• Introducción

• Currículum: Definición y relación de Educación. Pedagogía, currículo, y

Didáctica.

• Fundamentos y enfoques del Currículum

• Antecedentes Históricos del Currículum

• Fuentes del Currículum

• Elementos generales y básicos Del Currículum

• El Diseño Curricular, aplicación y evaluación del currículo.

• Organización del Currículum

• La Evaluación en el proceso Educativo

• Anexo 1: Tapajos prácticos

UNIDAD I

Introducción

La sociedad global actual impone cambios tanto a nivel social, económico, cultural, científico y
tecnológico, de donde nace la gran necesidad de una transformación educativa que permita el alcance
de los nuevos retos, que impone la sociedad; centrados, de esta manera, en la premisa de que los
educandos desarrollen todas sus capacidades a fin de que puedan hacer frente a las necesidades que en
su contexto existan, donde el currículum se erige como el pilar fundamental de la educación.

Las instituciones educativas, sin lugar a dudas, tienen un gran compromiso social a fin de responder a la
formación del profesional que responda a las demandas de la sociedad actual, brindando una educación
de calidad. En ese sentido, el Currículum constituye una estructura íntegra que brinda el conjunto de
contenidos, actos y valores diseñado de manera organizada y sistemática por especialistas a fin de ser
aplicados durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.

1.- CURRÍCULUM

Definición:

Según Gimeno Sacristán (1988, pág. 34). "currículo es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a
la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos,
entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas
condiciones. El currículo es la expresión y la concreción del plan cultural que una institución escolar
hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto".

La reconceptualización curricular toma en consideración lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal,

lo que se traduce en aprender a conocer, aprender a hacer, el aprender a convivir y el aprender

2.- FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULUM

Existe una serie de disciplinas como la Psicología, la Filosofía, la Sociología y la Antropología que han
contribuido a la sistematización de los aportes provenientes de las fuentes curriculares y que se
incorporan en el proceso de planificación curricular. Desde esta perspectiva, estas disciplinas se han
convertido en un sustento fundamental para la planificación curricular y por eso se les denomina
fundamentos del currículo.

La Filosofía sistematiza las aspiraciones de la comunidad nacional en cuanto al tipo de hombre y

sociedad que se pretende alcanzar y los valores esenciales implícitos en ese tipo de hombre y sociedad.
Desde el punto de vista de filosofía, se deben visualizar los planteamientos ideológicos y políticos que se
concretan en la política y constituyen la base en que se sustentan los objetivos curriculares a la vez que
se alimentan la selección de contenidos, el planteamiento de situaciones de aprendizaje, la selección de
estrategias metodológicas, etc.
Es importante señalar que los aportes de la Filosofía se traducen en una serie de principios y postulados
que no siempre están explícitos; por el contrario, en muchas ocasiones deben descubrirse en las
disposiciones constitucionales y legales y en las orientaciones específicas de la política educativa del
país.

En cuanto a la Psicología, esta aporta los elementos necesarios para fundamentar el conocimiento del
alumno en sus características particulares, en su forma de enfrentar el proceso de aprendizaje, y en la
manera como interactúa en diferentes situaciones y grupos. Especialmente permite enfatizar en el
análisis del papel del individuo como alumno, de acuerdo con su historia personal y grupal.

La Psicología permite analizar la persona en su desarrollo y dinámica integral, al estudiarla como unidad
biosiquicasocial, en sus procesos cognoscitivos, afectivos, psicomotores y en sus procesos de
socialización, permite ver al individuo en sus diferentes etapas de desarrollo, especialmente en términos
de intereses, necesidades y características propias de cada una de esas etapas.

La información que aporta el análisis psicológico es útil para seleccionar objetivos y contenidos, para
establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan el logro de los objetivos y la asimilación de los
contenidos, para tomar decisiones en relación con la manera de enseñar.

Por ejemplo permite determinar si los objetivos son compatibles con el proceso formal de aprendizaje.
En este sentido, ha contribuido con teorías que explican el aprendizaje humano y los principios que lo
regulan tales como la motivación, la actividad, el ensayo-error, la ejercitación, etc.

La sociología, por su parte, ha sistematizado principios que permiten comprender los aportes del
contexto socio-cultural y las relaciones que se establecen entre las demandas sociales y el proceso
curricular.

Los fundamentos que provee esta ciencia se concentrarán en el análisis de las actividades de la
comunidad y la convivencia social. Estudia las estructuras de los grupos humanos, los principios que se
regulan, las motivaciones que provocan su acción, las diferencias que existen entre ellos y los papeles
que asumen los hombres en esos diferentes grupos.

Estos aportes son esenciales para fundamentar el currículo, en tanto este siempre debe tratar de llenar
las demandas y aspiraciones de un grupo social determinado. Con sustento en los fundamentos de la
Sociología surge currículums centrados en las relaciones de la institución educativa-individuo-
comunidad.

Es mediante los principios que esta ciencia maneja, que se ha clasificado el papel esencial que juega el
grupo social y el contexto socio-cultural en que se está inmerso, así como los elementos esenciales que
condicionan tanto el desarrollo del alumno dentro del proceso educativo como el proceso curricular.

La antropología, fundamenta el currículo en tanto que aporta principios esenciales para comprender el
papel de la cultura dentro del proceso de planificación curricular. Desde su perspectiva se visualiza el
aporte de la cultura que se desea conservar y valorar mediante el sistema educativo, como el acervo
propio de la sociedad. Asimismo permite valorar los aportes que la cultura cotidiana puede ofrecer para
enriquecer el proceso curricular.

La antropología es la ciencia que más recientemente se ha visualizado como fundamento para el

currículo. Estudia las formas de vida propia de cada sociedad humana, para determinar los elementos de
la cultura que cada hombre adquiere en la convivencia con los integrantes de su grupo social. Plantea su
visión de la cultura en un sentido amplio que permite incorporar en ella los procesos y productos
culturales propios del capital cultural sistematizado y los del capital cultural cotidiano.

Un principio esencial que aporta la antropología para fundamentar el currículo, sostiene que todos los
comportamientos del individuo deben comprenderse y valorarse de acuerdo con el grupo cultural a que
este pertenece.

Con base en este principio, uno de los aportes más significativo de la antropología al currículo es el
planteamiento de que toda acción pedagógica debe responder y adecuarse a las características
culturales del grupo en que se desarrollan.

De acuerdo con la teoría que aporta la antropología puede comprenderse el papel que juegan dentro del
currículo, los procesos de enculturación y aculturación. El primero como proceso que atiende desde el
punto de vista curricular, los elementos de cultura propios del grupo y el segundo como proceso que
plantea la incorporación de elementos de cultura ajenos al grupo.

En temas posteriores donde se desarrollan los aspectos relativos al diseño y la adecuación del currículo,
se plantearán procedimientos concretos que se aplican para incorporar los aportes de las diferentes
fuentes del currículo en el proceso de planificación y diseño curricular. Asimismo se plantearán la forma
en que se concreta el papel de los fundamentos curriculares a la hora de planificar y diseñar el currículo.

3.- ANTECEDENTES HISTORICOS

La teoría curricular surge y se desarrolla en las líneas conceptuales de la pedagogía estadounidense, esta
es una pedagogía de una sociedad industrial y en particular es resultado del proceso de industrialización
de la sociedad norteamericana. La transformación de ésta, de una sociedad agraria a otra industrializada,
no solamente modifico la forma de vida y repercutió en la organización de la población, sino que
modificó las estructuras internas de sus escuelas y requirió una revisión de las prácticas pedagógicas
vigentes. Los cambios en la escuela, ante la necesidad de modificar su práctica educativa, reclamaron la
formulación de elementos conceptuales que fundamentaron tal transformación, se construyó un nuevo
modelo pedagógico.

El"nuevo" pasamiento pedagógico genera tres vertientes, funcionalismo, pragmatismo y

conductismo que son tecnología educativa, teoría curricular y evaluación. Se gesta una nueva didáctica
debido a que se quería gestar un modelo de sociedad teóricamente diferente.-

En este contexto cobra mayor sentido el reemplazo de la antigua didáctica por la moderna teoría de
currículum, que busca la articulación entre la educación y las exigencias de mano obra que reclama la
industria para su desarrollo. Este es el significado más claro que tiene el estudio de los "perfiles",
"objetivos", "modelos institucionales", como garantes de esta visión diferente de la educación.-

“Las primeras preocupaciones por desarrollar competencias en los escolares se advierten en EEUU a
fines del siglo XIX, al instalarse cursos de trabajos manuales en madera; actividad algo resistida y que fue
incorporada a la enseñanza por aquí y por allá sin una organización formal y programa específico que
ordenara su ejecución.

