Conocimientos pedagógicos y disciplinares para la práctica docente

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Nivel de Educación Secundaria - Aula de Innovación Pedagógica

MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024

Morgan Niccolo Quero Gaime

Ministro de Educación del Perú

María Esther Cuadros Espinoza

Viceministra de Gestión Pedagógica

Eloy Alfredo Cantoral Licla

Dirección General de Desarrollo Docente

Ismael Enrique Mañuico Ángeles

Dirección de Formación Docente en Servicio

Nombre del material: Conocimientos pedagógicos y disciplinares para la práctica docente

Nivel de Educación Secundaria - Aula de Innovación Pedagógica
Año de publicación: 2024

Ministerio de Educación del Perú

Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono 615-5800
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Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total
o parcialmente, sin la correspondiente cita.

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Unidad 2

Conocimientos pedagógicos y disciplinares del Aula

de Innovación Pedagógica

Sesión 2

Marcos de referencia para la gestión de la innovación

En esta segunda sesión de la unidad dos identificaremos los marcos de

referencia para la gestión de la innovación y revisaremos algunos casos
planteados del aula de Innovación Pedagógica para la comprensión
y aplicación de los marcos teóricos.

Reflexión de la práctica pedagógica

Partiremos del análisis del siguiente caso:

¿Cuál de los siguientes docentes del área de Arte y Cultura está realizando la propuesta de mayor
nivel de apropiación de las TIC en una sesión de aprendizaje para desarrollar la competencia “Crea
proyectos desde los lenguajes artísticos”?

Mis estudiantes van a realizar una investigación

grupal en el AIP buscando información en páginas de
a)
internet sobre pintores peruanos, y luego elaborarán
una presentación de diapositivas
Lorenzo

Vamos a realizar dibujos a lápiz en un lienzo de tela

teniendo como referencia la imagen de una pintura
b)
de un artista reconocido, proyectada en la pizarra del
AIP
Teresa

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Mis estudiantes van a realizar pinturas digitales en

c) las computadoras del AIP utilizando las herramientas
básicas de un software de diseño gráfico

Javier

Fuente: Minedu (s. f.). Evaluaciones Anteriores.

[Link]

Reflexionemos:

• A partir de tu práctica docente, ¿qué alternativa tomarías en

cuenta en este caso?

• ¿Qué conocimientos consideras que necesitas para lograr

un mayor nivel de apropiación de las TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje?

• ¿Qué importancia podría tener el contar con un modelo de

integración tecno-pedagógico de referencia para el diseño de
las sesiones de aprendizaje?

Comprensión de conocimientos y saberes

Para resolver este caso y otros que te presentaremos, analizaremos lo siguiente:

2. 1. Modelos de integración tecnopedagógica

2. 2. Estrategias didácticas con TIC

2. 3. Pensamiento computacional

2. 4. Estrategias de evaluación con TIC

2. 5. Pautas para elaborar un banco de recursos

por áreas curriculares

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2.1 Modelos de integración tecnopedagógica

Los modelos de integración tecnopedagógica son marcos teóricos que orientan el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos
educativos, buscando mejorar la calidad y la equidad de la enseñanza. Algunos de
estos modelos son el SAMR y el TPACK.

• El SAMR (Sustitución, Aumento, Modificación y Redefinición): propone cuatro

niveles de integración de las TIC, desde el más básico hasta el más innovador,
según el grado de transformación que implican en las tareas de aprendizaje.

• El TPACK (Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido): plantea que el

docente debe integrar tres tipos de conocimiento para diseñar e implementar actividades
de aprendizaje efectivas con el apoyo de las TIC.

Estos modelos ayudan a los docentes a reflexionar sobre su práctica pedagógica y a

aprovechar el potencial de las TIC para crear ambientes de aprendizaje más dinámicos,
interactivos y significativos para los estudiantes.

Veamos a continuación, en detalle, cada uno de estos modelos.

2.1.1 El modelo SAMR

Es un modelo pedagógico que propone cuatro niveles de integración de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en el diseño de las actividades educativas. Estos niveles
son: sustitución, aumento, modificación y redefinición. El modelo fue creado por el Dr. Rubén
Puentedura en 20061 y se basa en la idea de que las TIC pueden transformar los ambientes de
aprendizaje tradicionales, mejorando la calidad y la equidad de la enseñanza2.

El modelo SAMR se puede representar con una escalera, donde cada nivel implica un mayor
grado de innovación y transformación pedagógica. Los dos primeros niveles, sustitución
y aumento, forman la capa de mejora, donde las TIC se usan para mejorar las tareas existentes
sin cambiarlas sustancialmente. Los dos últimos niveles, modificación y redefinición, forman la
capa de transformación, donde las TIC se usan para crear nuevas tareas que no serían posibles
sin ellas3.

1 López, J. C. (2015). SAMR, modelo para integrar las TIC en procesos educativos.

2 Formación en Red del INTEF. (2019). Modelo SAMR | Integración de las TIC en Educación.

3 Ciprés, M. (2023). Modelo SAMR.

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Modelo SAMR
Dr. Rubén Puentedura

Redefinición

Transformación
La tecnología permite crear nuevas actividades de
aprendizaje, antes inconcebibles.

Modificación

La tecnología permite rediseñar significativamente las

actividades de aprendizaje.

Aumento

La tecnología actúa como herramienta de sustitución

directa, con mejora funcional.
Mejora

Sustitución

La tecnología actúa como herramienta de sustitución

directa, sin cambios funcionales.

Traducción del modelo SAMR. Puentedura (2006)

A continuación, se explica cada nivel con un ejemplo:

Nivel Ejemplo

Sustitución: las TIC se usan como El docente puede sustituir el uso de

una herramienta directa para realizar la un libro de texto impreso por una
misma tarea que se haría sin ellas. versión digital del mismo, sin cambiar el
contenido ni la forma de enseñar.

Aumento: las TIC se usan como una El docente puede usar una versión
herramienta directa para realizar la digital del libro de texto que incluya
misma tarea que se haría sin ellas, pero enlaces, imágenes, videos o audios que
con algún beneficio funcional añadido. enriquezcan la información, faciliten la
comprensión o motiven a los estudiantes.

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Nivel Ejemplo

Modificación: las TIC se usan como Un docente puede pedir a los estudiantes
una herramienta para realizar una tarea que creen una presentación multimedia
que se modifica significativamente sobre un tema, usando diferentes
respecto a la que se haría sin ellas. recursos digitales por ejemplo con el uso
de herramientas colaborativas, en lugar
de hacer un resumen escrito.

