Podemos afirmar que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se convierten eri el

centro del proceso educativo cuando reconocemos quiénes son, cómo aprende.ri,
cuáles son sus intereses, sus debilidades y fortalezas, sus entornos culturales y
sociales. Solo entonces, desde la enseñanza, podemos ofrecer las mejores
opciones para que todos se involucren activamente y le encuentren un sentido a· to
que aprenden y al mundo en el que viven.
En el enfoque educativo centrado en el trabajo en aulas heterogéneas las
diferencias entre las personas no son reconocidas solo en lo discursivo sino
también en las prácticas de enseñanza cotidianas: en el estilo de gestión
institucional, en las actividades que se proponen en el aula, en los modos de
interacción social entre los distintos actores de la escuela. Pensamos una nueva
forma de utilizar el tiempo, los espacios y de poner en práctica la evaluación.

GESTIONAR UNA ESCUELA

A mayor flexibilidad, mayor capacidad tiene un aula y una escuela de contribuir a
los propósitos de la educación para la diversidad.
Este enfoque educativo busca propiciar tanto el reconocimiento de las diferencias,
como su aceptación y valoración positiva, punto de partida para abordar el trabajo

CON AULAS HETEROGÉNEAS

en las escuelas.

Rebeca Anijovich es Profesora en Ciencias de la Educación y Psicología [INSP

Joaquín V. González]; especialista y Magíster en Formación de Formadores por la
Universidad de Buenos Aires. Es docente en cursos de grado y posgrado en esta
Enseñar y aprender en la diversidad
casa de estudios y en la Universidad de San Andrés. Es asesora pedagógica e
institucional en diversas escuelas argentinas y latinoamericanas. Autora de
numerosas publicaciones referidas al campo de la didáctica y de la formación
docente, en Paidós ha compilado y es autora de La evaluación significativa Y
Transitar la formación pedagógica. ��beca Anijovich
www.planetadelibros.com
www.paidosargentina.com.ar
ISBN 978-950-12-1544-1
8013534

1
 GESTIONAR UNA ESCUELA
CON AULAS HETEROGÉNEAS
Enseñar y aprender en la diversidad

Rebeca Anijovich

Colaboradoras:
Graciela Cappelletti
Cecilia Cancio
 INDICE
Diseño de cubierta: Gustavo Macri

Directora de colección: Rosa Rottemberg

Anijovich, Rebeca
Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: enseñar y aprender en la diversidad -1 ª
ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós, 2014.
184 pp.; 22x16 cm.

ISBN 978-950-12-1544-1

1. Educación. l. Título
CDD 370.15

1 ª edición en A rgentina, marzo de 2014

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de
los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o
toral de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento
informático.
AGRADECIMIENTOS ················································•······························· 13
© 2014, Rebeca Anijovich PRóLoGo, por Auc1A R. W. DE CAMILLONI ............................................. .
© 2014, de todas las ediciones: 15
Editorial Paidós SAlCF
Publicado bajo su sello PAlDÓS" 1 . AULAS HETEROGÉNEAS Y EQUIDAD ······················································· 19
Independencia 1682/ I 686, De la escuela homogénea a la consideración de lo diverso .. 19
Buenos Aires - Argentina El enfoque de la diversidad en educación ...............................
E-mail: [email protected]
23
Todos pueden aprender: un supuesto teórico fundante
www.paidosargentina.com.ar
del enfoque ... .................... .......................................... 26
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 Los malentendidos en el trabajo con las aulas
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina heterogéneas ........ .... ...... ............. . ..... ....... .... ... ... ........... 29
La flexibilidad: foco del enfoque ............................................... 34
Impreso en Primera Clase,
California 1231, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
en febrero de 20 I 4. 2. EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA EN AULAS HETEROGÉNEAS .......................... 39
Principios orientadores ... ................. ... ................................ . 39
Tirada: 3.000 ejemplares El entorno educativo: los espacios en la escuela ...................
ISBN 978-950-12-1544- I
43
La organización del trabajo en el aula .................................... 45
Las consignas auténticas y significativas ................................ 50
De las orientaciones al diseño de situaciones concretas ...... . 57

-----------··--·· · ·-·--·-·------------------i0
 Experiencia 5: la heterogeneidad como un valor en
3. LA AUTONOMÍA COMO META EDUCATIVA, por GRACIELA CAPPELLET TI ··········•·· 59
una escuela de nivel inicial....................................................... 156
¿Qué es la metacognición? ....................................................... 59
Experiencia 6: consignas auténticas en una escuela
¿Cuándo un estudiante es autónomo? .................................. .. 63
secundaria ..................... ............................................................ 163
Construir autonomía en las aulas............................................ 66
Comentarios finales................... ............................... .............. 165
La autonomía como meta de este enfoque educativo ............ 72
EPÍLOGO.............................................................................................. 169
4. Los ESPACIOS HETEROGÉNEOS ............................................................ 75
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................... 173
La escuela en contexto ............................................................. 76
El entorno educativo: los pasillos y las paredes interactivas ... . 81
La distribución del aula heterogénea ...................................... 85

