SESIÓN DE REPASO

Tania Cuervo Rodríguez

[email protected]
 TEMA 1.
INTRODUCCIÓN A LOS SISTEMAS
AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE
COMUNICACIÓN (SAAC)
 1. INTRODUCCIÓN

COMUNICACIÓN Y Esenciales para todo ser humano, para: relacionarse con los demás,
LENGUAJE para aprender, para disfrutar y para participar en la sociedad

Formas de expresión distintas al lenguaje hablado

SISTEMAS
AUMENTATIVOS Y
Objetivo → aumentar (aumentativos) y/o compensar (alternativos) las
ALTERNATIVOS DE
dificultades de comunicación y lenguaje de muchas personas con discapacidad
COMUNICACIÓN
(SAAC)

Aquellos que no han adquirido o han perdido un nivel de habla suficiente para
comunicarse, necesitan usar un SAAC
 Progresos en el campo de Amplia variedad de técnicas y recursos para favorecer el
las nuevas tecnologías y de desarrollo de un sistema de comunicación en las personas que
las ayudas técnicas carecen de ella por diversas caudas

Su manejo exige respuestas más sencillas para las personas con

trastornos graves en la comunicación, el habla o el lenguaje

Intervención pedagógica para facilitar y dotar a los alumnos/as de un SAAC adaptado a sus
necesidades. Para ello es necesario adoptar una serie de decisiones y estrategias conjuntas
(profesionales y familia) con el objetivo de que tanto el sistema elegido como los elementos de
acceso sean los adecuados
 2. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
El lenguaje es el principal vehículo de comunicación y, por tanto, de aprendizaje y maduración

Imprescindible para conseguir los objetivos marcados por la LOMLOE (2020)

Recogido en: el currículo, en el PEC y en el Plan de fomento de la lectura,

comprensión escrita y expresión oral.
Adquisición del
lenguaje
Protagonismo en ciertas actividades complementarias y en la creación de las
figuras de los maestros PT y AL.

“el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y

CURRÍCULO criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente
Ley” (LOMLOE, 2020, p.122883)
Competencias clave LOMLOE (2020):

Competencia en comunicación lingüística

Competencia plurilingüe

Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería

Competencia digital

Competencia personal, social y de aprender a aprender

Competencia ciudadana

Competencia emprendedora

Competencia en conciencia y expresión culturales

 2.1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Real Decreto 95/2022:

Educación Infantil:
En Educación Infantil se potencian intercambios
comunicativos respetuosos con otros niños y
niñas y con las personas adultas, a los que se dota
de intencionalidad y contenidos progresivamente
elaborados a partir de conocimientos, destrezas y
actitudes que se vayan adquiriendo. Con ello se
Primeros contactos de tipo comunicativo favorecerá la aparición de expresiones de
creciente complejidad y corrección sobre
necesidades, vivencias, emociones y sentimientos
propios y de los demás. Además, la oralidad tiene
un papel destacado en esta etapa no solo por ser
el principal instrumento para la comunicación, la
expresión y la regulación de la conducta, sino
El desarrollo del lenguaje oral les permitirá también porque es el vehículo principal que
realizar un aprendizaje escolar satisfactorio permite a niños y niñas disfrutar de un primer
acercamiento a la cultura literaria a través de las
rimas, retahílas, adivinanzas y cuentos, que
enriquecerán su bagaje sociocultural y lingüístico
desde el respeto de la diversidad (p.14571).
 2.1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Real Decreto 157/2022:

Real Decreto 157/2022:
(…) supone interactuar de forma oral,
La competencia en comunicación
escrita, signada o multimodal de
lingüística constituye la base para el
manera coherente y adecuada en
pensamiento propio y para la
diferentes ámbitos y contextos y con
construcción del conocimiento en
diferentes propósitos comunicativos.
todos los ámbitos del saber. Por ello, su
Implica movilizar, de manera
desarrollo está vinculado a la reflexión
consciente, el conjunto de
explícita acerca del funcionamiento de
conocimientos, destrezas y actitudes
la lengua en los géneros discursivos
que permiten comprender, interpretar
específicos de cada área de
y valorar críticamente mensajes orales,
conocimiento, así como a los usos de la
escritos, signados o multimodales
oralidad, la escritura o la signación para
evitando los riesgos de manipulación y
pensar y para aprender. Por último,
desinformación, así como comunicarse
hace posible apreciar la dimensión
eficazmente con otras personas de
estética del lenguaje y disfrutar de la
manera cooperativa, creativa, ética y
cultura literaria (p. 24404- 24405).
respetuosa (p. 24404).
Descriptores clave de la Competencia en comunicación lingüística → los alumnos al finalizar Primaria deberán:

(Real Decreto 157/2022, p. 24405)

CCL 1: Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o

sentimientos de forma oral, escrita, signada o multimodal, con
CCL 2: Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos,
claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su
signados o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social y
entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones
educativo, con acompañamiento puntual, para participar
comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para
activamente en contextos cotidianos y para construir conocimiento.
intercambiar información y crear conocimiento como para construir
vínculos personales.

CCL 3: Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información sencilla procedente de dos o más fuentes,
evaluando su fiabilidad y utilidad en función de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla
adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.

CCL 4: Lee obras diversas adecuadas a su progreso madurativo,

CCL 5: Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia
seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e
democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de
intereses; reconoce el patrimonio literario como fuente de disfrute y
derechos de todas las personas, detectando los usos
aprendizaje individual y colectivo; y moviliza su experiencia personal
discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la
y lectora para construir y compartir su interpretación de las obras y
utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes
para crear textos de intención literaria a partir de modelos sencillos
sistemas de comunicación
2.3. LA COMUNICACIÓN Y LA PLURALIDAD TERMINOLÓGICA DEL CONCEPTO LENGUAJE

Vehículo principal para comunicarnos, para relacionarnos con el

LENGUAJE
exterior, junto con el tacto o la experiencia directa

Toda aquella conducta que un individuo lleva a cabo de manera

COMUNICACIÓN intencional con el objetivo de afectar en la conducta de otra
persona, que reciba información y que actúe en consecuencia

Ambas esferas están relacionadas → cuando aparecen dificultades en la adquisición del lenguaje, aparecerán
dificultades en el desarrollo de la comunicación y en el desarrollo de las otras áreas del desarrollo
Esquema Clásico de Wiener:

La comunicación tiene
que ser interactiva y
dinámica
 CONTEXTO Conjunto de elementos, factores y circunstancias que hacen que un acto
COMUNICATIVO comunicativo se desarrolle de una determinada manera

LENGUAJE Código para comunicar (transmitir y recibir) la información

3 aspectos
diferenciados: 3 tipos diferentes de códigos: oral, escrito y simbólico

Un sistema de signos arbitrario y compartido por un grupo

Con el objetivo de comunicarse con los demás

Con la posibilidad de manipular mentalmente la realidad en ausencia de la misma

 Características estructurales o formales del lenguaje humano:

ARBITRARIEDAD TRANSMISIÓN POR TRADICIÓN

Falta de relación entre el signo La lengua y su gramática es CANAL AUDITIVO- VOCAL
y sus significados referentes. Es aprendida en el marco de las Los sonidos se producen con la
una convención o acuerdo relaciones sociales y la boca y el oído escucha
social enseñanza es clave

DEPENDENCIA DE UNA ESTRUCTURA

El mayor margen de libertad se da en las palabras (léxico) y las
reglas con las que se forman las oraciones (sintaxis). La
variabilidad de las reglas sintácticas es relativamente limitada

CREATIVIDAD Y APERTURA DOBLE ARTICULACIÓN

Solo se da en el lenguaje Unidades sonoras elementales SEMÁNTICA
humano, es abierto y da la (fonemas) y la combinación de El empleo de símbolos para
posibilidad de crear nuevos unidades que adquieren referirse a objetos y acciones.
signos y mensajes significado (morfemas)
 La evolución de la comunicación en el niño se inicia con el gesto, las vocalizaciones, la entonación y, cuando se
incorpora el habla, ésta acaba por dominar todas las posibilidades anteriores, constituyéndose la principal forma
de comunicación

Nunca debe aparecer como primer objetivo de un niño/a, sea cual sea su nivel de desarrollo, la oralización, sino la
comunicación

Producción sonora de la voz, que se desarrolla por medio de condicionamientos

tempranos y de imitación, que se estimulan y se aprenden en el entorno social que
rodea al niño y que en algunos tipos de discapacidad es la que se va a encontrar
especialmente alterada.
EL HABLA

Se consolida a través de la madurez fonética-fonológica o adquisición de los

sonidos y fonemas que el niño va integrando y globalizando en su proceso
madurativo
 3. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
Cada vez hay más pruebas para afirmar que el neonato posee cierto grado de preadaptación para incorporarse a las
rutinas de intercambio social

El adulto trata de acomodar su conducta a las pautas innatas del bebé, sincronizando sus gestos, movimientos y
vocalizaciones en una especie de toma-daca denominada “protoconversación” (Batenson)

Busca en todo momento coordinar su conducta con la del niño, para prolongarla

El adulto procesa la
información en tres Los adultos buscan en todo momento que el niño se sitúe en un estado de
dimensiones excitación moderada, pues el aprendizaje requiere que no sea ni demasiado alto, ni
demasiado bajo
(Kaye, 1977)

Buscan un equilibrio entre el plan que tienen establecido para los niños y el
transcurso de la interacción
 Intersubjetividad primaria La acomodación que los niños hacen de su control subjetivo a la
subjetividad de los otros, entendiendo por subjetividad los rudimentos
(Trevarthen, 1980) de conciencia e intencionalidad individual

El niño (8-9 meses) busca el soporte del adulto siendo su gesto menos
Intersubjetividad secundaria
exigente, más sofisticado y convencional. Alterna la mirada del objeto
al adulto y viceversa, vocalizando en muchas ocasiones y aparece la
(Trevarthen, 1980)
señalización (brazo extendido, dedo señalando…)

• Piaget aboga por su aparición entre los 4-10 meses

• Bruner afirma que esta capacidad existe desde el nacimiento
Intención comunicativa
(convirtiéndose en intencional cuando tiene oportunidad de
observar el resultado de sus propios actos)

Formato → intercambios habituales entre el niño y el adulto. La respuesta de uno

depende de la conducta anterior del otro

Bruner (1986) • Formato de acción conjunta → actuación conjunta del niño y el adulto
sobre el objeto
• Formato de atención conjunta → niño y adulto atienden a un objeto
• Formatos mixtos → de atención y acción conjunta
 Etapas en el desarrollo del lenguaje de Rudolph Schaffer

COMUNICACIÓN COMUNICACIÓN
PRELINGÜÍSTICA LINGÜÍSTICA

Fuente: imagen extraída del temario de

la asignatura
 COMUNICACIÓN PRELINGÜÍSTICA

ESTADÍO 1 (0-2 MESES) ESTADÍO 2 (2-5 MESES)

• Preadaptación para interactuar con las personas. • Interés activo por las personas
• Bebés dotados de forma innata de predisposiciones • “Juegos cara a cara”: intercambios de expresiones faciales,
para interactuar con los adultos y está biológicamente vocalizaciones y movimientos centrados en torno al rostro del
sensibilizado para interpretar diferentes claves como adulto, realizados en un gran despliegue de afecto positivo
expresiones faciales, timbres de voz…. • Intersubjetividad primaria, dando lugar a la noción de
• Uso del llanto, movimientos, gestos de la cara… para permanencia del objeto social hacia los cuidadores principales.
comunicarse con los adultos (tipo primitivo de • Diferencia entre el esquema de interacción (para personas) y el
interacción con el adulto) esquema de acción (para objetos)
ESTADÍO 3 (5-8 MESES)
• Interés por personas y por cosas: disminución del interés por las personas y aumento por el mundo de los objetos (por el
desarrollo de las capacidades de prensión y desplazamiento, que permiten que exploren el mundo físico).
• Incapaz de coordinar en una misma actividad a personas y objetos.
• Primeros gestos culturalmente definidos y busca en las expresiones de los adultos la interpretación de hechos vividos.
• Juego vocálico de imitación y contraimitación, conductas de coorientación visual, regulación, de apego, acción compartida y
anticipación
ESTADÍO 4 (8-18 MESES) ESTADÍO 5 (>18 MESES)
• Coordinación de objetos y personas • Incorporación del lenguaje a la comunicación.
• Desarrollo del constructo de intencionalidad (permite compartir • Se estructuran formalmente las funciones comunicativas
en un mismo momento la comunicación e interacción • Es capaz de imitar y realizar actividades mentalistas
simultánea de personas y objetos). (sacar deducciones, predecir comportamientos y
• Capacidad de señalar con la mano lo que le interesa sentimientos del otro).
• Intersubjetividad secundaria • Juego simbólico y de ficción.
• Primeras palabras como consecuencia natural del desarrollo de • Formula y responde preguntas, responde a su nombre,
habilidades de intersubjetividad e interpretación de intenciones entiende el lenguaje cultural, bromas…
 COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

