La “Sociedad de Amigos de la Educación Popular”,

primera etapa del proceso reformista

de la escuela pública

Agapo L. Palomeque1

Introducción

Entre 1851 (fin de la “Guerra Grande”) y 1875 (comienzos del “Militarismo”), pueden
señalarse tres períodos de acentuada creatividad pedagógica en el Uruguay. El primero fue
durante la administración de Juan Francisco Giró (1852-1853). Un nuevo repunte se verificó
durante la presidencia de Bernardo Prudencio Berro (1860-1864), gestión que tuvo su conti-
nuación natural a través del empuje y la acción vigorosa de la Comisión de Instrucción Pública
presidida por Blas Vidal (1865). El último estuvo constituido por la creación de la “Sociedad
de Amigos de la Educación Popular” en 1868 y la aplicación de nuevas metodologías activas
en la escuela experimental “Elbio Fernández” a partir de 1869.
Esta “Sociedad de Amigos” no solo hizo obra fecunda en Uruguay sino que sirvió tam-
bién como modelo del otro lado del Plata. En 1883, Domingo Faustino Sarmiento, reformador
de la educación argentina, al hacer una exhortación a asociarse para impulsar la educación
primaria en Buenos Aires, la mencionó como ejemplo a imitar y reconoció expresamente que
sus resultados sobrepasaban a los que se habían obtenido en Argentina.
“Hay en el Uruguay una Sociedad de Amigos de la Educación, dijo, que ha hecho, con
sus trabajos constantes, ya fundando escuelas, ya inspeccionando las existentes, progresar la
educación común, llevándola a mayor altura y difundiéndola más que nosotros. Imitemos tan
cercano ejemplo”.
Sus primeras autoridades estuvieron constituidas por Elbio Fernández (presidente), y
Carlos María Ramírez y José Pedro Varela como secretarios2. Componían el resto de la
Comisión Directiva, Eduardo Brito del Pino en calidad de vicepresidente, Carlos Ambrosio
Lerena como tesorero, y Juan Carlos Blanco, Alfredo Vásquez Acevedo, Eliseo F. Outes y José
Arechavaleta como vocales.
Varela ejerció un incuestionable liderazgo sobre los demás integrantes: aportaba ideas,
traducía libros, conocía las nuevas metodologías pedagógicas, poseía la bibliografía adecuada
para orientarlos, ofrecía su imprenta para publicar textos al costo, y hasta prestó una sala de su
propia casa para sesionar. Era el más impulsivo y sin duda también el más ilustrado de todos.

1 Ex-Profesor y Director del Instituto de Profesores “Artigas”.

2 El primero falleció, al parecer de fiebre tifoidea, el 18 de junio de 1869. El segundo se retiró de la Sociedad
en 1872 para dedicarse enteramente a la actividad política. José Pedro Varela quedó, en adelante, como
Presidente.

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Cómo era la educación colonial

La escuela antigua tenía una incuestionable coherencia interna: el docente mandaba, el

niño obedecía; el estudio era preciso y claro: como norma rígida (ya que no se admitía excusa)
y como dura exigencia de trabajo en el aula (exclusivamente memorístico). Varela reaccionó
contra este proceder.
“La lección se aprende en realidad -escribió el Reformador en La Educación del Pue-
blo de 1874-, no cuando las palabras se estampan en la memoria por medio de numerosas
repeticiones, sino cuando el pensamiento del libro es dominado por el pensamiento del esco-
lar, reteniéndose las palabras simplemente como una correcta y fácil expresión de las ideas.
Aprender la lección de otra manera, es inútil y pernicioso, puesto que no vigoriza la mente, ni
agrega nada a la inteligencia”.
En la escuela antigua, toda hipótesis de incumplimiento acarreaba castigo; correlativa-
mente, el mérito daba lugar a premio. Los castigos constituían, aunque resulte sorprendente
escucharlo, un proceder totalmente armónico con respecto a la actividad normal del aula. En
efecto, los textos de estudio fijos, que no habilitaban postura crítica alguna3, la memorización
estricta ya mencionada, la rigidez física de la postura corporal y el control estricto de la con-
ducta (pautada por reglas que el mismo docente establecía, fijaba por escrito y hacía cumplir)
tenían perfecta consonancia con el dualismo premio-castigo.
La institución educadora no solo tenía armonía interna, sino también con el entorno.
Con su organización, jerarquías, roles y funcionamiento general, la escuela estaba en natural
coherencia con una sociedad fuertemente conservadora, donde la trasgresión era escándalo y
el quebrantamiento de los comportamientos usuales podía afectar las bases de la estructura
social. En esa sociedad, la religión católica presidía todos los actos públicos, se verificaba con
indiscutida vigencia la principalía masculina, existía una férrea obediencia a la autoridad, las
costumbres tenían una tradicional rigidez, había un aceptado régimen de discriminaciones, y
los castigos y la violencia estaban dentro de lo normal4. Todo ello tenía su natural correspon-
dencia en la escuela, que bien podría decirse, era una sociedad en pequeño y constituía su fiel
reflejo.
La discriminación incidía ante todo sobre los niños de origen afro: no podían mezclarse
en las clases con los niños de raza blanca.
En cuanto a la religiosidad, los alumnos no sólo debían rezar al comienzo de la clase y al
retirarse de ella, sino que debían realizar rituales católicos en el templo, desfilar en las proce-
siones e incluso acudir en grupo a los cementerios5.