5. NUEVAS FORMAS DE EVALUAR............................................................. 89

La evaluación auténtica .................................. ................ ........ 94
Las matrices de valoración. Un instrumento para la
evaluación auténtica ......... ... ................................. .................... 98
Diseñar instrumentos de evaluación diversos ........................ 102
Las creencias de los docentes acerca de la evaluación......... 104

6. LA GESTIÓN DE UNA ESCUELA HETEROGÉNEA, por CECILIA CANCIO........... 107

Reconocer y valorar la diversidad dentro del
equipo docente.......................................................................... 109
Estimular al docente a diseñar y transitar su propio
trayecto de formación continua................................................ 11 O
Condiciones para el trabajo colaborativo y la formación de
una comunidad de aprendizaje ................................................ 114
Proceso de implementación: un instrumento de ayuda
para el diseño de recorridos..................................................... 118

7. EXPERIENCIAS INSPIRADORAS.............................................................. 125

Experiencia 1: paredes interactivas (en 2 º ciclo de la
educación primaria] ................................. ................................ 126
Experiencia 2: agrupamientos flexibles [en 3 ° grado
de la educación primaria]......................................................... 130
Experiencia 3 diversificación de propuestas [en 6 º grado
de la educación primaria]............................................ 141
Experiencia 4: construcción de aulas inclusivas en
las escuelas de El Calafate....................................................... 14 7
 1. AULAS HETEROGÉNEAS
Y EQUIDAD 2

DE LA ESCUELA HOMOGÉNEA A LA CONSIDERACIÓN

DE LO DIVERSO

La escuela, con el formato tradicional que hemos "natu­

ralizado", es una construcción histórica que reconoce sus
orígenes en el siglo XIX, con el surgimiento de los Estados
nacionales modernos. Su función principal era integrar a po­
blaciones que llegaban a las ciudades, provenientes de zonas
rurales o de diferentes países, a la cultura nacional. Por esta
razón, era necesario crear un sentimiento de pertenencia a
partir de símbolos comunes que unificaran los diversos orí­
genes sociales, culturales y situaciones económicas, con el
objetivo de formar ciudadanos aptos para participar en la
vida política y económica de los Estados emergentes.
Las escuelas, en tanto instituciones formativas, recibieron
entonces el mandato de homogeneizar a la población y cola­
borar en la creación de un sentimiento nacional a partir de la
educación de las generaciones más jóvenes. Este mandato