1-2 AÑOS 2-3 AÑOS

• Vocalizaciones relativamente estables (protolenguaje) • Incremento importante del vocabulario pasando de 100/200 a
• Palabras simples o bisílabas (proceso de simplificación 1000/2000 palabras
fonológica del habla). • Aparecen preguntas, frases de forma telegráfica (combinando hasta 4
• El vocabulario se diversifica y nombra algunos objetos elementos) y primeras oraciones coordinadas.
dibujados • Primeros aspectos morfológicos del lenguaje: singular, plural, género…
• Expresiones formadas por sustantivos, verbos, y pronombres de primera, segunda y tercera persona; y artículos como
pronombres personales y adjetivos posesivos. él o la.
• Progreso del lenguaje comprensivo • Capaz de recordar, cantar y entonar canciones sencillas.
• Al final del 1º año combina palabras apareciendo las • Empieza a explicar sus experiencias a otros miembros de la familia,
oraciones negativas por medio del “no” reconoce casi todas las partes del cuerpo
3-4 AÑOS
4-5 AÑOS
• Aparecen subordinadas con nexo
• Uso con corrección de frases de 6 o 8 palabras con gran número de adjetivos, adverbios…
(“pero”, “por qué”, “después”).
• Dominio de todos los sonidos de la lengua (mejora de la inteligibilidad del discurso del
• Utiliza causales, relativos y la partícula
niño)
negativa en la estructura de la frase.
• Aumento del vocabulario y sintaxis más compleja
• Empieza a aparecer la perífrasis del
• Oraciones subordinadas y uso correcto de flexiones verbales: infinitivo, presente, pasado
futuro.
y futuro (en forma perifrástica)
• Se esfuerza por mejorar la
• Preposiciones y adverbios de tiempo usados con más frecuencia
comprensibilidad de su habla
5- 6 AÑOS 6-8 AÑOS
• Aprendizaje de estructuras sintácticas más • Capacidad de reproducir los fonemas del idioma
complejas (condicionales, circunstanciales…) • Algunos errores en los sinfones (gra, ple, cro), en las palabras mixtas (can, pel)
• Empleo correcto de conjunciones, pronombres o sílabas sinfones (plan, tras).
relativos, posesivos, tiempos verbales… • Pueden ocurrir algunos errores en el orden silábico (“pazato” o “zapato”) que
• La memoria aumenta remite con la exposición a modelos articulatorios correctos y el desarrollo del
• Aproximación y ajuste gradual al lenguaje del adulto análisis auditivo
 4. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL
LENGUAJE
La adquisición del lenguaje oral sigue un carácter eminentemente activo y creativo ya que, más que las palabras que
el adulto le repetirá todo el día, el niño aprenderá en primer lugar aquellas que le ayuden a resolver sus problemas y
a satisfacer sus necesidades o que le proporcionan un elemento lúdico

Estos esquemas se asientan en enlaces palabras – situaciones a través de repeticiones de lo que el niño ha escuchado
de su entorno

Podríamos apuntar que la adquisición del lenguaje hablado se lleva a cabo a través de dos procesos básicos: la
interacción y la imitación.

Factores
Factores Factores
externos o
biológicos cognitivos
ambientales
 4.1. FACTORES BIOLÓGICOS
CONDUCTO VOCAL
(pulmones, laringe, faringe, boca y nariz) → Laringe contiene las cuerdas vocales que desprenden sonidos
Necesario un adecuado funcionamiento entre: dispositivo de emisión de voz, sus elementos, elementos
neurológicos (cerebro), audición, sistema auditivo y capacidades superiores como imitación y memoria

VOZ O EMISIÓN VOCAL

Acto de producir un sonido originado en la laringe y modificado por las cavidades de resonancia. Es decir,
sería el acto de hablar que aporta la cualidad del timbre (tipo de voz), la intensidad (fuerza) y el tono
(vibración) del habla.

RESPIRACIÓN FÓNICA
Capacidad de coordinación de la respiración vital durante la emisión de la voz. Produce que las cuerdas
vocales vibren a través de los movimientos inspiratorios y espiratorios de la respiración humana.

ARTICULACIÓN
• Capacidad para organizar los movimientos de los órganos bucofonadores para poder emitir.
• Diferenciando entre los órganos activos (labios, lengua, velo del paladar y mandíbula) y pasivos que
sirven de apoyo para los órganos activos (paladar duro, dientes, alvéolos)
 CEREBRO HUMANO

De él depende el funcionamiento neurológico y el control voluntario de la emisión de sonidos. Es el hemisferio izquierdo el

encargado de desarrollar la capacidad de hablar. Si un niño de 10-11 años sufriera una lesión en el hemisferio izquierdo, el
hemisferio derecho todavía podría aprender a desarrollar funciones del habla, pero pasada esta edad, los dos hemisferios del
cerebro están formados para desarrollar sus funciones.

HABILIDADES ARTICULATORIAS Y PERCEPTIVAS

El lenguaje oral no se trata únicamente en saber cómo articular sonidos, sino que es necesario que se organicen
armónicamente a través de los procesos práxico-motores que son específicos de una lengua (habilidades
otros). Fruto de estas habilidades surgen los acentos o el argot típico de una comarca geográfica.

HABILIDAD RÍTMICA

Capacidad para ajustar el tiempo, ritmo, pausa y entonación para transmitir una intencionalidad más clara que
delimita una curva melódica que marca la intención del mensaje: enunciativo, interrogativa, exclamativa…

CAPACIDAD SECUENCIAL

Capacidad para ordenar las diferentes unidades lingüísticas del habla con coherencia y concordancia en el discurso.
 • Los niños sordos congénitos necesitan desarrollar la imitación y la
memoria para aprender otro lenguaje diferente al verbal
OÍDO • El sistema de comunicación humano, en términos biológicos, permite oír y
grabar mensajes, pero también requiere otros factores como el
aprendizaje. Los niños desde que nacen muestran una clara predilección
por la voz humana, entre los sonidos de su alrededor

• Un niño de pocos días responde a unos determinados estímulos auditivos

y visuales (la cara del adulto), la coordinación vista- oído.
VISTA • Un niño invidente tendrá que desarrollar más el tacto para compensar su
carencia visual. No puede dirigir la mirada, ni localizar con la vista el
objeto, ni deleitarse con la observación de gestos.

COORDINACIÓN Bebé que se gira hacia la fuente de sonido a las pocas hora de nacer →
INTERSENSORIAL existencia de la coordinación vista-oído
 4.1. FACTORES COGNITIVOS

PERCEPCIÓN ATENCIÓN

Sirve para ponernos en contacto con el mundo a En el proceso de desarrollo y perfección de la

través de los sentidos. Los primeros meses es la percepción juega un papel básico la atención. Los
percepción auditiva seguida de la visual. En el niños van oyendo y son capaces de mirar y
complejo proceso de procesamiento de escuchar cada vez con mayor intencionalidad.
información recibida a través de los sentidos Primero atención momentánea, luego voluntaria y
intervienen otros factores (cerebro…) controlada. Necesaria la atención conjunta

IMITACIÓN
MEMORIA
Se genera si el ambiente proporciona estímulos
Si el niño responde a estímulos como al habla del adecuados al nivel de desarrollo perceptivo
padre, cosa que ya ha oído antes, aparece otro (visual-auditivo) del niño, atención voluntaria y
proceso cognitivo que es la memoria. La memoria cierta capacidad de memoria. Primero la imitación
está para retener esa información que resulta útil directa (con modelo) y después la imitación
e interesante para el niño. diferida (sin modelo)
 4.1. FACTORES EXTERNOS O AMBIENTALES

AFECTIVIDAD Y LENGUAJE
PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
• Importante el marco de relación adulto- niño
• Relación de confianza adulto- niño, lo que
posibilita el aprendizaje del bebé.
• Lenguaje apoyado en una urdimbre afectiva y
personal.
• “Andamiaje”→ tarea pedagógica del adulto en
ese proceso de aprendizaje.
• Las primeras manifestaciones emocionales
constituyen las primeras señales
• El habla del adulto dirigida al niño tiene una
comunicativas previas al lenguaje (sonrisas,
importancia sustancial en la adquisición del
arrullos, miradas…).
lenguaje.
• “Interacción diádica temprana”→ relación
• Características del proceso de enseñanza-
adulto- niño (permite aprender el turno
aprendizaje en díada: regulación, estabilidad
conversacional)
(incluye la regularidad y la satisfacción del
niño con lo ya conocido), previsibilidad
• El niño manifiesta sus necesidades fisiológicas
(adquieren la capacidad de anticipar y
y se motiva por la reacción de su entorno.
predecir).
 5. FUNCIONES DEL LENGUAJE

Función
Función
representativa
comunicativa
o simbólica
 5.1. FUNCIÓN COMUNICATIVA

El lenguaje actúa sobre ideas, creencias,

El uso del lenguaje es más que un
deseos e intenciones que surgen del
intercambio de información (codificar-
mundo interno de las personas y no
descodificar)
sólo a través de un código formal

Uso frecuente de la comunicación no

verbal de forma deliberada

Vygotsky → Formación de funciones

El lenguaje puede ser intrapersonal (yo
superiores en el hombre (atención
soy emisor y receptor), entonces se
voluntaria, memoria) se dividen en dos:
convierte en un instrumento regulador
- Relaciones entre personas
de la actividad (conciencia, reflexión)
- Relaciones entre el propio niño
 5.2. FUNCIÓN REPRESENTATIVA O SIMBÓLICA

Empleo de significantes (símbolos) que “Lenguaje analítico de

sirven para poner categorías a la representación”→ el lenguaje no sólo
realidad y representar contenidos nos presenta cosas, nos las describe e
mentales sobre la realidad. informa acerca de cómo son

Luria (1980) → “El hombre sin lenguaje sólo tenía que ver con aquellas cosas
que veía directamente, con las que podía manipular. Con ayuda del lenguaje,
que designa objetos, pasa a relacionarse con objetos que no percibe
directamente y que no encontraba en su experiencia. La palabra duplica el
mundo y da al hombre la posibilidad de operar mentalmente con objetos,
inclusive en su ausencia”
 6. NIVELES DEL LENGUAJE

NIVEL FONOLÓGICA O FORMA NIVEL SEMÁNTICO O CONTENIDO NIVEL PRAGMÁTICO O USO DEL
DEL LENGUAJE DEL LENGUAJE LENGUAJE

• Sonidos del habla

• Emisiones fornoarticulatorias
del sujeto. • Utilización del lenguaje en
• Se incluye: función del contexto y la
▪ Fonética→ producción y necesidad que se tiene
percepción de los sonidos a • Significado de las palabras • La pragmática del lenguaje es el
partir de movimientos del • Léxico o vocabulario → se estudio de la relación que
aparato fonador y cavidades de forman como diccionarios establece el lenguaje y su
resonancia. impresos o mentales. usuario
▪ Fonología → codificación y • Cuando memorizamos una • Incluye aspectos como: las
emisión de los fonemas que palabra, lo hacemos en relación relaciones con los otros, las
simbolizan la realización o a la pronunciación, la categoría conversaciones, el respeto de
representación de un sonido semántica y el significado los turnos conversacionales, la
▪ Morfosintaxis → conjunto de elicitación de demandas, la
elementos y reglas que expresión de emociones o
permiten construir oraciones sentimientos…
con sentido y carentes de
ambigüedad
 7. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LOS SAAC

Formas de expresión distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo

SAAC aumentar (aumentativos) y/o compensar (alternativos) las dificultades de
comunicación y lenguaje de muchas personas con discapacidad

La comunicación aumentativa y alternativa no es incompatible, sino complementaria, a la rehabilitación del habla

natural, y además puede ayudar al éxito de la misma cuando éste sea posible

Introducir SAAC tan pronto como se observen las primeras dificultades en el desarrollo del lenguaje oral, o poco
después de cualquier accidente o enfermedad que haya provocado su deterioro

Los SAAC son un código más que sirve para comunicar y comparte las mismas características que el lenguaje

Incluyen diversos tipos de sistemas de símbolos, tanto gráficos (fotografías, dibujos, pictogramas, palabras o letras)
como gestuales (mímica, gestos o signos manuales) y, en el caso de los primeros, requiere también el uso de
productos de apoyo (como los comunicadores de habla artificial, ordenadores personales, tablets con programas
especiales… o recursos no tecnológicos como tableros y libros de comunicación)
 Sistemas muy sencillos → se adaptan a personas con déficits cognitivos y
lingüísticos de diversa consideración
Gradación de los
Productos de apoyo
Sistemas complejos→ permiten niveles avanzados de lenguaje signado (basado en
signos manuales) o asistido (basado en signos gráficos)

SISTEMAS GESTUALES SÍMBOLOS GRÁFICOS SISTEMAS PICTOGRÁFICOS

❖ Abarca desde el uso de la ❖ Abarca desde sistemas ❖ Usados en personas que no

mímica y gestos de uso muy sencillos basados en están alfabetizadas a causa
común hasta el uso de dibujos o fotografías, hasta de la edad o discapacidad.
signos manuales. sistemas más complejos
como los pictográficos o la ❖ Nivel de comunicación muy
❖ Lenguaje signado o ortografía tradicional. básico adaptado a personas
bimodal con niveles cognitivos bajos
❖ Pueden ser usados por o en etapas muy iniciales.
❖ Requiere de disponer de personas con movilidad
habilidades motrices reducida y por personas ❖ Los más usados en los
suficientes (como en con TDI, TEA, centros escolares son el
personas con TDI o TEA) discapacidades motoras… PECS, SPC o ARASAAC
 ❖ Tablero de comunicación: superficies de materiales
diversos en las que se disponen los símbolos gráficos
para la comunicación (fotografías, pictogramas, letras,
PRODUCTOS BÁSICOS palabras y/o frases…)

❖ Cuando se distribuyen en varias páginas se habla de

libros de comunicación
TIPOS DE
PRODUCTOS DE
APOYO PARA LA ❖ Comunicadores electrónicos, portátiles o tablets con
COMUNICACIÓN programas especiales que los convierten en
comunicadores.

