Resolución Ministerial N° 1307/23

Índice
1. Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. Principios de la Política Educativa Jurisdiccional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3. Antecedentes para la construcción del Diseño Curricular de Educación Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4. Marco Normativo. La Educación Inicial, una cuestión de derechos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
- Encuadre Internacional
- Encuadre Nacional
- Encuadre Jurisdiccional

5. Marco General - Fundamentos del Diseño Curricular de Educación Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

6. Transitando el tiempo de la niñez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
7. La Educación Inicial en la Provincia de Santa Fe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
8. Fundamentos pedagógicos y didácticos de la Educación Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
- Los sentidos de la Educación Inicial Santafesina
- Principios para la organización de la enseñanza
- La organización de la enseñanza
- La evaluación: el seguimiento de las Trayectorias Únicas, Completas y Obligatorias
- Trayectorias y transiciones entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario

9. Transversalidades del Currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

- Educación Sexual Integral como derecho de las infancias
- Interculturalidad y Educación Inicial
- Educación Ambiental Integral
- Ciudadanía y Tecnologías Digitales

10. Organización de los espacios curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

- Los Ámbitos de Experiencias
- Los Saberes de la Vida Cotidiana

11. Los Ámbitos de Experiencias y los aportes de las Áreas Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

- La Formación Personal y Social. Convivencia y ciudadanía
- El Juego y el jugar en la Educación Inicial
- Las Experiencias del Ambiente
- Las Experiencias Estéticas: Teatro, Danza, Artes Visuales, Música, Literatura.
- Las Prácticas Sociales de Lectura y Escritura
- Las Matemáticas
- Las Experiencias Ludomotrices, de la Corporeidad y la Corporalidad

12. La Educación Inicial y las modalidades en clave de derechos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

- Educación Especial
- Educación Rural
- Educación Intercultural Bilingüe
- Educación Domiciliaria y Hospitalaria
- Educación en Contexto de Privación de la Libertad

13. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

- Marco normativo y curricular
- Marco bibliográfico
1. Presentación
Un diseño curricular es un Documento construido colectivamente por distintas voces y aportes, y como tal
es un mojón pedagógico que orienta despliegues educativos y escolares.
En él, el derecho a la educación toma consistencia y se potencia la marcha de oportunidades concretas
para un nivel en franco crecimiento, muy cerquita de los albores de la vida. Lo cual requiere una pedagogía
pertinentemente cuidada.
El nivel inicial habilita esas primeras experiencias con los otros pares, con su propio cuerpo y con los objetos
del mundo escolar abriendo las páginas de los legados públicos y culturas diversas para que la herencia sea
tramitada con educadores apasionados.
En esos escenarios se comienza un tránsito pretendidamente sistemático que será una promesa democrática
para acompañar el desarrollo de formaciones y aprendizajes de todas y todos.
Dr. Victor Debloc
Ministro de Educación

¿Cómo presentar la Cuna para la Ternura?

¿Cómo compartir en breves palabras, lo importante? Creo en lo trascendental de este documento porque
refleja algunas respuestas a ciertos interrogantes. Porque alienta a hacernos preguntas para responder
creativa y pedagógicamente con propuestas nuevas y porque nos pone a pensar juntas y juntos, en cómo
educamos a nuestras infancias, cuidando desde la raíz a la vida que crece en las salas del Nivel Inicial.

Este libro nos entusiasma en la expresión, en los vínculos y en las experiencias que nos hacen únicas y únicos en
las diversidades. Nos entusiasma en la planificación de una idea colectiva y común de crianza y de enseñanza.

Hacerlo propio es y será siempre, un proceso creativo. Y aunque devele un claro aspecto de permanencia,
nunca será inmutable. Cada docente imprimirá lo nuevo en él, cuando lo lea, cuando lo dude y cuando reescriba
las palabras que ayuden a recuperar las partes que falten. Este diseño curricular propone fundamentalmente,
pensar en las niñeces, sujetos de derechos, viviendo un tiempo sin apuro, y habitando un lugar donde circulen
la posibilidad de inventar experiencias y la metáfora en todas sus dimensiones.

Lic. Rosa Ana Cencha

Secretaria de Educación

Este nuevo Diseño Curricular constituye un marco que ofrece legalidad y legitimidad a las prácticas docentes.
Resulta de una construcción colaborativa porque la trama se ha tejido entre diversas voces y sentimientos.
Sus trazas marcan rumbos que inspirarán aperturas a nuevos horizontes.
El desafío es inscribir a los recién llegados en los legados científicos, éticos y socioculturales, considerando
que la educación es transmisión, proyecto y promesa, continuidad e inauguración y que muy tempranamente
se empieza a jugar la relación con el saber y se configura el sentido que la experiencia educativa va cobrando
para cada sujeto.

La docencia santafesina, en este andar colectivo, pintará su obra con poesías, colores y texturas diversas al
augurar escenas de enseñanza centradas en el juego y el jugar, propiciatorias de aprendizajes como vuelos
de mariposas.
La invitación se teje en finos lazos para que la ocasión suceda ante cada legado y los sueños convivan en
las instancias que orientan y acompañan el trabajo de tantas y tantos docentes a la hora de encender en
cada sala, en cada jardín, en cada hogar, en las comunidades, esos fuegos que no son posibles de mirar sin
parpadear, porque su incandescencia se enriquece con las experiencias, saberes y la imaginación de las
infancias santafesinas.

Prof. Lic. Patricia Petean

Subsecretaría de Desarrollo Curricular y Formación DocenteEste nuevo Diseño Curricular
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Cuidar en clave pedagógica es ante todo reconocer a las niñeces no solo en sus necesidades me-
diatas, sino en sus deseos, sus proyectos y sus esperanzas. Las prácticas de cuidado constituyen
parte de la tarea educativa. Cuidar, enseñar a cuidarse y a cuidar de las otras y los otros.