2 Agradecemos los aportes de Marisa Odria, de Lima, Perú.

 r

fue llevado a la práctica separando a los alumnos en gru­ la antropología educativa, la sociología de la educación, la
pos por edades similares y desplegando una serie de dispo­ psicología cognitiva y las neurociencias, que favorecen la
sitivos y rituales -el guardapolvo blanco podría reconocerse emergencia de una concepción nueva acerca de la diversidad
como uno de los símbolos emblemáticos- para ocultar las en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Al respecto, Gi­
diferencias. Así, la homogeneización fue considerada, duran­ meno Sacristán expresa:
te mucho tiempo, como un medio para ofrecer igualdad de
oportunidades y bases comunes en la educación pública. No Todo lo que pueda hacerse por romper la uniformidad de las
obstante, los niños llegan a la escuela con un "capital cultu­ fuentes de información, por introducir ritmos de aprendizaje
diferenciados, atención y recursos distribuidos entre alumnos
ral incorporado", construido en su familia de origen, lo que
según sus desiguales necesidades, por variar el monolítico
marca, para la educación formal, un punto de partida inevita­
esquema del horario escolar que esclerotiza los procesos de
blemente diverso. Igualdad en este contexto no es sinónimo enseñanza-aprendizaje, por desbordar los espacios de apren­
de equidad. Apoyando esta afirmación, Perrenoud [1990: 234] dizaje, por disponer de tareas distintas en las que se pueda
expresa que si se brinda "la misma enseñanza a alumnos trabajar al mismo tiempo con alumnos, por admitir estilos de
cuyas posibilidades de aprendizaje son desiguales, solo es aprendizaje diferenciados, serán recursos para que, sin renun­
ciar a un proyecto de cultura común compartida desde la radi­
posible que se mantengan las diferencias entre ellos y, aca­
cal singularidad de cada uno, pueda hablarse de una escuela
so, que aumenten".
estimuladora de la autonomía y de la libertad, que es en la que
El discurso acerca de la educación en la diversidad sur­ puede acrisolarse la idiosincrasia personal creadora (Gimeno
gió en las últimas décadas del siglo XX, con la intención de Sacristán, 2000a: Bl.
superar la mirada homogeneizadora y proponer enfoques y
estrategias más inclusivos que contemplen al mismo tiempo Un enfoque pedagógico que contemple la diversidad como
las diferencias que existen entre las personas, los derechos una condición inherente al ser humano y, por lo tanto, como un
de la ciudadanía y las obligaciones de los Estados. valor para respetar parte de la base de que cada persona nace
Las primeras miradas sobre la diversidad estuvieron aso­ con una carga biológica diferente y se desarrolla en múltiples
ciadas a la educación de niños con necesidades especiales contextos sociales, culturales, económicos y educativos.
[de allí la denominada "pedagogía/escuela diferencial"] o, La preocupación por la diversidad en educación, correlato
simplemente, al modo de evaluar a los alumnos con difi­ de la necesidad de atender a los problemas multiculturales
cultades en el aprendizaje. En este abordaje, lo diverso es que pone de manifiesto la globalización, la sensibilización
entendido como un obstáculo individual que requiere en mu­ por la integración de las minorías culturales y religiosas y las
chos casos una atención especial y personalizada para redu­ nuevas consideraciones acerca del género, también instala
cir la dificultad. en los sistemas educativos un debate profundo acerca de la
A partir de la segunda mitad del siglo pasado, surgen equidad y la justicia, una dupla que consideramos insepara­
aportes de investigaciones realizadas por disciplinas como bles al tener que definir políticas educativas.
 En relación con este par conceptual, Marchesi y Martín ( 1998] EL ENFOQUE DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN
abordan en tres niveles diferentes la equidad en educación:
Este enfoque supone un nuevo modo de mirar a las es­
1] Igualdad en el acceso: todos los alumnos deben tener un cuelas, a sus actores y a los procesos de enseñanza y apren­
espacio para incluirse en la escuela. dizaje a la luz de valores democráticos.
2) Igualdad en el tratamiento educativo: se deben ofrecer Pero antes de avanzar, queremos hacer una consideración
currículos, recursos, etapas obligatorias similares para sobre la denominación de "enfoque". Si buscamos el término
todos los alumnos, pero adecuándolos a partir del reco­ en el diccionario de la Real Academia Española, encontra­
nocimiento de las diversidades, lo cual supone, tal como mos las siguientes definiciones:
veremos en este libro, revisar la manera de organizar la
enseñanza y la evaluación. Enfoque: acción de enfocar.
Enfocar:
3) Igualdad de resultados: independientemente de sus diver­
1. tr. Hacer que la imagen de un objeto producida en el foco de
sidades todos los alumnos pueden alcanzar buenos re­ una lente se recoja con claridad sobre un plano u objeto deter­
sultados. minado.
2. tr. Centrar en el visor de una cámara fotográfica la imagen
Para contemplar los niveles de igualdad enunciados, el que se quiere obtener.
campo educativo tiene el desafío de encontrar un equilibrio 3. tr. Proyectar un haz de luz o de partículas sobre un determi­
entre lo común y lo diverso. Todos los niños, las niñas, los nado punto.
4. tr. Dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema
adolescentes y los jóvenes tienen derecho a obtener una
desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo acer­
buena educación, y para que eso sea posible es necesario tadamente.
contemplar variados puntos de partida a fin de encarar la en­
señanza, atendiendo a las diferencias y sus implicancias. Aunque todas las definiciones aluden a un recorte de la
Pensar en el equilibrio entre lo común y lo diverso nos realidad determinado por la lente, la luz y la perspectiva que
plantea la pregunta de qué entendemos por "lo común". Con­ se utilice para observarla, la cuarta acepción es la que nos
siderando los aportes de Cornu (2008: 133-143]. "común" no resulta más interesante a los fines de nuestro análisis. Un
significa uniforme, sino posible, abierto, para todos, un mun­ enfoque en ciencias sociales refiere a un conjunto de supues­
do en el cual avanzar es posible. Según Diker (2008: 150]. en tos teóricos y valores a través de los cuales se interpretan
lo común se trata de incluir a todos los niños en la educación los fenómenos observados con un sentido y un significado
obligatoria "sin perder de vista que también es función de la determinados. Así, el término "enfoque" suele estar ligado
escuela diferenciar para una sociedad diferenciada". también a los aspectos metodológicos de la investigación
que busca producir conocimiento en un campo social/cultu­
ral determinado. Volviendo a la cuarta acepción, encontra-
 mos la mención a un problema y a la intención de resolverlo. Los tiempos actuales hacen evidente que ser alumno o alumna
Podemos decir, entonces, que un enfoque educativo es un no goza de exclusividad; la identidad de alguien que acude a la
modo de mirar un problema educativo, desde un marco teó­ escuela [¿a aprender?] es siempre plural, diversificada, por­
rico, ideológico y metodológico que permite comprenderlo, y tadora de rasgos heterogéneos, a veces opuestos y aparente­
a partir de esa comprensión, diseñar estrategias para abor­ mente irreconciliables. Y sin embargo, su presencia nos obliga
darlo. a mirar incluso cuando no queramos, nos convoca al trabajo de
otra manera, nos demanda un exceso de trabajo para el cual
El enfoque de la diversidad en educación encuentra su co­
no estábamos dispuestos, porque supone multiplicar miradas,
rrelato didáctico en el diseño de aulas heterogéneas. En las aprender nuevas lecturas, hacer el esfuerzo de reconocer pa­
próximas páginas, aludiremos a una perspectiva pedagógica labras que no sabemos, girar el ojo que mira hacia sí mismo
que expresa la interacción entre las dimensiones teóricas y [allí donde a menudo es muy difícil ver/sel, reconvertir la mi­
prácticas. rada hacia uno mismo en el trabajo de educar [Greco, 2007:
El enfoque de la diversidad y la propuesta de trabajo en 287-288].
aulas heterogéneas se apoyan en la producción de una mul­
tiplicidad de investigadores. Entre ellos, podemos identificar A partir de los aportes mencionados, es posible afirmar
a estadounidenses y canadienses, como Tomlinson y Heacox, que los niños, las niñas, los adolescentes y los jóvenes se
quienes centraron sus trabajos en el abordaje de una varie­ convierten en el centro del proceso educativo cuando reco­
dad de estrategias para ser utilizadas en lo que denominan nocemos quiénes son, cómo aprenden, cuáles son sus inte­
.. instrucción diferenciada ... Estos aportes tienen un foco en reses, sus debilidades y fortalezas, sus entornos culturales y
el reconocimiento de la diversidad de estilos de aprendizaje, sociales. Solo entonces, desde la enseñanza podremos ofre­
tipos de inteligencia e intereses, y proponen que los docen­ cer las mejores opciones para que todos se involucren acti­
tes realicen un diagnóstico de cada alumno y a partir de allí vamente y encuentren sentido a lo que aprenden y al mundo
planifiquen su enseñanza. Los aportes realizados por inves­ en el que están insertos.
tigadores europeos, entre ellos, Perrenoud, Meirieu, Gimeno En el enfoque de trabajo en aulas heterogéneas, recono­
Sacristán, Monereo, Masip Utset y Rigol Muxart, definen la cemos la existencia de diferencias entre las personas en sus
.. pedagogía diferenciada .. , que se focaliza en el tratamiento experiencias anteriores, estilos de aprendizaje, intereses,
de conceptos de equidad, homogeneidad y diversidad. En Ar­ cultura, tipos de inteligencia, entre otras. Pero también se
gentina, por su parte, destacamos los trabajos teóricos de reconocen las diferencias en las prácticas de enseñanza co­
Frigerio, Diker, Skliar y Terigi, quienes abordaron con profun­ tidianas en las escuelas, desde el estilo de gestión institucio­
didad estas mismas cuestiones. nal hasta las actividades que se proponen en el aula, pasan­
Greco se refiere al cambio de mirada en lo referente a la do por un nuevo diseño del espacio físico, una revisión de los
diversidad: modos de interacción social entre los distintos actores de la
institución educativa y una nueva forma de utilizar el tiempo,
concebir y poner en práctica la evaluación.
 los ha dejado sin palabras"; "se relacionan preguntándose,
TODOS PUEDEN APRENDER: UN SUPUESTO TEÓRICO
insultándose, jugando de manos, no dialogan"; "no quieren
FUNDANTE DEL ENFOQUE
hacer el esfuerzo de pensar o elaborar, con apretar un bo­
tón tienen todo listo y creen que investigar es eso, traer todo
Pensamos y creemos firmemente que todos pueden apren­
lo que encuentran en Internet sin saber de qué se trata";
der. Parece una obviedad afirmarlo y contribuir con acciones