3 Hubo una excepción en un reglamento de 1836 del presidente Oribe, pero, que, desde luego, no se refería a la
educación Primaria sino a la Superior. Según el mismo, se indicaba que el profesor podía separarse de la doctri-
na de los textos recomendados, siempre que lo considerara útil para la ilustración de los alumnos (su texto en:
Mena Segarra, E. (Selección e Introducción de Enrique Mena Segarra). Documentos Relativos al Proceso de
Creación de la Universidad. Montevideo. Cámara de Representantes. 1992.
4 José Pedro Barrán, en el volumen I, “La Cultura Bárbara” de su Historia de la Sensibilidad en el Uruguay.
Montevideo. Ediciones de la Banda Oriental, 1989, señala que, en un período que aproximadamente abarcaría
desde los orígenes hasta 1860, la violencia en nuestro territorio se daba con frecuencia en la familia (el padre
sobre sus hijos y esposa), en el ámbito laboral (el patrono sobre sus peones), en la policía y el ejército (jefes
sobre sus subordinados y sobre los presos), y también en la enseñanza.
5 Véase, Palomeque, A. L., los capítulos II a V, Sección III, “La Educación Colonial”, en Historia de la Edu-
cación Uruguaya, Tomo I, Montevideo. Ediciones de la Plaza. 2009.

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La “lectura pública” del 18 de setiembre de 1868

Estábamos a mediados de setiembre de 1868. Desde días atrás se venía creando una
singular expectativa en la sociedad montevideana, por el anuncio de que un joven de 23 años
que ya se había hecho conocer por sus incisivos artículos en la prensa local (además de algún
incidente que le valió el mote de “loco”)6, de regreso de su viaje a Europa y Estados Unidos,
realizaría en los salones del Club Universitario una conferencia (“lectura”, en el lenguaje de
la época) sobre educación. Nadie podía imaginar que ese joven inexperto en las lides oratorias,
que por primera vez hablaba en público, causaría tan fuerte impresión y más tarde sería el
reformador de la enseñanza pública uruguaya. No obstante ser debutante, “cautivó al audito-
rio”, según escribió Carlos María de Pena en sus Apuntes.
Se trataba de José Pedro Varela Berro, proveniente de una familia de intelectuales de
singular prestigio en el medio7.
El tema general de su conferencia, dirigida especialmente a los jóvenes, fue el de las
relaciones entre la democracia y la educación, adoptando ideas pedagógicas provenientes de
algunos pensadores estadounidenses8 y de Domingo Faustino Sarmiento, de quien dijo que
era “norteamericano por las ideas y la educación”.
Dentro del rubro general enfocado, pueden señalarse los puntos concretos que desarrolló:
estado de anarquía de Hispanoamérica, en contraste con la América inglesa; carencias de Amé-
rica del Sur; instrucción y educación; compatibilidad de la monarquía con la ignorancia públi-
ca e incompatibilidad de ésta con la democracia; importancia de la escuela para la república
y la democracia; hábitos sociales que proporciona la escuela; relación entre la paz social y la
escuela; preponderancia social del hombre instruido; actitudes respectivas del pueblo educado
y del pueblo ignorante; el castellano, lengua muerta debido a la ignorancia; proporcionalidad
del esfuerzo a realizar respecto al mal a remediar; esperanza cifrada en la juventud.
A continuación de la “lectura” y en un vibrante discurso, Carlos María Ramírez propuso
instituir una “Sociedad de Amigos de la Educación Popular” a fin de crear “un movimiento de
simpatía hacia la causa de la educación popular”, y, una vez estudiados los problemas de la
educación, proceder a elaborar en definitiva “las reformas que creamos necesarias o útiles”.
Esa misma noche y sin pérdida de tiempo, quedó conformada de manera provisoria, la
Sociedad de Amigos de la Educación Popular, en cuyos estatutos (aprobados pocos días des-
pués), se estableció que se constituía para “propender al adelanto y desarrollo de la educación
del pueblo en todo el territorio de la república” y que “siendo permanente el objeto a que se
consagra la Sociedad, su duración será indefinida”. Su artículo 2º confirmaba, dando una