El cuidado, desde la ESI, abarca una multiplicidad de temas relacionados con el ejercicio de los
derechos de las primeras infancias. Contempla formas de enseñanza que brindan tempranamente
herramientas y prácticas para lograr autonomía, reconocer la importancia de la intimidad, tener la
información necesaria para decidir sobre sus propios cuerpos, sobre sus expresiones de género u
orientaciones del afecto y del deseo. La pedagogía del cuidado permite promover la construcción de
lazos sociales de confianza, lo que supone cuidar a las niñeces en todas las dimensiones posibles.

Acompañar a las niñeces en la construcción de subjetividades críticas, en el marco de la autono-

mía progresiva y el conocimiento y ejercicio de sus derechos, como también en la prevención de
situaciones de vulneración de los mismos, implica reconocer el co-protagonismo social y político
de niñas y niños como sujetos de derechos y la necesidad de transitar un camino con nuevas for-
mas de construir relaciones sociales intergeneracionales (Morales; Magistris, 2020).

Desde el marco normativo, el sistema educativo se suma al conjunto de instituciones que traba-
jan para desnaturalizar cualquier signo de violencia e intervenir cuando estas situaciones aconte-
cen. En este contexto de corresponsabilidad, la escuela pasa a ser entendida de otro modo, ya no
como un templo de saber o como un segundo hogar, sino como un espacio que integra el cuidado,
la enseñanza y el aprendizaje, que sabe acompañar y reaccionar frente a distintos emergentes
(Cuidados, Colección Derechos Humanos, Género y ESI, 2021).

La Educación Ambiental Integral en el ejercicio de ciudadanía y derecho a un ambiente sano

La Educación Ambiental Integral se conforma como principio orientado a educar en conciencia

ambiental, aportar a la construcción de ciudadanía y al ejercicio del derecho a un ambiente sano,
rico y diverso. Su abordaje en la Educación Inicial se presenta como proceso educativo permanen-
te con contenidos específicos y transversales que buscan el equilibrio entre dimensiones como la
social, la ecológica, la política y la económica, en el marco de una ética que promueve una nueva
forma de habitar nuestra casa común: nuestra tierra.

La organización de la enseñanza

«Estamos atravesados por luchas de sentido que viven también en las formas del
aula, y solo siendo arquitectos podemos verlas y entenderlas. Somos arquitectos
porque nos importa usar las herramientas adecuadas, y sabemos que no todo «da
lo mismo». Pero necesitamos a la vez ser anfitriones, porque enseñar es también
percibir la forma que todo esto adquiere en cada encuentro... Como arquitectos, se
nos demanda una mirada larga y atenta al contexto; como anfitriones, hacemos culto
de lo singular, del aquí y ahora»

Daniel Brailovsky (2020)

La enseñanza implica una niña, un niño, infancias, que construyen su mundo activamente con la
mediación de una otra, un otro. Vínculo pedagógico que es condición indispensable para garantizar
trayectorias educativas únicas, completas y obligatorias12. Otra, otro que lega el alfabeto cultural,
que le da significados culturales a los objetos, que muestra sus usos, que le enseña las herramien-
tas de la cultura.

El objetivo de la enseñanza en la Educación Inicial es ampliar las oportunidades de conocer, compren-

der y transformar la realidad complementando las singulares tradiciones y culturas familiares de los
niños y niñas. Acorde con ello, la propuesta pedagógica refiere a un conjunto de saberes centrales, rele-

12 Para ampliar Vínculo Pedagógico, se sugiere retomar la lectura de los Principios de la política educativa jurisdiccional, Apartado 2 de este
Diseño Curricular.

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vantes y significativos que, incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, cons-
truir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños y niñas ponen en juego y
recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia per-
sonal y social en sentido amplio (NAP, 2004). Una educación integral ofrece la oportunidad de ampliar
contextos vitales enriqueciéndose desde lo cognitivo, afectivo, ético, estético, lúdico, corporal y social.

En la enseñanza se entraman los saberes como contenidos de la enseñanza que se ofrecen en

relaciones dialógicas como oportunidades de conocer y ampliar las singulares culturas.

Las propuestas educativas resultan, así, coherentes, significativas, flexibles y situadas y, culturalmen-
te, pertinentes a los diferentes territorios y comunidades en las que se llevan a cabo (Peralta, 2002).

Acerca de la concepción de los contenidos

Los contenidos representan el conjunto de saberes o formas culturales cuya adquisición por par-
te de las nuevas generaciones se considera relevante, tanto para su desarrollo personal y social
como para el enriquecimiento de los repertorios culturales.

Tradicionalmente la noción del contenido quedó acotada a los saberes científicos formalizados
que se organizan en las áreas del conocimiento del currículum escolar. Esta concepción dejó por
fuera los saberes populares, ancestrales, otros saberes de la vida cotidiana, saberes culturales.

Para la construcción de este diseño se han recuperado soportes y producciones teóricas que
permiten argumentar sobre la importancia de considerar los saberes que portan niñas, niños y
sus familias, para ponerlos en relación con los conocimientos escolares. La incorporación de estos
saberes es decisión de una política curricular cuyo anclaje se expresa en los fundamentos que la
sustentan: la interculturalidad y la descolonización del saber. Estos principios impregnan la pro-
ducción de escritura desde estas lógicas.