"nosotros teníamos otra conciencia de lo que era leer, escu­
para q�e esto suceda, pero conseguir el logro real de este
_ _ char, entender un texto, estos chicos viven en un mundo de
pr1nc1p10 y propósito inclusivo requiere de mucho trabajo.
_ imágenes", frases que, sin duda, tienen efectos. La autora
�ev1semos algunos aportes teóricos que nos permitan re­ mencionada nos propone poner en cuestión las afirmaciones
flex1o�ar sobre este axioma fundante de nuestro enfoque.
_ e invitar a los docentes a pensar sobre ellas, recuperando
Me1neu [2005] se pregunta cómo hacer trabajar juntos a
lo que alumnos pueden lograr y lo que los propios docentes
los �1 ferentes, para lo cual plantea la necesidad de generar pueden aportar.
,
u� d1alo�o genuino entre las diversidades, que implique tam­ Basándose en las reflexiones precedentes, el enfoque de
,
b1en salir de la escuela e interactuar con otras personas y
_ educación para la diversidad busca propiciar el reconocimien­
realidades. No alcanza con reconocer que somos diferentes· to de las diferencias así como su aceptación y valoración posi­
también necesitamos definir cómo ponemos en conversa� tiva, como punto de partida para abordar el trabajo en las es­
ció� esas diferencias para lograr un mundo mejor en el que cuelas por medio de lo que vamos a caracterizar como un aula
se tiendan puentes y se disminuyan las brechas sociales.
heterogénea. El aula heterogénea es un espacio en el que:
Perkins [1995] sostiene que el gran reto de la educación es
el desarrollo del pensamiento. Para eso es necesario contri­ Todos los alumnos, ya sea que presenten dificultades o que se
buí� a que los alumnos desplieguen las disposiciones nece­ destaquen, pueden progresar y obtener resultados a la medi­
sarias par� adoptar una postura activa en sus aprendizajes. da de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como personal
_ _ y social. El reconocimiento del derecho de los seres humanos
Esto s1gn1f1ca que tengan la capacidad de responder a un pro­
a ser diferentes no se contrapone a la función que le cabe a
ble�a con un repertorio amplio de opciones, que demuestren
cada sujeto como integrante de una sociedad. Por lo tanto, por
actitud para continuar en la búsqueda de la verdad o de las
ser la atención a la diversidad un enfoque sociohumanista de
soluciones, inc�uso a pesar de factores poco favorables, y dis­ la educación, no existe contradicción alguna entre el respeto al
pongan de hab1l1dad para actuar de manera efectiva. individuo autónomo y la respuesta a las necesidades colectivas
Mancovsky [2007) nos alerta sobre las creencias de los de la sociedad [Anijovich, Malbergier y Si gal, 2004: 25].
maestros acerca de las posibilidades de aprender que tie­
nen los estudiantes, ya que estas ocupan un lugar central Para trabajar con este enfoque, necesitamos contar con
en e� proceso de aprendizaje. Mientras que Greco [2007: 299] docentes que tengan lo que llamamos una "mentalidad en
nos 1l�stra con frases como: "Ellos no saben, no pueden, no crecimiento", es decir, que vean en los alumnos un mundo de
leen n1 saben hablar"; ··viven en la cultura de la imagen y eso posibilidades. Desde la perspectiva del desarrollo profesional,
los educadores deben saber que la dedicación invertida en en tanto otros persiguen la transformación de estilo propio del
capacitarse y ser aprendices permanentes de sus alumnos alumno en búsqueda de aquel que mejor sirva a los propósi­
los ponen en una situación de mayor seguridad para afrontar tos curriculares" [Camilloni, 2004: 1 O).
cualquier dificultad. Es importante que conozcan bien su rol Resulta revelador el análisis de la bibliografía respecto del
a la hora de establecer altos objetivos y proveer un sólido so­ trabajo educativo con la diversidad, en el que encontramos
porte, como también estar en la búsqueda de lo que funciona tres grandes líneas conceptuales que reconocen:
para que sus estudiantes alcancen el máximo potencial en la
escuela, aun en situaciones complejas. 1) Que lo diverso es un problema y hay que corregirlo o ex­
También identificamos a los maestros con "mentalidad cluirlo, por ejemplo, no dejándolo ingresar a una escuela.
fija", que piensan que el éxito de sus alumnos está relacio­ 2) La necesidad de funciones compensatorias en función de
nado con la inteligencia o el talento, y que ambas cualidades las desigualdades.
son rasgos predeterminados por su genética o su entorno 3) El valor de la singularidad y las posibilidades de desarrollo.
sociocultural. Esta visión casi inmutable de las posibilidades
de los estudiantes deja poco espacio para el esfuerzo del Como expresamos al inicio de esta sección, todos los es­
alumno y del maestro. Cualquier circunstancia se convierte tudiantes pueden aprender, pero para que eso suceda, todos
en un limitante que puede reconocerse en frases como "el necesitan recibir tareas desafiantes, potentes y estimulan­
niño no hace la tarea", "no estudia en casa", "los padres no lo tes que los impulsen a desarrollar sus capacidades indivi­
apoyan", "solo le interesa jugar", "tiene limitaciones compro­ duales y convertirse en miembros plenos y productivos de
badas por diferentes profesionales", "es vago", etc. En una la sociedad.
visión de ese tipo, todo parece predeterminado, y el esfuerzo,
la dedicación y la diversidad de estrategias no tendrán un im­
pacto importante en el desempeño del alumno. LOS MALENTENDIDOS EN EL TRABAJO CON LAS
