UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL ZONA ATLANTICA

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA: Práctica Docente I

CARRERA: Profesorado Universitario en Ciencias Políticas

CURSO: Tercer año3

ORDENANZA: 0450/16

AÑO: 2020

CUATRIMESTRE: 2°

EQUIPO DE CATEDRA:

Profesora Nora Liliana Tarruella

1. FUNDAMENTACIÓN

Fundamentación

Los dispositivos de formación no tienen la intencionalidad de transmitir

saberes sino de facilitar el desarrollo personal. (Souto, M: 1999).

1. La cátedra en el plan de estudios

Cátedra que en el plan de estudio forma parte de un trayecto constituido por espacios como
Perspectiva socio - antropológica,, no obstante en el Plan de estudios se comienza a nominar
Prácticas al espacio Práctica docente I: Prácticas Docente II y por último Residencia, las que
conforman el campo de la Práctica Profesional docente. Campo de formación que incluye saberes
y habilidades que se ponen en juego en la tarea del profesor a través de la participación en
distintos ámbitos correspondientes a los niveles secundario y superior y en diversos contextos
educativos.

La comprensión del ejercicio de la profesión docente como una práctica social enmarcada en
contextos sociales y culturales diversos, la inserción institucional del profesor en formación, la
adquisición de elementos de la investigación educativa, la reflexión sobre los conocimientos a
enseñar, la comprensión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la disciplina,
elaboración, puesta en práctica y análisis de propuestas de enseñanza y aprendizaje en diversos
contextos, son los contenidos básicos a trabajar en este campo de formación en articulación con
los otros campos.

Cada escala del contexto de prácticas de un/una docente tiene su propia lógica, posibilidades y
obstáculos de actuación del el/la profesor/a. Para comprender la práctica docente resulta
ineludible “mirar” la escuela, sus condiciones materiales, condiciones laborales, saberes y
prácticas natualizadas enlazadas en la historia institucional y social ( Rockwell y Mercado. 1988)

El propósito de esta cátedra es ofrecer un dispositivo de formación docente, de modo que los
alumnos transiten una experiencia de aprendizaje grupal que les permita construir en forma
colaborativa el oficio de docente centrada en algunos de los desempeños prácticos inherentes a
su tarea. Entre los saberes que han definido como relevantes en la formación docente se incluyen
las “prácticas progresivas en contextos institucionales reales” (Terigi, 1999). Prácticas que,
justamente dada su complejidad y problematicidad en tanto objeto de estudio en los procesos de
formación, requieren para su abordaje de enfoques teórico metodológicos que permitan capturar
su singularidad y especificidad. Esto plantea la necesidad de trabajar sus trayectorias escolares,
sus huellas y marcas de ese recorrido procurando el análisis reflexivo y la generación de
esquemas de acción alternativos; la incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales
reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente en contextos diversos: en escuelas
secundarias e instituciones universitarias de la zona. Es propuesta formativa ofrecerá
oportunidades (entrevistas, observaciones participantes, análisis de documentos, etc) al
estudiante- /profesor reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional y
hallar significados a los hechos, fenómenos y procesos que allí encuentre en el proceso de
investigación que llevará a cabo.

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 La formación disciplinar (científico-tecnológica, artística, etc.) en el área o disciplina de
especialización en el caso de los profesores de secundaria y universitarios es esencial, no
obstante requiere de espacios de reflexión sobre los contenidos a enseñar. La docencia hace de
los saberes y su transmisión su contenido sustantivo, su peculiar relación con esos saberes tiene
efectos en su posición epistémica, sobre la construcción de su autoridad social y sobre los
aprendizajes en sus estudiantes, efectos de esa transmisión.

En consecuencia, la propuesta de esta cátedra consiste en propiciar un espacio de formación

colaborativo que facilite la construcción de la práctica profesional docente, desde la
deconstrucción de saberes previos acríticos, rigidizados, la contrastación de marcos
conceptuales y las prácticas en su contexto, el estudio de situaciones, así como el desarrollo de
capacidades para la producción de conocimientos a partir de la reflexión crítica de la práctica
docente.

1. b) del marco de referencia

Desde el programa de la cátedra se entiende a la docencia como una profesión cuya

especificidad se centra en la enseñanza, entendida como una práctica social y humana
(Contreras, 1990; Camilloni, 1996), una acción intencional y socialmente mediada para la
transmisión de la cultura, en las escuelas de Nivel Medio e instituciones de nivel Superior u otras
instituciones o espacios formativos.