Si bien la difusión de los nuevos conceptos curriculares tenía consecuencias en las transformaciones que
experimentaba la enseñanza elemental y vocacional escolarizada, no lograban ellos proyectarse
mayormente en el ámbito universitario. Sin embargo, en 1906 ocurrirá un cambio fundamental. Veamos;
sus estudios de ingeniería y la experiencia ganada en un taller de arquitectura, llevaron al profesor
Herman Schneider a denunciar las incongruencias existentes entre las enseñanzas profesionalizantes,
teóricas y librescas de los colleges y universidades y las tareas que en la vida real debía ejecutar un
técnico o profesional. Sobre esta constatación pudo, el año 1906, luego de vencer muchas
incomprensiones y prejuicios, hacer realidad en la Universidad de Cincinnatti-Ohio el primer curso de un
“Plan Cooperativo Universidad-Empresa”, que funcionaría como “alternativa” del plan de
profesionalización regular sustentada en asignaturas teóricas habituales de Ingeniería Mecánica,
Eléctrica y Química. El Plan de Schneider, elaborado con el concurso de empresarios y trabajadores,
contó inicialmente con la cooperación de 15 industrias cuyos talleres se utilizaban en las horas llamadas
“práctica de aplicación”. En 1906, la relación entre los inscritos en el Plan Cooperativo 145 y los del plan
regular fue de 27 versus 107 alumnos en favor de este último; en 1909, la relación se había invertido y
sería 123 versus 62 a favor del Plan Cooperativo; en 1917, la relación fue aún más radical, 473 alumnos
versus 27 inscritos en cursos teóricos. Hacia 1930, los postulantes del Plan Cooperativo Cincinnatti
superaban los 10.000 jóvenes, de los cuales eran admitidos solo unos 400, debido a los problemas
suscitados por las prácticas en talleres reales de fábricas e industrias. El sistema cooperativo de
Schneider, sustentado en la formación de competencias laborales, se extendió rápidamente hacia High
School y Universidades de todo el país, siendo incluso adoptado por el Instituto Tecnológico de
Massachussets”. ( Eduardo Castro Silva: Antecedentes históricos del Currículum de Competencia-
Chandler Bagley, William. El Proceso Educativo).
Cuadro comparativo de los paradigmas educativos y establece una relación entre ellos y los modelos
curriculares
PARADIGMA PARADIGMA PARADIGMA
CONDUCTUAL COGNITIVO ECOLÓGICO

Década del "70, sus

Surge a principios de siglo XIX, sus representantes, Principales Década del "70, principales
SURGIMIENTO representantes principales son: exponentes: Piaget, Ausubel, exponentes Vigotsky y Paulo
Pavlov, Watson Y Skinner Bruner, Furtein Freirre

Organismo entendido como una

Es la máquina: el reloj, la totalidad, se tiene en cuenta la El escenario de la conducta,
METÁFORA computadora, etc., es inteligencia, el contexto y cada uno tiene su propio
BÁSICA medible, observable y construcción del aprendizaje escenario. La experiencia
cuantificable e interésdel sujeto

Psicocognitiva , toma
Se basa en el estímulo – en cuenta al chico y sus
BASE respuesta. No toma en cuenta al experiencias El contexto
chico, este es una tabla rasa previas. Proceso individual

Mediación centrada en el Se tienen en cuenta los

alumno y el profesor. Se tienen tiempos del alumno. El
PARADIGMA DE Proceso-Producto, conseguir un en cuenta los procesos y contexto (ubicación
INVESTIGACIÓN buen producto de aprendizaje pensamientos de ambos geográfica, clasesocial).
Cualitativa y etnográfica

Reflexivo y Crítico, el profesor

Prof. que ejecuta, que organiza, dirige y desarrolla Técno-crítica. Genera un
MODELO DE sabe. Modelo competencial, tiene activamente, teniendo en clima de confianza,
PROFESOR que saber qué hacer en el aula, cuenta al alumno centrado en las expectativas y
evitar improvisaciones. hay constante interacción

Es una negociación, el profesor

Diseño de objetivos operativos Debe ser significativo desde la adecúa el programa de acuerdo
TIPO DE programados y ejecutados. Lo que experiencia del alumno y los al contexto donde se realizará
PROGRAMACIÓN se programa se realiza conceptos que posee. la alfabetización

Se centra en el producto, el
EVALUACIÓN cual debe ser evaluable, Orientada a en valorar los Cualitativa y formativa
medible cuantificable procesos y productos

Es una manera de adiestrar, Centrado en el proceso

ENSEÑANZA – condicionar. Aprendizaje es constructivo del sujeto que Centrado en la vida y el
APRENDIZAJE sinónimo de almacenaje aprende. contexto

Se presenta cerrado y
CURRÍCULUM obligatorio para todos Abierto y flexible Es abierto y flexible
 Cuadro comparativo Paradigma Paradigma Paradigma
Paradigmas / modelos curriculares Conductual Cognitivo Ecológico

Academicista X

Tecnológico – positivista X

Interpretativo X

Socio - crítico X

UNIDAD II

1.- FUENTES DEL CURRÍCULUM

El proceso de planificación y ejecución del currículo, se ve alimentado por una serie de aportes
que proveen al alumno como persona, los grupos a los que este pertenece, el contexto socio-cultural y
las diferentes áreas del saber. Estos, por ser proveedores de material curricular, se conocen como las
fuentes del currículo.

En realidad el término fuente se emplean en un sentido figurado, para representar que de ahí emana el
contenido del currículo; es decir, el material que se utiliza para hacer currículo. En este material se hace
referencia a los elementos de cultura sistematizada y cotidiana, necesidades y expectativas sociales,
expectativas e intereses del individuo, etc.

De acuerdo con el planeamiento de diferentes autores, las fuentes del currículo son: el alumno,el
contexto socio- cultural y las áreas del saber

Para clasificar este aspecto, puede señalarse que el alumno en su papel de elemento se percibe como el
sujeto de aprendizaje, en interacción con los otros elementos. Así se analiza la forma en que se
desempeña en el ambiente escolar, sus intereses y necesidades en relación con las experiencias de
aprenizaje, etc.

Como fuente del currículo, el alumno debe verse como proveedor de cultura; es decir, como
representante de un determinado grupo cultural, cuyas características y particularidades deben ser
consideradas al planificar y ejecutar el currículo.

En el siguiente gráfico se visualiza la relación de las fuentes del currículo con el proceso de planificación
curricular.
 EL CONTEXTO SOCIO CULTURAL

Algunos autores se refieren a esta fuente del currículo como la sociedad. Esta es una fuente curricular
fundamental, puesto que provee elementos culturales y sociales esenciales que se deben incorporar al
currículo para garantizar que el proceso educativo responda a las necesidades, demandas y expectativas
sociales.

El contexto socio-cultural provee, al igual que las otras fuentes materiales curricular para la planificación
del currículo en el nivel nacional, llamado macro planeamiento y en el nivel de adecuación curricular,
local o institucional, llamado nivel de micro planificación o de acuerdo con algunos autores, planificación
didáctica.

En el nivel nacional esta fuente aporta lo relativo a las expectativas y demandas sociales que un país
posee en cuanto al tipo de hombre y sociedad a que se aspira. Asimismo esta fuente es la que ofrece al
currículo el acervo nacional que se pretende dar a conocer, valorar y enriquecer mediante el proceso
educativo. En este sentido provee las costumbres, las tradiciones, los valores, etc., más relevantes
presentes en la sociedad y aquellos a los que aspira y que deben ser estimulados y recreados, mediante
el proceso educativo de manera específica por medio del currículo.

A los aportes de esa fuente se recurre para el planteamiento de la política curricular, de los fines y
objetivos del sistema educativo general y de los que orientan los planes y programas de estudios del
nivel nacional. En el nivel de planificación local o institucional se acude a esta fuente curricular en un
ámbito más restringido, en tanto se busca información propia de un determinado grupo cultural.

Lo anterior significa que esta fuente provee los elementos esenciales socioculturales, que caracterizan al
grupo social al que pertenecen los alumnos para quienes se planifican el currículo. Desde luego estos
aportes se ven en el contexto de la cultura nacional, pero se visualizan de manera concreta tal y como
manifiestan en ese determinado grupo.

En este nivel, esta fuente curricular aporta elementos para el planteamiento de los objetivos las
experiencias de aprendizaje y los recursos etc., que apoyan el proceso educativo en el nivel de aula.

Es importante que el docente que labora en una escuela urbana, rural, marginada, indígena, etc.,
comprenda que estas condiciones conlleven características particulares que diferencian una institución
de otra, en cuanto al aspecto sociocultural, pues cada uno de ellos atiende diferentes grupos culturales.
Esto significa que el proceso curricular no podrá desarrollarse de manera idéntica en dos instituciones
educativas, puesto que cada una posee sus propias particularidades.

También es muy importante el papel que juega la comunidad como proveedora de elementos culturales
que deben incorporarse al currículo, para enriquecer la formación del alumno. La comunidad aporta las
expresiones de cultura cotidiana que, como ya se planteó, deben ser incorporadas en el currículo, para
complementar los aportes de la cultura sistematizada.

EL ALUMNO

El alumno es una fuente esencial para proveer material curricular. Esta fuente adquiere especial valor si
se plantea una concepción curricular como la incluida en este trabajo, donde el proceso de aprendizaje y
el alumno son los núcleos o elementos esenciales.

Esta fuente curricular provee material tanto para el nivel nacional como para el nivel institucional de
planificación curricular.

En el nivel nacional ofrece informaciones relativas a las expectativas que se tienen en cuanto al tipo de
hombre que se desea formar, en términos de los valores, las destrezas, habilidades, conocimientos, etc.,
que este debe manifestar en su papel social e individual. Así mismo provee informaciones relacionadas
con la idiosincrasia y las características de los individuos que integran una determinada sociedad.

Con base a la información que provee esta fuente, se plantea en el nivel nacional el perfil de ciudadano o
individuo que se propiciará mediante el proceso educativo, este se percibe en los objetivos y fines
nacionales que explican el tipo de persona que se desea formar.

En el nivel de micro planeamiento o planeamiento didáctico, el alumno, como fuente curricular, debe ser
visto como un ser humano en situaciones. Es decir, como un ser concreto que pertenece a un contexto
determinado. Esto significa que el docente debe conocer las características de sus alumnos en lo
personal y en lo social.

Es importante en el plano personal se conozcan los intereses y necesidades de los alumnos y también,
las características particulares de los mismos para que pueda responder algunas preguntas cómo las
siguientes. ¿Cómo es el niño?, ¿Cómo reacciona de acuerdo con su edad?,

¿Cómo aprendo?, ¿Qué puedo aprender?.