❖ Se personalizan con los símbolos gráficos que requiere

cada persona
PRODUCTOS
TECNOLÓGICOS ❖ Se caracterizan por ser portátiles y adaptarse a las
formas de acceso que requiere cada persona

❖ Disponen de una salida para los mensajes en forma de

habla digitalizada

❖ PEAPO, Boardmaker, Planphoons, Comunicador

Personal Adaptable (CPA)….
 Seleccionar con
esmero los
Evaluar las productos de
Evaluar las
capacidades, apoyo. En caso de
características,
habilidades, usuarios de SAAC Evaluación a lo
apoyos, demandas
necesidades y no lectores, se debe largo de la vida
y restricciones de
deseos de la hacer una buena
su entorno
persona selección del
vocabulario signado
o pictográfico

La enseñanza de un SAAC se dirige hacia la persona, pero también a su entorno y los contextos en los que participa o desea participar

La enseñanza de un SAAC debe hacerse en entornos educativos y terapéuticos, también en entornos naturales

Conseguir que la persona con discapacidad del habla tenga cosas interesantes para comunicar a los
demás, sepa cómo hacerlo y cuente con interlocutores que quieran escucharle y sepan entenderlo
La implementación de un SAAC no puede realizarse en el aula de apoyo o en un centro terapéutico,
debe realizarse desde el aula ordinaria y desde el centro
Maestros/as AL
Enseñar a los profesores referentes, a sus compañeros de clase y a la familia el código/palabra

Rutinas: instruir- diversificar-generalizar-naturalizar

Implementar verbos que permitan que la persona pueda comunicar sus necesidades y construir
frases
 ❖ Requieren de elementos externos para su
uso como ayudas físicas (atriles, tableros,
pizarras) o ayudas electrónicas (programas
CON AYUDA
informáticos, sintetizadores de voz…)

❖ SPC, Sistema Bliss y PECS

CLASIFICACIÓN DE
LOS SAAC SEGÚN
MARÍN (2019)
❖ Comunicación bimodal, la lengua de signos,
la palabra complementada, la dactilología, la
lectura labial, el programa de comunicación
SIN AYUDA total-habla signada de Schaeffer y la
lectorescritura (esta última es SAAC en los
casos, por ejemplo, de mutismo selectivo).
 TEMA 2.
DISEÑO DE ADAPTACIONES CURRICULARES
Y ACTIVIDADES DE IMPLEMENTACIÓN Y
GENERALIZACIÓN DE UN SAAC
 1. INTRODUCCIÓN

Evaluación psicopedagógica
ACNEE
Adaptaciones individuales

Recoger información de las necesidades del ACNEAE

Acción global, que, aplicada desde la primera infancia y desde una

Atención temprana actividad preventiva, promueve, facilita y potencia la evolución
máxima de todas las posibilidades de desarrollo del alumno

Gran papel del equipo educativo y la familia

2.1. EDUCACIÓN PARA TODOS, INCLUSIÓN EDUCATIVA Y ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE
APOYO EDUCATIVO

Quedan atrás modelos y metodologías centrados en los aspectos que limitaban su

desarrollo

Derecho a la educación de todos los ciudadanos independientemente de sus

características personales

CAMBIOS EN LA
Conciencia de que el proceso educativo debe llevarse a cabo en el entorno menos
EDUCACIÓN DE
restrictivo posible
PERSONAS CON
ALGÚN TIPO DE
LIMITACIÓN
Constitución Española (1978) → “Todos tienen el derecho a la educación. Se
reconoce la libertad de enseñanza” (p.14)

LOMLOE (2020) → “(…) para garantizar una educación de calidad para todos los
ciudadanos es imprescindible el compromiso de todos los componentes de la
comunidad educativa y del conjunto de la sociedad” (p.122869).
 (…) un proceso orientado a garantizar el derecho a una
educación de calidad a todos los y las estudiantes en igualdad
de condiciones, considerando la equidad de oportunidades en
INCLUSIÓN EDUCATIVA la participación de los procesos integrales de aprendizaje.
prestando especial atención a quienes están en situación de
mayor exclusión o en riesgo de ser marginados/a (Organización
de Estados Iberoamericanos, s.f., párr. 2).
 Con el objetivo de garantizar los principios de equidad e inclusión,
la programación, la gestión y el desarrollo de la Educación Infantil
atenderán a la compensación de los efectos que las desigualdades
de origen cultural, social y económico tienen en el aprendizaje y en
la evolución infantil, así como a la detección precoz y atención
temprana de necesidades específicas de apoyo educativo (art. 5.3.,
p.14563).

La intervención educativa contemplará la diversidad del alumnado

adaptando la práctica educativa a las características personales,
necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y las niñas e
EDUCACIÓN INFANTIL
identificando aquellas características que puedan tener incidencia
(R.D. 95/2022)
en su evolución escolar con el objetivo de asegurar la plena
inclusión de todo el alumnado (art. 13.2, p.14566).

Las administraciones educativas establecerán procedimientos que

permitan la detección temprana de las dificultades que pueden
darse en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la prevención
de las mismas a través de planes y programas que faciliten una
intervención precoz. Asimismo, facilitarán la coordinación de
cuantos sectores intervengan en la atención de este alumnado (art.
13.3. p.14566).
 En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión
educativa, la atención personalizada al alumnado y a sus
necesidades de aprendizaje, la participación y la convivencia, la
prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de
mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas
metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se
detecten cualquiera de estas situaciones (art. 6.1., p.24389).

Con objeto de reforzar la inclusión y asegurar el derecho a una

educación de calidad, en esta etapa se pondrá especial énfasis en la
atención individualizada a los alumnos y alumnas, en la detección
EDUCACIÓN PRIMARIA precoz de sus necesidades específicas y en el establecimiento de
(R.D. 157/2022) mecanismos de apoyo y refuerzo para evitar la permanencia en un
mismo curso, particularmente en entornos socialmente
desfavorecidos (art. 16.1., p.24393).

La escolarización del alumnado que presenta necesidades

educativas especiales se regirá por los principios de normalización e
inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en
el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo
Las administraciones introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas
pueden ofertar las LSE educativas, cuando se considere necesario (art. 17.1., p.24394).
 INFORME WARNOCK

Mary Warnock → Presidenta del Comité Británico sobre Necesidades Educativas Especiales

Finalidad de la educación → es la misma para todos los alumnos/as tengan o no algún tipo de desventaja

Las NEE pueden presentar formas diferentes de requerir una respuesta

Prestar atención a la estructura social y el clima emocional en el que tiene lugar la educación
 LOMLOE (2020)
Alumnos con NEE:

(…)aquel que afronta barreras

que limitan su acceso,
presencia, participación o
aprendizaje, derivadas de
discapacidad o de trastornos
graves de conducta, de la
comunicación y del lenguaje,
por un periodo de su
escolarización o a lo largo de
toda ella, y que requiere
determinados apoyos y
atenciones educativas
específicas para la
consecución de los objetivos
de aprendizaje adecuados a su
desarrollo (art. 73.1.,
p.122910).
 2.2. EL CONCEPTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

“(…) un proceso de toma decisiones sobre los elementos del currículo para dar
respuestas educativas a las necesidades de los alumnos mediante la realización
de modificaciones en los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos
elementos que lo constituyen” (Maqueira et al. 2006, párr. 9).

“(…) cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos

de la oferta educativa común, para dar respuesta educativa a los alumnos con
NEE en un continuo de respuesta a la diversidad” (Cidoncha y Díaz, 2011,
párr.15).
ADAPTACIÓN
CURRICULAR “Las adaptaciones curriculares son todos aquellos ajustes o modificaciones que
se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada
para un alumno, con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales”
(Fundación Adecco, 2019, párr.3).

“Se entiende por adaptación curricular la medida de modificación de los

elementos del currículo a fin de dar respuesta a las necesidades del alumnado.
En todo caso, la adaptación tendrá como referente los objetivos y las
competencias básicas del currículo que corresponda” (Orden EDU/849/2010,
p.31338)
 Orden EDU/849/2010 (modificada en 2022) → Adaptaciones curriculares:

Pueden realizarse en todos Siempre que sea posible las

o algunos de los elementos adaptaciones han de
Pueden realizarse de forma
del currículo, de acuerdo hacerse en el grupo-clase,
individual o grupal
con las necesidades del Si no fuera posible, fuera
alumno del grupo-clase

Las adaptaciones tienen

que garantizar que el Todo el equipo docente
Si se requiere de apoyo
alumno logre desarrollar al que trabaja con el
específico hay que
máximo sus capacidades y alumnado que requiere
reflejarlo en el plan de
conseguir los objetivos y una adaptación, son los
atención a la diversidad
competencias que responsables de la misma
establece el currículo
 Orden EDU/849/2010 (modificada en 2022) → Adaptaciones curriculares:

Los servicios de orientación Para elaborar una

educativa asesorarán al adaptación curricular se
tutor en la elaboración, debe partir de un previo
El tutor será quien coordine
desarrollo y seguimiento de análisis del contexto y de
las adaptaciones las necesidades que
curriculares. presenta el alumno

Las adaptaciones curriculares individualizadas incluirán la adecuación de los elementos del currículo, las
medidas organizativas del centro, los recursos y los apoyos complementarios que deban prestarse al
alumnado que presenta necesidad de apoyo educativo, las estrategias didácticas que favorezcan el
proceso de aprendizaje y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, entre otras
(p. 31338)

El profesor de cada área/materia es el

Debe realizarse un
encargado de aplicar las adaptaciones
seguimiento de todas las
contando con el apoyo del profesorado
adaptaciones curriculares
especialista y los servicios de orientación
 “en el expediente personal del alumnado con necesidades educativas
especiales, se recogerá una copia de la evaluación psicopedagógica, los
apoyos y las adaptaciones curriculares que hayan sido necesarias” (art.
20.6, p.93266).

EDUCACIÓN INFANTIL
En el marco de la atención a las diferencias individuales del
(ORDEN EFP/608/2022) alumnado, podrán llevarse a cabo adaptaciones, en todos o
algunos de los elementos del currículo, de acuerdo con la
naturaleza de las necesidades del niño o niña. Cuando se lleven
a cabo adaptaciones curriculares, la evaluación se realizará
tomando como referente las competencias específicas y los
criterios de evaluación fijados en las citadas adaptaciones, que
será realizada por el equipo docente, oídos los servicios de
orientación educativa (art.18.6, p.93265).
 “en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales los
referentes de la evaluación serán los criterios incluidos en las
correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda
impedirles la promoción al siguiente ciclo o etapa” (art. 20.5, p.103622).