Desde este marco la práctica docente se entiende como una práctica profesional (Alliaud, 2004;
Sanjurjo,2012; Davini, 2009) que implica un proceso constructivo constante, que se nutre desde
las biografías escolares personales, pasando por la formación inicial a una continua. Si bien la
formación docente implica un proceso continuo, la formación inicial tiene un peso sustantivo, en la
medida que aporta las bases de este proceso de reflexión de la práctica y la explicitación de
supuestos teóricos que posibilita un desempeño laboral responsable en el sistema educativo.

La tarea en torno a las Prácticas Docentes, remite a la problemática de la formación, es decir,

ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales, en palabras de Ferry: “Formar-se”,
esto es “adquirir cierta forma, una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma
(…) nadie forma a otro, pero aclara el autor (…) se forma sólo por mediación”. Formarse no es más
que un trabajo sobre sí mismo, algo imaginado, deseado e intencionalmente propuesto a través de
medios (Ferry, 1997, pp.43,53,54; Anijovich, 2009, p.26 y ss.).

La docencia como práctica productora de subjetividades implica reconocerse en la propia

construcción del oficio docente. Requiere de un proceso reflexivo continuo, de la capacidad de
analizar la práctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto,
tanto a nivel institucional como del aula, en vistas a la mejora continua de la enseñanza.

En este sentido la Ley Nacional de Educación 26206 en su artículo 71º señala:

“La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y
transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una
identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad
contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.”

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 Asimismo los Lineamientos generales de la Formación Docente comunes a los profesorados
Universitarios, aprobado por el Consejo de Universidades (DESPACHO C.A.A. N° 104)en el año
2017, define que:

“La docencia es una profesión y un trabajo que tiene como tarea central la enseñanza de
contenidos curriculares definidos en diferentes niveles. Constituye un proceso complejo que
involucra decisiones acerca de qué enseñar, cómo hacerlo y para qué. Estas decisiones deben
considerar la especificidad de los objetos de conocimiento a ser enseñados, los contextos en los
que tiene lugar la enseñanza y las características de los sujetos de aprendizaje. Abordar las
prácticas docentes en su complejidad y multidimensionalidad, requiere de la consideración,
reflexión y comprensión de sus diversas dimensiones: las relativas a cada campo específico de
conocimiento”

1. c) del programa

El propósito de esta cátedra es ofrecer un dispositivo de formación docente, de modo que los
alumnos transiten una experiencia de aprendizaje grupal que les permita construir en forma
colaborativa el oficio de enseñar centrada en algunos de los desempeños prácticos inherentes a
la tarea docente. Entre los saberes que han definido como relevantes en la formación docente se
incluyen las “prácticas progresivas en contextos institucionales reales” (Terigi, 1999). Prácticas
que, justamente dada su complejidad y problematicidad en tanto objeto de estudio en los procesos
de formación, requieren para su abordaje de enfoques teórico metodológicos que permitan
capturar su singularidad y especificidad. Esto plantea la necesidad de trabajar sus trayectorias
escolares, sus huellas y marcas de ese recorrido procurando el análisis reflexivo y la generación
de esquemas de acción alternativos; la incorporación de los estudiantes a escenarios
profesionales reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente en contextos diversos: en
escuelas secundarias e instituciones universitarias de la zona. Es propuesta formativa ofrecerá
oportunidades (entrevistas, observaciones participantes, análisis de documentos, etc) al
estudiante- /profesor reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional y
hallar significados a los hechos, fenómenos y procesos que allí encuentre en el proceso de
investigación que llevará a cabo.

En consecuencia, la propuesta de esta cátedra consiste en propiciar un espacio de formación

colaborativo que facilite la construcción de la práctica profesional docente, desde la
deconstrucción de saberes previos acríticos, rigidizados, la contrastación de marcos
conceptuales y las prácticas en su contexto, el estudio de situaciones, así como el desarrollo de
capacidades para la producción de conocimientos a partir de la reflexión crítica de la práctica
docente.

Fundamentación

Los dispositivos de formación no tienen la intencionalidad de transmitir

saberes sino de facilitar el desarrollo personal. (Souto, M: 1999).