Segundo Moyano (2022) plantea la necesidad de resignificar los contenidos, para vivificarlos. Señala:

«Tradicionalmente se había separado el qué enseñar del cómo. Además, expresa

que estamos viviendo un momento en el que venimos arrastrando un cierto grado
de cristalización de los contenidos. Se torna necesario pensar las relaciones entre
los contenidos y quienes enseñan. Si no se mantiene una relación viva, vivificante,
cotidiana, insistente con aquello que se quiere transmitir, es difícil transmitirlo. No se
trata de saber que hay unos contenidos, sino saber cómo los leemos, cómo los po-
nemos en juego en el momento de enseñar. No se puede volver a esa idea de trans-
misión mecánica. Los contenidos son el lugar de encuentro entre el que enseña y el
que aprende. Y tienen que ver con una responsabilidad pedagógica».13

En relación al valor de los contenidos, se afirma que estos deben permitir el ir y venir y el preguntarse
sobre la posibilidad de situarlos en otro lugar, en vínculo con otras cosas, ponerlos en relación con los
juegos, con la música, con otros lenguajes. Su abordaje tiene que ver con la función de producción
cultural, tan importante en los procesos de inscripción y filiación de las nuevas generaciones.

Perla Zelmanovich (2015) propone pensar el trabajo con los contenidos desde la idea de triángulo
pedagógico, cuyo rasgo fundamental es estar abierto por la base, poniendo en relación al docen-
te como agente interpretante, con el sujeto como cuerpo hablante, a través de la mediación de
contenidos resonantes. Por otra parte, el trabajo que se hace con los contenidos produce efectos
en los afectos, ya que las formas en las que se aprende algo tienen que ver con la emoción. No se
puede pensar lo emocional por fuera del trabajo pedagógico con los contenidos y en esa relación
triangular (Abramowski, 2017).

13 FLACSO (2022). «Contenidos escolares desafectados y cuerpos desbordados en la transpandemia». Ciclo de conversaciones: el malestar
y sus emergentes en el transitar pandémico y post-pandémico. Tercer encuentro.

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Siguiendo la línea teórica de autores como Jorge Larrosa, se sabe que el contenido por sí mismo
no produce aprendizaje. Son las «experiencias» las que provocan transformaciones en los modos
de sentir, percibir, comprender, aprehender la realidad y construir mundos imaginarios. Por tanto,
en este Diseño Curricular se plantea la importancia de generar experiencias potentes, ya que «vi-
vifican» los contenidos a enseñar a nuestras niñeces.

Tiempos, espacios y agrupamientos

Los tiempos, espacios y agrupamientos para los ámbitos de la Educación Inicial constituyen en sí
mismos posibilidades para el movimiento, la exploración, el descubrimiento, el juego y el disfrute en
clave con las experiencias infantiles heterogéneas donde se privilegia el enriquecimiento simbólico.

Pensar su organización es pensar también en las formas en que son habilitados y resignificados
por los diferentes actores escolares. No es solo pensar en cómo organizar los espacios físicos y los
tiempos cronológicos, sino en cómo estos son habitados y apropiados por las niñeces que los viven
y les dan sentido.

Los tiempos flexibles y desestructurados, los múltiples espacios lúdicos y de experiencias, los
agrupamientos en todas sus variables, deben ser las posibilidades que se ofrezcan en la Educación
Inicial para superar la gramática escolar anclada en lo estático, lo inamovible y lo instalado.

Se propone situar y repensar las organizaciones institucionales desde las perspectivas de las pri-
meras infancias. El enfoque de la diversidad en Educación Inicial encuentra su correlato didáctico
en el diseño de espacios educativos heterogéneos, entendiendo que son la dimensión teórica y
práctica de una misma perspectiva pedagógica.

El tiempo

«El tiempo escolar es un tiempo intensificado, ritualizado, separado del tiempo común,
rodeado de gestos, de procedimientos, de estéticas, de formas de hablar y de pensar»
Daniel Brailovsky (2020)

El tiempo, factor determinante en la constitución social de la infancia, es una organización expe-

rimentada y aprendida en la cotidianidad de cada escuela: horarios, rutinas, momentos de activi-
dades específicas, tiempos de juegos, entre otros. De este modo, se internalizan progresivamente
las pautas organizativas de la dinámica escolar, junto a las que se aprenden en el entorno familiar.

La Educación Inicial ha configurado una manera particular de abordar la tarea educativa que se
imprime en la organización diaria de las jornadas. En estas jornadas se identifican momentos par-
ticulares, los que surgen de lo legado por las tradiciones del Nivel Inicial y que se van resignificando
y actualizando en diálogo con el derecho de las infancias, a la educación desde la cuna. Se aspira a
que estos momentos no constituyan una sucesión o un continuo que no repare en el sentido que
cada una de las propuestas porta. Al decir de Daniel Brailovsky (2020), «cada momento viene con
sus gestos, sus rituales, sus luces, sus sonidos, sus instrucciones acerca de cómo ponerse, cómo
moverse, cómo hablar (...) hablan desde los rituales que los definen como «momentos» separados
del tiempo común».

Es importante tener en cuenta que el ritmo cotidiano, que preserva una estructura diaria, les permite a
las niñas y los niños anticipar cómo se irá desarrollando el día escolar, brindando seguridad y confianza.

El tiempo en clave de ritmos, cotidiano y semanal, de continuidad y secuencia de las distintas

propuestas, de reiteración y de pausa, al decir de Patricia Sarlé y de Inés Rodríguez Sáenz (2022)14,

14 «El calendario escolar tiene su propio ritmo, ritmo que no solo comprende el período de inicio, el de cierre, el previo a las vacaciones, sino
que incluye además las fiestas: efemérides, festejos especiales de la comunidad o de la sala (...) Junto con eso la semana también tiene su

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propone una mirada atenta acerca de cómo se propician experiencias escolares diversas. Expe-
riencias que promuevan de manera equilibrada las distintas formas de leer y aprender el mundo, de
simbolizar, de jugar, de actuar con independencia y autonomía, de disfrutar del movimiento y del
reposo, del hacer de modo personal y con otros, en un pequeño grupo o con todos los integrantes
del grupo escolar, de conversar, de escuchar, de contemplar.