Redefinición: las TIC se usan como una El docente puede pedir a los estudiantes
herramienta para crear una nueva tarea crear un conjunto de materiales
que no sería posible realizar sin ellas. multimedia, usando herramientas de
comunicación y colaboración en línea,
para crear un proyecto conjunto y pueda
ser distribuido a través de las redes para
ser comentado y aumentado por otras
personas.

2.1.2 El modelo TPACK

El modelo TPACK (siglas en inglés: Technological Pedagogical Content Knowledge que es
traducido como Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido) es un modelo pedagógico
que orienta el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el diseño
e implementación de actividades de aprendizaje. El modelo fue propuesto por Punya Mishra
y Matt Koehler en 2006 y se basa en la idea de que el docente debe integrar tres tipos de
conocimiento:

El conocimiento El conocimiento El conocimiento

disciplinar (contenido) pedagógico tecnológico

Veamos en detalle cada uno de estos:

Conocimiento del Se refiere al dominio de la materia o disciplina que se enseña o se

contenido aprende, incluyendo los conceptos, teorías, ideas, etc.

Conocimiento Se refiere al conocimiento de los procesos, prácticas y métodos

pedagógico de enseñanza y aprendizaje, incluyendo los objetivos, valores,
estrategias, técnicas, etc.

Conocimiento Se refiere al conocimiento de las herramientas y recursos

tecnológico tecnológicos que se pueden usar para apoyar el aprendizaje,
incluyendo sus características, funciones, ventajas, limitaciones,
etc.

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Estos tres tipos de conocimiento no son independientes, sino que se relacionan entre sí, dando
lugar a otras combinaciones:

a. Conocimiento pedagógico del contenido

b. Conocimiento tecnológico del contenido

c. Conocimiento tecnológico pedagógico

d. Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido

Veamos estas combinaciones graficadas en el siguiente diagrama de Venn:

Conocimiento
Pedagógico del
Conocimiento del Contenido Conocimiento
Contenido Pedagógico

Conocimiento
Tecnológico
pedagógico del
Contenido

TPACK
Conocimiento Conocimiento
Tecnológico del Tecnológico
Contenido Pedagógico

Conocimiento
Tecnológico

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El conocimiento pedagógico del contenido se refiere a la forma de enseñar un determinado

contenido de manera efectiva, teniendo en cuenta las características de los estudiantes, los
objetivos de aprendizaje, las dificultades, los errores, las formas de evaluación, etc. Se integran
los conocimientos pedagógicos y disciplinares.

El conocimiento tecnológico del contenido se refiere a la forma de usar y entender las

necesidades de la tecnología para representar y trabajar con un determinado contenido,
teniendo en cuenta las posibilidades, las restricciones, los beneficios, los riesgos, etc. Se
integran los saberes tecnológicos y disciplinares, pero no necesariamente los pedagógicos.

El conocimiento tecnológico pedagógico se refiere a la forma de usar determinadas

herramientas de aprendizaje con la tecnología y saber si son óptimas o no para determinados
fines con la finalidad de para apoyar la enseñanza y el aprendizaje, teniendo en cuenta las
necesidades, los intereses, los estilos, las preferencias y las motivaciones de los estudiantes.

Finalmente, en el centro del diagrama está el conocimiento tecnológico pedagógico del

contenido (TPACK por sus siglas en inglés), el cual integra el conocimiento tecnológico, el
conocimiento pedagógico y el conocimiento contenido (disciplinar) en el diseño e implementación
de actividades para lograr los propósitos de aprendizaje.

En este marco, el modelo TPACK es favorable cuando pensamos en incorporar las

TIC en la enseñanza, pues es fundamental diseñar las experiencias de aprendizaje
teniendo en cuenta el dominio y conocimiento disciplinar, el propósito del
aprendizaje, los contextos en donde se desarrolla el aprendizaje, los recursos
y materiales, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las herramientas
digitales más apropiadas para favorecer el aprendizaje de la disciplina.

En ese sentido, este modelo ayuda a los docentes a reflexionar sobre

su práctica pedagógica y a aprovechar el potencial de las TIC para crear
ambientes de aprendizaje más dinámicos, interactivos y significativos.
El modelo TPACK es un marco flexible que se adapta a las diferentes áreas,
niveles y situaciones educativas. Por lo tanto, este modelo requiere de una actitud
creativa, crítica y reflexiva por parte de los docentes, así como de una actualización
y formación continua. Esto quiere decir que, cuanto mejor preparados estén los
docentes con relación a su formación pedagógica, tecnológica y de contenido y
estas se vinculen entre sí, mayor impacto tendrán en los estudiantes y, por lo tanto,
en el lugar donde se desenvuelve, en su sociedad y en su futuro.

Luego de conocer los modelos de integración de las TIC en la enseñanza, es importante

que revisemos algunas estrategias didácticas que encajan estratégicamente con
el uso de las tecnologías digitales.

2.2 Estrategias didácticas con TIC

2.2.1 Aula invertida
El aprendizaje invertido o Flipped Learning es un enfoque pedagógico que cambia la estructura
tradicional de las clases, aprovechando el tiempo de la clase para realizar actividades prácticas,
debates, proyectos y otras dinámicas que fomentan la participación, la colaboración y la
reflexión de los estudiantes.

Para comprenderlo mejor, es importante distinguir el espacio de trabajo individual (el cual suele
dejarse para la casa, pero que también podría darse en el aula) y el espacio de trabajo grupal
(que se refiere al trabajo en el aula en donde el docente acompaña el aprendizaje), ya que el

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tiempo que se debe invertir en el desarrollo de los procesos de aprendizaje más complejos
debe ser mayor y deberían darse en el aula junto con el docente (Santiago, 2018).

Por ello, el aula debe convertirse en un espacio de aprendizaje activo en donde los estudiantes
interactúen, se involucren y apliquen lo que están aprendiendo con el soporte del docente. En
ese sentido, los procesos cognitivos de menor complejidad como el recordar y comprender
deben darse en un primer momento en el espacio individual de trabajo para luego pasar a
los procesos cognitivos más complejos. Por ejemplo, aplicar, analizar, evaluar y crear (de
acuerdo con la taxonomía de Bloom) es más significativo en el espacio grupal y requiere del
acompañamiento y orientación del experto que sería el docente.