1. La cátedra en el plan de estudios

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 Cátedra que en el plan de estudio forma parte de un trayecto constituido por espacios como
Perspectiva socio - antropológica,, no obstante en el Plan de estudios se comienza a nominar
Prácticas al espacio Práctica docente I: Prácticas Docente II y por último Residencia, las que
conforman el campo de la Práctica Profesional docente. Campo de formación que incluye saberes
y habilidades que se ponen en juego en la tarea del profesor a través de la participación en
distintos ámbitos correspondientes a los niveles secundario y superior y en diversos contextos
educativos.

La comprensión del ejercicio de la profesión docente como una práctica social enmarcada en
contextos sociales y culturales diversos, la inserción institucional del profesor en formación, la
adquisición de elementos de la investigación educativa, la reflexión sobre los conocimientos a
enseñar, la comprensión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la disciplina,
elaboración, puesta en práctica y análisis de propuestas de enseñanza y aprendizaje en diversos
contextos, son los contenidos básicos a trabajar en este campo de formación en articulación con
los otros campos.

Cada escala del contexto de prácticas de un/una docente tiene su propia lógica, posibilidades y
obstáculos de actuación del el/la profesor/a. Para comprender la práctica docente resulta
ineludible “mirar” la escuela, sus condiciones materiales, condiciones laborales, saberes y
prácticas natualizadas enlazadas en la historia institucional y social ( Rockwell y Mercado. 1988)

El propósito de esta cátedra es ofrecer un dispositivo de formación docente, de modo que los
alumnos transiten una experiencia de aprendizaje grupal que les permita construir en forma
colaborativa el oficio de docente centrada en algunos de los desempeños prácticos inherentes a
su tarea. Entre los saberes que han definido como relevantes en la formación docente se incluyen
las “prácticas progresivas en contextos institucionales reales” (Terigi, 1999). Prácticas que,
justamente dada su complejidad y problematicidad en tanto objeto de estudio en los procesos de
formación, requieren para su abordaje de enfoques teórico metodológicos que permitan capturar
su singularidad y especificidad. Esto plantea la necesidad de trabajar sus trayectorias escolares,
sus huellas y marcas de ese recorrido procurando el análisis reflexivo y la generación de
esquemas de acción alternativos; la incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales
reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente en contextos diversos: en escuelas
secundarias e instituciones universitarias de la zona. Es propuesta formativa ofrecerá
oportunidades (entrevistas, observaciones participantes, análisis de documentos, etc) al
estudiante- /profesor reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional y
hallar significados a los hechos, fenómenos y procesos que allí encuentre en el proceso de
investigación que llevará a cabo.

La formación disciplinar (científico-tecnológica, artística, etc.) en el área o disciplina de

especialización en el caso de los profesores de secundaria y universitarios es esencial, no
obstante requiere de espacios de reflexión sobre los contenidos a enseñar. La docencia hace de
los saberes y su transmisión su contenido sustantivo, su peculiar relación con esos saberes tiene
efectos en su posición epistémica, sobre la construcción de su autoridad social y sobre los
aprendizajes en sus estudiantes, efectos de esa transmisión.

En consecuencia, la propuesta de esta cátedra consiste en propiciar un espacio de formación

colaborativo que facilite la construcción de la práctica profesional docente, desde la
deconstrucción de saberes previos acríticos, rigidizados, la contrastación de marcos
conceptuales y las prácticas en su contexto, el estudio de situaciones, así como el desarrollo de
capacidades para la producción de conocimientos a partir de la reflexión crítica de la práctica
docente.

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 1. b) del marco de referencia

Desde el programa de la cátedra se entiende a la docencia como una profesión cuya

especificidad se centra en la enseñanza, entendida como una práctica social y humana
(Contreras, 1990; Camilloni, 1996), una acción intencional y socialmente mediada para la
transmisión de la cultura, en las escuelas de Nivel Medio e instituciones de nivel Superior u otras
instituciones o espacios formativos.

Desde este marco la práctica docente se entiende como una práctica profesional (Alliaud, 2004;
Sanjurjo,2012; Davini, 2009) que implica un proceso constructivo constante, que se nutre desde
las biografías escolares personales, pasando por la formación inicial a una continua. Si bien la
formación docente implica un proceso continuo, la formación inicial tiene un peso sustantivo, en la
medida que aporta las bases de este proceso de reflexión de la práctica y la explicitación de
supuestos teóricos que posibilita un desempeño laboral responsable en el sistema educativo.

