflicto entre
los alumnos.
- Evaluar la calidad del aprendizaje del estudiante.
- Fomentar en los estudiantes el proceso efectivo del aprendizaje
colaborativo.
También podría gustarte
- Deficiencia en Aprendizaje MatemáticoAún no hay calificacionesDeficiencia en Aprendizaje Matemático145 páginas
- Causas de reprobación en matemáticasAún no hay calificacionesCausas de reprobación en matemáticas28 páginas
- Actitudes docentes en Matemática y su impactoAún no hay calificacionesActitudes docentes en Matemática y su impacto169 páginas
- Dificultades Matemáticas en TelesecundariaAún no hay calificacionesDificultades Matemáticas en Telesecundaria7 páginas
- Tesis Cualitativa - Castilla Cruz HilarioAún no hay calificacionesTesis Cualitativa - Castilla Cruz Hilario79 páginas
- Estrategias Metodológicas en ÁlgebraAún no hay calificacionesEstrategias Metodológicas en Álgebra126 páginas
- Estrategias de Enseñanza en MatemáticasAún no hay calificacionesEstrategias de Enseñanza en Matemáticas111 páginas
- Mario - Proyecto Educativo AjustadoAún no hay calificacionesMario - Proyecto Educativo Ajustado59 páginas
- Estrategia Didáctica para Cónicas en EMSAún no hay calificacionesEstrategia Didáctica para Cónicas en EMS61 páginas
- Impacto de Metodologías en MatemáticasAún no hay calificacionesImpacto de Metodologías en Matemáticas69 páginas
- Estrategias de Aprendizaje en MatemáticasAún no hay calificacionesEstrategias de Aprendizaje en Matemáticas124 páginas
- Metodología de enseñanza del álgebra en QuichéAún no hay calificacionesMetodología de enseñanza del álgebra en Quiché127 páginas
- Enseñanza de Matemáticas en SecundariaAún no hay calificacionesEnseñanza de Matemáticas en Secundaria198 páginas
- Estrategias constructivistas en matemáticasAún no hay calificacionesEstrategias constructivistas en matemáticas10 páginas
- Estrategias Didácticas en MatemáticasAún no hay calificacionesEstrategias Didácticas en Matemáticas158 páginas
- Seminario de Tesis 1 Fernandez Muchaypiña Yamill 201774418Aún no hay calificacionesSeminario de Tesis 1 Fernandez Muchaypiña Yamill 20177441815 páginas
- Estrategias Didácticas en MatemáticasAún no hay calificacionesEstrategias Didácticas en Matemáticas47 páginas
- Metacognición y Matemáticas: Propuesta Antropológica100% (1)Metacognición y Matemáticas: Propuesta Antropológica904 páginas
- Didáctica de Matemáticas en Contextos RuralesAún no hay calificacionesDidáctica de Matemáticas en Contextos Rurales129 páginas
- Estrategias de Aprendizaje en Matemáticas y FísicaAún no hay calificacionesEstrategias de Aprendizaje en Matemáticas y Física55 páginas
- Competencias Matemáticas en Escuela NuevaAún no hay calificacionesCompetencias Matemáticas en Escuela Nueva161 páginas
- Dificultades Matemáticas en TelesecundariaAún no hay calificacionesDificultades Matemáticas en Telesecundaria57 páginas
- Estrategias Didácticas en MatemáticasAún no hay calificacionesEstrategias Didácticas en Matemáticas13 páginas
- Estrategias Didácticas en Matemática BásicaAún no hay calificacionesEstrategias Didácticas en Matemática Básica35 páginas
- Modelo pedagógico en enseñanza matemáticaAún no hay calificacionesModelo pedagógico en enseñanza matemática14 páginas
- Competencias en Ecuaciones LinealesAún no hay calificacionesCompetencias en Ecuaciones Lineales196 páginas
- Enseñanza de Matemáticas en Secundaria RuralAún no hay calificacionesEnseñanza de Matemáticas en Secundaria Rural60 páginas
- Metodología y Evaluación en MatemáticasAún no hay calificacionesMetodología y Evaluación en Matemáticas15 páginas
- Upel - La Resolución de Problemas para El Desarrollo Del Pensamiento MatemáticoAún no hay calificacionesUpel - La Resolución de Problemas para El Desarrollo Del Pensamiento Matemático120 páginas
- Estrategia Didáctica en Matemáticas 2010Aún no hay calificacionesEstrategia Didáctica en Matemáticas 201050 páginas
- Dificultades para El Aprendizaje de Las Matematicas en Secundaria80% (10)Dificultades para El Aprendizaje de Las Matematicas en Secundaria112 páginas
- MARCHENA Trabajo de Grado DefinitivoAún no hay calificacionesMARCHENA Trabajo de Grado Definitivo116 páginas
- Estrategias para Enseñar TrigonometríaAún no hay calificacionesEstrategias para Enseñar Trigonometría81 páginas
- Ideas de estudiantes sobre Matemática en claseAún no hay calificacionesIdeas de estudiantes sobre Matemática en clase29 páginas
- Estrategias Innovadoras en MatemáticasAún no hay calificacionesEstrategias Innovadoras en Matemáticas12 páginas
- Estrategias Pedagógicas en MatemáticasAún no hay calificacionesEstrategias Pedagógicas en Matemáticas44 páginas
- Estrategias Didácticas en MatemáticasAún no hay calificacionesEstrategias Didácticas en Matemáticas127 páginas