6 Así lo califica J. A. Zavalla en carta que dirigió el 30 de abril de 1867 a Andrés Lamas, relatándole que Varela
se tomó a golpes de puño con Cándido Bustamante, el mismo día que éste era investido como Jefe Político (Ver:
Varela, J. P. Obras de J. P. Varela. Comp., prólogo y notas de A. L. Palomeque, T. V, Primera Parte, Monte-
video. Cámara de Representantes. 2002. pp. 112 y ss.).
7 Sus tíos paternos, Florencio y Juan Cruz Varela, eran respectivamente periodista y poeta, ambos de prestigio
bien ganado. Su padre, Jacobo Dionisio, fue hombre de vasta cultura, que tradujo el primer texto pedagógico
que circuló en el Plata: “La Enseñanza Regular de la Lengua Materna”·, del P. Gregorio Girard. Su madre, Be-
nita Gumersindo Berro, era hermana del poeta Adolfo Berro y del probo estadista Bernardo Prudencio Berro.
A su vez, su abuela materna, Juana Larrañaga, era hermana del sabio y sacerdote Dámaso Antonio Larrañaga
(curiosamente, también reformador de la educación pública en 1832-1833).
8 Identifica como fuentes inspiradoras a Horacio Mann, Wickersham, Andrew y Sarmiento, y menciona asimismo
a Humboldt, D´Orbigny, Washington Irving, Prescott, Motley, Wilson, Page y Ticknor. Significativamente, no
nombra a Spencer (¿conocía su obra en 1868?)…

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noción de la amplitud de miras y de la fuerza impulsiva de aquellos jóvenes soñadores, que la
Sociedad duraría [para] siempre, cualquiera que fuera el número de sus socios y el monto de
los recursos con que pudiera contar…

Las innovaciones que aparecen en la

Sociedad de Amigos de la Educación Popular

A partir de la fundación en 1869 de la Escuela “Elbio Fernández”9, la obra que la

Sociedad de Amigos de la Educación Popular puso en marcha con esa primera escuela y los
cambios que tuvieron concreción en ella, constituyeron una verdadera revolución pedagógica
en el Uruguay, y puede afirmarse que en ella se dio el primer y fundamental impulso hacia la
Reforma de la educación uruguaya10. El proceso transformador de la educación uruguaya, a
su vez, promovido por Varela y sus colaboradores, o influido indirectamente por ellos, colocó
al país en el concierto internacional, en situación privilegiada en cuanto a organización, fun-
cionamiento y principios directivos11.
El primer cambio fue el de la metodología. Varela muchas veces afirmó que la verda-
dera Reforma estaba en el método. Esto puede desdoblarse, para su más clara compren-
sión, en dos aspectos. En ambos subyace una nueva valoración del educando. El primer
aspecto concierne al derecho del niño a aprender según los requerimientos y condiciones
de su singular naturaleza. La escuela antigua ni atendía a las peculiaridades de cada alum-
no. Ni tenía en cuenta sus inclinaciones ni sus estados de ánimo, ni respetaba su ritmo, ni
lo estimulaba, ni daba participación a iniciativa alguna del niño en el trabajo de clase. “En
cuanto sea posible -escribió Varela- debe hacerse que los niños sean sus propios maestros,
los descubridores de la verdad, los intérpretes de la naturaleza, los obreros de la ciencia;
ayudarlos, para que se ayuden a sí mismos […] Nada es más absurdo -agregaba- que la
noción general de instrucción: como si la ciencia debiera ser derramada en la mente
como el agua en un pozo, que espera a recibir pacientemente cuanto llega”.
Aunque esto era nuevo en el plano de la aplicación práctica, no lo era en el de la pura teo-
rización pedagógica. Ya en el Informe Palomeque de 1855 se aconsejaba al maestro contraerse
a fortificar el espíritu de observación del alumno, y hacer que éste descubriera por sí mismo las
causas, las razones y los principios de los fenómenos12.