La tarea en torno a las Prácticas Docentes, remite a la problemática de la formación, es decir,

ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales, en palabras de Ferry: “Formar-se”,
esto es “adquirir cierta forma, una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma
(…) nadie forma a otro, pero aclara el autor (…) se forma sólo por mediación”. Formarse no es más
que un trabajo sobre sí mismo, algo imaginado, deseado e intencionalmente propuesto a través de
medios (Ferry, 1997, pp.43,53,54; Anijovich, 2009, p.26 y ss.).

La docencia como práctica productora de subjetividades implica reconocerse en la propia

construcción del oficio docente. Requiere de un proceso reflexivo continuo, de la capacidad de
analizar la práctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto,
tanto a nivel institucional como del aula, en vistas a la mejora continua de la enseñanza.

En este sentido la Ley Nacional de Educación 26206 en su artículo 71º señala:

“La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y
transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una
identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad
contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.”

Asimismo los Lineamientos generales de la Formación Docente comunes a los profesorados

Universitarios, aprobado por el Consejo de Universidades (DESPACHO C.A.A. N° 104)en el año
2017, define que:

“La docencia es una profesión y un trabajo que tiene como tarea central la enseñanza de
contenidos curriculares definidos en diferentes niveles. Constituye un proceso complejo que
involucra decisiones acerca de qué enseñar, cómo hacerlo y para qué. Estas decisiones deben
considerar la especificidad de los objetos de conocimiento a ser enseñados, los contextos en los
que tiene lugar la enseñanza y las características de los sujetos de aprendizaje. Abordar las
prácticas docentes en su complejidad y multidimensionalidad, requiere de la consideración,
reflexión y comprensión de sus diversas dimensiones: las relativas a cada campo específico de
conocimiento”

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 1. c) del programa

El propósito de esta cátedra es ofrecer un dispositivo de formación docente, de modo que los
alumnos transiten una experiencia de aprendizaje grupal que les permita construir en forma
colaborativa el oficio de enseñar centrada en algunos de los desempeños prácticos inherentes a
la tarea docente. Entre los saberes que han definido como relevantes en la formación docente se
incluyen las “prácticas progresivas en contextos institucionales reales” (Terigi, 1999). Prácticas
que, justamente dada su complejidad y problematicidad en tanto objeto de estudio en los procesos
de formación, requieren para su abordaje de enfoques teórico metodológicos que permitan
capturar su singularidad y especificidad. Esto plantea la necesidad de trabajar sus trayectorias
escolares, sus huellas y marcas de ese recorrido procurando el análisis reflexivo y la generación
de esquemas de acción alternativos; la incorporación de los estudiantes a escenarios
profesionales reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente en contextos diversos: en
escuelas secundarias e instituciones universitarias de la zona. Es propuesta formativa ofrecerá
oportunidades (entrevistas, observaciones participantes, análisis de documentos, etc) al
estudiante- /profesor reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional y
hallar significados a los hechos, fenómenos y procesos que allí encuentre en el proceso de
investigación que llevará a cabo.

En consecuencia, la propuesta de esta cátedra consiste en propiciar un espacio de formación

colaborativo que facilite la construcción de la práctica profesional docente, desde la
deconstrucción de saberes previos acríticos, rigidizados, la contrastación de marcos
conceptuales y las prácticas en su contexto, el estudio de situaciones, así como el desarrollo de
capacidades para la producción de conocimientos a partir de la reflexión crítica de la práctica
docente.

Fundamentación

Los dispositivos de formación no tienen la intencionalidad de transmitir

saberes sino de facilitar el desarrollo personal. (Souto, M: 1999).

1. La cátedra en el plan de estudios

Cátedra que en el plan de estudio forma parte de un trayecto constituido por espacios como
Perspectiva socio - antropológica,, no obstante en el Plan de estudios se comienza a nominar
Prácticas al espacio Práctica docente I: Prácticas Docente II y por último Residencia, las que
conforman el campo de la Práctica Profesional docente. Campo de formación que incluye saberes
y habilidades que se ponen en juego en la tarea del profesor a través de la participación en
distintos ámbitos correspondientes a los niveles secundario y superior y en diversos contextos
educativos.