Así como el tiempo puede ser analizado en clave de ritmos cotidiano y semanal, también se pre-
sentan diferentes temporalidades a lo largo del año escolar, que requieren ser miradas detenida-
mente: los períodos de inicio, de avance, de promoción o egreso.

Como se ha enunciado en este documento, el tiempo propio de las niñeces está ligado a un tiem-
po aión, tiempo del disfrute, que es el tiempo del sentir y de la vida, más que a un tiempo cronos,
que es homogéneo y rectilíneo15. En este sentido, se invita a pensar el tiempo kairos como el tiempo
de la docencia, como el tiempo de la oportunidad para intervenir. Educadoras y educadores tienen
el desafío de diseñar los tiempos escolares, al atender a las particularidades de las niñas y los niños
y de cada grupo, haciendo prevalecer los tiempos de enseñanza.

El espacio, alfabetizador cultural

El espacio se propone como ambiente pedagógico que se ofrece con el fin de generar oportuni-
dades y claves para el descubrimiento del mundo, el acercamiento al acervo cultural que se pone
a disposición y los desplazamientos autónomos, independientes y cuidados de las infancias. Es un
ámbito alfabetizador por excelencia. Cuenta, habla, transmite la cultura institucional, las voces que
allí circulan, la huella de los recorridos pedagógicos, los espacios habilitados y por habilitar.

Es la construcción pedagógica, y con ella la semántica, las que van a transformar las salas, el patio,
las galerías y pasillos, los comedores y las bibliotecas, las paredes, en lugares para la enseñanza.

Ampliar la mirada hacia los espacios por habitar es buscar nuevos lugares posibles que pueden conver-
tirse en extensiones de los espacios interiores para las experiencias educativas. Los espacios escolares
como espacios sociales, culturales, cuidados e inclusivos, posibilitan la interacción entre las niñeces, las
prácticas docentes y las representaciones culturales y simbólicas. Para tal fin, se sugieren espacios flexi-
bles, variables, móviles, dinámicos, despojados, abiertos a diferentes usos o intervenciones.

Tornar el espacio escolar en ambientes alfabetizadores, implica interrogarse, definir pautas, tomar
decisiones, consensuar, posicionarse en torno a los lugares que se generan para las distintas ex-
periencias infantiles, ligadas al juego, a la lectura, al descubrimiento del ambiente, al movimiento,
al canto, a las posibilidades de hacer en comunidad, de tener autonomía, de ser libre, entre otras.

Implica también cuidar el lenguaje de las imágenes en los espacios institucionales, priorizando la
búsqueda de sentidos, decidiendo qué se muestra, qué lugares ocupan las voces, las escrituras,
en definitiva, las producciones, de las niñeces y la docencia.

Se propone analizar el universo visual y estético que rodea a las infancias, desde los portadores
escritos e intervenciones en los diferentes espacios institucionales: carteles, murales, afiches, fi-
chas, carteleras, producciones artísticas. También se considera imprescindible reflexionar cons-
tructivamente para mediar entre el universo estético y comunicativo cercano a las niñas y a los
niños en sus primeros años de vida, acompañando y facilitando el disfrute y la lectura crítica de los
objetos simbólicos que se ofrecen en los Jardines de Infantes.

ritmo propio (...). Esa estructura establecida se constituye en un peligro que Jackson (1991) señala, cuando el modo en que se despliega la
vida escolar nos lleva a pensar que las cosas suceden a menudo no porque los alumnos las deseen, sino porque ha llegado el momento de
que se produzcan» (Sarlé y Rodríguez Sáenz, 2022).
15 Se remite al apartado «Transitando el tiempo de la niñez» de este Diseño Curricular de Educación Inicial. Punto 6.

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Los espacios exteriores como espacios pedagógicos

El contexto escolar de Educación Inicial se enmarca en el derecho al juego y al jugar, y reconoce

que en el Jardín de Infantes el juego de las niñas y los niños cobra un sentido diferente en relación
a otros contextos.

El juego, eje transversal por excelencia, adquiere sentidos e intencionalidades pedagógicas en todos y
cada uno de los espacios institucionales. Es a través del juego que las niñas y los niños se apropian del
mundo, se conectan con otros, con el ambiente y con los objetos. El juego es un derecho, es un conte-
nido de alto valor cultural, es patrimonio de las infancias y una forma particular de pensar la enseñanza.

Se plantean algunos interrogantes que pueden ayudar a analizar «qué se ofrece» al momento
de invitar a jugar a las niñas y los niños: ¿qué lenguajes expresivos se proponen?, ¿se favorecen
distintos modos de relacionarse con los otros y las otras? De este modo, se potencia también su
desarrollo, no solo del sentido estético, sino también emocional y cultural. La capacidad de sentir
placer a través de lo bello es inherente al ser humano y reconocer la belleza, las formas, la armonía,
la composición en las relaciones de las partes con el todo tiene que ver también con otras formas
de aprender. Un espacio armonioso puede ser un escenario de aprendizajes significativos y una
invitación a la creatividad y medio de expresión de un lenguaje diferente al de la palabra.

Se propone fortalecer en la Educación Inicial la deconstrucción de estereotipos en relación a las

imágenes, a los espacios de juego, a las diferentes actividades que cotidianamente se realizan. La
resignificación de los espacios abiertos o al aire libre de las instituciones como espacios pedagó-
gicos se abren a nuevas experiencias educativas en los múltiples sectores por donde las niñeces
transitan diariamente.

Cada institución educativa es única en relación al territorio que la contiene. La propuesta deberá
ser, entonces, parte del proyecto educativo de cada una, dándole la importancia en la planificación
a estos espacios para poder ser intervenidos y puestos en acción por los equipos institucionales,
garantizando experiencias enriquecedoras y seguras «en un escenario de encuentros que permita
ampliar el horizonte cultural de las infancias y desarrollar plenamente sus subjetividades» (Equipo
ESI Provincial, 2020).