EDUCACIÓN PRIMARIA

(ORDEN EFP/678/2022)
Igualmente, podrán llevarse a cabo adaptaciones
significativas o no significativas, en todos o algunos de
los elementos del currículo, de acuerdo con la
naturaleza de las necesidades de cada alumno o
alumna y buscando siempre permitirle el máximo
desarrollo posible de las competencias clave (art.
25.5, p.103625).
 3.1. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO

“Son las modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que
algunos alumnos/as con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el
currículo adaptado” (Fundación CADAH, 2012, párr.2).

EN LA
ESPACIALES MATERIALES
COMUNICACIÓN

Constituidos por la
adaptación de materiales de
Eliminación de barreras
uso común y/o la provisión Hay alumnos que necesitan
arquitectónicas y
de instrumentos específicos sistemas alternativos de
condiciones de acceso físico,
que salven sus dificultades comunicación o sistemas
sonorización, iluminación…
que favorezcan la movilidad complementarios de
(Ej: ayudas técnicas, comunicación
y autonomía de los alumnos
mobiliario, materiales
didácticos…)
 Están encaminadas a:

Crear las condiciones físicas, de

sonoridad, de iluminación, de
Conseguir que el alumno con NEE
accesibilidad y el mobiliario
alcance el mayor nivel posible de
adecuado para permitir su
interacción y comunicación
utilización por los alumnos con NEE
de la forma más autónoma posible
 3.2. ADAPTACIONES CURRICULARES

Ofrecen la máxima respuesta a la diversidad del alumnado

Son las modificaciones del currículo ordinario necesarias para atender

educativamente al alumnado

Estrategia a seguir cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan alguna

ADAPTACIONES modificación pedagógica que se ofrece en general, bien por sus intereses o o
CURRICULARES motivaciones, o bien por sus capacidades

Cuantas más medidas de adaptación/atención a la diversidad se establezcan en

los niveles superiores de concreción curricular, menos adaptaciones
curriculares individualizadas habrá que realizar

PAD → Recoge las adaptaciones curriculares generales del centro

 Estrategias de planificación y actuación docente que incorporan las
ADAPTACIONES
modificaciones curriculares requeridas por un alumno con necesidades
CURRICULARES
educativas especiales, que le permitirán acercarse a los objetivos
INDIVIDUALES
establecidos en el currículo que le corresponde por su edad

ADAPTACIONES CURRICULARES NO ADAPTACIONES CURRICULARES

SIGNIFICATIVAS SIGNIFICATIVAS

• Estrategia fundamental para • En el qué, cuándo enseñar y

conseguir la individualización de la evaluar
enseñanza • Son las adecuaciones que se
• Adaptaciones orientadas a los realizan desde la programación y
tiempos, la metodología, las que implican a los elementos
actividades, las técnicas o los prescriptivos del currículo:
instrumentos de evaluación objetivos generales de etapa,
contenidos, y, por consiguiente,
criterios generales de evaluación.
 4. ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULUM ORDINARIO AL ALUMNADO QUE USA SAAC

Hacer hincapié en su autonomía y socialización

A la hora de comenzar
la implementación de
Huir de la dependencia y/o uso del SAAC solo en las personas que lo
un SAAC
conocen

Partir del PEC y de las concreciones curriculares de las programaciones didácticas de cada
uno de los niveles y etapas

Diversidad considerada como factor inherente a todo el grupo

Aspectos a considerar
a la hora de concretar Hacer patente la necesidad de adaptar la escuela a las características personales de los
la adaptación alumnos/as, especialmente los ACNEAE
curricular individual
El referente del proyecto educativo debe ser el aula ordinaria y el tutor, el eje principal de la
respuesta educativa ofertada

PAD debe recoger todas las medidas y actuaciones diseñadas e implementadas, incluyendo
las medidas más generales hasta las extraordinarias
 Concretan y contextualizan las prescripciones de la administración, teniendo
en cuenta las peculiaridades de cada centro para cada una de las etapas que
se imparten

Deben partir de:

CONCRECIONES
CURRICULARES

La reflexión de todo el equipo

El conocimiento y el análisis de la
docente y los profesionales de
realidad del centro, por lo que la
apoyo (PT, AL, fisio, especialistas,
existencia de alumnos con NEE
miembros del servicio de
debe marcar las posibles
orientación y EOEP) que darán su
decisiones a tomar
visión técnica
 La atención a las NEAE, concretamente los que presentan dificultades
en la comunicación, supone la adopción de un conjunto de decisiones
PROGRAMACIONES
y medidas encaminadas a ofrecer una respuesta educativa adaptada a
DOCENTES
las características y necesidades de los alumnos que constituyen el
grupo-clase

Estas adaptaciones deben

quedar recogidas en un
documento específico, que
Utopía deberá elaborar y custodiar
el tutor con el
¿Educación inclusiva? asesoramiento de profesores
especialistas (PT, AL…)

Necesidad de una mayor

adaptación de los elementos
del currículum para dar
respuesta adecuada a las
NEE
Aspectos que deben contemplarse en las adaptaciones curriculares
individuales en la implementación de un SAAC:

Adaptación Adaptación Adaptación

en los en los en los
elementos no elementos elementos de
prescriptivos prescriptivos acceso al
del currículo del currículo currículo
 4.1. ADAPTACIÓN EN LOS ELEMENTOS NO PRESCRIPTIVOS DEL CURRÍCULO
En la metodología:

INDIVIDUALIZACIÓN DE APRENDIZAJE
GLOBALIZACIÓN
LA ENSEÑANZA COOPERATIVO

TÉCNICAS DE ESTRUCTURACIÓN DE LA
ANDAMIAJE
FOCALIZACIÓN MATERIA

LENGUAJE CLARO,
GENERALIZACIÓN DE
CONCISO Y AJUSTADO A
APRENDIZAJES
SU NIVEL
 Para la evaluación:

Utilizar diferentes estrategias e

Su ritmo de escritura puede ser más
instrumentos de evaluación en
lento, por lo que necesitará más
función de los aspectos que se
tiempo
quieran evaluar

Determinar los profesores

Apoyo de medios técnicos
responsables en la evaluación de
(ordenador, licornio, SAAC…)
estos alumnos
 4.2. ADAPTACIÓN EN LOS ELEMENTOS PRESCRIPTIVOS DEL CURRÍCULO

REFORMULACIÓN DE
OBJETIVOS Y CONTENIDOS MODIFICACIÓN Y/O
referidos a la utilización ELIMINACIÓN DE CONTENIDOS
correcta del lenguaje oral y/o TEMPORALIZACIÓN: modificar referidos a la fonación,
escrito y en aquellos el tiempo previsto para comunicación o expresión oral
aprendizajes instrumentales alcanzar los objetivos, pero en cualquiera de las áreas
básicos manteniendo la misma
secuencia que el resto de sus
compañeros o haciéndola más
extensa incluyendo objetivos
de ciclos o cursos anteriores,
ensalzando aprendizajes
instrumentales básicos (ej:
INTRODUCCIÓN DE OBJETIVOS lectoescritura del primer ciclo PRIORIZACIÓN DE OBJETIVOS Y
Y CONTENIDOS referidos al de primaria durante toda la CONTENIDOS
aprendizaje de un sistema de etapa por las dificultades en referidos a la autonomía, la
comunicación útil, de comunicación) comunicación funcional, la
habilidades adaptativas sobre interacción con sus iguales, así
comunicación, habilidades como a la motricidad y el
sociales o del manejo de las aprendizaje de contenidos
ayudas técnicas procedimentales
 4.2. ADAPTACIÓN EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRÍCULO
Elementos personales:

Maestro especialista en audición Maestro especialista en Profesor de Orientación

y lenguaje (AL) pedagogía terapéutica (PT) Educativa

Técnicos especialistas III

Intérprete de Lengua de Signos EOEP específico
Integrador social
 Elementos metodológicos:
Ubicar al alumno en el lugar del
aula en el que se compensen al
Proporcionar al alumno los
Derribo de barreras máximo sus dificultades y en el que
equipamientos y recursos
arquitectónicas de la comunicación se participe lo máximo posible en
materiales específicos que necesite
la dinámica del aula (ej: disposición
en U)

Organizar diferentes
Adecuar la organización para que Propiciar que los compañeros
agrupamientos y diversificar las
el profesor de apoyo comparta colaboren en el aprendizaje de
actividades que realice cada uno
actividades con el tutor estos alumnos
de ellos

Facilitar en las tareas y evaluación Selección y planificación de uso de

la utilización del sistema de las ayudas técnicas en función de
Adaptación de textos escritos
comunicación más adecuado para las características del alumno y del
compensar sus dificultades grupo en el que se inserta

Disponibilidad de espacios para

Cuidado de las condiciones de luz y desarrollar actividades conjuntas,
sonoridad del aula metodologías concretas o trabajo
individual
 Ayudas informáticas:
ESTIMULACIÓN DEL
DESARROLLO DE LA APRENDIZAJE DE LA SISTEMAS DE APOYO A LA
DESARROLLO DEL
LECTO-ESCRITURA LENGUA DE SIGNOS COMUNICACIÓN
LENGUAJE

• Logopedia Asistida por • SIGNE 2 → Combina una • DILSE → diccionario de • BIMODAL 2000 → para
Ordenador [LAO]→ unidad léxica del texto Lengua de Signos la introducción de la
trabajo de percepción escrito con una Española (LSE) comunicación bimodal
visual, memoria, representación icónica del CNREE
discriminación auditiva y • SIMICOLE 2002 → • LA PALABRA
segmentación silábica y sistema multimedia COMPLEMENTA, UN
fonológica sobre instrucción de la SISTEMA PARA OÍR POR
• INTELEX → diccionario comprensión lectora LOS OJOS
que se apoya en
imágenes relativas a la
lengua de signos
• PHONOS o DI de
iniciación a la lectura
labial
• CLIC de Busquets→
actividades de
rompecabezas,
asociación, sopa de
letras, crucigramas… a
través de imágenes,
sonidos e incluso vídeos
Ayudas técnicas de ayuda para la vida cotidiana en el medio escolar:

Avisadores luminosos y/o Ayudas para comunicación

Internet con adaptación
vibrotáctiles (sirenas, a distancia (fax, GPS, sms,
necesaria
timbres…) webcam, videollamadas…)

Simultaneidad en algunos
programas de televisión de
lengua oral y Lengua de
Mensajería multimedia con
Signos Española o el
imágenes
subtitulado a través del
teletexto o películas en
formato DVD
5. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Y RUTINAS PARA IMPLEMENTAR EL USO DEL SAAC EN UN ALUMNO Y
GENERALIZAR SU USO A OTROS CONTEXTOS

PREVER LA
METODOLOGÍA A EXTENDER LOS
TOMA DE MÉTODO DE TEMPORALIZACIÓN
UTILIZAR Y DISEÑAR RESULTADOS A EVALUACIONES
DECISIONES INSTRUCCIÓN DE LA INTERVENCIÓN
UN SISTEMA DE OTROS CONTEXTOS
REFUERZO
 1 MÉTODO DE INSTRUCCIÓN
TOMA DE DECISIONES 2
IMPLEMENTACIÓN DEL SAAC

• Planificar y diseñar con sumo cuidado la intervención a

seguir, estableciendo objetivos, seleccionando el
• Análisis de las características y necesidades
vocabulario, el orden de presentación, las personas y
del alumno con el profesor de orientación
momentos en los que se va a llevar a cabo
educativa
• Prever qué va a hacer el alumno en los tiempos en el aula
• Seleccionar qué SAAC se va a dotar al sujeto
de referencia (el objetivo prioritario es la comunicación)
decidiendo si va a ser manual/manipulativo o
con ayuda en función de: la edad, el
• Partir de sus conocimientos previos, intereses, gustos y
desarrollo intelectual y las posibilidades del
preferencias.
alumno
• Intervenir sobre contextos naturales para favorecer que
• Valorar qué ventajas e inconvenientes vamos
aprenda nuevos comportamientos adaptativos, sociales,
a encontrarnos en la aplicación del SAAC
comunicativos, de juego y relacionados con habilidades
académicas.
• Hay que prevenir: la implicación del tutor, el
tiempo destinado a la elaboración del
• No puede desarrollarse solo en el aula de AL. El maestro AL
material, la coherencia con la familia y otros
intervendrá en patios, asambleas, EF, actividades grupales…
servicios terapéuticos y grado de autonomía
y responsabilidad del sujeto
• Todo debe quedar recogido en su documento de
adaptación curricular individualizada
 PREVER LA METODOLOGÍA A
3 TEMPORALIZACIÓN DE LA
4 UTILIZAR Y DISEÑAR UN
INTERVENCIÓN
SISTEMA DE REFUERZOS

• Temporalizar pro semanas y trimestres los

pasos a realizar
• Aumentar la posibilidad de que ese sistema se asiente y se
• Prever tiempos de moldeamiento y
generalice a diferentes contextos
enseñanza de conceptos, de evaluación en
situaciones de interacción individual y de
evaluación en interacciones grupales
5 EXTENDER LOS RESULTADOS A
6 EVALUACIÓN
OTROS CONTEXTOS

• Diseñar criterios de evaluación cuantificables en función

• Una vez que es capaz de utilizar de forma
del número de palabras y del porcentaje de intentos en los
efectiva el SAAC en el aula de ALA, es
que la comunicación es eficiente.
pertinente generalizar ese sistema al aula
ordinaria y de ahí, al ámbito familiar, para lo
• Tendremos información específica de cuando pasar a la
cuál será necesario disponer de reuniones de
siguiente fase o diversificar/ complejizar el vocabulario a
formación y asesoramiento específico
trabajar.
 TEMA 3.