En cuanto al aspecto social, el alumno como fuente del currículo es portador de una cultura. Esto es,
pertenece a un grupo social que influye en su comportamiento individual y social. Por lo tanto, el alumno
provee elementos culturales y sociales que debe considerar el docente a la hora de planificar el
currículo.
UNIDAD III

ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM

La diversidad de criterios en relación con los elementos que integran el currículo ha provocado también
que los autores planteen diferentes clasificaciones para esos elementos o componentes, en los que se
tratan de visualizar las funciones predominantes que ellos desempeñan.

Se incorpora a continuación un cuadro en que se explica una clasificación de esos componentes

siguiendo los planteamientos teóricos de Viola Soto Guzmán, en su libro Desarrollo de Modelos
Curriculares.
CLASIFICACIÓN DESCRIPCIÓN ELEMENTOS QUE SE INCLUYEN
EN CADA CLASE
ORIENTADORES Expresan las finalidades hacia las Fines y objetivos de la educación
que tiende el currículo
GENERADORES Incluyen aquellos elementos que son Los actores sociales
portadores de cultura *alumnos
*docentes
*padres
*otros miembros de la
comunidad
El contexto socio-cultural

REGULADORES Se incorporan en esta clase los Los objetivos

componentes que norman el Los contenidos y programas de
proceso curricular, de acuerdo estudios
con la política educacional
La evolución: normada por los
vigente
reglamentos vigentes
ACTIVIDADES Se incluyen aquí los elementos Experiencias de aprendizaje
O que tiene relación con la estrategias metodológicas para
METODICOS ejecución del proceso curricular. el aprendizaje.

MULTIMEDIOS Son los componentes relativos a Ambiente escolar

recursos que se emplean en la
ejecución del currículo Recursos

Los elementos incluidos en el cuadro anterior, son los que integran el concepto del currículo y que
orientará el desarrollo de toda la unidad didáctica; seguidamente se describe cada uno de ellos
detalladamente.

DESCRIPCIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL CURRICULO Y ANÁLISIS DE SUS IMPLICACIONES EN EL NIVEL DE

AULA.

Para comprender los elementos del currículo, se hará referencia a cada uno de ellos por separado, pero
dejando claro que esto adquiere sentido en sus interrelaciones. Esto es, que cada uno de ellos alcanza su
verdadero valor o funcionalidad al entrar en contacto con los otros elementos. Así por ejemplo, el
contenido se ve condicionado por los objetivos que se quieren alcanzar, a la vez que ambos condicionan
las estrategias metodológicas, los recursos y el tipo de evaluación.

Es importante señalar que, aunque los elementos del currículo se plantean y describen de manera
general, sin dudad cada uno de ellos adquiere ciertas características particulares, de acuerdo con la
situación concreta en que se operacionalizan. Por esta razón, cada uno de los componentes será también
visualizado desde las implicaciones particulares que pueden tener en la situación concreta de aula. Así,
se ofrecen sugerencias específicas sobre cómo debe operar cada elemento en la práctica pedagógica
diaria, para que sea en realidad congruente con un concepto de currículo centrado en el aprendizaje y en
el alumno.

a) ELEMENTOS ORIENTADORES

Estos dan sentido al currículo al responder a peguntas como: ¿Qué intencionalidad persigue el
currículo?. ¿Qué se pretende lograr con la aplicación de ese currículo?.

Existen objetivos de muy diferentes niveles: lo más amplios son los fines y los grandes objetivos del
sistema educativo. Esto se incluye en la categoría de orientadores porque concretan la política educativa
en cuanto el tipo de hombre y de sociedad que se aspira lograr.

Estos fines y objetivos deben reflejarse en los objetivos concretos que se plantean como formulaciones
específicas de lo que se espera que el alumno logre mediante las actividades pedagógicas.

Estos objetivos específicos se incluyen en la categoría de elementos reguladores por lo que serán
analizados posteriormente.

De los planteamientos anteriores se deriva que los fines y grandes objetivos del sistema deben ser
considerados por los docentes al plantear los objetivos específicos.

b) ELEMENTOS GENERADORES

b.1. ACTORES SOCIALES: el docente, el alumno, los padres y otros miembros de la comunidad son
fundamentales.

Los primeros son los responsables directos de la generación y vivencia de las experiencias de aprendizaje
y los terceros colaboran en ella de manera indirecta.

Desde la perspectiva de currículo que se está manejando, el alumno se convierte en el actor principal.
Pues como ya se planteó, se trata de una concepción del currículo centrada en el aprendizaje.

Por las características particulares del concepto de currículo que se ha asumido, los factores sociales
deben asumir un rol especial en el proceso de ejecución del currículo.

b.1.1. PAPEL DEL ALUMNO

Como elemento del currículo, el alumno es el sujeto de la experiencia de aprendizaje. Es importante que
el docente estimule a los estudiantes para que se hagan responsables – en un alto porcentaje – de sus
propios procesos de aprendizaje.

Para esto, deben propiciarse acciones didácticas independientes, en las que él puede desenvolverse sin
asistencia directa del maestro y – desde luego – ejercitar su iniciativa.
Es muy valioso que los niños tengan conciencia de esa responsabilidad y por tanto participen con
entusiasmo, junto con el docente, en la selección de objetivos, búsquedas y elaboración de material, etc.

Como se puede percibir, el papel del alumno es, dentro de este concepto de currículo muy activo. Es
decir, no se puede aceptar la visión del alumno constantemente “transmitiéndole conocimientos“. Por el
contrario es el niño quien debe “aprender a aprender”: o sea vivir experiencias de aprendizajes que lo
ayuden a auto informarse y autoformarse. Dentro de esta visión de aprender a aprender es necesario
estimular las relaciones de apoyo mutuo entre los alumnos. Así los niños que manifiestan mayores
habilidades o capacidades en alguna de las áreas afectiva motora o intelectual, pueden convertirse en
orientadores y colaboradores en el proceso de aprendizaje de sus compañeros.

b.1.2. PAPEL DE DOCENTE

Este entorno aporta el material cultural necesario para que el currículo responda a las necesidades,
intereses y expectativas del grupo social al cual pertenece el alumno. Al considerarse estos elementos
dentro del currículo se garantiza alcanzar un propósito educativo fundamental que es la comprensión de
la propia cultura y la integración exitosa del individuo a su medio social.

Es necesario que el docente, junto con el alumno y acudiendo a los padres y vecinos logren visualizar los
rasgos sociales y culturales propios del grupo, para convertirlos en material esencial para el currículo. Se
trata pues que la manifestación cultural propia del grupo se convierta en elemento básico en los
procesos de aprendizaje.

Estas manifestaciones culturales son aportadas a la escuela por los niños y solo si se comprenden y
consideran se podrán propiciar experiencias de aprendizajes pertinentes con el contexto socio- cultural;
esto se logra si se establecen relaciones adecuadas entre la escuela y la comunidad. En realidad son
estas relaciones las que garantizan que el proceso educativo se enriquezca en la escuela y se revierta en
forma positiva en la comunidad.

Lo anterior significa que no debe darse una relación unidireccional, en la cual la escuela recibe de la
comunidad los aportes para enriquecer el currículo, sin aportar ella nada. Por el contrario, la escuela
debe aprovechar su papel como institución social y cooperar en el fortalecimiento de los valores
culturales del grupo. En este sentido, mediante el trabajo curricular y las acciones de proyección
(campañas de divulgación cultural, reuniones, exposiciones, etc.), la escuela debe estimular a la
comunidad para revalorizar sus propias características y analizar su realidad socio- cultural.

c) ELEMENTOS REGULADORES

c.1. LOS OBJETIVOS

Este es el apartado que enfocan los objetivos como elemento del currículo en el nivel más específico: el
de aula. En esta perspectiva, constituye en realidad el resultado que se espera alcanzar mediante la
vivencia de las experiencias de aprendizaje.

Con sustento en los fines y objetivos de la educación se plantean los objetivos más concretos para la
asignatura, por ejemplo; hasta llegar al nivel de concreción mayor que son los objetivos específicos del
nivel de aula.
Dentro de la concepción de currículo asumida, al plantear los objetivos el docente debe garantizar que
esto no se centre en el logro de contenidos, sino más bien que tiendan a fortalecer el desarrollo del
proceso de aprendizaje. Es decir, deben tender a estimar las habilidades y destrezas del pensamiento,
porque se aspira a formar individuos autónomos, capaces de auto-formarse y auto- informarse,
mediante la investigación, el trabajo en equipo, etc. Es decir, se trata de que el alumno aprenda a
aprender.

Es necesario que el docente plantee objetivos que permitan el desenvolvimiento integral de los alumnos,
en los espacios sicomotor, afectivo e intelectual, como ser integral, el alumno debe ejercitar sus
posibilidades motoras, mediante el movimiento y el empleo de este en diferentes actividades, para el
desarrollo mejor sus potencialidades físicas; así como fortalecer su afectividad, mediante el incremento
de sus aptitudes, valores, intereses, expectativas.

De igual forma debe enriquecerse el aspecto intelectual para desarrollar todas las posibilidades en
cuanto a los procesos de aprendizaje, a fin de que pueda asumir, construir y reconstruir el conocimiento
mediante la observación, el análisis, la síntesis, etc. Hacia el fortalecimiento de estas tres áreas deben
tender los objetivos que se plantean desarrollar en el nivel escolar.

Para ilustrar, se ofrecen a continuación ejemplos de objetivos en las diferentes áreas.

ÁREA MOTRIZ

• Coordino mis movimientos con los de mis compañeros en situaciones de juego.

• Experimento mediante movimientos corporales mi capacidad rítmica.

• Construyo diversos objetivos de arcilla ejecutando operaciones de perforado y afirmado.