- Estrategias Matemáticas en Educación Básica0% (1)Estrategias Matemáticas en Educación Básica26 páginas
- Tienda Escolar: Estrategia MatemáticaAún no hay calificacionesTienda Escolar: Estrategia Matemática189 páginas
- Saberes docentes en trigonometría secundariaAún no hay calificacionesSaberes docentes en trigonometría secundaria321 páginas
- Estrategias Didácticas en Matemáticas UniversitariasAún no hay calificacionesEstrategias Didácticas en Matemáticas Universitarias29 páginas
- Enculturación Matemática en Adición RacionalAún no hay calificacionesEnculturación Matemática en Adición Racional48 páginas
- Modelo de Aula Multigrado en MatemáticasAún no hay calificacionesModelo de Aula Multigrado en Matemáticas3 páginas
- Nuevas metodologías en matemáticas en GuatemalaAún no hay calificacionesNuevas metodologías en matemáticas en Guatemala5 páginas
- Estrategias Didácticas en La Resolución de Ecuaciones Trigonométricas100% (1)Estrategias Didácticas en La Resolución de Ecuaciones Trigonométricas99 páginas
- Factores que afectan el aprendizaje matemáticoAún no hay calificacionesFactores que afectan el aprendizaje matemático107 páginas
- Estrategias constructivistas en matemáticasAún no hay calificacionesEstrategias constructivistas en matemáticas17 páginas
- Metodología en Investigación Educativa Matemática0% (1)Metodología en Investigación Educativa Matemática167 páginas
- Aprendizaje Matemático en BachilleratoAún no hay calificacionesAprendizaje Matemático en Bachillerato204 páginas
- Trabalenguas y Palabras DificilesAún no hay calificacionesTrabalenguas y Palabras Dificiles4 páginas
- Actividades de Signos de Cierre de Oración y Usos de La ComaAún no hay calificacionesActividades de Signos de Cierre de Oración y Usos de La Coma3 páginas
- Guia Tecnica - Descarga Electrica en Presencia de AguaAún no hay calificacionesGuia Tecnica - Descarga Electrica en Presencia de Agua14 páginas
- Formato Guia de Laboratorio BachilleratoAún no hay calificacionesFormato Guia de Laboratorio Bachillerato1 página
- Plantilla Pila de Trabajo Del SprintAún no hay calificacionesPlantilla Pila de Trabajo Del Sprint14 páginas
- Población y Muestra en Investigación de Medición67% (3)Población y Muestra en Investigación de Medición6 páginas
- Transformaciones de Parábolas: Guía CompletaAún no hay calificacionesTransformaciones de Parábolas: Guía Completa11 páginas
- Materialismo Histórico y Teología en BenjamínAún no hay calificacionesMaterialismo Histórico y Teología en Benjamín13 páginas
- Ordenanza Minera Materiales Áridos y Pétreos en El Cantón CuencaAún no hay calificacionesOrdenanza Minera Materiales Áridos y Pétreos en El Cantón Cuenca34 páginas
- Introducción a la Ingeniería ModernaAún no hay calificacionesIntroducción a la Ingeniería Moderna23 páginas
- Introducción a Procesos de ManufacturaAún no hay calificacionesIntroducción a Procesos de Manufactura11 páginas
- Yoel Bachiller y El Verdadero Significado Del BachilleratoAún no hay calificacionesYoel Bachiller y El Verdadero Significado Del Bachillerato15 páginas
- Tarea - Practica Primera Ley TermodinamicaAún no hay calificacionesTarea - Practica Primera Ley Termodinamica4 páginas
- Calcular Concentracion Gamas CCH PesoAún no hay calificacionesCalcular Concentracion Gamas CCH Peso4 páginas
- Cálculo de Grasa Corporal en SecundariaAún no hay calificacionesCálculo de Grasa Corporal en Secundaria17 páginas
- Fragua Weber Color Plus: Ficha TécnicaAún no hay calificacionesFragua Weber Color Plus: Ficha Técnica4 páginas
- Taller de Recuperación - Docx Transformaciones de La Materia 2025Aún no hay calificacionesTaller de Recuperación - Docx Transformaciones de La Materia 20251 página
- Propuesta de Investigación sobre EmpleoAún no hay calificacionesPropuesta de Investigación sobre Empleo7 páginas
- Clase 5. La Sexualidad en Los Desfiladeros Del SignificanteAún no hay calificacionesClase 5. La Sexualidad en Los Desfiladeros Del Significante7 páginas
- Plantación Escolar: Jóvenes y ÁrbolesAún no hay calificacionesPlantación Escolar: Jóvenes y Árboles8 páginas
- Cómo enfrentar el miedo en terapiaAún no hay calificacionesCómo enfrentar el miedo en terapia2 páginas
- Perfil Profesional de Dámari Lamas LópezAún no hay calificacionesPerfil Profesional de Dámari Lamas López1 página
- Evaluación Diagnóstica Cuarto Año 2022Aún no hay calificacionesEvaluación Diagnóstica Cuarto Año 20224 páginas
- Diferencias Individuales en InteligenciaAún no hay calificacionesDiferencias Individuales en Inteligencia2 páginas
- S14 - Trastornos Del Comportamiento Perturbador Trastorno Disocial Trastorno Negativista DesafianteAún no hay calificacionesS14 - Trastornos Del Comportamiento Perturbador Trastorno Disocial Trastorno Negativista Desafiante23 páginas