9 Así se designó a la primera escuela fundada por la Sociedad en 1869 en Montevideo, en recuerdo de su primer
presidente.
10 A esa primera etapa de experimentación en la esfera privada, sucedió una segunda, acaecida en las escuelas
municipales montevideanas (1875-1877); la tercera tuvo alcance nacional y arrancó con el Decreto-ley de 24 de
agosto de 1877.
11 El proceso reformista hasta 1879 giró en torno al impulso de José Pedro Varela y tomó como eje hasta 1889 a
su hermano Jacobo Adrián; a su vez, la transformación de la Universidad (que involucraba también a la Edu-
cación Secundaria) fue operada por Alfredo Vásquez Acevedo (cuñado de ambos). La acción de los mismos y
de los equipos comandados por ellos, colocaron al país en un plano de igualdad con los países más avanzados
del continente. Para tener una idea del ritmo ascensional del proceso civilizador uruguayo, deberá recordarse
que, cuando en Montevideo se establecieron las primeras escuelas de paredes de terrón, techo de paja y piso
de barro (c. 1745), en otros países de América hacía casi 200 años que, en medio de una sociedad floreciente y
con ostentación de pompas y oropeles, existían universidades y certámenes literarios, estos últimos en número
tal, que llegó a decirse que había “más poetas que estiércol” (Véase: Zum Felde, A. Proceso Intelectual del
Uruguay, T. I. Montevideo. Librosur. 1985).
12 Véase, del autor, el capítulo VI de la Sección VI, “El Informe de José Gabriel Palomeque”, en Historia de la
Educación Uruguaya, Tomo II (1830-1866), Montevideo. Ediciones de la Plaza. 2010.