SAAC MÁS USUALES EN ALUMNOS CON

DISCAPACIDAD AUDITIVA
 1. INTRODUCCIÓN

Nuevos elementos de reflexión

sobre la consideración de la
Nueva concepción de la sordera
sordera y la educación de los
alumnos sordos

Niños con deficiencia auditiva que

disponen de restos auditivos
Niños con sorderas profundas que
suficientes para que con las
necesitan la vía visual como canal
ayudas técnicas necesarias y el
comunicativo y de acceso a la
apoyo pedagógico y logopédico
comunicación
pueden adquirir y/o aprender el
lenguaje oral por vía aditiva
 2. CONCEPTO DE DISCAPACIDAD AUDITIVA

“(…) pérdida sensorial debida a una afectación orgánica de uno o más

órganos y estructuras que permiten la percepción de los estímulos
DISCAPACIDAD AUDITIVA
sonoros, influyendo tanto en la cantidad, como en la calidad del sonido
percibido” (Pérez, 2010, p.1).

Aquella “(…) cuya audición no es funcional para la vida ordinaria y no

posibilita la adquisición del lenguaje por vía auditiva, aunque sí puede
PERSONA SORDA
hacerlo, en mayor o menor grado por vía visual” (Rodríguez, 2014,
p.96)

aquella: (…) cuya audición es deficiente, pero de unas

características tales que, con prótesis o sin ella, es funcional
para la vida ordinaria y permite la adquisición del lenguaje
PERSONA CON
oral por vía auditiva, aunque se noten algunas deficiencias
HIPOACUSIA
de articulación, léxico y estructuración, mayores o menores
en función del grado de hipoacusia (De Barros y Fernández,
2014, p.574)
Clasificación de la discapacidad auditiva
Clasificación de la discapacidad auditiva
Clasificación de la discapacidad auditiva
La agnosia auditiva o sorderas centrales se deben a
lesiones o disfunciones cerebrales, por lo que
quedaría fuera de la consideración de lo que sería,
propiamente dicho, una sordera
Elección del SAAC para el
alumnado con Va a venir marcado por el grado de pérdida, el tipo de discapacidad
discapacidad auditiva y el desarrollo intelectual

Toda intervención debe basarse en un proceso de evaluación psicopedagógica desarrollada desde el servicio de
orientación del centro

DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN
EOEP o Departamento de
(fundamentado en la evaluación
Orientación
psicopedagógica)

Visado por la Administración Educativa

y el Servicio de Inspección Educativa
(SIE) → emite una resolución que
remite al servicio de apoyo a la
escolarización y al centro
Grupos dentro de la categoría de alumno con deficiencia auditiva:

ALUMNOS CON DIFERENTES GRADOS DE

PÉRDIDA AUDITIVA Y CON OTROS ALUMNOS SORDOS O CON GRAVES
PROBLEMAS ASOCIADOS PROBLEMAS DE AUDICIÓN SIN OTROS
PROBLEMAS ASOCIADOS
Se escolarizan en centros de Educación
Especial cuando, tras evaluación Escolarizados preferentemente en centros
psicopedagógica, se estime que necesita una ordinarios o, si existen en el sector, centros de
ayuda significativa continua y su nivel de escolarización preferente
integración pueda ser mínimo
 Criterios de escolarización para ACNEAEs asociadas a deficiencia auditiva:

Prioritariamente se escolarizarán en
centros que gocen de modalidad de
Escolarización, siempre que sea posible,
integración preferente (prestar atención a
en centro ordinario que disponga de los
la educación temprana recibida,
medios personales y ayudas técnicas
posibilidades de acceso al lenguaje oral,
necesarias o que puedan ser incorporadas
socialización, si precisa de SAAC o Lengua
de Signos)

Cuando la gravedad de la sordera dificulte

su comunicación y no se pueda asegurar
un SAAC en el centro, se podrá escolarizar
en un CEE para alumnos sordos o
unidades específicas de Educación
Especial en centros ordinarios
Situaciones que determinarán los objetivos de la intervención y la elección de los sistemas:

Si ha alcanzado un nivel Si no ha alcanzado un nivel

simbólico del lenguaje simbólico del lenguaje

• La deficiencia se produce después de

haber adquirido estos conocimientos o si
los restos auditivos le han permitido • Intervención basada en crear un sistema
acceder a él. alternativo de comunicación a través de
los demás sentidos (visual y motor) que
• Intervención en el área comunicativa facilite la organización del pensamiento
basada en el mantenimiento del y la representación de la realidad,
lenguaje y el uso de uno o varios SAAC además de proporcionar la
para ampliar sus recursos comunicativos comunicación
y mejorar la discriminación auditiva o
visual del lenguaje
 3. SAAC ORALISTAS

MÉTODO LECTURA PALABRA

AUDITIVO PURO LABIOFACIAL COMPLEMENTADA
MÉTODO AUDITIVO PURO
 Utilizado con personas que
pueden desarrollar su vida sin
Trabaja intensamente los restos Se aplica solo a las personas con
ningún tipo de limitaciones, ya
auditivos, sin ayuda visual sordera ligera o moderada
que su resto auditivo le permite
desenvolvimiento pleno

Objetivo estimular:

• Fluidez del lenguaje

• Organización semántica de las frases

• Conciencia fonológica

• Seguimiento de ritmos
 AUDÍFONOS IMPLANTE COCLEAR

• Función compensadora de la pérdida auditiva

• Transductor cuya función es transformar los
• Se llevan a cabo cuando la pérdida se debe a
sonidos de la naturaleza en señales físicas,
disfunción del oído externo
acústicas, a través de impulsos eléctricos.
• Amplificador diminuto que recepciona la
• Se realiza cuando la causa de la discapacidad
información sonora y eleva su frecuencia para
auditiva está en el oído medio (vibración del
que sea captada por el oído interno.
tímpano y activación de la cadena osicular-
martillo, yunque y estribo).
• Pueden ser analógicos o digitales.
• Compuesto por:
• Retroarticulares, intracanales, o de inserción
❖ Micrófono: recoge los sonidos
profundo
❖ Procesador: recoge esos sonidos y los
decodifica en bandas frecuenciales o impulsos
• AL→ revisar que el audífono esté conectado y
electromagnéticos que estimulan el nervio
ajustado al alumno, la limpieza del mismo y la
auditivo para que el cerebro codifique estos
estimulación de la autonomía del alumno,
impulsos y los convierta en sonidos
conforme a su edad, para el mantenimiento
del mismo
 AMPLIFICADORES DE SEÑAL SISTEMA UNIVERSAL AUDITIVO
ACÚSTICA DE GUBERINA (SUVAG)

• Conjunto de dispositivos que se acoplan a

aparatos como el teléfono, la radio, el
televisor u otras fuentes de sonido,
aumentando la intensidad del volumen que
puede ser regulado a voluntad del usuario • Entrenamiento de los restos auditivos con la
que se recibe a través de unos auriculares o filtración de mensaje hablado
de los audífonos.
• Funciones de amplificador y filtrador de
• Receptores infrarrojos → para el sonido sonidos con finalidad diagnóstica y de
intervención
• Amplificadores de bucle o aros magnéticos →
permite que el sonido llegue con mayor • Pretende facilitar la percepción auditiva del
claridad a los audífonos habla, filtrando el habla para que se realice
por las bandas de frecuencia más pertinentes
• Sistema FM → emisora de frecuencia para la percepción del sonido en particular
modulada que transmite la señal sonora para cada caso
mediante ondas de alta frecuencia a un
receptos que se conecta por entrada directa
de audio o por inducción magnética al
audífono
 SOFTWARE INFORMÁTICO PARA LA ESTIMULACIÓN DE LA
VISUALIZACIÓN DE PARÁMETROS DEL INTEGRACIÓN AUDITIVA
HABLA

• A través de una audiometría se valora la

calidad de la audición por oídos de las
diferentes frecuencias, de forma que, siempre
que exista una diferencia significativa de la
recepción de un oído y otro en una misma
frecuencia, se produce una alteración de la
calidad del sonido, de la capacidad de
• Ofrece retroalimentación visual de la atención, del mantenimiento de la atención,
expresión oral para que la persona pueda de la decodificación articulatoria e incluso del
corregir determinados patrones relativos a: nivel de alerta y de conducta.
articulación, entonación e intensidad
• Asesorar a la familia
• VISHA , Speechviewer
• Ej: Terapia SENA, Terapia de estimulación
auditiva de Johansen….

• En el aula se debe tener en cuenta ciertas

condiciones (ej: colocación del sujeto,
estimulación del pabellón auditivo…)
LECTURA LABIOFACIAL
Técnica utilizada por las personas con dificultades auditiva mediante la cual captan la información de otra persona a
través de la vista, interpretando la lectura de los labios y de la cara

Requiere de:
Software:

Articulación clara, correcta y a velocidad moderada del emisor.

No conviene exagerar ni separar las sílabas APLICACIÓN “DI” → ofrece la posibilidad de visualizar cada
uno de los puntos fonoarticulatorios de forma aislada como
pate de una palabra, a la vez que aparecen escritos dichos
fonemas o palabras
Iluminación adecuada, evitando las sombras

PROGRAMA “SEDA” → ayuda a descubrir o conocer mejor el

trabajo de rehabilitación auditiva trabajando la detección de
Distancia óptima entre 1 y 4 metros sonidos cotidianos, hasta situaciones de habla compleja
como el diálogo o la conversación

Construcción de frases sencillas, correctas gramaticalmente “ANIMACUENTOS” → cuatro cuentos infantiles, de diferente
complejidad, presentados en versión multimedia y en versión
impresa a color, que fomentan la motivación, la comprensión
y el apoyo en la lectura labiofacial, lengua de signos y/o
Atención, ya que es muy fatigoso. No prolongar las sesiones lenguaje bimodal.
más de 40 minutos
PALABRA COMPLEMENTADA
 • Sistema aumentativo de comunicación sin ayuda que hace posible la percepción del habla a través de la vista.
• Recurso de apoyo gestual complementario a la lectura labiofacial.
• Los fonemas que pueden confundirse en los labios son complementados por figuras distintas de la mano y aquellos fonemas que
son indistinguibles en los labios tienen una misma figura de la mano.