Crear

Evaluar

Analizar

Aplicar

Comprender

Recordar

En este modelo, los estudiantes acceden al contenido teórico fuera del aula, mediante recursos
digitales como videos, podcasts, ebooks, entre otros, que pueden consultar a su propio ritmo
y según sus preferencias. Esta actividad está previamente establecida o mencionada por el
docente para sus estudiantes, es decir, que no se trata solo de pedir que “vean” o “lean” es
preciso que lo analizado por los estudiantes desemboque en apuntes y preguntas para ser
esclarecidos o consolidados en la clase si fuera necesario.

De esta forma, el docente puede dedicar el tiempo de la clase a realizar actividades más
complejas como resolver dudas, reforzar conceptos, personalizar la instrucción, priorizar,
argumentar, proponer, evaluar el aprendizaje de forma continua, etc.

Es por ello que, para implementar el aprendizaje invertido en el aula del nivel de secundaria,
se requiere de una planificación previa, una selección adecuada de los recursos digitales,
una comunicación efectiva con los estudiantes y sus familias, y una evaluación formativa que
permita ajustar el proceso según las necesidades y los resultados. Las mejores prácticas para
empezar con esta metodología son las siguientes:

Antes de la sesión

Docente • Define los propósitos de aprendizajes

• Selecciona/crea recursos/textos

• Prepara las actividades de aprendizaje

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Estudiante • Revisa/lee el recurso/texto propuesto por el docente.

• Completa una tarea/ lectura /cuestionario de control

Durante la sesión

Docente • Resuelve las dudas e identifica las necesidades de

aprendizaje

• Revisa los contenidos

• Adapta y reajusta el proceso de enseñanza aprendizaje de

acuerdo con los resultados de evaluación diagnóstica

Estudiante • Desarrolla las actividades de consolidación.

• Realiza el trabajo individual y colaborativo.

• Pone en práctica el aprendizaje activo.

Docente • Guía, monitorea y realiza seguimiento del avance de los

estudiantes respecto a sus aprendizajes

• Retroalimenta y brinda acompañamiento de forma

individualizada (atención a la diversidad)

Después de la sesión

Docente • Ofrece actividades complementarias y recursos adicionales

• Anima a profundizar en los aprendizajes

• Revisa y analiza las evidencias/productos de los estudiantes.

Estudiante • Utiliza herramientas digitales para el trabajo colaborativo

• Aplica conocimientos adquiridos y recomendaciones del

docente.

Fuente: Minedu (2020, p. 12)

Toma en cuenta que, para implementar esta metodología, como en cualquier otra, es importante:

• Definir los objetivos de aprendizaje y las competencias que se quieren

desarrollar.

• Seleccionar o crear los recursos digitales que se van a utilizar para

transmitir el contenido teórico. Estos pueden ser videos, podcasts,
ebooks, presentaciones, infografías, etc. Es importante que sean breves,
claros, atractivos y que incluyan preguntas y/o actividades para verificar
la comprensión.

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• Diseñar las actividades que se van a realizar en el aula, teniendo en

cuenta el nivel, los intereses y las características de los estudiantes.
Estas pueden ser ejercicios, problemas, casos, proyectos, debates,
juegos, experimentos, etc. Es importante que sean variadas, desafiantes,
significativas y que promuevan la participación, la colaboración y la
reflexión.

• Comunicar a los estudiantes y a sus familias el modelo de aprendizaje

invertido, explicando sus beneficios, sus expectativas y sus
responsabilidades. Es importante que los estudiantes entiendan que
deben acceder al contenido teórico fuera del aula y así prepararse para
las actividades que se realizarán en el aula.

• Evaluar el aprendizaje invertido, utilizando diferentes instrumentos

y criterios que permitan medir el logro de los objetivos y las competencias,
así como la satisfacción y la motivación de los estudiantes.
Es importante que la evaluación sea formativa, es decir, que sirva para
mejorar el proceso y el producto del aprendizaje.

Para implementar el aprendizaje invertido, se necesita contar con una tecnología que permita
acceder, crear y compartir los recursos digitales, tanto para el docente como para los estudiantes.
Algunas herramientas que se pueden utilizar son:

• Plataformas educativas (LMS), como Moodle, Google Classroom,

Edmodo, entre otras, que permiten organizar, gestionar y distribuir los
recursos digitales, así como comunicarse, interactuar y evaluar a los
estudiantes.

• Herramientas de creación de contenido, como PowerPoint, Prezi,

Canva, entre otras, que permiten crear presentaciones, infografías,
carteles y otros productos, con texto, imágenes, audio y video.

• Herramientas de grabación y edición de audio y video, como Audacity,

Camtasia, Filmora, entre otras, que permiten crear podcasts, videos,
screencasts y otros productos, con voz, música, efectos y transiciones.

• Herramientas de curación de contenido, como

YouTube, TED, Khan Academy, entre otras, que
permiten acceder a una gran variedad de videos
educativos sobre diferentes temas y niveles.

• Herramientas de gamificación, como Kahoot,

Quizizz, Socrative, entre otras, que permiten
crear y aplicar juegos, cuestionarios, y encuestas
para verificar la comprensión, la retención y la
aplicación de los contenidos.

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El aprendizaje invertido tiene beneficios, tanto para los docentes como para los estudiantes.

• A los docentes, les permite:

- Optimizar el tiempo de la clase, dedicándose a actividades más significativas

y enriquecedoras que la mera transmisión de información.

- Personalizar la instrucción, atendiendo a la diversidad, las necesidades y los intereses de

los estudiantes.

- Innovar y actualizar la práctica docente, incorporando las nuevas tecnologías y las nuevas
metodologías de enseñanza y aprendizaje.

- Mejorar la relación con los estudiantes, estableciendo un clima de confianza, respeto y

colaboración.

- Integrar estrategias y tecnologías innovadoras que despiertan el interés de los estudiantes,

y favorecen el desarrollo de competencias digitales.

• A los estudiantes, les permite:

- Asumir un rol más activo, autónomo y responsable

en su aprendizaje, accediendo al contenido
teórico a su propio ritmo y según sus preferencias.

- Desarrollar competencias clave para el siglo XXI,

como el pensamiento crítico, la creatividad, la
comunicación, la colaboración, la solución de
problemas, etc.

- Aumentar la motivación, el interés y la satisfacción

por el aprendizaje, participando en actividades
más variadas, desafiantes y divertidas que las
tradicionales.

- Mejorar el rendimiento académico, al reforzar los conceptos, aplicarlos a situaciones

reales y recibir retroalimentación continua.