Sin embargo, el trabajo en aulas heterogéneas plantea aten­ AULASHETEROG�NEAS
der a fenómenos complejos. En relación con esto, Camilloni
considera la dificultad de establecer categorías que permitan
Cuando hablamos del enfoque de trabajo dentro de aulas
comprender y procesar, de manera didáctica, la diversidad. La
heterogéneas, nos encontramos con algunos malentendi­
literatura especializada propone algunas herramientas teóri­
dos, que constituyen obstáculos para su puesta en acción.
cas para clasificar los diferentes talentos, inteligencias, estilos
Por eso nos parece importante explicitar los más frecuentes
de pensamiento y de aprendizaje. Pero a la hora de los docen­
para contribuir así a la identificación de las creencias que
tes tener que intervenir, no hay un acuerdo absoluto: "Algunos pueden dificultar la adopción del enfoque educativo que nos
de los proyectos se proponen atender al alumno según la ca­ ocupa.
tegoría en la que se lo clasifica para facilitarle el aprendizaje,
1] En las aulas heterogéneas, es necesario diseñar una activi­ y el logro del resultado. Además, la cantidad de alumnos
dad para cada alumno. De acuerdo con García Hoz [1986]. también propone un abanico mayor o menor de estilos e
la educación personalizada estimula la capacidad de una intereses. Un buen trabajo en equipo entre estudiantes
persona para formular y realizar su proyecto personal de con semejanzas y diferencias interpersonales favorece el
vida. La educación personalizada se basa en cuatro prin­ desarrollo de la tolerancia y la emergencia de conflictos
cipios: la adecuación a la singularidad personal de cada sociocognitivos que desafían el pensamiento individual.
alumno, la posibilidad de elección de contenido y técnicas El ejercicio del rol del docente en este enfoque requiere
de trabajo por parte de los alumnos, la unificación del tra­ del planteo y monitoreo de las actividades simultáneas
bajo escolar en la actividad expresiva y la flexibilidad en la que se darán en el aula, de acuerdo con las propuestas
programación y utilización de las situaciones de aprendi­ que ha ofrecido a sus alumnos. El docente tendrá que
zaJe. entrenar la observación y aprender cuándo intervenir y
No obstante, en tanto seres sociales, los alumnos tiene cuándo abstenerse.
intereses comunes y semejanzas en capacidades y pun­ 3] Si los alumnos eligen actividades, recursos, etc., no todos
tos de partida. Seguramente, una propuesta de un aba­ van a aprender lo mismo y no se van a cubrir los contenidos
nico de actividades con un límite razonable alcance para del currículo. Se teme, de este modo, que no se logren
atender a la singularidad de cada uno. Además, si las enseñar los contenidos completos o que no todos apren­
consignas de trabajo están correctamente formuladas, dan lo mismo. Pero si observamos detenidamente en la
una misma propuesta puede dar lugar a una diversidad práctica tradicional cotidiana, veremos que los alumnos
de respuestas y estilos. aprenden de todos modos contenidos similares y otros
2] Este enfoque no es adecuado para cursos numerosos. Si diferentes a pesar de los intentos de enseñarles lo mis­
consideramos que la enseñanza personalizada implica mo a todos.
el diseño de una tarea diferente para cada alumno, este En las aulas heterogéneas, los docentes tienen que ga­
enfoque solo podría implementarse con aulas de un nú­ rantizar que la totalidad de los estudiantes aprendan los
mero muy reducido de alumnos. Pero si entendemos que contenidos nodales y estimular otros aprendizajes que
uno de los valores que se pretenden desarrollar a partir se acerquen a los intereses de los alumnos.
de las aulas heterogéneas es la autonomía, y quebramos 4] Cuando los estudiantes eligen entre diferentes propuestas
la imagen tradicional del docente o directivo con un con­ de trabajo, los docentes pierden el control de la clase. Si
trol permanente de lo que sucede en el aula, podemos los alumnos realizan actividades diferentes de manera
proponer dispositivos y actividades para que los alumnos simultánea, el docente no puede dar cuenta de lo que
se conviertan en protagonistas de su propio aprendizaje hace cada uno. Se trata de controlar para sostener la
desde la elección de la actividad por realizar [entre una homogeneidad. En las aulas heterogéneas, los docen­
serie de alternativas] hasta la regulación de su proceso tes ofrecen opciones a los alumnos, quienes aprenden
 a trabajar con autonomía, y el docente dispone de tiem­ la tarea sea percibida como relevante y significativa para
po para recorrer el aula y monitorear el trabajo de cada quien debe resolverla.
alumno. 8] Agrupar a los alumnos por nivel. Durante muchos años,
5] Cuando los alumnos tienen opciones, eligen lo más fácil. En el concepto de atender a la diversidad significó reunir a
muchos casos, los alumnos no están habituados a poder los estudiantes por niveles: los mejores, los intermedios
elegir, dado que las actividades en la escuela son obliga­ y los más flojos. De acuerdo con una variedad de inves­
torias. Tampoco podemos afirmar qué resulta más fácil tigaciones, se reveló que bajo ese esquema raramente
y qué más difícil para los alumnos, ya que depende de se producía una movilidad de un nivel a otro, sino que
una cantidad de variables y situaciones. Las oportunida­ los alumnos quedaban "etiquetados" e instalados en su
des que se ofrecen para que los estudiantes elijan tienen categoría. En la actualidad se trabaja con diversidad de