Los complementos gestuales, por sí solos no aportan

información para descifrar ningún sonido

Sistema silábico, en el cual la sílaba es la unidad básica de

representación visual

ELEMENTOS

KINEMA
Complemento manual
PALABRA HABLADA • 3 Posiciones manuales
Representación visual de un para complementar las
fonema particular a través vocales.
de la expresión facial • 8 figuras que
complementan ls
FUENTE: Imagen extraída del temario consonantes
 4. SAAC GESTUALES

LENGUA DE
ALFABETO SIGNOS COMUNICACIÓN
DACTILOLÓGICO ESPAÑOLA BIMODAL
(LSE)
ALFABETO DACTILOLÓGICO
LENGUA DE SIGNOS
ESPAÑOLA
(LSE)
 Sistema simbólico manual por
Lengua basada en un sistema
Recurso natural para la el que se realizan signos con
de comunicación visual y
comunicación movimientos de las manos y los
gestual
brazos en el espacio

Sistema simbólico por el que se

Los movimientos se acompañan
Reconocida como lengua en la realizan signos con
de expresiones orofaciales que
Ley 27/2007 de 23 de octubre movimientos de las manos y los
intensifican la comunicación
brazos en el espacio

Lengua, no lenguaje ya que

No se basa en una dualidad En cada país los signos son
tiene una estructuración
signo-palabra diferentes
sintáctica determinada.
 Representan aquello a lo que se hace referencia en
DEÍCTICOS el discurso: cosas, objetos, situaciones, personas,
pates del cuerpo…

3 TIPOS DE SIGNOS Utilizan la mímica natural como por ejemplo un

REPRESENTATIVOS
saludo: hola, adiós, vamos…

Son signos simbólicos cuya representación no tiene

ARBITRARIOS relación directa con lo que significan, por lo que
deben aprenderse formalmente

Los signos se articulan mediante la conjunción simultánea de varios parámetros, ofreciendo una sintaxis, una
gramática y un significado específico, configurado por:

La expresión de la cara
El lugar donde se El movimiento,
La forma de la mano (la propicia que en
articula el signo (de la orientación y dirección
mano puede asumir determinadas
cabeza a la cintura, de la mano hace que el
múltiples ocasiones puedan
pasando por la signo adquiera un
configuraciones) añadir un significado
amplitud de los brazos) significado diferente
nuevo al signo
COMUNICACIÓN BIMODAL
 Nace en un entorno Uso de signos
Consiste en la producción
predominantemente simultáneamente al
de la lengua oral y su
oralista con el objetivo de lenguaje hablado, siguiendo
acompañamiento de signos
contribuir al desarrollo de la el orden, la estructura y las
para facilitar la visualización
lengua oral en sujetos con reglas sintácticas del
y la comprensión
discapacidad auditiva lenguaje oral

Uso extensible también a

Usa el canal oral-auditivo
Se considera un sistema personas con otras
(imagen acústica) y el canal
aumentativo discapacidades o trastorno
viso-gestual (imagen visual)
generales del desarrollo
 Sistema de signos Makaton
Programa cuyo objetivo es
proporcionar un medio de Único sistema creado Este lenguaje básico se
comunicación y fomentar el específicamente para enseña con gestos y/o
desarrollo del lenguaje en discapacidad intelectual símbolos
niños

Desventajas
• Rigidez en el concepto
Grupos beneficiarios: Ventajas:
de “etapas” y de la
personas con discapacidad • Especialmente diseñado
metodología a seguir.
cognitiva, personas con para personas con nee
• Material inicial en
autismo y personas con • Fácil, barato y divertido
inglés, hay que adaptar
discapacidad auditiva de aprender
y traducir
 Sistema de comunicación total
Para personas con graves Las personas que se relacionan con el usuario interpretan
trastornos de comunicación, sus gestos intencionados como si se tratara de demandas
trastornos del espectro del de atención, contacto, acción, objetos… y le transmiten que
autismo o trastorno del son receptores motivados que atienden sus iniciativas de
desarrollo intelectual comunicación

Programa bimodal de Benson

Schaeffer
 5. SAAC PARA SORDOCEGUERA
Principios de intervención como maestro/a AL Consideraciones para la elección del SAAC más
con este alumnado: adecuado:

Apoyo de PT, AL y Técnico Especialista III (auxiliar técnico

educativo) No existe un solo código de comunicación, sino
que se deben mezclar varios en función de sus
circunstancias personales

Uso de técnicas, estrategias y materiales específicos en

las actividades que se desarrollen dentro y fuera del aula

Adaptaciones curriculares significativas para trabajar Es muy importante la consideración de qué

desde su zona de desarrollo potencial y sus posibilidades sentido se ha perdido antes y si la pérdida ha sido
reales de aprendizaje simultánea

Cuidar el ruido ambiental, reduciéndolo lo máximo

posible
Tener en cuenta los restos sensoriales que
presentan para apoyarse en ellos, así como, si
presenta o no trastorno del desarrollo intelectual
Ubicación en el aula donde se compensen sus
dificultades y cuente con un apoyo continuo
 SAAC más utilizados:

DACTILOLOGÍA PARA SORDOCIEGOS

Se deletrea en relieve sobre la mano. LECTURA DE SIGNOS sobre la mano, el
Se hacen figuras en la palma de la mano brazo o el hombro.
derecho. Movimientos con significado.

SISTEMA BRAILLE

TADOMA
Percepción del lenguaje oral a través de
TABLILLAS DE COMUNICACIÓN
los dedos de una o ambas manos
colocados sobre la boca, cara y garganta
Representan en relieve las letras y los
del interlocutor para notar el movimiento
números
de los labios y las vibraciones de los
sonidos
 TEMA 4.

SAAC MÁS USUALES EN ALUMNOS CON

TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO
 1. INTRODUCCIÓN
Condición en la que se ven alteradas cualitativamente un conjunto de capacidades
TRASTORNO
en el desarrollo comunicativo, social y cognitivo.

ESPECTRO Explica la dispersión de los síntomas

TEA Afecta de forma permanente a lo largo de la vida

Valoración precoz y Desarrollar sus habilidades

Tratamiento adecuado
atención temprana

Considerar las
Adaptaciones Facilitar la particularidades para
planificadas y independencia del ofrecer un sistema de
organizadas alumno TEA comunicación que facilite y
posibilite la comunicación
 2.1. CONCEPTUALIZANDO EL TEA

Grupo de discapacidades del desarrollo basados en problemas significativos de

socialización, comunicación y patrón comportamental, dado que las personas con
TEA
este diagnóstico procesan la información en su cerebro de manera distinta a los
demás.

Introdujo concepto autismo → alteración, propia de la esquizofrenia, que

BLEUER implicaba un alejamiento de la realidad externa

Características niños autistas:

• El interés por otras personas estaba restringido: mostraba poco o nada.
• Comportamientos obsesivos y rituales.
• Gran interés por los objetos.
KANNER • Dificultades para comunicarse con los demás.
• Aspecto inteligente y reflexivo

Separó “autismo” de “esquizofrenia” y de cualquier otro trastorno

 Características niños autistas:
• Ausencia de empatía
• Ingenuidad
• Pocas habilidades para hacer amistades
ASPERGER • Lenguaje pedante o repetitivo
• Comunicación verbal pobre
• Interés desmesurado por ciertos temas
• Torpeza y mala coordinación
• Lenguaje centrado en temas de su interés

RUTTER Padre de la Psicología Infantil → pionero en descubrir que el autismo tenía un

componente genético
Déficits sociales

Déficits en comunicación

Repertorio restringido de intereses

 CIE-11 (OMS, 2018):

El trastorno del espectro autista se caracteriza por

déficits persistentes en la capacidad de iniciar y sostener
la interacción social recíproca y la comunicación social, y
por un rango de patrones comportamentales e intereses
restringidos, repetitivos e inflexibles. El inicio del
trastorno ocurre durante el período del desarrollo,
típicamente en la primera infancia, pero los síntomas
pueden no manifestarse plenamente hasta más tarde,
cuando las demandas sociales exceden las capacidades
TRASTORNO DEL limitadas. Los déficits son lo suficientemente graves
ESPECTRO AUTISTA como para causar deterioro a nivel personal, familiar,
social, educativo, ocupacional o en otras áreas
importantes del funcionamiento del individuo, y
generalmente constituyen una característica persistente
del individuo que es observable en todos los ámbitos,
aunque pueden variar de acuerdo con el contexto social,
educativo o de otro tipo. A lo largo del espectro los
individuos exhiben una gama completa de capacidades
del funcionamiento intelectual y habilidades de lenguaje
(Reviriego et al., 2022, p.123 )
 DSM-V (APA, 2014): Criterios diagnósticos

A Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos,

manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes

Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en dos o

B más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes

Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden no
C manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar
enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida)

Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del
D funcionamiento habitual

Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)
o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con
E frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y
discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general
de desarrollo
DSM-V (APA, 2014):

Recomendación de especificar si presenta

Con o sin déficit intelectual acompañante

Con o sin deterioro del lenguaje acompañante

Asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental conocidos

Asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, mental o de comportamiento

 El DSM-V no divide en categorías
dentro del trastorno como sí hizo el
DSM-IV.

El DSM-V hay tres niveles de

gravedad
 2.2. IMPORTANCIA DE LA ATENCIÓN TEMPRANA EN ALUMNADO CON TEA

Definición de AT → Libro Blanco de la Objetivos de la AT (GAT, 2005, p.14):

Atención Temprana (GAT, 2005)
Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del
desarrollo del niño
(…) el conjunto de
intervenciones, dirigidas a la
población infantil de 0-6 años, a
Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño
la familia y al entorno, que
tienen por objetivo dar
respuesta lo más pronto posible
Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación
a las necesidades transitorias o de barreras y adaptación a necesidades específicas
permanentes que presentan los
niños con trastornos en su
desarrollo o que tienen el riesgo Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados
productivos por un trastorno o situación de alto riesgo
de padecerlos. Estas
intervenciones, que deben
considerar la globalidad del Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en
niño, han de ser planificadas por el que vive el niño
un equipo de profesionales de
orientación interdisciplinar o
transdisciplinar (p.12). Considerar al niño como sujeto activo de la intervención
Centros de Desarrollo Infantil
Servicios Sanitarios
y Atención Temprana

ÁMBITOS DE LA
ATENCIÓN
TEMPRANA

Servicios Sociales Servicios Educativos

 Trabajo de forma interdisciplinar con equipos compuestos de profesionales
formados

Programas de intervención adoptados a las características de cada niño/a, así

como de su familia

Tener en cuenta las necesidades de las familias (estrés en el núcleo familiar)

AT EN ALUMNADO TEA
Áreas de intervención en los alumnos con TEA:
▪ Relaciones sociales
▪ Anticipación y flexibilidad
▪ Ficción e imaginación
▪ Comunicación y lenguaje

Comunicación y lenguaje→ intervención centrada en provocar la

intención comunicativa y, por ende, crear la necesidad de que el niño/a
pida señalando con el dedo índice, en casos necesarios usar
aumentativos/alternativos de comunicación, mejorar la comprensión, etc
 3. SAAC EN ALUMNOS CON TEA

Ecolalias

Adquisición del lenguaje con retraso

Falta de contenido en los discursos

Expresiones faciales o gesticulaciones ausentes

TRASTORNOS DEL
LENGUAJE MÁS Falta de imitación sociales
HABITUALES EN
TEA
Durante la comunicación se produce ausencia de interacción

Para hacerse referencia a sí mismo, utiliza la 3ª persona

En el lenguaje productivo y comprensivo se producen alteraciones

Dificultades a nivel de prosodia, fonología, sintaxis, léxico…

 Algunos beneficios de los SAAC en
Cara a la elección y programación de un SAAC:
TEA identificados por autores:
• Especificar el nivel de lenguaje que presenta el alumno

• Delimitar el vocabulario que presenta y cuál es su nivel

Mejoras en habilidades sociales de comprensión del lenguaje.

• Evaluación psicopedagógica y evaluación específica del

lenguaje

Beneficios a nivel emocional, conductual y

cognitivo

❖ Objetivo → oralización (uso de sistemas aumentativos)

❖ Enfatizar no solo la oralización, sino la comunicación

Intentar conseguir una comunicación que sea ❖ Apoyarse en SAAC como PECS, SPC y/o Schaeffer
funcional, generalizable y espontáneo
Apoyarnos en lo visual dado que favorece su comunicación y la comprensión del mundo que le rodea y de las
personas que interaccionamos con él/ella.

Organización de la intervención:

1. Trabajar la comunicación y la posibilidad de que el alumno exprese sus necesidades, intereses, deseos…

2. Trabajar la comprensión del lenguaje, por encima de la expresión, dado que de lo contrario se producirán
procesos de anomia y de organización mental.

3. Trabajar la interpretación global del lenguaje, para favorecer la organización de un pensamiento coherente, a
través de frases complejas y subordinadas.

4. Trabajar la expresión motora fina, para favorecer la inteligibilidad de su habla, si lleva a presentar expresión
oral.
 4. PECS. SISTEMA DE COMUNICACIÓN A TRAVÉS DEL INTERCAMBIO DE IMÁGENES

Sistema de comunicación
expresiva, que utiliza los
Aplicable a alumnos con TEA o Su aplicación se sucede de
elementos de la comunicación
trastorno del desarrollo forma paralela al desarrollo
comprensiva a través de
intelectual graves típico del lenguaje.
elementos visuales como fotos,
símbolos, tarjetas…

Consiste en modelar la
petición del alumno a través
de la entrega de tarjetas que Indicado para niños con Útil para trabajar: secuencias,
significan acciones, objetos, ausencia de intención agendas temporales,
campos abstractos… de forma comunicativa, que no tienen anticipación, paneles de
que aprendan a comunicarse lenguaje oral y con un déficit elección, programas de
con imágenes hasta alcanzar la significativo de atención modificación de conducta,
construcción de estructuras conjunta comprensión de órdenes…
gramaticales, relaciones
semánticas y funciones
comunicativas.
 Las imágenes deben seguir el siguiente recorrido:

Se parte siempre del objeto real, para trabajar la petición y la entrega.