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 Un Informe de 1869 de Alfredo Vásquez Acevedo y Domingo Aramburú a la Comi-
sión Directiva de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, expresaba cuál era la
finalidad de la enseñanza brindada en la escuela: “ su grande, su verdadero objeto, decían,
consiste en cultivar todas y cada una de las facultades de que la naturaleza lo ha dotado,
revelarle los esfuerzos de que es capaz, los medios de que puede disponer, preparándolo
así para cada período, para cada esfera de acción, a que pueda ser llamado en la vida”.
Otro aspecto atañe al respeto de la corporeidad y de la dignidad de los alumnos, al supri-
mirse los castigos físicos (el golpearlos) o afrentosos (el humillarlos). Hasta ese momento los
niños estaban sometidos a las sanciones que aplicaba severa y discrecionalmente el maestro.
Aunque hubo largas discusiones sobre la educación religiosa, la Sociedad determinó que
la enseñanza tuviera carácter laico. En ningún momento se inculcó el ateísmo ni ninguna
postura antirreligiosa: simplemente se respetó la diversidad de opiniones de los niños y sus
padres y por lo tanto la intangibilidad de su conciencia íntima. Para no dejar vacíos éticos, se
comenzó a enseñar los que denominaron entonces Principios generales de moral y religión
natural, cuyo contenido estaba constituido por “esas ideas morales, de carácter universal,
que reconocen como verdaderas, en nuestra época, todas las religiones y todas las escuelas
filosóficas”13. Eran los mismos valores superiores que enunciaría Varela en 1876:
“justicia, veracidad, industria, temperancia, castidad, economía, beneficencia, amor a
la verdad y al orden, respeto a la conciencia, deberes para con los padres y los hijos, con los
hermanos y hermanas, con los demás hombres, con el Estado, con la causa de la luz, de la
libertad y del amor”14.
No sólo tolerancia religiosa; también política. Varela relata un espléndido ejemplo al res-
pecto. Durante la revolución de 1870-1872: “del seno de la Comisión Directiva de la Sociedad
de Amigos de la Educación Popular de Montevideo salieron el año 70 para ir a incorporarse a
los respectivos ejércitos, el secretario del general Aparicio, jefe de la revolución, y el secreta-
rio del general Suárez, jefe de los ejércitos del gobierno en campaña, sin que jamás se hubiera
hecho sentir en el debate de las cuestiones de educación el extravío de las pasiones políticas
que llevaba a los adversarios a luchar en los campos de batalla”.
Asimismo, fue preocupación prioritaria de la Sociedad la extensión de la educación a
la campaña, para lo cual se procuró la ayuda de socios y corresponsales en las localidades
respectivas. La educación del interior del país estaba totalmente descuidada, como lo había
demostrado en términos estremecedores la descripción de 1855 realizada por José Gabriel
Palomeque15.
También se cambió el concepto tradicional de “clase” (sub-grupo de alumnos dentro de
un aula) por el más moderno de “grupo clase” (con aulas separadas). De ese modo se hacía
posible una atención particularizada según las diferencias de edad y de los niveles de madura-
ción de los educandos.
La enseñanza antigua, en cambio, era uniforme para todos: en un mismo salón se enseña-
ba al recién llegado junto al que hacía meses o años venía aprendiendo. En ningún momento
se tenía en cuenta la necesidad de separarlos para adecuar el trabajo del maestro al grado de
capacitación y aprendizaje del educando.

13 Libro I de actas de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular.

14 Véase el tomo I de la publicación citada anteriormente, Obras de José Pedro Varela. p. 89.
15 Palomeque, A. L. “El Informe Palomeque. El Primer Ensayo Nacional de Sociología de la Educación”, en
Boletín Pedagógico Nº 2. Instituto de Formación Docente de Canelones, Imp. Tradinco. Montevideo. 1993.

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 La Sociedad de Amigos también modificó el modo de enseñanza de la lectura, comenzán-
dose por identificar palabras en lugar de proceder según la engorrosa práctica tradicional de
hacerles aprender previamente centenares de sílabas salteadas.
En concordancia con lo anterior, se introdujo un mecanismo considerado fundamental por
los reformistas: la enseñanza de las “Lecciones sobre Objetos” 16.
Como lo enfatizara Alfredo Vásquez Acevedo en un informe presentado en el Congreso
de Pedagogía de 1882 en Buenos Aires, la finalidad predominante de las Lecciones sobre Ob-
jetos, era “ejercitar los poderes mentales [del niño], despertar poco a poco la inteligencia y
cultivar sus diferentes fases de observación, concepción y gusto”.
Asimismo se estableció lo que hoy se considera un principio cardinal de la administración
educacional: que toda designación de docentes para las escuelas de la Sociedad, debía hacerse
mediante concurso.
Se remuneró adecuadamente a los maestros, por encima de los salarios habituales, a la
vez que se reafirmó el principio de gratuidad, al no cobrarse a los alumnos suma alguna como
contrapartida de la enseñanza recibida. “La inscripción queda abierta para todos los niños,
sin distinción de clases ni de fortuna”, expresó Varela en su discurso de inauguración de la
escuela “Elbio Fernández”. El servicio se financiaba con las cuotas de los socios y las dona-
ciones recibidas.
No se redujo a la escuela “Elbio Fernández” la acción de la Sociedad: también estableció
escuelas en Nueva Palmira (1869), en el barrio La Estanzuela (1870), en Arroyo Seco (1871),
en Carmelo (1873) y en Durazno, en este último caso, una de niñas y otra de varones (1874),
fusionadas en escuela mixta para 187717. Aunque sin estricta dependencia respecto de la So-
ciedad de Amigos de la Educación Popular de Montevideo, también se fundaron escuelas con
la nueva metodología en Paysandú, San José, Cerro Largo y Florida.
Se promovió, asimismo, la creación de bibliotecas populares. La de Montevideo se esta-
bleció en 1872 (abierta para el público y circulante para los socios), y a partir del año siguiente
fueron surgiendo en Nueva Palmira, Colonia, Carmelo, San José, Florida, Paysandú y Rocha,
estimuladas por los aportes de la Biblioteca de la Sociedad capitalina: donación de un ejemplar
de cada obra que tuviera por duplicado; remisión de catálogos de librerías y recomendaciones
al respecto; confección gratuita de estatutos impresos; y compra y remisión de los libros que
se le pidieran, agregando de su peculio un 30% más como contribución.
Los asientos y las mesas destinadas en las escuelas antiguas a los escolares, al obligarse a
los niños a mantener durante horas una postura inadecuada, producían cansancio y eran contra-
rios a los principios científicos, y por tanto proclives a producir deformaciones de la estructura
ósea y muscular de los alumnos. La Sociedad de Amigos se adelantó a importar de Estados
Unidos bancos-mesas adecuados a la constitución anatómico-fisiológica del educando, lo que
fue imitado más tarde por el sistema oficial18.
Tuvo además la Sociedad de Amigos una activa participación en el proceso de recono-
cimiento de las condiciones relevantes de la mujer para el ejercicio de la docencia. Debe re-