2.2.2 Aprendizaje basado en proyectos

Otra metodología que promueve el aprendizaje activo y en el que las TIC se pueden convertir
en una gran aliada es la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos o ABP es una
metodología activa en la que los estudiantes, organizados en grupos, se enfrentan a la solución
de un problema (hipotético o de la vida real) gracias a la investigación y al planteamiento de
preguntas a las cuales ofrecen una solución a través de la creación de un producto.

Fases del aprendizaje basado en proyectos:

Cecilia Sotomayor, Carla Vaccaro y Antonia Téllez,de la Fundación Chile (2021), precisa 4 fases
del aprendizaje basado en proyectos:

Desafío Investigación Elaboración del producto Comunicación del resultado

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Tercera fase: Cuarta fase:

Primera fase: Segunda fase:
elaboración comunicación
el desafío de Investigación
del producto del resultado

• Se propone y • Los estudiantes • Los estudian- • Los estudian-

analiza el pro- formulan hipó- tes diseñan tes dan cuenta
blema. tesis, trazan un y elaboran el del producto
plan, indagan en producto sobre e informan del
• Se identifican diversas fuen- la base de las proceso que lo
las causas e tes, analizan conclusiones de hizo posible.
implicancias la información su investigación
del problema, y construyen y los nuevos • Exhiben su tra-
el desafío, y el conclusiones. conocimientos bajo y respon-
posible pro- adquiridos. den preguntas
ducto para y el • Como en toda en el momento
producto para investigación, • La duración de la evaluación
que todos los las actividades de esta fase y la retroalimen-
estudiantes se suelen ser leer, depende de las tación.
involucren en entrevistar, características
su discusión, comparar y del producto. • Si el producto
analicen el explicar datos, tiene observa-
planteamiento hacer descrip- • Como señala ciones, debe-
en todas sus ciones, elaborar el manual de rían tener la
dimensiones, mapas concep- INACAP (2019), oportunidad
y construyan tuales, hacer el producto no de corregirlo.
acuerdos. resúmenes. debe ser simple, Luego, pueden
pues no se trata presentarlo a un
• En esta fase, • Deducir conclu- de un ejercicio público externo
como seña- siones, propo- de aplicación de involucrado en
lan Pérez et ner alternativas, algún concep- el problema y su
al. (2021), el etc. to o algoritmo solución.
docente no es sencillo. Por el
el que dirige • “A partir de lo contrario, debe
y decide, sino investigado, dar una res-
que cumple, deducen sus puesta efectiva
más bien, un rol conclusiones a un problema
facilitador. y proponen concreto.
alternativas al
problema para
enfrentar el
desafío.”

Fuente: Minedu (2023 p. 5)

El aprendizaje basado en proyectos favorece el desarrollo de las competencias pues señala el

currículo que el desarrollo de competencias supone necesariamente la “combinación de las
capacidades al afrontar un desafío” (Minedu, 2016, p. 179). En ese sentido las actividades las
deciden los estudiantes nacen a partir del análisis del problema detectado y del producto que
proponen o que se les propone. Por otra parte, el docente debe mediar los aprendizajes para
asegurar que las actividades realizadas por los estudiantes sea adecuado y vinculadas con las
competencias del currículo a desarrollar.

Finalmente, el ABP tiene como fin pedagógico el de concretizar el aprendizaje en una aplicación

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real o hipotética, siguiendo los procesos sistematizados y que los estudiantes puedan plantear,
implementar y evaluar sus propuestas desde un enfoque interdisciplinario estimulando así el
trabajo colaborativo.

2.2.3 Estaciones de rotación

Las estaciones de rotación son una metodología de aprendizaje mixto que consiste en dividir
la clase en grupos pequeños que rotan por diferentes actividades o estaciones después de
un tiempo delimitado establecido por el docente (Tucker, 2019). Estas estaciones deben estar
diseñadas de la siguiente manera:

• Estación dirigida por el docente: el docente explica el tema a toda la

clase, o puede proyectar un video. Los estudiantes toman apuntes.

• Estación en línea o digital: Los estudiantes consultan y/o crean

contenido utilizando algún dispositivo tecnológico. Si hay conexión a
Internet pueden consultar fuentes. En caso que no, pueden consultar
material precargado o asignado por el docente.

• Estación fuera de línea: Los estudiantes realizan actividades

desconectadas como lecturas, resúmenes, maquetas en grupo, etc.,
Estas estaciones pueden ser varias y combinar actividades en equipo
como individuales.

Pueden haber más de tres estaciones. La regla de la metodología es que entre todas las
estaciones haya una de las anteriores. Veamos un ejemplo de 5 estaciones de rotación:

ESTACIÓN 1 ESTACIÓN 2 ESTACIÓN 3 ESTACIÓN 4 ESTACIÓN 5

(Dirigida por el (Online/Digital) (Offline) (Offline) (Offline)
docente)
• Escribir un • Crear un • Trabajo en • Trabajo
• Muestra un documento organizador equipo, debatir, individual:
video. de texto visual compartir lectura de un
• Realiza una de manera apuntes o texto.
explicación. colaborativa. puntos de vista. • Tomar apuntes
• Crea una • Anotar
presentación conclusiones.
de diapositivas.

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En la práctica docente esta metodología permite personalizar el aprendizaje, fomentar la

colaboración y aprovechar la tecnología. Para diseñar una lección con estaciones de rotación,
se deben seguir los siguientes pasos:

Identificar los propósitos de aprendizaje y el producto o reto

final que se quiere lograr con el proyecto.

Crear una mezcla de actividades online y offline que estén alineadas

con el propósito y el producto o reto final.

Organizar los recursos y documentos necesarios para cada estación

y decidir cómo se evaluará el aprendizaje.

Crear un documento o presentación con las instrucciones y

enlaces para cada estación y publicarlo en el sistema de gestión del
aprendizaje (LMS).

Formar grupos de trabajo heterogéneos y asignar

un rol a cada miembro.

Establecer el tiempo y el orden de rotación por cada estación

y facilitar el proceso.

Es importante que tomes en cuenta las siguientes pautas para diseñar tus estaciones:

• No se trata de trabajar más, se trata de repensar el orden de las actividades que planificas.
Por ejemplo, planificaste 4 actividades de aprendizaje para la clase de hoy sobre “El arte
rupestre”. Si lo pasas a 4 estaciones de rotación (una por cada actividad) las actividades
se ejecutarán de manera simultánea. Pero si mantienes tradicionalmente las actividades se
darán una luego de la otra.

• Cronometra el tiempo. Por ejemplo, cada 10 minutos, los estudiantes rotan y pasan a la
siguiente estación.