Se pasará a una foto de objetos idénticos, para trabajar el intercambio de un símbolo como elemento
comunicador entre el niño y el terapeuta. Esta foto se diversificará en objetos no idénticos, después en partes
de un objeto, logotipos o etiquetas

Se pasará a un pictograma representativo, que reflejará fielmente el objeto significado. En un primer momento
se imprimirá en color, para después pasar a blanco y negro.

Se pasará a un pictograma icónico, que será una representación simple y burda de ese objeto en blanco y negro.

Por último, a la palabra escrita

 Fases de aplicación del PEC:

5. Añadir
3. 4. “Estructura atributos a la
1. “Cómo 2. “Distancia y
“Discriminación de la tira-frase y 6. Comentar
comunicarse” persistencia”
de imágenes” organización” empezar a
leerla
 1. FASE I “COMO COMUNICARSE”
• El objetivo es que el niño entregue la imagen
del refuerzo preferido en la mano del
entrenador para favorecer la asociación del
objeto-foto. 2. FASE II “DISTANCIA Y PERSISTENCIA”
• Ofrecer objeto y foto al mismo tiempo, cuando • Incluir tablero o panel donde está la
la haya tocado, se le quita el objeto y se le pone imagen del refuerzo a trabajar (organizado
la foto por categorías).
• Por moldeamiento se dirige al alumno a otro • El alumno se desplaza al tablero, selecciona
adulto, se moldea la acción de dar la foto y el la imagen del reforzador preferido y lo
entrenador le entrega el objeto de la foto. entrega en la mano del entrenador.
• Necesarias 2 personas. No usar ayudas • Introducir agenda de comunicación (para
verbales. Repetición diaria. trabajar la sucesión de fases y momentos).
• El proceso sería: • Aumentar la distancia entre el alumno y el
❖ Modelar el proceso de coger imagen-entregar entrenador
imagen-recibir recompensa. • Incrementar la distancia entre la
❖ El ayudante sólo inicia el movimiento y el agenda/panel de comunicación y el
alumno va al receptor y le entregue la imagen. alumno.
❖ El receptor estará de espaldas y el alumno tiene
que buscar a la persona y mirarla a la cara.
❖ Aumentar la distancia y generalizarlo en
diferentes contextos
3. FASE III “DISCRIMINACIÓN DE IMÁGENES”
4. FASE IV “ESTRUCTURA DE LA ORACIÓN”
• Objetivo: que el alumno seleccione la
• Objetivo: entregar una tira-frase de varios
imagen del reforzador preferido de entre
pictogramas o palabras al receptor
varios diferentes del tablero de
comunicativo para satisfacer sus deseos.
comunicación, se desplaza hasta el
• Se instaura en el alumno la función de
entrenador y le entrega la imagen.
petición.
• Al principio se pondrán dos imágenes: una
• Empezar con el pictograma “quiero” en la
con un refuerzo preferido y otra con un
tira-frase, el entrenador deberá colocar
refuerzo no preferido.
primero el pictograma y el alumno deberá
• Después, dos imágenes con dos refuerzos
seleccionar la imagen del reforzador y
preferidos para trabajar la discriminación
colocarlo en la tira, la cual intercambiará
y la elección.
con el receptor comunicativo, señalará la
• La imagen no seleccionada se tapa con un
frase y alcanzará el refuerzo.
aspa.
 5. FASE V: AÑADIR ATRIBUTOS A LA TIRA-FRASE Y
EMPEZAR A LEERLA
• Se amplía el vocabulario descriptivo en situaciones
6. FASE VI: COMENTAR
funcionales de la petición.
• Se incluye el responder a la pregunta ¿qué quieres?
• Objetivo: que el alumno conteste a
• Objetivo: que el alumno conteste a esta pregunta
las preguntas: ¿qué quieres? ¿qué
construyendo la tira-frase y la intercambie con el
ves? O ¿qué es?
receptor comunicativo
• Así se instaura la conducta de petición espontánea y
que comprenda la pregunta formulada

FUENTE: Imágenes extraídas del temario

5. HABLA SIGNADA PARA ALUMNOS NO VERBALES. PROGRAMA DE COMUNICACIÓN TOTAL DE BENSON
SCHAEFFER

Diseñado para fomentar: el

Sistema basado en el bimodal → desarrollo del lenguaje signado
utilizando palabras y signos espontáneo, el habla signada
simultáneamente espontánea y el lenguaje verbal
espontáneo

Importante que los signos

Dirigido a niños no verbales y
introducidos sean compartidos por
verbales con graves alteraciones del
los diferentes maestros, familiares e
lenguaje
iguales de la clase
 Principios para la implementación del programa:

Comenzar por los objetos y actividades de interés del alumno

Cuidar las ecopraxias, repeticiones involuntarias o imitaciones de movimientos observados de otras personas (similar a la
ecolalia en el lenguaje hablado)

Inicialmente se basa en el moldeamiento, después en las aproximaciones sucesivas y por último en la ejecución
espontánea

Es importante pautar esperas estructuradas, es decir, dar pie a que el alumno lo haga de forma autónoma, siendo
preferibles ayudas parciales

No se debe sancionar la mala producción, se dice que no para ver si el alumno es capaz de autocorregir el signo

Es importante estar muy atento para recompensar la espontaneidad

El orden de las palabras en frases es igual que en castellano y se especifica un signo para cada palabra
 PROCEDIMIENTOS DEL PROGAMA:
1
2

• Se trabajan signos independientes, de uno en uno.

• El primer signo debe partir de los intereses del niño y se
debe mostrar el objeto real, después se pedirá la imitación
vocal y la gestual y se le dará el objeto como reforzador.
• No pasar de un gesto a otro hasta que no lo haya aprendido • Una vez que el alumno domine el
de forma correcta y lo use en diferentes contextos. signo, pasaremos al segundo signo.
• Una vez presentado el objeto real, se hará la emisión vocal y
se le ofrecerá el objeto (contraimitación vocal) • Este signo nuevo debe ser muy
• Se realizará el gesto y se moldeará el gesto del alumno diferente en posición para que no
(contraimitación motora). los confunda y que tenga un número
• Tonalidad fuerte y rítmica de sílabas diferentes.
• Cuidar que el alumno hable una vez que el adulto haya
completado su palabra, no dejando que haga el signo • Poco a poco se van introduciendo
mientras nosotros hablamos. signos referidos a objetos
• Si el alumno signa, pronunciaremos la palabra para que se
produzca la asociación.
• Una vez que inicia el signo verbal, retrasaremos el signo
motor
3
4

• Cuando tenga adquiridos 10 signos

de objetos se introduce el verbo Cuando domine el verbo “quiero” se
“quiero” (no introducirlo antes). introducirán otros signos como: NO, AYUDA
• Se irán introduciendo atributos en o BAÑO
función de los objetos aprendidos

5 Diversificación de la frase de:

SUJETO- VERBO- ATRIBUTOS

 - Desarrollo de las funciones lingüísticas.
6
- El programa cumple con una secuencia estructurada de aprendizaje:

❖ Expresión de deseos – peticiones. Yo quiero X y haz X.

❖ Referencias ¿Qué es esto? Esto es X.

❖ Conceptos de personas:
▪ Petición de información: ¿Quién es este? ¿De quién es esto?
▪ Acciones. ¿Qué está haciendo X?
▪ Emociones. ¿Cómo se siente X? ¿Cómo está X?
▪ Saludos sociales. Hola y adiós.
▪ Tratamientos directos.
▪ Llamar a la persona por su nombre.
▪ Respuestas y preguntas de localización.

❖ Abstracción:
• Mío, tuyo.
• Si, no.
• Juego simbólico.
• Conversación.
 6. LENGUAJE SPC

Uno de los sistemas más utilizados

Sistema Pictográfico de
a causa de la facilidad que supone
Comunicación
su utilización

(Veremos más al respecto en el

Tema 5)
 7. AYUDAS INFORMÁTICAS

Gran cantidad de programas informáticos y aplicaciones destinadas a

ERA DIGITAL
garantizar a sus usuarios una mejora en su calidad de vida

NOMBRE DESCRIPCIÓN

VIZZLE (Visual Learning) Su finalidad es la de trabajar el lenguaje visual mediante unas fichas que incluyen las imágenes,
pero también sonidos y vídeos (Lozano et al., 2013)
AbaPlanet Es una aplicación pensada para utilizar en la Tablet cuya principal finalidad es la de mejorar la
identificación de objetos y el vocabulario básico (Fundación Planeta Imaginario, 2015).

LetMetTalk Esta aplicación permite que se elaboren frases a partir de pictogramas mientras una voz
sintetizada lo lee (Concetta, s.f.).

AZAHAR Son varias aplicaciones que disponen de pictogramas, sonidos e imágenes que pueden
personalizarse para que la persona pueda aprovechar al máximo todas las aplicaciones que
buscan mejorar la calidad de vida (Fundación Orange, s.f.a).

DictaPicto
es una aplicación cuya principal finalidad es la de convertir el texto o los mensajes de voz en
imágenes de forma instantánea (Fundación Orange, s.f.b).
 TEMA 5.

SAAC MÁS USUALES EN ALUMNOS CON

DISCAPACIDAD MOTÓRICA
 1. INTRODUCCIÓN

“alteración orgánica y/o funcional del aparato locomotor de

DISCAPACIDAD carácter duradero, o frecuentemente crónico, que afecta de
MOTORA forma significativa en las diferentes actividades de la vida
cotidiana” (CNREE, 1990)

Traumatismos
Algunas causas Parálisis Cerebral (PC)
craneoencefálicos

Objetivo de la
implementación de SAAC Establecer una comunicación, consolidarla y profundizarla
con estos alumnos/as
 2. CONCEPTUALIZACIÓN

(…) en grados variables, las actividades de su vida escolar y personal se ven

limitadas, como en: la alimentación, el vestido, el aseo o la movilidad y la
comunicación; también se ve restringida su participación en la comunidad,
por el mal funcionamiento de su sistema óseo articular debido a
malformaciones que afectan a los huesos y a las articulaciones, tanto de
origen genético como adquiridas; del sistema muscular, motivadas por
alteraciones, en la musculatura esquelética caracterizada por debilitamiento y
degeneración progresiva de los músculos voluntarios o del sistema nervioso,
debido a su mal funcionamiento, lesiones cerebrales congénitas o adquiridas (
DISCAPACIDAD Gobierno de Canarias, s.f., párr.1)
MOTORA

(…) la dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades

propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción
entre una dificultad específica para manipular objetos o acceder a diferentes
espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas, y las barreras
presentes en el contexto en el que se desenvuelve la persona (Ministerio de
Educación de Chile, 2016, p.7).
 (…) hacen referencia a un grupo de alumnos y alumnas muy
heterogéneo que puede oscilar desde los especiales
requerimientos que presenta un niño con una alteración ósea
(baja talla) hasta una persona con secuelas de parálisis cerebral o
espina bífida (daños derivados de una lesión en el sistema
nervioso central) ( Fundación Alpe, s.f., p.5)

DISCAPACIDAD
MOTORA
(…) la secuela o malformación que deriva de una afección en el
sistema neuromuscular a nivel central o periférico, dando como
resultado alteraciones en el control del movimiento y la postura».
Por tanto, implica algún tipo de dificultad para llevar a cabo
actividades de la vida cotidiana: dificultades para el
desplazamiento, para manipular objetos, para acceder a
determinados espacios o en el habla (Organización Mundial de la
Salud, citado por Arranz, 2023, párr.2)
 Algunas alteraciones o trastornos:

Parálisis Lesiones Osteogénesis

Espina Bífida Miopatías Acondroplasia …
Cerebral Medulares imperfecta
 (…) un grupo de desórdenes caracterizados por daños del
movimiento y la postura, producto de un deterioro en el
Sistema Nervioso Central, antes de que el cerebro haya tenido
PARÁLISIS CEREBRAL oportunidad de madurar. Esta situación puede producirse
antes, durante o muy poco tiempo después del nacimiento. El
área inicialmente afectada es el área motora del cerebro (Lenis,
2006, p.83).

(…) una lesión en la médula espinal del niño o niña, que forma parte
del Sistema Nervioso Central y constituye la vía principal por la que el
cerebro recibe información del resto del organismo y envía las
órdenes que regulan los movimientos (Institut Guttman, s.f., párr.1)
LESIONES MEDULARES

Producidas por: traumatismo, enfermedades u origen genético

 “(…) una malformación congénita que afecta a la médula espinal
y a la columna vertebral, ocasionada por el cierre incompleto del
tubo neural. Su aparición se produce en el primer mes de vida
embrionaria y su etiología es multifactorial (…)” (Coronas et al.,
ESPINA BÍFIDA
2022, párr.1)

No está claro su origen.