AREA AFECTIVA

• Comunico mis intereses en relación con el juego, el estudio, el trabajo y otros.

• Valoro la necesidad de conocer y respetar las señales de tránsito.

• Valoro los principios de la democracia como forma de vida.

AREA COGNOSCTIVA O INTELECTUAL

• Establezco semejanzas y diferencias entre figuras planas.

• Analizo como factores determinantes de la vida, la presencia del agua, del suelo y delaire.

• Formulo críticas a mensajes recibidos mediante la lectura de periódicos u

oralmente al escuchar programas de radio.

En los ejemplos presentados los objetivos se plantean desde la perspectiva del alumno, por tal razón se
redactan en primera persona. Esto responde a la necesidad de hacer evidente la concepción de currículo
centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza. En una visión como esta, es muy valioso que los
alumnos participen, junto con el docente, en la selección y colaboración de los objetivos que se pretende
lograr.

Finalmente, el docente debe analizar las posibilidades de plantear diferentes objetivos, con el propósito
de considerar las diferencias individuales. Esto significa que no necesariamente todos los alumnos de un
grado o sección deben cumplir todos los objetivos planeados. Así podrían plantearse objetivos especiales
para algunos grupos, con la idea de llenar algunos vacíos en cualquiera de las áreas: psicomotriz, afectiva
e intelectual, o para ofrecer opciones a estudiantes con habilidades o capacidades especiales en alguna
de esas áreas.

c.2. CONTENIDOS

Como elemento curricular, el contenido es definido como el cuerpo de conocimientos (hechos, datos,
conceptos, principios y generalizaciones) de las diferentes áreas, disciplinas o asignaturas, desarrollados
mediante los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo con los planteamientos que enfatizan en el aprendizaje y en un currículo centrado en el

alumno, el contenido no debe ser un fin en sí mismo, sino en un medio para ejercitar y desarrollar
procesos y habilidades de pensamientos.

Esto implica que no se quiere que el alumno acumule conocimientos para que luego los devuelva
respectivamente: sino que ejercite capacidades como el análisis, la experimentación, la relación, la
clasificación, etc. Utilizando para ello determinados contenidos.

En esta perspectiva, se quiere que el alumno “reconstruya” o “construya” el conocimiento y no solo lo

reproduzca como producto que recibió acabado, es decir, lo que se aspira es que el alumno aprenda a
aprender.

Lo anterior implica que tanto el alumno pueda reconstruir y construir el conocimiento mediante la
investigación y el análisis, es decir, puede seguir aprendiendo aun cuando el maestro no esté en
constante integración con él.

Asimismo, el concepto de currículo aquí planteado exige que se incorpore contenidos provenientes tanto
de la cultura sistematizada como de la cotidiana. La cultura sistematizada aporta conocimientos propios
de la diferentes disciplinas, que tiene carácter universal, por ser asumido por los académicos y científicos
como material que debe ser incorporado en la formación del individuo: esto se incluye generalmente en
los programas de estudio, ejemplo de contenidos provenientes de la cultura sistematizada puede ser,
conceptos, características climatológicas de un determinado país, normas para elaborar párrafos por
escrito, operaciones fundamentales, etc.

La cultura cotidiana provee contenidos relativos a diferentes formas en que el ser humano enfrenta su
vida diaria, de acuerdo con el grupo social al que pertenece. Ejemplos de este tipo de contenido podrían
ser: hábitos, usos y costumbres personales y familiares, fiestas populares, mitos y leyendas, etc.

La intención de integrar la cultura cotidiana es comenzar a valorar los hechos, conceptos, principios, etc.,
que utiliza el hombre a cada momento para comprender y vivir su propia realidad.
De no realizarse esta incorporación de la cultura cotidiana, se corre el riesgo de descontextualizar al
alumno y formarlo en una visión que es incorporar al individuo a su medio con posibilidades de éxito y
de requerimiento y transformarlo.

Para lograr una adecuada incorporación de la cultura cotidiana al currículo, el docente debe conocerlos
hábitos, los valores, los intereses y las costumbres de la familia y de la comunidad. Solo si se logra esa
incorporación de la cultura cotidiana el currículo es pertinente con el contexto socio-cultural en que se
desarrolla la escuela.

También debe señalarse la importancia de incorporar como contenido a las habilidades, las destrezas y
los valores. Esto implica que si desea propiciar una formación integral en el alumno, el proceso de
aprendizaje no se puede restringir a los hechos, datos, conceptos, principios y generación solamente.

Otro aspecto importante en relación con el contenido es que este no debe ser visto de manera separada,
es decir, no debe visualizarse como proveniente de estancos separados o asignaturas aisladas. Por el
contrario debe asumirse desde una perspectiva integradora, que permita establecer nexos entre los
contenidos provenientes de las diversas asignaturas.

Al igual que en el caso de los objetivos, es necesario que el docente analice las posibilidades de
diferenciar los contenidos que se desarrollarán.

Esto significa que un contenido puede ser en diferentes niveles de profundidad, para llenar necesidades
diversas, de acuerdo con las capacidades de los alumnos. De igual forma, debe tenerse presente que
algunos contenidos pueden no llenar los intereses y las expectativas de todo el grupo, por lo que en
algún momento podría trabajarse en el aula con contenidos diferenciados. Más aún podría tratarse en
algún momento contenido común enfocado en diferentes aspectos o en otro momento, contenidos
totalmente diferentes. Lo importante, en este sentido, es que el docente aplique su creatividad para
estabilizar el contenido y recurra siempre que le sea posible, a la opinión de los alumnos a la hora de
desarrollar y organizar el contenido.

Otro aspecto importantísimo que debe ser considerado en el momento de selección de contenidos
constituye el Perfil Profesional o Perfil del Egresado, condiciona las competencias que requiere el futuro
profesional para solventar de manera adecuada y oportuna los problemas y necesidades del entorno,
esto es, para cumplir efectivamente con el encargo que la sociedad ha otorgado a las instituciones
universitarias: formar integralmente el talento humano requerido para satisfacer las múltiples
necesidades sociales.

Para Díaz-Barriga F. (2005), "el perfil profesional lo componen tanto conocimientos y habilidades como
actitudes", componentes que constituyen dimensiones del enfoque de formación por
competencias que responden a las interrogantes:

¿Qué debe saber el egresado?,

¿Qué debe saber hacer?,

¿Cómo debe ser y actuar?.

En correspondencia con las anteriores interrogantes, en el Perfil Profesional se explicitan los conceptos,
procedimientos y valores a obtener el egresado para su desempeño laboral y personal en
función a los requerimientos de la sociedad.

El Perfil Profesional incorpora la necesidad de desglosar las competencias profesionales en sus

dimensiones específicas, a fin de establecer tanto las orientaciones como el alcance del saber, el hacer y
el ser en el desempeño profesional de una especialidad. Es decir, no basta con declarar las competencias
del ejercicio profesional, sino que es indispensable su operacionalización.

La elaboración del Perfil Profesional es un proceso complejo y constituye una dimensión sumamente
dinámica en el diseño curricular, dado su doble rol de punto de partida y expresión final del producto
obtenido en el proceso educativo. En consecuencia debe estar en permanente revisión y en
correspondencia con el comportamiento del entorno en que se desarrollará, tanto el profesional a
formar como la institución educativa formadora. Díaz-Barriga F. (2005, ob. cit., pág. 101) propone seis
subetapas secuenciales, en la elaboración del Perfil Profesional, las que se abordan una vez
fundamentada la carrera o programa de formación:

1. Conocimientos, técnicas y procedimientos de las disciplinas que tributarán a la solución de los

problemas definidos para la atención del profesional;

2. Áreas de acción del egresado, momento en el cual se establece el marco del ejercicio laboral en
que el egresado confrontará los problemas vinculados a su profesión;

3. Tareas potenciales que desempeñará el egresado, estableciéndose detalladamente los

procedimientos específicos que deberá ejecutar el profesional para dar solución a los problemas del
entorno;

4. Población donde ejercerá su labor, entendiéndose como tal el contexto social o segmento
demográfico específico que recibirá los beneficios del desempeño profesional del egresado;

5. Desarrollo del perfil, proceso mediante el cual se estructuran lógicamente las interrelaciones
entre los aspectos anteriores: disciplinas-áreas-tareas-población, es decir, se integran los resultados de
las subetapas o pasos precedentes;

6. Evaluación del perfil, en la cual se analiza integralmente el proceso antes descrito a la luz de las
necesidades y problemas de la sociedad, políticas del sistema educativo, condiciones económicas y nivel
de desarrollo científico y técnico del país.

Por lo tanto, podemos concluir que el perfil profesional debe especificar las habilidades cognoscitivas
que deberá adquirir el estudiante, describir las habilidades o destrezas procedimentales en términos de
tareas, actividades y acciones que realizará en su ejercicio laboral, así como delimitar las habilidades
actitudinales o los valores y actitudes a desarrollar, para el buen desempeño profesional. Igualmente es
importante que dicho perfil incluya un análisis de la población que se beneficiará directamente con el
desempeño del egresado, además de los elementos teórico- prácticos que permitirán su desempeño
adecuado.

En procura de lograr la contextualización permanente referida en el acápite anterior, el Perfil Profesional

debe garantizar la educación permanente y la formación recurrente, elementos que permitirán al
egresado un proceso constante de actualización de sus competencias según los avances del
conocimiento científico y técnico, aspecto este que constituye unaresponsabilidad social de las
instituciones universitarias, al permitir y facilitar estudios de postgrado u otra modalidad vinculada al
respectivo perfil o sus áreas conexas.

Finalmente es necesario considerar que al Perfil Profesional corresponden dos importantes misiones del
diseño curricular:, punto de partida y patrón evaluativo del mismo.