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• Pueden ser más de 3 estaciones. Depende de las actividades que planifiques y también de
la cantidad de estudiantes y recursos disponibles.

• A veces, por el espacio del aula puede resultar difícil que los estudiantes “roten”.
En estos casos en lugar de rotar a los estudiantes puedes rotar la actividad.

• Es muy importante que diseñes cada actividad de manera independiente. Esto quiere decir
que cada una es un punto de inicio y que para completarla no requiera haber estado en la
anterior. Recuerda que todas las estaciones empiezan al mismo tiempo.

Finalmente, las estaciones de rotación es una

metodología flexible donde los estudiantes se mueven
a través de una variedad de diferentes modalidades
de aprendizaje, de acuerdo a sus necesidades.
Además, los docentes están disponibles para aclarar,
fundamentar o ampliar la información aprendida
y proporcionar el apoyo necesario en el proceso
formativo de los estudiantes.

2.3 Pensamiento computacional

El pensamiento computacional es una competencia que te permite resolver problemas complejos
usando las ciencias de la computación y la programación, así como habilidades y técnicas como
secuencias e instrucciones ordenadas (algoritmos). En otras palabras, te ayuda a identificar, reconocer,
analizar, elaborar, y organizar la información a fin de poder plantear posibles soluciones usando
conceptos, métodos y herramientas propias del área a fin de lograr la conexión y combinación más
efectiva y eficiente; y, de esa manera, aplicarlo a cualquier ámbito de la vida.

El pensamiento computacional implica cuatro procesos básicos:

1. Descomposición

2. Abstracción

3. Reconocimiento de patrones

4. Algoritmos

El pensamiento computacional se relaciona con la Competencia 28 del Currículo de la Educación

Básica Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC. Esta competencia implica
que los estudiantes sean capaces de usar las TIC de manera responsable, crítica y creativa, para
acceder, gestionar, producir y comunicar información, así como para resolver problemas y construir
conocimientos.

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El pensamiento computacional contribuye al desarrollo de esta competencia, ya que permite a los

estudiantes comprender el funcionamiento y las posibilidades de las TIC, así como crear sus propias
soluciones tecnológicas para mejorar su entorno y su aprendizaje.

2.3.1 Principios fundamentales

Como ya hemos visto, el pensamiento computacional consta de cuatro procesos o principios
clave para la resolución de problemas. A continuación, te invitamos a ver en detalle cada uno
acompañado de un ejemplo que lo ilustre:

i. La descomposición consiste en dividir un problema grande en partes

más pequeñas y manejables, es decir, que se puedan examinar, resolver
o diseñar. Por ejemplo, si quieres organizar una fiesta de cumpleaños,
puedes descomponer el problema en tareas como: hacer la lista de
invitados, comprar los adornos, preparar la comida, etc.

ii. La abstracción consiste en identificar y eliminar los detalles irrelevantes

o innecesarios de un problema, y quedarse solo con la información
esencial. Por ejemplo, si quieres comprar un regalo para tu amigo,
puedes abstraer el problema y pensar solo en sus gustos, intereses
y necesidades, y no en otros aspectos como su edad, su color favorito
o su signo zodiacal.

iii. El reconocimiento de patrones consiste en encontrar similitudes

o regularidades entre los datos o las situaciones o características que
comparten un problema. Por ejemplo, si quieres aprender un idioma,
puedes reconocer patrones en la gramática, el vocabulario o la
pronunciación, y usarlos para facilitar tu aprendizaje.

iv. Los algoritmos consisten en crear una serie de pasos o instrucciones

ordenadas y precisas para resolver un problema o realizar una tarea.
Por ejemplo, si quieres hacer un pastel, puedes seguir un algoritmo que
te indique los ingredientes, las cantidades, el tiempo y la temperatura de
cocción, etc.

Por otro lado, la enseñanza del pensamiento computacional impacta en el desarrollo de las
capacidades y la movilización de las competencias como también en las habilidades para la
resolución de problemas, en la forma de comunicación, el trabajo colaborativo con el uso de
las TIC, así mismo, de desarrollar las actitudes de autoconfianza, motivación, perseverancia,
tolerancia, toma de decisiones y finalmente potencia el pensamiento crítico reflexivo,
la exploración, el descubrimiento, la identificación, la detección de pasos, reglas y la creatividad
a fin de que los estudiantes puedan responder a las necesidades y demandas de un modelo
educativo en constante cambio y poder brindar u ofrecer y saber enfrentar el campo laboral a
la cual va a estar inmerso.

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2.3.2 Robótica educativa

La robótica es una disciplina que combina la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las
matemáticas (STEM) para diseñar, construir y programar robots que puedan realizar diversas
tareas o funciones.

La robótica educativa es la aplicación de la robótica al ámbito educativo, con el fin de fomentar

el aprendizaje activo, creativo y colaborativo de los estudiantes, así como el desarrollo
de competencias como el pensamiento computacional, la resolución de problemas, la
comunicación y la ciudadanía digital. Existen diferentes recursos y materiales disponibles para
la robótica educativa, tanto comerciales como alternativos, y diferentes lenguajes y plataformas
de programación, como Scratch, Arduino, Micro:bit, MakeCode, etc.

También existen diferentes modelos y metodologías para el diseño, la implementación

y la evaluación de proyectos de robótica educativa, como el aprendizaje basado en proyectos,
el aprendizaje por diseño, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en retos,
etc. Estos modelos permiten integrar la robótica educativa en el currículo, en las diferentes
áreas y niveles de la educación secundaria, y fomentar el trabajo colaborativo, la creatividad,
la motivación y el pensamiento crítico de los estudiantes. Desde el enfoque constructivista,
la robótica educativa ayuda al docente a mejorar su enseñanza y, a los estudiantes,
a fortalecer sus aprendizajes mediante orientaciones pedagógicas y didácticas con el fin de
desarrollar competencias en las diversas áreas curriculares.

Hasta el momento, hemos revisado algunas de las metodologías más importantes que
incorporan las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, hemos dado algunas
pinceladas de conceptos necesarios para el desarrollo
de competencias digitales como el pensamiento
computacional y la robótica educativa. Sin embargo,
el proceso de aprendizaje también requiere de un
proceso de evaluación continua y formativa. Las
habilidades informáticas son esenciales y es desde
el campo educativo que tiene que ir acorde a la
innovación tecnológica a fin de cubrir una demanda
del perfil a posteriori que se realizará en el mercado
laboral. Por ello, ahora echaremos una mirada a
algunas estrategias de evaluación con TIC.