La comprensión del ejercicio de la profesión docente como una práctica social enmarcada en
contextos sociales y culturales diversos, la inserción institucional del profesor en formación, la
adquisición de elementos de la investigación educativa, la reflexión sobre los conocimientos a
enseñar, la comprensión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la disciplina,
elaboración, puesta en práctica y análisis de propuestas de enseñanza y aprendizaje en diversos

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 contextos, son los contenidos básicos a trabajar en este campo de formación en articulación con
los otros campos.

Cada escala del contexto de prácticas de un/una docente tiene su propia lógica, posibilidades y
obstáculos de actuación del el/la profesor/a. Para comprender la práctica docente resulta
ineludible “mirar” la escuela, sus condiciones materiales, condiciones laborales, saberes y
prácticas natualizadas enlazadas en la historia institucional y social ( Rockwell y Mercado. 1988)

El propósito de esta cátedra es ofrecer un dispositivo de formación docente, de modo que los
alumnos transiten una experiencia de aprendizaje grupal que les permita construir en forma
colaborativa el oficio de docente centrada en algunos de los desempeños prácticos inherentes a
su tarea. Entre los saberes que han definido como relevantes en la formación docente se incluyen
las “prácticas progresivas en contextos institucionales reales” (Terigi, 1999). Prácticas que,
justamente dada su complejidad y problematicidad en tanto objeto de estudio en los procesos de
formación, requieren para su abordaje de enfoques teórico metodológicos que permitan capturar
su singularidad y especificidad. Esto plantea la necesidad de trabajar sus trayectorias escolares,
sus huellas y marcas de ese recorrido procurando el análisis reflexivo y la generación de
esquemas de acción alternativos; la incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales
reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente en contextos diversos: en escuelas
secundarias e instituciones universitarias de la zona. Es propuesta formativa ofrecerá
oportunidades (entrevistas, observaciones participantes, análisis de documentos, etc) al
estudiante- /profesor reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional y
hallar significados a los hechos, fenómenos y procesos que allí encuentre en el proceso de
investigación que llevará a cabo.

La formación disciplinar (científico-tecnológica, artística, etc.) en el área o disciplina de

especialización en el caso de los profesores de secundaria y universitarios es esencial, no
obstante requiere de espacios de reflexión sobre los contenidos a enseñar. La docencia hace de
los saberes y su transmisión su contenido sustantivo, su peculiar relación con esos saberes tiene
efectos en su posición epistémica, sobre la construcción de su autoridad social y sobre los
aprendizajes en sus estudiantes, efectos de esa transmisión.

En consecuencia, la propuesta de esta cátedra consiste en propiciar un espacio de formación

colaborativo que facilite la construcción de la práctica profesional docente, desde la
deconstrucción de saberes previos acríticos, rigidizados, la contrastación de marcos
conceptuales y las prácticas en su contexto, el estudio de situaciones, así como el desarrollo de
capacidades para la producción de conocimientos a partir de la reflexión crítica de la práctica
docente.

1. b) del marco de referencia

Desde el programa de la cátedra se entiende a la docencia como una profesión cuya

especificidad se centra en la enseñanza, entendida como una práctica social y humana
(Contreras, 1990; Camilloni, 1996), una acción intencional y socialmente mediada para la
transmisión de la cultura, en las escuelas de Nivel Medio e instituciones de nivel Superior u otras
instituciones o espacios formativos.

Desde este marco la práctica docente se entiende como una práctica profesional (Alliaud, 2004;
Sanjurjo,2012; Davini, 2009) que implica un proceso constructivo constante, que se nutre desde
las biografías escolares personales, pasando por la formación inicial a una continua. Si bien la

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 formación docente implica un proceso continuo, la formación inicial tiene un peso sustantivo, en la
medida que aporta las bases de este proceso de reflexión de la práctica y la explicitación de
supuestos teóricos que posibilita un desempeño laboral responsable en el sistema educativo.

La tarea en torno a las Prácticas Docentes, remite a la problemática de la formación, es decir,

ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales, en palabras de Ferry: “Formar-se”,
esto es “adquirir cierta forma, una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma
(…) nadie forma a otro, pero aclara el autor (…) se forma sólo por mediación”. Formarse no es más
que un trabajo sobre sí mismo, algo imaginado, deseado e intencionalmente propuesto a través de
medios (Ferry, 1997, pp.43,53,54; Anijovich, 2009, p.26 y ss.).