que mantener un cierto equilibrio en la complejidad para grupos, a veces por nivel cognitivo o por interés y, en al­
evitar que opten por lo más fácil. Además, es inherente gunos casos, como en la enseñanza de idiomas, se man­
al enfoque trabajar en forma explícita sobre los criterios tienen los niveles.
que ponemos en juego a la hora de elegir y sobre las 9] Este enfoque es válido para la enseñanza, no para la eva­
ventajas y desventajas de cada alternativa. luación. Se acepta enseñar considerando la heterogenei­
6] Atender a los estudiantes de bajo rendimiento o con Nece­ dad de los estudiantes, pero a la hora de evaluar se opta
sidades Educativas Especiales [NEE} reduce el enfoque a por los mismos instrumentos para todos los alumnos.
la atención de los "diferentes". En las aulas tradicionales, Este supuesto desconoce las relaciones entre enseñan­
en muchas ocasiones, para plantear un ritmo "parejo", za, aprendizaje y evaluación como un círculo virtuoso que
se ofrecen oportunidades pobres o nulas a quienes se permite retroalimentar a los alumnos, ayudarlos a tomar
destacan y muchas veces se "nivela para abajo" o solo conciencia de sus fortalezas y debilidades, al tiempo que
se considera la diversidad en el caso de un alumno con ayuda a examinar y ajustar las intervenciones docentes,
necesidades educativas especiales. En las aulas hetero­ haciéndolas más adecuadas.
géneas, se considera a "todos" los alumnos. Cada uno es 1 O] Se ofrecen más actividades para los alumnos que terminan
diferente. antes y esto puede generar resistencias. En el aula tra­
7] Se ofrecen actividades más desafiantes para los estudian­ dicional, se trata de entretener al que termina primero
tes de mayor nivel cognitivo. En este punto se confunde para que no moleste. En este enfoque se intenta respetar
el nivel de complejidad con el desafío. Una tarea de baja los ritmos individuales eh la medida de lo posible y ofre­
complejidad puede ser interesante porque se relaciona cer opciones tanto académicas como recreativas para
con un interés o una necesidad del alumno que la reali­ aquellos que requieren menos tiempo en la resolución
za. A veces una tarea de alta complejidad puede resultar de problemas. Si el espacio educativo no se restringe
paralizadora. En todos los casos, lo importante es que solo al aula, el uso de las bibliotecas, salas de juegos y
 ofertas audiovisuales también pueden ser opciones inte­ estudiantes en términos de estilos de aprendizaje, tipos de
resantes y educativas. O simplemente descansar puede inteligencia, intereses, niveles de pensamiento, experiencias
constituirse en el aprendizaje de un buen hábito. anteriores y culturas diferentes.
Para que esto sea posible en la gestión de una escuela
con aulas heterogéneas, debemos trabajar en el desarrollo
de la flexibilidad como concepto nodal del enfoque. Lo exa­
LA FLEXIBILIDAD: FOCO DEL ENFOQUE
minaremos desde diferentes perspectivas.
Entre las diferentes definiciones de la Real Academia Es­
En este apartado daremos cuenta de los propósitos ge­ pañola, nos parece interesante destacar la que expresa que
nerales del enfoque porque entendemos que son principios la flexibilidad es la capacidad de no quedar sujeto a "normas
orientadores para quienes deseen comprender y/o poner en estrictas, a dogmas o a trabas". Se dice que alguien es flexi­
práctica la gestión de aulas heterogéneas. ble cuando puede aceptar y/o promover cambios o variacio­
Históricamente, los diferentes enfoques pedagógicos se nes según las circunstancias o necesidades que la situación
han enfrentado a la resolución de tensiones entre dos polos o el contexto requiera.
a primera vista opuestos: teoría-práctica, objetivo-subjetivo, Desde el punto de vista organizacional, los teóricos del
pensamiento-emoción, entre otras. La tensión individuo-so­ pensamiento sistémico, como Senge (1992]. nos enseñan
ciedad no es nueva, pero vuelve a ponerse en cuestión en la que aquellas organizaciones que se comportan como sis­
búsqueda de un significado superador, desde el enfoque de temas cerrados, con mecanismos fijos y barreras que im­
educación para la diversidad. piden el intercambio con su contexto, tienden a la entropía
Desde una posición educativa sociohumanista, que vincula y la muerte, En cambio, las organizaciones que conforman
los derechos existentes a las diferencias entre seres huma­ sistemas abiertos a su medio, produciendo modificaciones
nos, podemos decir que reconocer los derechos del individuo internas para adaptarse a las circunstancias de su contexto,
a ser distinto a los demás no está en contra de su integración logran crecer, desarrollarse y/o modificarse para cumplir su
activa a la sociedad, cumpliendo las funciones que requiera finalidad. La flexibilidad es condición necesaria para el cam­
su comunidad y que a la vez satisfagan sus necesidades per­ bio y la adaptación en los sistemas abiertos.
sonales. Si analizamos el concepto desde la perspectiva de las
Según Perrenoud [2007: 9]. "adaptar la acción pedagógica neurociencias, podemos ligar la flexibilidad a la "neuroplas­
al alumno no significa, sin embargo, renunciar a instruirlo, ticidad". Para explicar qué es la ·neuroplasticidad, Cáceres
ni abandonar sus objetivos esenciales. Diferenciar es luchar [s/f] expone: "La neuroplasticidad [NP] no es otra cosa que la
simultáneamente para atenuar las dificultades en la escue­ manera que tiene el cerebro de interactuar con el medio am­