2.4 Estrategias de evaluación con TIC

Las estrategias de evaluación con TIC son aquellas que utilizan las tecnologías de la información y
comunicación para medir, valorar y retroalimentar el aprendizaje de los estudiantes. Estas estrategias
pueden ser de diferentes tipos, según el momento, el propósito y el agente de la evaluación. Algunos
ejemplos son:

• La autoevaluación: consiste en que el estudiante se evalúe a sí mismo,

utilizando herramientas como cuestionarios, rúbricas, escalas o portafolios
digitales. Esta estrategia permite al estudiante reflexionar sobre sus fortalezas
y debilidades, así como establecer metas y planes de mejora. Un ejemplo
de aplicación útil es el uso de Google Forms para crear formularios de
autoevaluación que se pueden enviar y recibir de forma rápida y sencilla.

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• El foro: es un espacio virtual de comunicación e interacción, donde los

estudiantes pueden participar en debates, resolver dudas, compartir opiniones
o experiencias, o presentar trabajos. Además, facilita la comunicación
asincrónica, es decir, que no es necesario que los participantes estén
conectados al mismo tiempo, sino que puedan intervenir cuando les sea
posible dentro del plazo establecido generando así mayor flexibilidad para la
participación.

Esta estrategia permite al docente evaluar las competencias comunicativas,

argumentativas y colaborativas de los estudiantes, así como su nivel de
comprensión y análisis de los contenidos. Un ejemplo de aplicación útil es
el uso de Moodle para crear y gestionar foros de discusión con diferentes
opciones de configuración y calificación.

• El e-portafolio: es una colección de evidencias digitales que muestran el

proceso y el producto del aprendizaje de los estudiantes. Esta estrategia
permite al docente evaluar el desarrollo de competencias, habilidades y
actitudes de los estudiantes, así como su capacidad de autoaprendizaje
y reflexión. Un ejemplo de aplicación útil es el uso de Mahara para crear y
compartir portafolios digitales con diferentes tipos de recursos y herramientas.

• El reporte o investigación: es un documento digital que presenta los

resultados de una indagación, un experimento, un proyecto o una actividad
realizada por los estudiantes. Esta estrategia permite al docente evaluar el
dominio de los contenidos, el uso de fuentes, la estructura y el estilo del
texto, y el manejo de las normas de citación y referencias. Un ejemplo de
aplicación útil es el uso de Google Docs para crear y editar documentos de
forma colaborativa, con opciones de comentarios,
sugerencias y revisiones.

• El trabajo colaborativo: es una actividad

que implica la participación conjunta de los
estudiantes para lograr un objetivo común. Esta
estrategia permite al docente evaluar el grado
de cooperación, coordinación y responsabilidad
de los estudiantes, así como el producto final
obtenido. Un ejemplo de aplicación útil es el
uso de Padlet para crear y compartir murales
digitales con diferentes tipos de contenidos y
formatos.

Estas son algunas de las estrategias de evaluación con TIC que se pueden implementar en el ámbito
educativo, pero existen muchas más. Lo importante es que se elijan las más adecuadas según los
objetivos de aprendizaje, el contexto y las características de los estudiantes, y que se utilicen de forma
coherente, transparente y formativa.

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2.5 Pautas para elaborar un banco de recursos digitales por áreas curriculares
Para incorporar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando las metodologías
y conceptos ya vistos, es importante que podamos indagar y construir nuestro banco de recursos
digitales. Un banco de recursos TIC es una colección de materiales y recursos digitales en línea y sin
conectividad que se pueden utilizar para fines educativos.

Es importante tenerlo en cuenta desde la planificación anual, ya que nos ofrece un insumo más para la
programación de aprendizajes que se plasmarán en las unidades didácticas y sesiones de aprendizaje.

Para elaborarlos, y que estos sean efectivos, te recomendamos estas pautas que tomamos del blog
Pedagogía Tic 21:

• Que sea elaborado por el equipo docente de área curricular.

• Que los docentes colaboradores agreguen recursos que ya utilizaron

y probaron en clase.

• La clasificación debe ser sencilla: una columna para el nombre del recurso,
otra para describir qué se puede hacer con el mismo y una última con el
enlace al recurso.

• Hazlo en un documento compartido en la nube. Puede ser una hoja de cálculo

o un documento de texto.

• Que sea un documento abierto para que cualquier docente del equipo pueda
agregar en cualquier momento un nuevo recurso.

• Si usas Hojas de Cálculo de Google puedes utilizar filtros para facilitar la

búsqueda de recursos.

Puedes consultar también las plantillas para que motives a los docentes
a elaborar su banco de recursos para su correspondiente área curricular:

Plantillas para que puedas organizar los recursos:

Plantilla en Google Docs

Plantilla en Google Sheets

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Ideas fuerza

• El modelo de integración de las TIC en educación, SAMR (sustitución, aumento,

modificación y redefinición) y el modelo TPACK (el docente tiene que integrar
con el apoyo de las TIC el conocimiento tecnológico, conocimiento pedagógico
y el conocimiento de contenido), son modelos que se pueden integrar para
maximizar el uso potencial de las TIC para favorecer el proceso de enseñanza –
aprendizaje mediante pasos o procedimientos.

• El aprendizaje invertido es un enfoque pedagógico que habilita el espacio

individual de aprendizaje del estudiante en casa con el material enviado por el
docente luego en el aula se convierte en un espacio dinámico e interactivo y
el trabajo colaborativo cobra importancia donde los estudiantes se involucran,
interactúan, aplican que está aprendiendo. Además, favorece la autonomía, el
aprendizaje personalizado y gradual en relación al ritmo de aprendizaje de los
estudiantes. Así mismo, fomenta la investigación y se aprovecha el tiempo para
absolver dudas hasta llegar a la construcción de los aprendizajes.

• En relación al aprendizaje basado en proyectos, es el docente quien plantea el

problema o son los estudiantes quienes plantean alguna situación problemática
real o hipotética a investigar considerando para ello plantear preguntas retadoras
a fin de poder resolverlo, además, busca desarrollar el trabajo autónomo
y colaborativo permitiendo tomar decisiones para llegar a conclusiones y
finalmente busca generar un espacio de reflexión acerca de la experiencia
logrando así construir acuerdos en relación al para la mejora continua de sus
aprendizajes.

• En la práctica docente las estaciones de rotación son una metodología de

aprendizaje mixto que consiste en dividir la clase en grupos pequeños que rotan
por diferentes actividades o estaciones en un tiempo delimitado establecido por
el docente en un espacio de colaboración con el uso de las TIC. Por otro lado,
considera las recomendaciones que se brinda en esta sesión.