Los agrupamientos

«Aprendemos a estar con otros, a registrar a los otros, a sentirnos

otro ante la mirada de otros»
Daniel Brailovsky (2020)

Se suele afirmar que el aprendizaje escolar siempre se da en grupos, pero pocas veces se analiza
esta afirmación. Al interrogarse y reflexionar al respecto se podría decir que el encuentro diario de
las y los docentes con las niñeces, compartiendo diferentes actividades e itinerarios en un espacio
y tiempo institucional definido, no necesariamente conforma un grupo.

Los grupos se presentan como un proyecto que necesita transcurrir por diferentes momentos y
reunir ciertas condiciones para consolidarse. Para ello es necesario ampliar la mirada e interrogarse
sobre: ¿Qué es un grupo? ¿Cómo se organiza? ¿Qué habilita la pertenencia grupal? ¿Cómo se alojan
nuevas y nuevos integrantes? ¿De qué manera se distribuyen las acciones y tareas?

Los grupos escolares en la Educación Inicial se pueden constituir adoptando variadas configura-
ciones. Independientemente de las edades que se agrupen, ya sean salas exclusivas de una edad o
multiedad, se puede afirmar que el grupo se va consolidando a través de las interacciones, los reco-
nocimientos y por los sucesos singulares que se dan en su interior. En los intercambios, en los modos
de comunicación y en la cooperación mutua, va apareciendo el sentido de pertenencia a un grupo.

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Se reconoce que las salas multiedad favorecen que algunas niñas y niños sean portadores de his-
torias compartidas en años anteriores de escolaridad. Para las y los demás, estas experiencias las y
los iniciarán en su historia escolar. Posiblemente las y los primeros tendrán más autonomía desde
el principio al conocer y reconocer los espacios y lugares de la escuela o Jardín de Infantes. Reco-
nocerán y serán reconocidos, revivirán algunos rituales escolares aprendidos en años anteriores.
Por su parte, quienes se inician, se irán apropiando paulatinamente de estos saberes en un pro-
ceso que siempre será personal y nunca podrá ser uniforme. Enrique Pichón Riviere (1977) explica
que «la integración del grupo no quiere decir homogeneización, uniformación o desaparición de la
individualidad, pues consideramos que la mayor riqueza del grupo se da cuando existe una hetero-
geneidad en cuanto a los miembros y una mayor homogeneidad en los objetivos de aprendizaje».

La pertenencia a un grupo o grupos se afianza sobre todo cuando se comparte un proyecto de

trabajo en común, en el que cada una y cada uno comparte saberes y experiencias diferentes. La
diversidad es una de las condiciones para que la vida del grupo se produzca como tal.

La organización de pequeños grupos como propuesta privilegiada en el Jardín de Infantes

La variedad de las formas de agrupamiento enriquece notablemente la experiencia infantil: el

agrupamiento en dúos, tríos y grupos pequeños, la propuesta de participar en el marco de una
actividad que convoca al grupo total, e incluso la posibilidad de realizar algunas actividades de
manera individual, permite que niñas y niños sumen a su bagaje diferentes experiencias para el
abordaje y la resolución de situaciones cotidianas. No obstante, para el Nivel Inicial, el agrupamien-
to privilegiado, es el de pequeños grupos.

Dicen Rosa Violante y Mariana Macías (2022):

«El trabajo en pequeño grupo permite que suceda una mayor interacción entre
los niños y las niñas, dado que los tiempos de espera desaparecen y pueden rea-
lizar acciones en forma conjunta de modo cooperativo entre tres, cuatro o cinco
integrantes, como así también en parejas. La participación se acrecienta realmente
porque cada uno puede poner en acción su interés e intencionalidad coordinando
con un par o un subgrupo pequeño; pueden escucharse y distribuirse tareas o roles
de modo sencillo y posible».

La experiencia de ser parte de un pequeño grupo recupera, para cada niña y cada niño, el prin-
cipio del protagonismo de las infancias. Este protagonismo está ligado no solo a la participación
directa y a la posibilidad de hacer y decidir cooperativamente con sus pares, sino que además
ofrece la oportunidad de conformación espontánea y electiva del grupo. De todos modos, vale la
pena aclarar que también resulta pertinente que, en determinadas situaciones, en atención a los
propósitos docentes que se procuren, los pequeños grupos sean armados por la docencia.

Cuando el agrupamiento de niñas y niños parte de esta premisa y se combina con una organiza-
ción del espacio que adquiere carácter zonificado para ofrecer variadas propuestas en simultáneo
a las que las niñeces acceden por libre elección, se promueve una multitarea. En este sentido, la
potencia que adquiere el espacio zonificado, se centra, al decir de Rosa Violante, en la disposición
de un espacio claramente sectorizado, con propuestas bien diferenciadas, que constituye una
forma de enseñar que orienta, provoca la participación.

La multiedad, riqueza en las diferencias

La organización en grupos multiedad en la Educación Inicial responde a la necesidad de asegurar

el derecho a la educación de las primeras infancias en cuanto acceso, permanencia y egreso, ge-
nerando modelos organizativos de enseñanza que den respuestas a las singularidades de algunos
ámbitos educativos de matrícula reducida, ya sean urbanos o rurales.

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Este tipo de formatos configurados desde la diversidad de tareas estimula la autonomía y enri-
quece las posibilidades de saber y conocer con otras y otros.

La sala heterogénea es un espacio en el que:

«todos los alumnos, ya sea que presenten dificultades o que se destaquen, pue-
den progresar y obtener resultados a la medida de su potencial real, tanto a nivel
cognitivo como personal y social (…). Por lo tanto, por ser la atención a la diversidad
un enfoque socio-humanista de la educación, no existe contradicción alguna entre
el respeto al individuo autónomo y la respuesta a las necesidades colectivas de la
sociedad» (Anijovich, 2004).