Falta de ácido fólico durante el desarrollo embrionario

“Las miopatías congénitas son trastornos musculares

hereditarios y muy poco frecuentes que dan lugar a un tono
MIOPATÍA muscular reducido y debilidad. Estos trastornos están presentes
en el nacimiento o aparecen durante la infancia” (Rubin, 2022,
párr.1).
 “(…) la forma más frecuente de enanismo. Se trata de una
alteración ósea de origen cromosómico, caracterizada porque
todos los huesos largos están acortados simétricamente, siendo
normal la longitud de la columna vertebral, lo que provoca un
ACONDROPLASIA crecimiento disarmónico del cuerpo” (Fundación Magar
Acondroplasia, s.f., párr.1).

Hay, al menos, 360.000 personas con esta enfermedad en todo el

mundo

“(…) un trastorno genético caracterizado por la alteración de la

OSTEOGÉNESIS
formación de colágeno, lo que provoca numerosas fracturas
IMPERFECTA
óseas y deformidades” (Calzado et al., párr. 1).
Indicaciones a tener en cuenta cuando hay un alumno/a con discapacidad motora escolarizado en el centro/aula:

❖ La atención que reciben ha de ser individualizada.

❖ Se debe entender que en ocasiones los procesos de enseñanza-aprendizaje de estos

alumnos son complejos y lentos.

❖ Cuando sea necesario, se deben hacer las adaptaciones de acceso al currículo que el/la
alumno/a precise.

❖ Se debe prestar atención a la postura del discente para que pueda tener una buena
atención y favorecer “(…) la funcionalidad de las extremidades afectadas” (párr.3).

❖ Garantizar que el alumno pueda deambular por el aula. Además, se debe tener en cuenta
otros aspectos tales como: estar situado cerca del docente y de la puerta y que su campo
visual permita que se dirija a sus compañeros/as y a la tarea que ha de realizar.

❖ Promover su independencia y autonomía tanto en el desplazamiento con en el uso de sus

útiles (siempre con la supervisión necesaria).
Indicaciones a tener en cuenta cuando hay un alumno/a con discapacidad motora escolarizado en el centro/aula:

❖ Poner los materiales didácticos a la altura del alumno/a y la información a la altura de sus ojos.

❖ Todos los docentes, incluido el personal auxiliar, debe conocer las necesidades que pueden
producirse a causa de la discapacidad motora. Algunas de estas dificultades que pueden darse
son: posturales, necesidad de un SAAC…

❖ Darle el tiempo necesario al alumno para que realice las actividades y respetar siempre su
ritmo.

❖ Promover el trabajo cooperativo.

❖ Ser pacientes y ofrecerle diferentes oportunidades para que pueda alcanzar el éxito.

❖ Llevar un trabajo conjunto entre: escuela, familia y el resto de profesionales que trabajan con el
alumno/a.

❖ Utilizar nuevas tecnologías que permitan una mejora en el desarrollo comunicativo y personal
de los niños/as.
 ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN Valorar si:

Expresa necesidades y Realiza funciones comunicativas

Comprende órdenes y mensajes
sentimientos por medio del tanto para pedir como para
adecuados a su edad
lenguaje oral rechazar

Cuál es su fluencia y tono al

Cuenta espontáneamente Utiliza frases correctamente y en
hablar y si es capaz de emitir
vivencias contextos adecuados
lenguaje expresivo
 Realizar una intervención en adquisición y/o desarrollo del lenguaje → aspectos de desarrollo en sí, como de
expresión y comunicación

Tener en cuenta que algunos niños/as con discapacidad motórica podrían

Maestros/as AL existir diferentes alteraciones en el ámbito de la comunicación y del lenguaje
(no todos los niños las presentan)

Variedad de trastornos que van desde dificultades en la articulación, la voz y la entonación hasta su ausencia para
poder comunicarse.
 • Tratamiento logopédico recibido anteriormente.

• Alimentación: deglución atípica, babeo, etc.

• La respiración.

• El tono muscular de aparato fonador.

• Praxias.
Profundizar en
aspectos como: • La fonación.

• Articulación.

• Prosodia.

• Desarrollo del lenguaje en sus diferentes vertientes.

• Cuando un alumno no puede hablar o posee un habla ininteligible registrar y

analizar otras formas de lenguaje que emplea para comunicarse: gestos
naturales, sonidos ininteligibles, señalando los objetos, bien con la mirada
bien con la mano, etc.
 El diseño de la ayuda o SAAC más ajustado dependerá de las necesidades y capacidades del sujeto

“(…) las personas se comunican hablando, y desde esta perspectiva, el habla “artificial” que supone el uso de
mensajes grabados o sintetizados, supone una aproximación al medio natural de comunicación que es la voz”
(Escoín, 2006, p.23).

Centros de escolarización ordinaria con recursos para necesidades

educativas especiales

Escolarización de los Centros de escolarización preferente de alumnos con discapacidad

alumnos/as con motórica
discapacidad motora

Centros específicos de Educación Especial, especializados en estos

alumnos, o no
 Aspectos a tener en cuenta cuando nos comunicamos con una persona que utiliza un SAAC

Le preguntemos dónde quiere Le preguntemos cuál es el mejor Le solicitemos que se presenten

que nos sentemos para lugar para colocar su tablero y nos indiquen cómo se
mantener la conversación mediante el que se comunican comunican

Le preguntemos si prefiere que

se vocalice en algo aquellas
Le hagamos preguntas que estén
Le solicitemos que nos muestre palabras que está señalando o si
claras y sencillas, con suficiente
cómo se utiliza su SAAC prefiero que no, ya que puede
tiempo para que nos responda
convertirse para la persona en un
distractor
 3.1. APOYOS TÉCNICOS PARA LA COMUNICACIÓN

“COMMUNICATOR”
TABLEROS O PANELES DE LETRAS,
PALABRAS, IMÁGENES O SÍMBOLOS
Máquina con teclado parecido al de una calculadora portátil
que por termo impresión va escribiendo el mensaje en una
Basados en la capacidad de observar y
tira de papel.
señalar del niño a través de tarjetas.
Carcasa para evitar que por el temblor o deficiente control
Pueden seleccionarse manualmente o a
manual pueda pulsarse una letra o número no deseado.
través de un botón, succionando,
manejando una palanca o movimiento de
Puede llevarse sujeta a la muñeca del brazo o colocarse
cabeza
sobre la mesa de trabajo

SISTEMAS “POSSUM”

Sistemas complejos para accionar diferentes apartados a través del soplo, presión, voz, cerrar un ojo… en
función de las posibilidades del sujeto
 Software informático adaptado al sistema Bliss

Pantallas táctiles, Tablet PC introduciendo datos tocando el monitor con los

dedos o una varilla de plástico

Emuladores de teclado QWERTY

ORDENADORES Teclados virtuales: con el ratón o el joystick se selecciona la letra o signo

Digitalizadores de voz que permiten reproducir sonidos grabados

Software de dictado de voz que permite ir escribiendo en el ordenador los

textos sin necesidad de teclear

Carcasa de teclado de metacrilato transparente con orificio para las teclas,

teclados de tamaño aumentado o reducido.
 3.2. SAAC PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA

Soportes adaptados a las posibilidades

Sistemas alternativos más utilizados:
motrices a través de herramientas como:

ACCIÓN DIRECTA: selección del código

mediante la acción de un dedo de la mano, Sistema BLISS
mano cerrada, pie… (pulsadores, joystick,
reconocimiento de retina…)
Lenguaje SPC
DE BARRIDO: el interlocutor indica los símbolos
y el usuario afirma o niega o bien el ordenador
automáticamente pasa el cursor por los
diferentes códigos y el sujeto lo para a través
Minspeak
de un pulsador

CODIFICADA: a través de símbolos de un

tablero con códigos de una o dos entradas Rebus
(figuras, colores, números)
 3.2.1. SISTEMA BLISS

Los elementos pueden ir

adquiriendo nuevas
Sistema gráfico-visual que se
significaciones gracias al
basa en la combinación de Pueden tener elementos
carácter generativo de los
símbolos que presentan referenciales, ideográficos,
símbolos añadiendo elementos
palabras configurados por arbitrarios y mixtos
que configuran el tiempo verbal
formas geométricas sencillas
o la conversión de un sustantivo
en un verbo

Para su aprendizaje se empieza

con tableros de comunicación
Se apoya en colores para
con tarjetas o por ordenadores Aplicaciones (SICLA),
favorecer la función sintáctica
con ayudas técnicas para su programas (PLAPHOONS,
de la palabra (personas en
elección o para que el alumno COMBLISS), Proyecto WWAAC
amarillo, acciones en verde…)
señale el concepto que quiere
comunicar
 3.2.2. LENGUAJE SPC

Utiliza pictografías configuradas

Símbolos pictográficos para la por dibujos sencillos y fáciles de Puede implantarse en niños
comunicación no vocal realizar con clara similitud a la pequeños
realidad

Programas informáticos:
Hay cerca de 3000 símbolos
Se favorece el acceso al lenguaje Broadmaker, Speaking
divididos en 6 categorías
escrito, ya que debajo de cada Dinamically, “Hola Amigo”,
representadas por un color de
pictograma se recoge la palabra “Hablador”, Plaphoons de
papel diferente con el fin de hacer
escrita Lagares, “Tablero Aben-Basso”,
una localización rápida y fácil
“The Grid”
 PROGRAMA PEAPO y PEAPO 2

Realizan agendas pictográficas con el fin

Cuentos en SPC (ej: Gusanito Topy),
de planear actividades y actuaciones a
recetas de cocina….
realizar a lo largo del día.

Agrupan los pictogramas en categorías.

UNIDAD DE CRISTAL LÍQUIDO (LCD):

teclado de símbolos (80 teclas) para Puede utilizarse también en TEA.
colocar sobre él una plantilla
correspondiente al lenguaje signado, El sistema PECS también puede usarse en
tiene un visualizados de mensajes y un alumnos con discapacidad motórica
sistema generador de voz que realiza el (especialmente en aquellos con un TDI)
reforzamiento de la comunicación
 3.2.3. MINSPEAK

Cada pictograma puede

Sistema de comunicación Símbolos asociados a un
disponer de múltiples
basado en iconos que no comunicador con voz, de forma
significados y la asignación al
tienen significado que se programan con
significado a dicho pictograma
preestablecido, sino que son palabras, frases o enunciados
está relacionada con la
fijados entre el usuario y el comunicativos ajustados a cada
secuenciación de iconos en el
especialista sujeto
mensaje

Las palabras se asocian entre sí

para formar frases
encendiéndose o activándose
pictogramas relacionados,
Existen diferentes dispositivos
facilitando la selección del
pictograma puesto que elimina
el barrido (predictor de casillas
o ideas)
 CHATBOX SIDEKICK

Dispone de 24 casillas con 4 niveles. Se

Aparato que dispone de 16 celdillas
activa mediante pulsadores o
por pulsación directa o por
directamente y utiliza voz digitalizada o
conmutador. Puede realizar hasta 1024
sintética. Permite hacer uso de hasta
mensajes. Utiliza voz digitalizda.
13824 mensajes

FUENTE: imagen extraída del temario FUENTE: imagen extraída del temario
 ALPHATALKER DELTATALKER

Dispone de 32 casillas. Permite la Dispone de 128 casillas y más de 2

secuenciación de 3 teclas continuadas. millones de mensajes. Cuenta con
Voz digitalizada. Tiene tarjeta de tarjeta de memoria para hacer uso de
memoria que permite un mayor la voz digitalizada, la sintética y los
almacenamiento de vocabulario y un mensajes pregrabados personalizados.
intercambio entre diferentes usuarios Se puede usar como herramienta de
de más de 2 millones de mensajes aprendizaje, no sólo de comunicación

FUENTE: imagen extraída del temario FUENTE: imagen extraída del temario
 3.2.4. REBUS

Sistema de comunicación alternativa

por medio de pictogramas de un Hay algún dibujo arbitrario que
marcado carácter realista y representa objetos, acciones y
sustentado sobre una base fonética tributos.

Programa “Escribir con Símbolos

2000” para su manejo);
Usa indicadores gramaticales como
Communicate Webwise (browser
las fechas para indicar el modo
que se encarga de transcribir
verbal, las preposiciones, las
directamente páginas web a
categorías y los negativos
símbolos Rebus, con un texto más
simple y un lenguaje hablado)
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Disponéis en los PDF de cada tema el listado

de las referencias bibliográficas empleadas.
Muchas gracias por vuestra atención

Tania Cuervo Rodríguez

[email protected]