LA EVALUACIÓN

La evaluación, como elemento de currículo, constituye el proceso mediante el cual se puede percibir el
logro de los objetivos propuestos.

Para completar esta evaluación de los logros obtenidos por los alumnos, es importante que
paralelamente a esta, se analice y retroalimente el proceso curricular mismo.

En el primer aspecto, es decir en lo relativo a la evaluación del proceso y el producto del aprendizaje, en
currículo centrado en el aprendizaje por sus características particulares, es necesario desarrollar una
evaluación directa y constante sustentada principalmente en la observación de los estudiantes en su
accionar diario. Esto implica que debe buscarse una evaluación más formativa que sumativa.

En realidad, de lo que se trata de propiciar verdaderas situaciones evaluativas en las que los alumnos
demuestren la adquisición o dominio de destrezas, habilidades y conocimientos.

Esto significa que la evaluación debe convertirse también en una experiencia de aprendizaje, en la que él
mismo y los otros puedan percibir los logros por él alcanzado.

De tal forma se propiciará la evaluación no solo de producto sino también de procesos. O sea analizará
tanto el producto final: dominio de un conocimiento, habilidad o destreza, adquisición y manifestación
de un valor como el proceso que cumple el alumno para llegar a ese aprendizaje.

El planteamiento anterior pretende que el alumno demuestre tanto sus habilidades avances para
analizar, relacionar, comunicar, etc. Como el contenido que ha logrado dominar mediante esos procesos.

Dentro de esta línea, la evaluación, en los documentos curriculares (programas, unidades, planes de
trabajo), podría plantearse como se hace en los siguientes ejemplos:

• Discuto con mis compañeros si los trabajos en arcilla elaborados reflejan realmente como es el
cuerpo que presenta.

• Participo en la corrección colectiva de algunas de las redacciones elaboradas y auto evaluó la

mía con base en la lista de cortejo entregada por el maestro.

• Verifico la actividad localizada con la ayuda del libro ciencias 3 de la serie “Hacia la Luz” y el
criterio de mi maestro.

En muchas ocasiones el docente no puede asumir directamente la evaluación de los alumnos: por esta
razón es pertinente que estimule un constante proceso de autoevaluación y mutua evaluación entre los
alumnos, orientados por listas de cotejo, criterios específicos, etc.
En el nivel de educación superior, la evaluación constituye, sin lugar a dudas, un aspecto muy
importante, donde la evaluación procesual permite obtener información sobre el aprendizaje tomando
en consideración diversos criterios,

Asistencia y participación activa en clases presenciales

Realización en tiempo y forma de los trabajos de investigación solicitados por los responsables de las
diferentes cátedras.

Pruebas parciales, para evaluar el aprendizaje por etapas. Aplicación de técnicas activas.

Actitud del alumno para el aprendizaje y la investigación Pruebas finales

Para completar la evaluación no es menos importante la evaluación que los alumnos realicen sobre el
trabajo de los docentes.

Tanto la evaluación que hace el maestro como la auto y mutua evaluaciónque desarrollan los alumnos
como ya se planteó, tendrán más carácter formativo que sumativo, lo que no significa eliminar la
evaluación sumativa que también tiene un papel valioso dentro del proceso curricular.

En relación a la evaluación del proceso curricular mismo, no se requiere un procedimiento muy

complicado, sino que el docente reflexione sobre sus propias prácticas curriculares.

Por ello debe analizar cómo se manifiestan y desenvuelven los diferentes elementos del currículo y las
interacciones entre ellos. Por ejemplo, el docente debe preguntarse en forma sistemática: los
procedimientos metodológicos y los recursos utilizados para el logro de los alumnos

Se ha considerado el contexto socio-cultural como fuente del currículo de manera efectiva?

¿Las relaciones que se establecen con los alumnos y los padres? etc.

El planteamiento de este tipo de preguntas debe llevar al docente a tratar de buscar formas para mejorar
el proceso curricular en las instituciones que se labora.

d) ELEMENTOS ACTIVADORES O METÓDICOS

d.1. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

El alumno aprende mediante su participación en actividades que le proveen experiencias personales de

aprendizaje. La experiencia es la interacción del sujeto con el mundo circundante y con los otros sujetos.

En este contacto con el mundo circundante, el sujeto recibe múltiples estímulos de diferente naturaleza,
ante los cuales reacciona con el fin de conocerlo, asimilarlo, cuestionarlo y transformarlo.

Todas las acciones que realiza el individuo para enfrentarse al mundo constituyen su accionar. Cuando las
actividades han sido programadas desde la perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje, constituyen
actitudes didácticas.

Esto implica que en determinadas situaciones de aprendizaje, donde se estimulan una serie de acciones
didácticas o actividades en el contexto en el que se convive, surgen las experiencias de aprendizaje. Se
identifican pues como un sistema de actividades que generan interacciones entre el alumno y su
ambiente; en ella intervienen acciones físicas (sicomotoras), operaciones mentales (cognoscitivas) y
connotaciones afectivas (socios afectivos), orientadas a determinados aprendizajes.

En esta interacción surgen los aprendizajes logrados, como la transformación que sufre el individuo,
como producto de ese proceso educativo, y que le permiten desarrollarse integralmente, al enriquecer
sus capacidades intelectuales, psicomotoras, afectivas y sociales.

Es fundamental que las experiencias de aprendizajes que viva el alumno, propiciadas o motivadas por la
escuela, respondan a sus intereses, necesidades y expectativas.

Por su parte, el docente debe conocer muy bien esas actividades, expectativas e intereses, esto lo
logrará si se trata de comprender el entorno familiar y social en que se desarrollan sus alumnos, si se
acerca a ellos para conocerlos mejor y si se provee de información relativa a las características propias de
los niños, de acuerdo con su edad evolutiva.

Si se tiene en cuenta el principio de educación permanente, se sabe que el alumno vive un constante
proceso de aprendizaje, producto de sus interacciones en el grupo familiar y comunal, que los llevan a un
contacto permanente con los medios de comunicaciones masivas, con otras personas e instituciones de
la sociedad.

Estas experiencias previas deben orientar al docente para propiciar situaciones de aprendizaje que se
adecuen a a las posibilidades reales de los alumnos, y estimulen en ellos nuevas experiencias de
aprendizaje.

Dentro de estas valoraciones de las experiencias de los alumnos, es fundamental que el docente explore
las relaciones educación-trabajo, para que los alumnos valoren el trabajo del hogar, del campo, etc.

Para llenar esta necesidad, el maestro debe propiciar muchas situaciones que lleven a los alumnos a
valorar el trabajo y a interiorizar ciertos valores como la cooperación y la solidaridad, que serán
esenciales, para su futura incorporación al alumno al mundo del trabajo. Esto implica que la escuela
debe propiciar situaciones de aprendizaje más prácticas que teóricas, que le permitan “aprender
haciendo”.

d.2. ESTRATEGIAS METODÓLICAS PARA EL APRENDIZAJE

Las estrategias metodológicas están constituidas por unas series de métodos, técnicas y procedimientos
que se emplean en la oración y la ejecución de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Debe destacarse que no se trata de actividades “sueltas”, sino de una serie de acciones didácticas que se
enlazan y que permiten alcanzar un determinado aprendizaje. Esto es, son un grupo de acciones que se
integran para promover en el alumno la vivencia de la experiencia de aprendizaje.

En un círculo centrado en el aprendizaje, estas estrategias deben concretarse en métodos, técnicas y

procedimientos activos, personalizados y grupales. Esto permitirá el desarrollo de la autonomía de
pensamiento, actitud de cooperación y solidaridad del alumno.

Lo anterior le exige al docente el planteamiento de situaciones de aprendizaje que incluyan acciones

didácticas orientadas o directas, semis orientados o indirectos e independientes, de acuerdo con la
participación que en ellas tenga el docente.
En las directas u orientadas, el maestro debe estar presente durante toda la actividad; pues es él quien
la dirige; en el segundo caso el docente orienta inicialmente la actividad o la inicia y luego los niños
continúan solos, en las independientes los niños trabajan solos, orientados- casi siempre- por algún tipo
de instrucción escrita (guías, fichas, minuta copiada en la pizarra, etc.

Como se observa, en las actividades semiorientadas e independientes, la responsabilidad recae en el

alumno, más que en el maestro.

El planteamiento de esos diferentes tipos de actividades debe hacerse en función de procedimientos,

métodos y técnicas que tengan esa misma característica.

Es importante que las estrategias metodológicas que se apliquen en el aula propicien la creatividad y el
pensamiento crítico, que estos aspectos darán mayor autonomía al alumno; la cual es fundamental en
las líneas de currículo asumido en este trabajo. En el caso particular de nuestro país, esto permitirá la
formación de los alumnos dentro de las expectativas de la política educativa vigente.

Es necesario, en el momento de seleccionar las estrategias o procedimientos metodológicos tener en

cuenta los objetivos por lograr, el nivel de madurez de los alumnos y el contenido por desarrollar.

Por el enfoque que se ha dado aquí al currículo, las estrategias empleadas para el logro del aprendizaje
deben concretarse en situaciones que llevan al desarrollo de experiencias de aprendizajes en el alumno.

Para concretar ese enfoque, a la hora de plantear los procedimientos metodológicos, lo que se debe
hacer es describir esas situaciones de aprendizaje.

Los siguientes ejemplos de cómo podrían describirse estas situaciones, en un documento curricular:
programa, plan de unidad,, etc.

Ejemplos:

Participo en concursos sobre rutinas de movimientos, orientadas por el maestro u otra persona que va
dando ideas ahora son nubes, ahora candelas, ahora un barquito en el alta mar…. Participando como
guía e invento movimientos.