Pensar las diversidades en las instituciones escolares se ha ido complejizando en forma paralela
al cambio de paradigma, superando la idea de «tolerancia» a las diferencias. Respetar derechos
implica alojar diferentes modos de ser y de estar en el mundo que permitan habitar una vida co-
mún, sin ningún tipo de discriminación, anclada en la democracia y el derecho a la educación de
todas las personas.

El desafío que subyace es cómo construir una escuela sin excluidas ni excluidos, una escuela
habitable para todas las alumnas y los alumnos.

Modos de organizar la enseñanza

Las propuestas pedagógicas se explicitan y formalizan a través de unidades didácticas, proyec-

tos, secuencias o itinerarios didácticos contextualizados y planificados. En ellos se establecen y
definen los contenidos de enseñanza respetando fundamentalmente el principio de globalización
de contenidos, su organización y secuenciación, los recursos y estrategias, los criterios y las for-
mas de evaluación.

Las unidades didácticas presentan el conocimiento como un todo complejo desde lo local, lo cercano,
lo propio a reconocer y descubrir. En términos didácticos se define como la organización de un recorte
de la realidad natural y social, desde una concepción transdisciplinar de las propuestas pedagógicas.

Los proyectos pedagógicos se constituyen como escenarios en movimiento para construir, gene-
rar y llevar adelante justamente un proyecto que refiere a un grupo, a varios grupos, a la institución
toda en un objetivo común, un producto, como por ejemplo, armar la biblioteca áulica e institucio-
nal, la huerta, la ludoteca.

Las secuencias didácticas específicas de un área o de áreas integradas se planifican de modo

independiente para evitar articulaciones forzadas, como secuencias que presentan los juegos ma-
temáticos, experiencias científicas, narraciones, poesías, entre otras, y se llevan a cabo en forma
paralela con las unidades didácticas y los proyectos. Estas secuencias, justamente, no necesitan
tener vinculación con el trabajo de la unidad didáctica o el proyecto, dado que cumplen la fun-
ción de incluir aquello que no se vincula con los mismos. Las propuestas secuenciadas permiten
retomar, complejizar, reiterar actividades con o sin variantes o variaciones, como medio para los
aprendizajes significativos.

Algunas formas que pueden asumir las actividades en los distintos contextos de enseñanza

La multitarea

Las niñas y los niños construyen el conocimiento acerca del mundo actuando e interactuando con
pares y adultos. La necesidad de ofrecer escenarios simultáneos, con dos o tres propuestas de modo
tal que a las infancias les resulte posible elegir, ir y volver, facilita la exploración, la observación, la

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búsqueda de sentidos, la autonomía, la expresión de intereses, y la satisfacción de las necesidades.

La multitarea es el trabajo en pequeños grupos, con ofertas diversas, simultáneas y constituye

una modalidad organizativa privilegiada por su significatividad, las posibilidades que habilita en la
organización de los tiempos, espacios y agrupamientos.

La multitarea se concibe como una opción prevista, planificada y organizada que puede llevarse a
cabo en diversos espacios: sala, intersala e intersecciones. Se organiza desde la centralidad de la
enseñanza teniendo en cuenta los criterios de progresión, diversidad, continuidad y simultaneidad.

Ana Malajovich (2017) afirma que «las situaciones de multitarea se definen como aquellas en las
que se ofrecen dos o más actividades diferentes que se desarrollan en simultáneo». Las activida-
des en pequeños grupos que se desarrollan en forma simultánea en diversos sectores de la sala,
patio o cualquier otro espacio institucional, abordan la diversidad que portan las infancias en sus
tiempos personales, en sus intereses, en sus posibilidades de interactuar con otras y otros, de un
modo placentero en la construcción de sus aprendizajes. A su vez, permite a la docencia interac-
tuar con los pequeños grupos y con cada niña y cada niño individualmente, según observe las
necesidades y demandas.

Los talleres

La modalidad taller como formato organizativo de las situaciones de enseñanza surge como alter-
nativa didáctica a formatos tradicionales propios de determinadas épocas. En nuestra provincia, a
partir del advenimiento democrático, los talleres se constituyeron como los organizadores por exce-
lencia de las jornadas escolares en el Nivel inicial, con modalidades propias y singulares (Ministerio de
Educación de Santa Fe. La Educación Inicial en Santa Fe. Una identidad en movimiento, 2017).

La modalidad del taller se sustenta en principios pedagógicos que, aunque no son exclusivos
de esa propuesta didáctica, la conforman de manera esencial: partir de los intereses de quienes
aprenden, cooperar para alcanzar objetivos comunes, aprender juntas y juntos, respetando a las
y los demás, desarrollar iniciativas, aprender jugando, compartir el conocimiento y la emoción por
los descubrimientos:

«En los talleres se aprende a elegir entre distintas opciones, producir con otros, a
compartir los procesos y a llegar a resultados que se deciden de manera conjunta.
Para esto, es necesario plantear las propias ideas y escuchar las de los demás, bus-
car acuerdos que incluyan las diferentes opciones presentadas por todos, acercarse
a la posibilidad de compartir, cooperar, copensar, sentirse parte protagonista del
grupo y del subgrupo, resignificar el reconocimiento de que una producción co-
lectiva incluye los aportes de cada uno que se enriquecen en función del trabajo
conjunto» (Pitluk, 2006).

Las experiencias directas

La interacción directa con el ambiente social, natural y cultural se plantea como forma privile-
giada de promover la construcción de los conocimientos sobre el entorno mediante el planteo de
situaciones problemáticas. Estas se constituyen como una oportunidad en tanto fuente de infor-
mación potente para su comprensión.