16 Esta técnica había sido creada por Pestalozzi, y fue difundida en nuestro país a través de la traducción que rea-
lizaron José Pedro Varela y Emilio Romero de un texto escrito en inglés por el Superintendente de Escuelas de
Nueva York, N. A. Calkins.
17 Deberá tenerse presente que el proceso de coeducación que tuvo su inicio a impulsos de José Pedro Varela, fue
lento y progresivo. Todavía en 1959 había escuelas públicas con niñas y niños separados.
18 Los bancos dobles de madera que aún hoy se ven en las escuelas públicas fueron creados en la década de 1880
por Jacobo A. Varela, entonces, y durante diez años, Inspector Nacional de Instrucción Primaria.

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cordarse que en la enseñanza colonial se consideraba inconveniente que una mujer atendiera
clases escolares de varones (y menos aun si era soltera…).
En la Sociedad de Amigos, la tendencia a encomendar a maestras las clases de varones
surgió en 1881 a instancias de Alfredo Vásquez Acevedo y se fue acentuando en la reforma
estatutaria de 1885, culminando en la de 1887, que confió la totalidad de los grupos a la direc-
ción de una mujer.
Entre otras innovaciones, puede señalarse finalmente la práctica regular del estudio de
cada problema por parte de una sub-comisión especializada, con anterioridad a su tratamien-
to por la Comisión Directiva, lo que aseguraba un doble y más reflexivo enfoque de los te-
mas19.
Alfredo Vásquez Acevedo escribió en el diario “La Democracia” en 1872, una magní-
fica síntesis del trabajo de la Sociedad de Amigos: “Ha fundado la escuela Elbio Fernández,
que puede competir con las mejores de Norteamérica, ha fundado o concurrido a fundar una
escuela en Nueva Palmira y otra en Carmelo; tiene una biblioteca de 2.000 volúmenes, ha
traducido y publicado dos libros importantes de educación, y se ocupa de publicar un terce-
ro; ha introducido grandes reformas en los métodos y sistemas de enseñanza; ha operado un
importante progreso en las ideas sobre educación pública que se traduce ahora en proyectos
de ley; [y] acaba de publicar una Geografía elemental, compuesta por Emilio Romero, uno de
los miembros de la Comisión Directiva, en que se reforma fundamentalmente la enseñanza de
esa asignatura del programa”.
Cabe destacar por último, que los principios pedagógicos que aplicó la Sociedad de Ami-
gos de la Educación Popular sirvieron de modelo ejemplarizante para las reformas de la en-
señanza pública, que realizaron, en la escuela uruguaya José Pedro Varela (entre 1876 y 1879)
y Jacobo Adrián Varela (entre 1880 y 1890); y en el ámbito de las enseñanzas secundaria y
universitaria, Alfredo Vásquez Acevedo (a partir de 1880).

19 Práctica corriente aun hoy en la actual Sociedad de Amigos de la Educación Popular.

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