 Escucho una expresión realizada por el maestro sobre el aparato digestivo. Con base en ella y
con la ayuda de una lámina explico la función de la boca, el esófago, el estómago, los intestinos, el ano y
las glándulas que ayudan a la digestión.

Como se puede observar, en el ejemplo se señala lo que el alumno hará para lograr sus experiencias de
aprendizajes; lógicamente ahí está implícito el accionar que el docente debe realizar para orientar el
desarrollo de esa situación de aprendizaje.

e) MULTIMEDIOS

e.1. AMBIENTE ESCOLAR

El ambiente escolar es el escenario en que se desarrollaron los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Tradicionalmente, el concepto de ambiente escolar se ha restringido a las cuatro paredes del aula.

Dentro de la línea del currículo asumida en esta unidad didáctica, el ambiente escolar debe aplicarse
más allá del salón de clase e incorporar en él todo elemento especial en el cual pueden interactuar los
alumnos y el docente. Así debe formar parte de él la huerta, el comedor, el patio, el patio, el río, el
parque, el mercado, el campo de deporte, etc.

El ambiente escolar debe convertirse en un elemento productor de experiencias de aprendizaje

motivante y que brinde posibilidades permanentes; por tanto, el docente con la cooperación de los
alumnos y otras personas, deben preocuparse por enriquecer, acondicionar y mejorar cada vez más el
ambiente físico, es decir el contexto que conforma el ambiente escolar.

Es importante señalar que este ambiente físico agradable debe complementarse con un ambiente
afectivo que facilite el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Esto es, que los niños y el maestro
interactúen en un ambiente de libertad, consideración, alegría, respeto, etc.

En realidad se trata de propiciar un ambiente realmente democrático, en el que los alumnos puedan
ejercitar los principios de solidaridad, libertad de expresión, etc.

e.2. RECURSOS

Los recursos son materiales y equipos que utilizan el docente y el alumno para el desarrollo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje (pizarra, diagrama, carteles, materiales, etc). Estos no son valiosos
en sí mismos sino como medios para estimular el desarrollo de experiencias de aprendizaje. Por esto es
necesario que se considere el nivel de los alumnos y los objetivos por lograr a la hora de elaborar y
seleccionar los recursos didácticos.

Si se desea acercar al alumno a su propio entorno, es fundamental recurrir a la naturaleza como

proveedora de recursos para el aprendizaje, pues la escuela generalmente está ubicada en sitios ricos en
elementos naturales.

Casi siempre la escuela cuenta con pocos recursos; para llenar este faltante y, a la vez, estimular la
creatividad de docentes, padres y alumnos, es necesario utilizar los materiales de desecho para elaborar
recursos didácticos. Para la recolección de esos materiales y la elaboración misma de los recursos debe
solicitarse la ayuda de los alumnos, los padres y vecinos.

Esto se puede lograr si se pide a los padres y niños que recojan en sus casas y otros lugares y otros
lugares de la comunidad materiales como: tarros, cajas, revistas, pedazos de madera, sobrantes de telas,
etc. Con estos materiales puede elaborarse muy variados recursos en cuyo diseño y elaboración sería
muy valioso incorporar a los alumnos, padres y otros miembros de la comunidad.

El docente debe tratar de sacar el mayor provecho posible del material didáctico; para ello debe tener en
cuenta que en determinado recurso puede ser aplicado para general diferentes experiencias de
aprendizaje; es decir, puede ser utilizado con diferentes intenciones.

Así por ejemplo, un paisaje natural podría propiciar descripciones orales, reflexiones sobre temáticas
como la deforestación, prácticas de agricultura, etc.

Si bien muchas instituciones educativas, como ya se planteó poseen pocos materiales y casi ningún tipo
de equipo, hay otra institución que cuenta con polígrafos, volteadores, proyectores, aparatos de
televisión, laboratorios y computadoras.

Por esta razón, es muy importante que el docente reflexiones sobre la necesidad de obtener el mejor
provecho de todo el equipo que posee las instituciones educativas en que elabora.
Es esencial que el docente comprenda que estos equipos son un recurso más y que pueden convertirse
en un elemento muy valioso para la ejecución del currículo, siempre y cuando se les emplea
adecuadamente.

La anterior significa que estos equipos no serán nunca sustitutos del docente, sino más bien
instrumentos que este y los alumnos deben explorar.

Una premisa fundamental es recurrir a los equipos y materiales artificiales cuando no se posean a mano
los elementos naturales que puedan servir para el desarrollo de un determinado contenido, la
estimulación de una capacidad o habilidad. Es importante que el uso del equipó no esté únicamente en
manos del docente, sino que los alumnos lo maneje también, de manera que puedan utilizarlo
independientemente, como instrumentos por ejercitar su autoaprendizaje.

En realidad la variedad de equipo que se posea, permitirá al docente asumir mejor su papel de guía u
orientador, pues en muchos momentos esos equipos darán proveer de manera directa la situación de
aprendizaje.

En el momento actual, por el avance científico y tecnológico, la computadora y los recursos virtuales, se
han convertido en un medio muy valioso para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

A las computadoras pueden darse diferentes usos, así, en algunos caso estas serán empleadas para la
instrucción directa de los alumnos, mediante programas previamente adquiridos o elaborados; en otros
casos, puede tratarse de que el alumno trabaje con la computadora para construir el mismo el
conocimiento y auto aprender.

En el primer caso es importante el criterio del docente para seleccionar programas de acuerdo con las
características, necesidades e intereses de los alumnos y de la comunidad, así mismo debe garantizar
que estos programas llenen las expectativas de los objetivos planteados.

Es esencial que el docente aproveche todos los recursos que le provee las tecnologías de información y
comunicación TICS, para estimular la creatividad e iniciativa de los alumnos, a la vez de fortalecer sus
capacidades intelectuales.

En síntesis, en relación con los recursos y el equipo, el docente debe tener presente que estos no deben
ser un fin en sí mismos, sino elementos que adquieren valor en tanto él y los alumnos hagan un uso
adecuado de ellos y sean utilizados correctamente.

UNIDAD IV.

EL DISEÑO CURRICULAR

Las teorías del currículum según Kliebard (1983), tienen varias funciones: pero principalmente deben
clarificar conceptos, identificar los componentes y factores del currículum y, dado que se trata de un
campo normativo, o de un campo de intervención (Zabalza 1990), porque hay que prever cómo lograr
unos determinado fines educativos, deben elaborar principios y métodos para la práctica. En realidad
esto es lo que ofrecen las teorías curriculares descendiendo a los tres grandes problemas del currículum:
Diseño, desarrollo y Evaluación.
En este capítulo estudiaremos el Diseño del Currículum desde la investigación de los modelos a que ella
ha dado lugar, y las orientaciones y propuestas de cada teoría así como sus valoraciones del Currículum
Básico, en íntima relación con el problema de las especializaciones profesionales.

También hay modelos de diseño que se apoyan en las teorías del aprendizaje cognitivas o incluso en el
desarrollo organizativo de la escuela y los representaremos formando su propio grupo porque si bien se
relacionan con las teorías del currículum, obviamente sin embargo hay modelos constructivistas más
técnicos o más interpretativos, y hay modelos de diseño colaborativo que evolucionando desde la teoría
interpretativa llegan a ser más críticos. Así presentaremos cinco grupos de modelos.

1. LOS TÉRMINOS: PROGRAMACIÓN, PLANIFICACIÓN, DISEÑO.

El término más usado hasta finales de los años ochenta ha sido programación término que fue
introducido por la Ley General de Educación de la Rca. Del Paraguay, y que especificado en las nuevas
orientaciones fue aprendiéndose con todas sus implicaciones para la tarea de los maestros y de la
escuela a través de la formación inicial de los maestros y de los cursos de perfeccionamiento del
profesorado.

A partir de la Ley del 70 se empezó a concebir como una tarea fundamental del buen maestro: pero
necesaria y obligada para todo profesor. Tan familiar era la palabra que al publicar algunas obras en las
que se utilizaban otros términos se traducían como programación probablemente con interés comercial.
Todos la entendían y podían interesarse más. Por ejemplo, la obra de Cave ”An Introduction to
Curriculum Development”, que planteaba en 1971 la función de los centros de profesores (a los que
considera centros de desarrollo el currículum), de los centros de recursos y de las propias escuelas en el
desarrollo curricular, sugiriendo la necesidad de colaboraciones entre todos y la reacción entre
investigación y desarrollo curricular, se tradujo en España con el título “Introducción a la programación
educativa” (1976), del que sin duda lo que m{as se pudo entender fue el capitulo 8 sobre taxonomías y
objetivos: asimismo la obra de Witt (1968) “Technology and the Curriculum”, que recopiló los trabajos de
la Conferencia celebrada en la universidad de Columbia, sobre la incidencia y significación de la
tecnología en la educación, y la función de los diseñadores de programas en este ámbito de la
innovación curricular, se publicó con el título “Programación y Tecnología Educativa” (1978).

La palabra programación surgió como una evolución de la más conocida programa. El programa era un
documento ya hecho, legal, inamovible y obligado. La programación indica acción y lógicamente la
acción del profesor (planificación del programa del estudios dirán Needham Y

Morris 1981). Con lo que resultó ser un paso hacia una concepción del profesor, referente a que enseñar
y cómo.

Si bien no se pone en duda todavía la cuestión de los contenidos y de la cultura que se selecciona para la
escuela. La programación deriva en la práctica de los programas renovados y debe hacer hincapié en la
adquisición de habilidades y en su secuencia también en la ordenación y distribución de los contenidos e
incluso en su adaptación a la realidad concreta. Así Rodríguez Diéguez y Beltrán (1983) consideran que la
programación.