Cabe destacar que la concepción de ambiente que sustenta esta construcción curricular es
aquella que lo define como un entramado complejo que contempla la interacción entre aspectos
naturales, sociales, culturales, históricos, económicos, políticos, tecnológicos, éticos y estéticos.

Las experiencias directas pueden constituirse como salidas educativas que deben contemplar

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la normativa vigente. Pueden visitarse espacios ligados al mundo de la producción de bienes y

servicios, espacios vinculados a la cultura y espacios públicos de la comunidad como invitación
a redescubrir, según la intencionalidad didáctica que se defina. Por otro lado, las visitas de pro-
fesionales y familiares a la institución para entrevistar y dialogar sobre temas de interés son otra
alternativa de experiencias directas posibles en el entorno institucional.

Las experiencias directas constituyen una oportunidad para construir diversos aprendizajes. Para
ello, es importante definir y planificar sus momentos: el antes, el durante y el después de la expe-
riencia misma. Las anticipaciones permiten focalizar sobre aquello que van a observar, indagar,
investigar, preguntar y conocer. Para que la construcción de sentidos tenga lugar, el rol de la do-
cencia apunta a sintetizar junto a las y los estudiantes la información obtenida en la experiencia,
organizarla y compararla con aquello previamente definido o anticipado, ya sea para arribar a con-
clusiones o resolver problemas que pueden haberse planteado como estrategia para analizar el
ambiente social, natural, cultural y tecnológico durante las actividades previas. Esta recursividad
en el proceso favorece la comprensión, la interpretación y la posibilidad de intervenir, ejerciendo
ciudadanía, en la realidad cercana y también en aquella lejana en tiempo y espacio.

Las rondas y los espacios de intercambio16

En las salas de Educación Inicial, en ocasiones, el tiempo de intercambio o ronda es el primer

espacio de encuentro del día y constituye un tiempo privilegiado para la participación infantil. Re-
sulta importante dotar de sentido pleno de escucha de las voces de las niñas y los niños a estos
momentos de conversación grupal, propiciando el intercambio sobre noticias o acontecimientos
personales, intereses grupales que pueden dar lugar a interrogantes e inquietudes, organización
de proyectos o actividades, entre otros.

Para constituir, transformar, el espacio/tiempo de ronda inicial en un escenario experiencial, de

circulación de la palabra, de escucha activa, de intercambio, que posibilite a las infancias vivencias
auténticamente democráticas, se propone:

Vivenciar la ronda inicial como una asamblea

Cuando nos referimos a vivenciar la ronda como una asamblea, nos remitimos a Célestin Freinet,
quien concibe el aula como un organismo vivo, donde los niños tienen un rol activo. Para Freinet
(1972) la asamblea consiste en una reunión semanal donde se analiza lo sucedido en la escuela,
se debaten problemas y se plantean nuevas formas de proceder, donde las infancias desempeñan
roles que les permiten vivenciar una organización democrática. La asamblea es un espacio vivo, un
proceso que va evolucionando en la presentación y resolución colectiva de conflictos y que hace
crecer a los niños en su competencia cívica y moral.

«Aún con los más pequeños es posible generar un espacio rico de comunicación
compartida en la medida en que se crea un formato estable para ellos, predecible,
con marcas de inicio y fin, que permite ir explorando las posibilidades de la reunión
que, a medio y largo plazo, será utilizada para responsabilizarse de aspectos orga-
nizativos (...), abordar asuntos que afecten a la convivencia, organizar actividades,
poner en común experiencias ajenas al aula que contribuyan al conocimiento mu-
tuo, resolver conflictos, exponer información relacionada con los aprendizajes de
aula, expresar afectos en el grupo, entre otras. Iniciar a los niños en este formato
comunicativo, sin embargo, exige mantener la significatividad de la comunicación,
evitando caer en la monotonía, y por ello supone un desafío para el docente» (Sán-
chez Rodríguez y González Aragón, 2016).

16 Aportes realizados por Prof. de FcN y Filosofía de la Educación- Nivel Superior Rosario.

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Vivenciar la ronda inicial como una comunidad de indagación

Desarrollada en 1968 por Matthew Lipman y Ann Sharp, la Filosofía para Niños es una propuesta
educativa que acerca a las niñas y los niños los instrumentos adecuados en el momento en que
comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su inserción en él. Se trata de vivencias cuidadosa-
mente planificadas que buscan despertar la curiosidad y el asombro de las niñeces, estimulando el
pensamiento complejo en el seno de una comunidad de indagación. En esta comunidad, sus miem-
bros trabajan para ser capaces de entender el punto de vista de los demás y se esfuerzan solidaria-
mente por descubrir el sentido del mundo y de la sociedad en la que viven. La comunidad de inda-
gación representa el núcleo central y práctico de los programas de Filosofía para/con Niñas y Niños.

La Filosofía para/con Niñas y Niños puede aportar un trabajo profundo y transformador en las ron-
das, pues permite generar condiciones para un pensar sensible y problematizador tanto en las in-
fancias como en la docencia. El desplazamiento del docente del lugar del saber absoluto, del lugar
privilegiado de la palabra, habilita la voz de las infancias y la posibilidad de que sean protagonistas
de su propio proceso de aprendizaje. Estas potencias de la filosofía se vinculan a aspectos centrales:

- Una concepción de la filosofía ligada al desarrollo de un pensamiento complejo,

con sus dimensiones, críticas, creativas, afectivas, éticas.

- El rol docente como un guía del proceso de indagación.

- Dinámica de la comunidad de indagación como un espacio de construcción co-

lectiva del conocimiento.

La comunidad de indagación es una comunidad dialógica que constituye un espacio y tiempo

auténticos de encuentro pedagógico, afectivo, lógico, estético y político en el aula. Se trata de un
proceso colectivo en construcción permanente, una pluralidad, donde cada integrante trae consi-
go un mundo propio y la clave para descifrarlo.