• El pensamiento computacional permite formular y resolver problemas haciendo

uso de habilidades y técnicas mediante secuencias o instrucciones para llegar
a la solución frente al problema. Además, es necesario considerar algunos
procesos como es la descomposición, el reconocimiento de patrones, la
abstracción y la realización de algoritmos. Así mismo, la robótica permite a los
estudiantes construir y programar con plataformas de programación de forma
sencilla actividades que se puede interrelacionar con otras áreas curriculares.

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Aplicación en la práctica
Retomemos el caso inicial de este fascículo para analizarlo y reflexionar sobre el mismo:

¿Cuál de los siguientes docentes del área de Arte y Cultura está realizando la propuesta de mayor
nivel de apropiación de las TIC en una sesión de aprendizaje para desarrollar la competencia “Crea
proyectos desde los lenguajes artísticos”?

Mis estudiantes van a realizar una investigación

grupal en el AIP buscando información en páginas de
a)
internet sobre pintores peruanos, y luego elaborarán
una presentación de diapositivas
Lorenzo

Vamos a realizar dibujos a lápiz en un lienzo de tela

teniendo como referencia la imagen de una pintura
b)
de un artista reconocido, proyectada en la pizarra del
AIP
Teresa

Mis estudiantes van a realizar pinturas digitales en

c) las computadoras del AIP utilizando las herramientas
básicas de un software de diseño gráfico

Javier

Fuente: Minedu (s. f.). Evaluaciones Anteriores.

[Link]

Vamos a analizar el caso y sus alternativas para poder identificar la respuesta correspondiente.

• En relación con el caso presentado:

¿Cuál de los siguientes docentes del área de Arte y Cultura está realizando la propuesta de mayor
nivel de apropiación de las TIC en una sesión de aprendizaje para desarrollar la competencia
“Crea proyectos desde los lenguajes artísticos”?

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El caso tiene el propósito de identificar en las sesiones de aprendizaje de los docentes de Arte y Cultura,
cuál de ellas tiene mayor nivel de apropiación de las TIC. Para ello es necesario saber que los modelos
de integración tecnopedagógica son marcos teóricos que orientan el uso de TIC en los procesos
educativos, buscando mejorar la calidad y equidad de la enseñanza. Algunos de estos modelos son
el SAMR y el TPACK.

• En relación con la pregunta o instrucción:

¿Cuál de los siguientes docentes del área de Arte y Cultura está realizando la propuesta de mayor
nivel de apropiación de las TIC en una sesión de aprendizaje para desarrollar la competencia
“Crea proyectos desde los lenguajes artísticos”?

En relación a la pregunta, es necesario revisar cada una de las alternativas, pero previamente tener
conocimiento sobre los modelos de integración pedagógica como son el SAMR y el TPACK.

• ¿Qué conocimientos debemos aplicar para responder la pregunta?

Para identificar la alternativa correcta se requiere revisar y analizar información sobre los modelos de
integración tecnopedagógica, puedes ubicarlo en el subtitulo 2.1.

Asimismo, estos modelos de integración tenopedagógica se orientan a la vinculación de las TIC creando
ambientes dinámicos, interactivos y significativos para los estudiantes con la práctica docente. Te
recomendamos revisar ambos modelos que se encuentran en esta sesión.

• Retroalimentación de cada una de las alternativas:

Alternativas Retroalimentación

a) Lorenzo: “Mis estudiantes Vuelve a intentarlo. Porque especialmente de acuerdo con el

van a realizar una modelo SAMR que propone cuatro niveles de integración de
investigación grupal en el las TIC, según el grado de transformación en la actividad de
AIP buscando información aprendizaje (sustitución, aumento, modificación y redefinición),
en páginas de internet la propuesta de Lorenzo se encontraría en el nivel de aumento,
sobre pintores peruanos, que implica la sustitución de los libros físicos por la búsqueda en
y luego elaborarán la web en donde pueden encontrar enlaces, imágenes o videos
una presentación de que enriquecen la búsqueda, quedando fuera los otros niveles
diapositivas”. como la modificación y la redefinición.

b) Teresa: “Vamos a realizar Vuelve a intentarlo. Porque de acuerdo con el modelo SAMR
dibujos a lápiz en un lienzo que propone cuatro niveles de integración de las TIC en la
de tela teniendo como educación, según el grado de transformación que suponen para
referencia la imagen de la actividad de aprendizaje (sustitución, aumento, modificación
una pintura de un artista y redefinición), la propuesta de Teresa se encontraría en el nivel
reconocido, proyectada en de sustitución, ya que está reemplazando el uso de una imagen
la pizarra del AIP”. física (la pintura) por una imagen digital proyectada en la pared.
Por lo tanto, esta alternativa se encuentra en el primer nivel del
modelo SAMR en el que la tecnología actúa como herramienta
de sustitución directa sin cambios funcionales.

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Alternativas Retroalimentación

c) Javier: “Mis estudiantes van Bien. Es la alternativa correcta. De acuerdo al modelo SAMR
a realizar pinturas digitales que consta de dos capas (mejora y transformación) y cuatro
en las computadoras del AIP niveles (sustitución, aumento, modificación y redefinición) en
utilizando las herramientas función del grado de consecución de los propósitos del docente,
básicas de un software de Javier se encontraría en un nivel de modificación en el que pide a
diseño gráfico”. los estudiantes que creen pinturas digitales en las computadoras,
para lo cual debieron ya hacer alguna investigación sobre cómo
son las pinturas y los saberes necesarios para el propósito del
área, usando diferentes recursos digitales como es el uso de
software de diseño gráfico. Por tanto, la propuesta de Javier
tiene un mayor nivel de apropiación de las TIC en el desarrollo
de una sesión de aprendizaje.

¡Ahora te toca a ti!

Es momento de poner en práctica lo aprendido. Toma en cuenta los conocimientos compartidos y resuelve
los siguientes casos de la práctica docente:

Caso 1

En una I.E., la directora desea implementar un sistema de registro de asistencia para los docentes
con el sistema de lectura de código QR en una laptop XO. La directora necesita que el sistema
muestre un reporte con la cantidad de docentes que asistieron por día, tomando en cuenta que el
horario de marcado de asistencia es de [Link] a.m. a [Link] p.m.