Individual o en equipo, constituye el mejor recurso para facilitar la adaptación de los contenidos
determinados por instancias político-educativas a las dos coordenadas básicas del quehacer de la
institución escolar,
La adaptación a las necesidades sociales propias de cada entorno cultural y la flexibilización que permita
asumir desde la perspectiva personal o de grupo el desarrollo de un programa por encima de las
concreciones y discriminaciones implícitas en el texto escolar que se elija.

Para estos autores tiene gran importancia la organización del tiempo tanto que van a dar direcciones
muy precisas, matemáticas, para distribuirlo en la tabla de especificaciones, porque en su concepción.

El trabajo se inicia con la programación global del curso, entendida como un ajuste temporal de
contenidos y objetivos en el año escolar concreto. La segunda parte aborda la elaboración delo plan de
actuación en una unidad o lección sobre la base de la previa distribución en el uso del tiempo escolar.

Rodríguez Diéguez, también usa el término diseño (1980) como sinónimo de programación. Para Zabalza
(1987) programa y programación son dos fases consecutivas del desarrollo curricular.

Desde una perspectiva técnica se ha usado más la palabra – programación. Pero también por la
adaptación al lenguaje de los profesores. Podemos poner algún ejemplo más. Hernández (1986) titula su
libro “diseñar y enseñar” pero especifica en un subtitulo “Teoría y Técnicas de la programación y del
proyecto docente”, probablemente para que puedan entender su significado los posibles usuarios pero
también porque él considera que se pueden identificar diseño institucional y programación.

El diseño es el medio tecnológico que mejor puede garantizar una enseñanza eficiente perfeccionable,
fruto de la reflexión y de los logros de la ciencia psicopedagógica.

En el mismo sentido de adaptación al lenguaje de los profesores hay autores que situándose en otra
perspectiva usan la palabra programación en este caso al contrario que en el anterior. Martínez y Salinas
(1988) titulan su libro “Programación y evaluación de la enseñanza. Problemas y sugerencias didácticas”.
Pero al abrirlo la primera palabra es la planificación de la enseñanza y del currículum a la que dedican
toda la primera parte (la obra tiene dos). No en vano dedican este trabajo a los profesores de las
“Escoles d´Estu” con claro enfoque crítico.

Pero en cambio Fernández y otros (1977) entendiendo la enseñanza desde una perspectiva tecnológica,
utilizan la palabra planificación y hacen su propuesta sobre un modelo instructivo original propio de los
autores. En 1988 y 1989 Fernández utiliza en su modelo de formación permanente de formadores cuyos
pilares son el contexto, la contrastación y la reflexión crítica, el término del diseño curricular de
formación ocupacional.

En el paradigma de pensamientos de los profesores se usa el término planificación ligado al supuesto de

que los profesores piensan y deciden por razones durante la fase proactiva de la enseñanza lo que debe
suceder en la fase interactiva (Jackson 1975). Pero también se usa la palabra diseño. Así en la
investigación de Marcelo 1987 un problema fundamental será conocer cómo piensan los profesores
mientras planifican cuales son las variables que consideran y como se ordenan estas en el proceso de
diseño instruccional.

Por otra parte se habla de planificación en relación con el problema fundamental de los profesores que
es el desarrollo de unidades didácticas o temáticas, que ya vienen dadas, no se plantea el problema de la
planificación del currículum con toda su problemática, sino más bien centrados en el contenido, en los
medios y en las estrategias de enseñanza y aprendizaje a utilizar, dado que al adoptar el punto de vista
del profesor emerge, y es objeto de investigación y definición, lo que es importante para él.
Así según Clark y Peterson (1990), algunos investigadores entienden la planificación como proceso
mental interno del profesor por el que éste se representa el futuro, pasa revista a medios y fines y
construye un marco que le sirva de guía en su actividad futura.

Clark y Peterson entienden que la planificación incluye los procesos de pensamiento que el profesor lleva
a cabo antes de la interacción en clase, así como los procesos de pensamiento o reflexiones que se
producen después de la interacción. Apuntamos que se trata de procesos de pensamientos individuales
sobre lo que debe suceder o debe llevar a cabo el docente. Capell – 1992 – citando a Gimeno define la
planificación como prever por anticipado la acción docente a desarrollar debidamente fundamentada,
que se hará, cómo y por qué. En el mismo sentido Salinas – 1988 – habla de planificación. Es una tarea
de reflexión en la que el profesor se cuestiona el que, cómo y porqué enseñar, movilizando sus
esquemas de interpretación de la enseñanza a la búsqueda siempre de un algo mejor, o más coherente,
o m{as atractivo, o m{as gratificante. Y culmina en un proceso de toma de decisiones sobre los principios
y procedimientos que deben regir la acción en el aula. Se trata de preparar un marco para actuar.
Preparación que es una tarea profesional y que denomina sinónimamente, planificar, diseñar, preparar,
programar o prever lo que se va a hacer.

También, en ocasiones, se utiliza un lenguaje diferenciado para los distintos niveles de planificación del
currículum y las distintas tareas que competen a los agentes implicados: diseño curricular (la primera
tarea de planificación curricular que corresponde a la administración educativa): proyecto curricular del
centro (es el resultado y el objetivo del segundo nivel, la concreción y adecuación en el centro
educativo).

ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULUM

SELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE UN PLAN CURRICULAR

Hay diversas formas de organizar y estructurar un currículo de acuerdo con el tipo de plan curricular que
adopte el equipo diseñador.

El tipo de plan que se adopte depende de muchas consideraciones, entre ellas: los lineamientos que
determine la institución: si se está diseñando un nuevo plan o si sólo se está reestructurando el diseño
curricular actual. Igualmente es fundamental considerar los recursos materiales, humanos y temporales
de que se dispone, etc.

Es frecuente el caso en la cual la institución ya tiene un plan particular que se desea actualizar. Sin
embargo, si se trata de elaborar un nuevo plan y la institución y los recursos lo permiten, pueden
diseñarse varios planes con el fin de compararlos y elegir el más adecuado a las necesidades vigentes y
futuras.

Entre los planes curriculares más comunes están:

1.- El plan lineal, que comprende un conjunto de asignaturas que se cursan durante una serie de ciclos
escolares.

2.- El plan modular, que consta de un conjunto de módulos que se cursan durante una serie de ciclos
escolares.
3.- El plan mixto, formado por la combinación de un tronco común que cursan todos los alumnos al
principio de una carrera y un conjunto de especializaciones de entre las cuales el alumno elige una.

Tanto el tronco común como las especializaciones pueden estar conformados por asignaturas o módulos.

En cada tipo de plan curricular están subyacentes varias concepciones de diversas índoles. Por ejemplo,
Díaz Barriga, establece que hay tres dimensiones para estructurar el contenido de un plan curricular:

1.- El nivel epistemológico, que se refiere a la manera en que se concibe el conocimiento.

2.- El nivel psicológico, que se refiere a las explicaciones teóricas del aprendizaje.

3.- El nivel de concepción universitario que se refiere a la forma en que se concibe el vínculo
universidad- sociedad.

De manera similar. Arredondo (1981) argumenta que en los fundamentos de curriculo.se presentan
cinco grandes problemas:

1.- El contexto ideológico.

2.- El tratamiento de los

contenidos.

3.- Los principios de aprendizaje.

4.- La interrelación docente-alumno

5.- La interacción de la teoría y la práctica.

El plan más comúnmente adoptado en las instituciones de enseñanza superior es el plan lineal o por
asignatura. Las asignaturas es el conjunto de contenidos referidos a uno o más temas relacionados, los
cuales se imparten durante un curso.

De acuerdo con Panza, el plan por asignatura se caracteriza a menudo por una concepción mecanicista
del aprendizaje humano, una separación entre la escuela y la sociedad, y la fragmentación y
desvinculación del conocimiento.

Elaboración del plan curricular pasos generales:

Hay procedimientos específicos para elaborar cada uno de los tipos de plan descritos anteriormente. A
continuación se describen los pasos generales para la elaboración del plan curricular. Estos pasos se
deben adaptar al tipo de plan que se pretenda diseñar.

1.- Organización de contenidos en materias o módulos

Los contenidos se organizan en base a los temas y áreas que lo conforman. A dichas organizaciones se les
da una forma definida, determinando el conjunto de contenidos que conformará una asignatura o un
módulo de acuerdo con el tipo de plan curricular que se vaya a estructurar.

Las asignaturas o materias serán los elementos constitutivos si se elabora un plan lineal, mientras que los
módulos conformarán un plan modular, si se elabora un plan mixto, se podrán agrupar asignaturas,
módulos o una combinación de estos.
2.- Estructuración de las asignaturas o módulos en un plan curricular.

Después de que se ha seleccionado un conjunto de asignaturas o módulos, se procede a estructurarlos

en un plan curricular determinado. La estructuración consiste en establecer,

a. La secuencia horizontal que se refiere al conjunto de asignaturas o módulos que deberán ser
cursados en un mismo ciclo escolar,

b. La secuencia vertical que se refiere al orden en que las asignaturas o módulos deben cursarse
durantelos diferentes ciclos escolares. Díaz-Barriga.

Independientemente del plan que se diseñe, siempre se debe cuidar que al estructurarse haya
coherencia horizontal y vertical entre las distintas unidades temáticas que integran el plan, con el fin de
que se logre la continuidad, la secuencia-correlatividad y la integración de las distintas unidades. Panzsa.

3.- Establecimiento del mapa curricular.

Una vez estructurado el plan curricular se especifican detalles formales correspondientes al mapa
curricular, tales como la duración de cada asignatura o módulo, su valor en créditos u horas cátedras, las
asignaturas que conformarán cada ciclo escolar, etc. Díaz-Barriga.

Elaboración de los programas de estudios para cada curso del plan curricular.