Filosofía para/con Niñas y Niños, propone una praxis del pensamiento, en ningún sentido es un con-
junto de recetas a seguir, ni un método para aprender a pensar. Conlleva una verdadera transformación,
que implica una auténtica revisión del rol docente. El dirigir la indagación implica cuidar la comunidad.

Al decir de Kohan (Chacon Quiroga y Duarte Báez, 2020, pág. 3 y 4)

«... apuesto a una sensibilidad para la infancia, para estar atentos y no hablar por la
infancia, porque existe el prejuicio que como la infancia supuestamente no tiene voz,
entonces nosotros tenemos que hablar por ella. Tampoco quiero hablar por otros. Lo
que quisiera es que los que nos relacionamos con la infancia seamos lo suficiente-
mente abiertos para dejarnos atravesar por las señales de la propia infancia».

Las intervenciones superan la suma de monólogos sucesivos o superpuestos y la participación se

da en relación con otros. Es preciso, entonces, atender a la comunidad en cuanto a sus relaciones
verbales, pero también a las no-verbales. Así, se cuida la comunidad del gesto, la del amor, la de la
palabra-lenguaje, la del interés, y la de la mente.

En una comunidad de indagación se privilegia la circulación de la palabra, con reglas simples

como hablar y escuchar por turnos, se propicia un encuentro en el diálogo, que no distingue entre
conocimiento científico y saberes de la vida cotidiana, habilitando un tiempo para pensar y decir lo
que se piensa, para escuchar y escucharse, para hacer preguntas, donde no existe el «está bien»
o «está mal», donde las niñas y los niños puedan, con otras niñas y niños, plantear y resolver pro-
blemas, investigar, sacar conclusiones, volver a dudar.

La comunidad de indagación como práctica filosófica propicia el desarrollo de las habilidades

del pensamiento, como interpretar, improvisar, conceptualizar, dar ejemplos, clasificar, imaginar,

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conectar sensaciones, comparar, entre otras; y habilidades de metacognición, que se presentan

como indispensables en la formación de sujetos críticos y reflexivos, creativos, libres.

De este modo, la ronda puede redimensionarse como posibilidad de un espacio filosófico para las
infancias. La Filosofía para/con Niñas y Niños puede realizar valiosos aportes en todos los ámbitos
de experiencias. En cualquier sala de Educación Inicial, una ronda puede volverse una comunidad
de indagación, puede ser el escenario experiencial donde se propicien disposiciones creativas y
habilidades de pensamiento. Como señalan Hecker y Rebagliati (2009) es un espacio donde «po-
demos hablar y pensar sobre la amistad, sobre la libertad, la identidad y el nombre propio, sobre lo
que es aprender, sobre el pensar y asombrarnos con nuestras propias expresiones. Eso buscamos:
el asombro, una interrupción, un acontecimiento, una experiencia, que algo nos pase».

Así, esta ronda devenida en comunidad de indagación puede impregnar todos los ámbitos de expe-
riencias, tanto como las transversalidades que propone este Diseño. Ofrece la posibilidad de trabajar
cualquier tema, problema o acontecimiento que irrumpa en la sala, utilizando textualidades diver-
sas (en sentido amplio: imágenes, música, obras de arte, literatura, entre otras) y que puedan ser
asequibles para las niñeces. Dedicar tiempo a indagar en cada punto de la agenda de las infancias
integrando los diversos ámbitos de experiencias contribuirá a que niñas y niños descubran que hay
saberes que ya tienen, que hay mucho para aprender y que todo está relacionado; que es muy valioso
reconocer lo que vamos aprendiendo, que se puede no saber, que las diferencias enriquecen, que
ellos pueden pensar y comunicar lo que piensan, pensarse, pensar su mundo y cambiarlo.

La evaluación: el seguimiento de las Trayectorias Únicas, Completas y Obligatorias

La evaluación supone un espacio democrático y colectivo de debate-reflexión sobre algunos as-

pectos fuertemente arraigados, tanto en las concepciones como en las matrices de aprendizaje y
en las prácticas pedagógicas.

La evaluación tiene connotaciones ideológicas, sociales, pedagógicas, psicológicas, epistemoló-

gicas y técnicas. Se diagrama como un instrumento, una oportunidad para tomar decisiones con
respecto a la marcha de un proceso y, por lo tanto, se convierte en una herramienta de guía para
la práctica docente.

Las connotaciones propias de la Educación Inicial, en cuanto a la globalización de los contenidos

y la integralidad que caracteriza a las propuestas pedagógicas, focaliza a la evaluación desde una
visión superadora, como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que atienden y res-
guardan las Trayectorias Únicas, Completas y Obligatorias17.

La evaluación es un componente dentro de los procesos didácticos y pedagógicos, orienta y da

sentido a las actividades, propuestas y proyectos elaborados e implementados. A modo organi-
zativo se reconoce la existencia de momentos claves para su socialización: inicial - avance - de
promoción o egreso.

En la Educación Inicial adquiere especial énfasis la valoración de procesos que configuran la eva-
luación formativa: «La evaluación que aspira a ser formativa tiene que estar continuamente al ser-
vicio de la práctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la misma y se benefician de
ella (...) debe ser recurso de formación y oportunidad de aprendizaje» (Álvarez Méndez, J.M ,2001).

¿Qué se evalúa?

Si la evaluación ayuda a mirar en retrospectiva, reflexionar y tomar decisiones, se evalúan tanto las
propuestas que se piensan y despliegan con las niñas y los niños en las diferentes unidades, proyec-
tos, secuencias, como el modo en que fueron apropiándose de los saberes que se seleccionaron y

17 Decreto N° 646/23 y Resolución N° 114/23.

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