la y aumentar el nivel". Se trata, entonces, de ofrecer desde biente. Es una propiedad natural a través de la cual estamos
la enseñanza diferentes actividades tomando en conside­ en contacto con lo que nos rodea". Más adelante explica que
ración las intenciones educativas, la heterogeneidad de los
al momento de nacer, a diferencia de otros tejidos y órganos, Para pensar en un aula heterogénea utilizando una metá­
el sistema nervioso [y más específicamente el cerebro] está fora que permita imaginar su espíritu, nos parece interesan­
en un estado de inmadurez y gran parte de su desarrollo se te la analogía que hace el escritor Pennac [2009: 115] cuando
lleva a cabo en los primeros años de nuestra vida. La neuro­ expresa que "'cada alumno toca su instrumento" y ""no vale la
plasticidad del desarrollo es el mecanismo involuntario que pena ir contra eso. Lo delicado es conocer bien a nuestros
permite que el niño vaya moldeando la vías nerviosas que le músicos y encontrar la armonía. Una buena clase no es un
posibilitarán caminar, hablar, comprender, leer, etc. Para que regimiento marcando el paso, es una orquesta que trabaja la
esto ocurra, será fundamental la cantidad y calidad de estímu­ misma sinfonía". Pennac agrega, además, que si el docente
los que reciba del medio ambiente. Pero la neuroplasticidad heredó "'el pequeño triángulo que solo sabe hacer ting ting,
no se restringe al desarrollo: al incorporar conceptos nue­ o el birimbao que solo hace bloing bloing"', todo estriba en
vos o al aprender una nueva tarea que requiera una destreza lograr que los alumnos
motora determinada [conducir un automóvil, aprender a usar
una computadora. o simplemente aprender un nuevo idioma, hagan en el momento adecuado lo mejor posible, que se con­
por ejemplo]. nuestro cerebro se va modificando y nuevas vías viertan en un triángulo excelente, un birimbao irreprochable, y
de conexión se van desarrollando y perfeccionando logran­ que estén orgullosos de la calidad que su contribución confiere
al conjunto. Puesto que el gusto por la armonía les hace pro­
do cierto grado de experiencia. Este proceso se traduce con
gresar a todos. el del triángulo acabará sabiendo música, tal
un cambio "'plástico" de nuestras estructuras nerviosas que
vez no con tanta brillantez como el primer violín, pero conocerá
constituyen la NP del aprendizaje. la misma música.
Vemos entonces que, desde el punto de vista biológico,
la flexibilidad ocupa un lugar central en nuestra vida permi­ A modo de conclusión de este capítulo, enunciamos que el
tiendo las modificaciones necesarias para el desarrollo, el enfoque educativo que aquí exponemos se propone:
aprendizaje y la recuperación de funciones dañadas. En to­
dos los casos, el tiempo y la interacción con el ambiente son • Propiciar el desarrollo de un estudiante autónomo, con
factores clave. capacidad para trabajar junto a otros, y reconocer sus
Las aulas heterogéneas constituidas bajo el concepto de modos de aprender, sus estrategias, intereses, expecta­
··flexibilidad" implican diversos modos posibles de organizar tivas, ritmos de aprendizaje y estilos de pensamiento, así
los espacios, los tiempos, los agrupamientos de los alumnos, como también su entorno socioeconómico, bagaje cultu­
los canales de comunicación y el uso de los recursos en fun­ ral y experiencias anteriores.
ción de lo que la situación, los objetivos y los contenidos por • Ofrecer a los alumnos oportunidades para tomar decisio­
aprender requieran. A mayor flexibilidad, mayor capacidad nes y elegir. Por ejemplo, optar entre varias propuestas
tienen un aula y una escuela de contribuir a los propósitos de de actividades de aprendizaje, los modos de programar y
la educación para la diversidad. organizar, monitorear y evaluar su tarea.
 • Disponer a la escuela en su conjunto como un entorno
educativo estimulante para el alumno, tanto en forma
2. EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA •
individual como grupal, rico en propuestas diversas que EN AULAS HETEROGÉNEAS
ofrezcan múltiples oportunidades para un aprendizaje
significativo y con sentido.

Partimos de la premisa de que la definición del enfoque

educativo y su concreción solo pueden realizarse a partir de
una comunidad educativa consciente y comprometida, de la
cual son parte el personal directivo, los docentes, los alum­
nos, los padres y otros actores sociales.

PRINCIPIOS ORIENTADORES

Para que el enfoque de educación para la diversidad se

ancle a través de las aulas heterogéneas, es necesario pen­
sar y diseñar la forma de trabajar en la escuela y en el aula,
con principios organizadores y didácticos diferentes a los que
ha estructurado el modelo tradicional [homogeneizadorl. En
este capítulo nos centraremos en los fundamentos didácti­
cos y psicológicos de las aulas heterogéneas y referiremos,
también, algunos aportes que permitirán al lector imaginar
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propuestas de trabajo adecuadas para el enfoque que esta­
mos presentando.
Durante mucho tiempo la educación tradicional se ocupó
de transmitir contenidos a los alumnos que aprendían mu­
chos conocimientos amontonados y almacenados en sus
memorias en forma precaria y carente de sentido. La escue­
la estaba planteada a partir de una propuesta de enseñanza
única, con la idea de que todos los alumnos debían aprender
lo mismo. Sin embargo, aportes de investigación realizados