Además de elaborar el plan curricular en su totalidad, deben elaborarse tantos programas de estudios
como asignaturas o módulos que conformen el plan. Es importante crear los programas con anticipación
y actualizarlos periódicamente.

LA EVALUACIÓN Y EL PROCESO EDUCATIVO

Analizaremos, ahora, la función de la evaluación en relación al desarrollo del proceso educativo. Al

respecto podemos decir, que la evaluación se relaciona directamente con los diversos factores que
intervienen en el proceso de formación humana y que actúa de manera integral y coherente en el curso
de la educación del hombre.

En este sentido el valor más significativo de la evaluación reside en su compromiso por mejorar la
educación y ayudar al hombre a tener éxito.

Cómo se concibe hoy el proceso evaluación?

Respondiendo a la pregunta anteriormente planteada diremos que la evaluación se concibe hoy como EL
PROCESO DE DELINEAR, OBTENER Y PROVEER INFORMACIÓN ÚTIL PARA JUZGAR ALTERNATIVAS DE
DECISIÓN.

De acuerdo con esta definición podríamos deducir que la evaluación está es función y al servicio del
proceso de Toma de Decisiones.

A la vez conviene recalcar que cuando las decisiones se toman sobre la base de una información
consistente, necesariamente deberían conducir al mejoramiento del proceso educativo.
NIVELES DE ACTUACIÓN DEL PROCESO EVALUATIVO

La evaluación debe estar presente en los diferentes niveles del sistema educativo, considerando todas las
implicancias de los elementos que confluyen en cada nivel.

Así por ejemplo, debería evaluarse como un todo, lo que ocurre en el sistema educacional, en la
institución escolar y en la sala de clases.

Analizaremos brevemente cada uno de estos niveles.

La evaluación a nivel de sistema: El sistema Educativo existe y se genera en el marco de necesidades,

aspiraciones y valores vigentes del macro sistema, que es la sociedad. A su vez, la sociedad provee al
sistema educativo de la casi totalidad de los insumos (recursos). Finalmente, el sistema educativo
entrega su producto (personas) al macro sistema.

Para verificar si este producto responde a las necesidades, aspiraciones y valores de la sociedad, es
necesario efectuar una evaluación permanente.

Evaluar el producto significa compararlo con los estándares establecidos para lograr los objetivos;
detectar las desviaciones, calificarlas e informar a los niveles de decisión para que determinen acciones
correctivas. Estas acciones correctivas constituyen el proceso denominado Feedback o
Retroalimentación.

Qué aspecto específicos del sistema, además del producto, deben evaluarse?

Debe evaluarse:

A EFICIENCIA INTERNA DEL SISTEMA EN CUANTO A LA INTERACCIÓN DE SUS COMPONENTES, SEAN

ESTOS TÉCNICOS, ADMINISTRATIVOS, ECONÓMICOS O MATERIALES.

LA DIFERENCIA EXTERNA DEL SISTEMA EN CUANTO A SUS ACCIONES SE ARTICULEN CON LAS
ESTRATEGIAS Y ACCIONES DEL DESRROLLO NACIONAL.

Evaluación a nivel de institución: Toda institución escolar está comprometida con el cumplimiento de los
fines de la educación, por lo tanto todos los procesos y elementos que intervengan en la marcha del
establecimiento, deben ser evaluados para verificar en que qué medida están permitiendo la
consecución de dichos fines.

En consecuencia deben evaluarse

- Los procesos administrativos en cuanto faciliten o restrinjan la acción educativa.

- Los procesos organizativos en cuanto permitan un adecuado funcionamiento y una racional

utilización de los recursos.Los procesos técnicos referidos al desarrollo del currículo, a los métodos,
materiales de enseñanza, planes de orientación y evaluación.

- El desempeño profesional del personal docente y directivo

- Las relaciones interpersonales

- El ambiente físico del establecimiento

- Las relaciones de la institución con la comunidad

Evaluación a nivel aula: Considerando que la evaluación es un proceso inherente al proceso educativo,
es a nivel de aula, donde cobra su real significado y definición y, adquiere el carácter de proceso
permanente.

Tal vez sería conveniente referirnos, brevemente al proceso enseñanza- aprendizaje a fin de comprender
mejor su reacción con el proceso evaluativo.

Enseñanza y aprendizaje están íntimamente relacionados que casi se confunden, a tal punto, que hoy se
habla del proceso enseñanza aprendizaje como el acto en que, alumno y profesores, se reúnan para co-
trabajar y co-pensar, imprimiéndole a este proceso un carácter eminentemente dinámico y cooperativo.

Dentro de este sistema, la evaluación se constituye en un proceso orientado a obtener informaciones de

todas las posibilidades de desarrollo del sistema para ayudarlo a adquirir una noción clara, precisa y
realista de sí mismo y desarrollando en el tema una actitud positiva hacia la educación, la sociedad y la
vida.

Qué aspecto deben ser evaluados en el estudiante?

TODOS LOS COMPORTAMIENTOS QUE SEAN EVALUABLES CON RELATIVA FACILIDAD Y OBJETIVIDAD,
COMO CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y DESTREZAS, O TAN INTANGIBLES COMO VALORES O
ACTITUDES HACIA UNA APRECIACIÓN ESTÉTICA O SOCIAL.

La información obtenida a través de la evaluación nos permite apreciar rasgos, conocer capacidades,
carencias o limitaciones para posteriormente al análisis de estos resultados, formular planes de acción
con respecto a las situaciones evaluadas.

Todo lo expuesto anteriormente nos permite concluir que, no solamente se evalúa a los estudiantes
para otorgarles una calificación o determinar su promoción o repitencia, sino fundamentalmente, para
detectar el grado de proceso alcanzado por ellos en el proceso de formación humana.

LA INFORMACIÓN EVALUATIVA Y LA TOMA DE DECISIONES

Considerando que “Evaluación” es el proceso de obtener y proveer informaciones para tomar decisiones
y que toda decisión se origina sobre la base de una información inicial. Analizaremos estos conceptos:

Qué es una decisión?

Es una elección entre varias alternativas.

Qué es alternativa?

Es una posibilidad de acción. Un conjunto de alternativas constituye una situación decisional.

Aclarados estos conceptos y ubicándolos en la actividad educativa, podemos advertir que ésta se
caracteriza por estar sujeta a una permanente toma de decisiones a diferentes niveles, para resolver
determinantes situaciones.

- A qué nivel se toman decisiones?

- A nivel de sistema
- A nivel de establecimiento educacional

- A nivel de aula

De esto se infiere que las decisiones se toman por las autoridades educacionales, por los directores de
establecimientos y por los propios educadores.

Toda decisión genera acciones que son las que van a modificar la situación problemática.

La situación modifica, a su vez, presenta nuevos tipos de relaciones y, por lo tanto de nuevas
informaciones, las que dan lugar a nuevas decisiones, produciendo el circuito dinámico de la
interrelación permanente de:

Evaluación → decisión → acción → evaluación → información

La información de la situación constituye el marco referencial que condiciona, en parte, las

características de la decisión. Por esto se dice que la calidad de la decisión está directamente relacionada
con la calidad de la información disponible. Por tanto mientras mayor sea la calidad de la información
habrá menos posibilidad de riesgo y más probabilidades de éxitos en la decisión.

Como debe ser una buena información?

Entre otras características, citaremos las siguientes:

- Relevante: En cuanto se destaquen con cierto grado de coherencia los aspectos fundamentales
de la situación que se desea modificar.

- Válida: En cuanto proporcione los elementos de juicio suficientes para tomar decisiones.

- Confiable: En cuanto la misma información sometida a un nuevo análisis no sufra alteraciones de

importancia.

- Oportuna: En cuanto está disponible en el momento en que se necesita.

Del mismo modo, la toma de una decisión puede conducir a tomar otras decisiones que se relacionen y
se condicionen entre sí, para el logro de un determinado objetivo.

Así por ejemplo para llevar a cabo una decisión de carácter técnico es posible que deban tomarse
algunas decisiones de carácter administrativo a fin de realizar las acciones en forma más expedita y
funcional.

Finalmente destacamos los siguientes:

La evaluación es un proceso permanente que tiene un propósito formativo, por lo tanto su aplicación no
es terminal, sino que está ocurriendo en cada momento y en cada actividad del proceso educativo.

La evaluación no es un fin en sí, sino un medio que debe permitirnos un conocimiento más amplio y más
profundo del educando.

La evaluación a través de sus resultados, debe conducir a profesores y alumnos a la auto- critica y a la
auto-evaluación a fin de lograr un esquema personal de las propias capacidades o limitaciones y auto-
determinar su propio mejoramiento.
La evaluación es un aspecto importante del proceso educativo total, por lo tanto, está ligada a todos los
factores determinantes de dicho proceso que, en una u otra forma influyen en los resultados del
aprendizaje y en la formación del alumno.

En razón de todo lo expuesto, se puede concluir que la evaluación no es producto del azar ni la
improvisación sino que como todo proceso, debe ser planificada en todos sus aspectos incluyendo la
evaluación de la evaluación.

ANEXO 1

TRABAJOS PRACTICOS QUE DEBE REALIZAR EL ALUMNO Y LA ALUMNA PARTICIPANTE DEL PROGRAMA
DE DIDACTICA.

• TRABAJO PRÁCTICO NÚMERO 1

a..Dentro del contexto COVID-19 como docente explica la adecuación que utilizarías en tus prácticas
educativas para satisfacer las necesidades de los componentes del currículo.

TRABAJO PRÁCTICO NUMERO 2

b-Elaborar experiencias de plan de clases teniendo en cuenta los siguientes Paradigmas :

• Conductual

• Cognitivo

• Ecológico