Considerando las siguientes variables:

D= Registro de asistencia reconocido del docente en el sistema

H= Hora del sistema

Y el pseudocódigo:

Línea Código
1 Inicio
2 D=0
3 Repetir Mientras (H>=[Link] Y H<[Link])
4 __________
5 Fin de Repetir
6 Mostrar D
7 Fin

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¿Cuál de los siguientes enunciados representa el código del contador que se debe incorporar en la
línea 4 del ciclo de la programación?

a. D=1-D

b. D=D*1

c. D=D+1

Fuente: Minedu (s. f.). Evaluaciones Anteriores.

[Link]

Ahora vamos a analizar el caso y sus alternativas para poder identificar la respuesta correspondiente.

• En relación con el caso presentado:

En una I.E., la directora desea implementar un sistema de registro de asistencia para los docentes
con el sistema de lectura de código QR en una laptop XO. La directora necesita que el sistema
muestre un reporte con la cantidad de docentes que asistieron por día, tomando en cuenta que
el horario de marcado de asistencia es de [Link] a.m. a [Link] p.m.

Considerando las siguientes variables:

D= Registro de asistencia reconocido del docente en el sistema

H= Hora del sistema

Y el pseudocódigo:

Línea Código
1 Inicio
2 D=0
3 Repetir Mientras (H>=[Link] Y H<[Link])
4 __________
5 Fin de Repetir
6 Mostrar D
7 Fin

Con relación a este caso observamos el deseo de una directora de implementar un sistema de registro
de asistencia para los docentes de su IE. Además, solicita que sea con el sistema de lectura de QR en
un laptop XO y que permita un reporte con la cantidad de docentes que asistieron por día en un horario
de [Link] a.m. a [Link] p.m. Este caso muestra como el pensamiento computacional permite
comprender el funcionamiento y las posibilidades de las TIC, así como crear sus propias soluciones
tecnológicas para mejorar su entorno y el aprendizaje.

Unidad 2 | Sesión 2 26
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• En relación con la pregunta o instrucción:

¿Cuál de los siguientes enunciados representa el código del contador que se debe incorporar en
la línea 4 del ciclo de la programación?

La pregunta nos conlleva a analizar cada una de las alternativas e identificar cuál de ellas representa el
código del contador que se debe incorporar en la línea 4 del ciclo de la programación. Pero para esto
es necesario saber que los algoritmos consisten en crear una serie de pasos o instrucciones ordenadas
y precisas para resolver un problema o realizar una tarea.

• ¿Qué conocimientos debemos aplicar para responder la pregunta?

Para identificar la alternativa correcta se requiere revisar y analizar información sobre pensamiento
computacional que puedes ubicarlo en el subtítulo 2.3

Estos principios son: descomposición, abstracción, reconocimiento de patrones y algoritmos.

Comprender estos conceptos nos ayudarán a encontrar la respuesta al algoritmo que le falta a la
directora para completar la instrucción de su sistema de registro de asistencia.

• Marca la alternativa que consideres adecuada:

Alternativas

a) D=1-D

b) D=D*1

c) D=D+1

Caso 2

Se está desarrollando un algoritmo que permita identificar la cantidad de dinero que se ha extraído
de un cajero automático durante un día.

Si consideramos las siguientes variables:

S= Cantidad de dinero retirado

A= Acumulador

H= Hora del sistema

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Y el pseudocódigo:

Línea Código
1 Inicio
2 A=0
3 Repetir Desde H= [Link] hasta H=[Link]
4 Leer S
5 __________
6 Fin de Repetir
7 Mostrar A
8 Fin

¿Cuál de los siguientes enunciados representa el código del acumulador que se debe incorporar en
la línea 5 del ciclo de la programación?

a) A=S-A

b) A=A+S

c) A=A*1

Fuente: Minedu (s. f.). Evaluaciones Anteriores.

[Link]

Ahora vamos a analizar el caso y sus alternativas para poder identificar la respuesta correspondiente.

• En relación con el caso presentado:

Se está desarrollando un algoritmo que permita identificar la cantidad de dinero que se ha extraído
de un cajero automático durante un día.

Si consideramos las siguientes variables:

S= Cantidad de dinero retirado

A= Acumulador

H= Hora del sistema

Unidad 2 | Sesión 2 28
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Y el pseudocódigo:

Línea Código
1 Inicio
2 A=0
3 Repetir Desde H= [Link] hasta H=[Link]
4 Leer S
5 __________
6 Fin de Repetir
7 Mostrar A
8 Fin

El caso presentado refiere a que se está desarrollando un algoritmo que permita identificar la cantidad
de dinero que se ha extraído de un cajero automático durante el día. Lo primero que debemos hacer es
entender el problema y el algoritmo que se propone. Porque esto nos permitirá crear una serie de pasos
o instrucciones ordenadas y precisas para resolver el problema.

• En relación con la pregunta o instrucción:

¿Cuál de los siguientes enunciados representa el código del acumulador que se debe incorporar
en la línea 5 del ciclo de la programación?

Se nos pide identificar cuál es el algoritmo que representa el código del acumulador que se debe
incorporar en la línea 5 del ciclo de la programación. El algoritmo usa tres variables: S, A y H. S representa
la cantidad de dinero retirado en cada operación. A representa el acumulador que va sumando el dinero
retirado y H representa la hora del sistema. El algoritmo tiene un ciclo que se repite desde las [Link]
hasta las [Link], es decir, durante todo el día. En cada iteración del ciclo, se lee el valor de S, se
actualiza el valor de A y se avanza al siguiente segundo. Al final del ciclo, se muestra el valor de A,
que es el total de dinero extraído.

• ¿Qué conocimientos debemos aplicar para responder la pregunta?

Para identificar la alternativa correcta se requiere revisar y analizar información sobre pensamiento
computacional que puedes ubicar en el subtítulo 2.3.

Recuerda que estos principios son: descomposición, abstracción, reconocimiento de patrones

y algoritmos.

A partir de este conocimiento, debemos analizar las opciones que tenemos para completar el código
del acumulador en la línea 5. Recuerda que el acumulador debe ir sumando el dinero retirado en cada
operación, es decir, debe ir aumentando su valor con el valor de S. Por lo tanto, es necesario buscar
una opción que haga eso. ¿Qué opción crees que lo hace? ¿A=S-A? ¿A=A+S? ¿A=A*1? Piensa bien
y compara cada opción con lo que quieres lograr.

Unidad 2 | Sesión 2 29
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• Marca la alternativa que consideres adecuada:

Alternativas

a. A=S-A

b. A=A+S

c. A=A*1

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Unidad 2 | Sesión 2 30
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Unidad 2 | Sesión 2 31
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Unidad 2 | Sesión 2 32