La docencia como práctica productora de subjetividades implica reconocerse en la propia

construcción del oficio docente. Requiere de un proceso reflexivo continuo, de la capacidad de
analizar la práctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto,
tanto a nivel institucional como del aula, en vistas a la mejora continua de la enseñanza.

En este sentido la Ley Nacional de Educación 26206 en su artículo 71º señala:

“La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y
transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una
identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad
contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.”

Asimismo los Lineamientos generales de la Formación Docente comunes a los profesorados

Universitarios, aprobado por el Consejo de Universidades (DESPACHO C.A.A. N° 104)en el año
2017, define que:

“La docencia es una profesión y un trabajo que tiene como tarea central la enseñanza de
contenidos curriculares definidos en diferentes niveles. Constituye un proceso complejo que
involucra decisiones acerca de qué enseñar, cómo hacerlo y para qué. Estas decisiones deben
considerar la especificidad de los objetos de conocimiento a ser enseñados, los contextos en los
que tiene lugar la enseñanza y las características de los sujetos de aprendizaje. Abordar las
prácticas docentes en su complejidad y multidimensionalidad, requiere de la consideración,
reflexión y comprensión de sus diversas dimensiones: las relativas a cada campo específico de
conocimiento”

1. c) del programa

El propósito de esta cátedra es ofrecer un dispositivo de formación docente, de modo que los
alumnos transiten una experiencia de aprendizaje grupal que les permita construir en forma
colaborativa el oficio de enseñar centrada en algunos de los desempeños prácticos inherentes a
la tarea docente. Entre los saberes que han definido como relevantes en la formación docente se
incluyen las “prácticas progresivas en contextos institucionales reales” (Terigi, 1999). Prácticas
que, justamente dada su complejidad y problematicidad en tanto objeto de estudio en los procesos
de formación, requieren para su abordaje de enfoques teórico metodológicos que permitan
capturar su singularidad y especificidad. Esto plantea la necesidad de trabajar sus trayectorias
escolares, sus huellas y marcas de ese recorrido procurando el análisis reflexivo y la generación
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 de esquemas de acción alternativos; la incorporación de los estudiantes a escenarios
profesionales reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente en contextos diversos: en
escuelas secundarias e instituciones universitarias de la zona. Es propuesta formativa ofrecerá
oportunidades (entrevistas, observaciones participantes, análisis de documentos, etc) al
estudiante- /profesor reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional y
hallar significados a los hechos, fenómenos y procesos que allí encuentre en el proceso de
investigación que llevará a cabo.

En consecuencia, la propuesta de esta cátedra consiste en propiciar un espacio de formación

colaborativo que facilite la construcción de la práctica profesional docente, desde la
deconstrucción de saberes previos acríticos, rigidizados, la contrastación de marcos
conceptuales y las prácticas en su contexto, el estudio de situaciones, así como el desarrollo de
capacidades para la producción de conocimientos a partir de la reflexión crítica de la práctica
docente.

Fundamentación

Los dispositivos de formación no tienen la intencionalidad de transmitir

saberes sino de facilitar el desarrollo personal. (Souto, M: 1999).

1. La cátedra en el plan de estudios

Cátedra que en el plan de estudio forma parte de un trayecto constituido por espacios como
Perspectiva socio - antropológica,, no obstante en el Plan de estudios se comienza a nominar
Prácticas al espacio Práctica docente I: Prácticas Docente II y por último Residencia, las que
conforman el campo de la Práctica Profesional docente. Campo de formación que incluye saberes
y habilidades que se ponen en juego en la tarea del profesor a través de la participación en
distintos ámbitos correspondientes a los niveles secundario y superior y en diversos contextos
educativos.

La comprensión del ejercicio de la profesión docente como una práctica social enmarcada en
contextos sociales y culturales diversos, la inserción institucional del profesor en formación, la
adquisición de elementos de la investigación educativa, la reflexión sobre los conocimientos a
enseñar, la comprensión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la disciplina,
elaboración, puesta en práctica y análisis de propuestas de enseñanza y aprendizaje en diversos
contextos, son los contenidos básicos a trabajar en este campo de formación en articulación con
los otros campos.

Cada escala del contexto de prácticas de un/una docente tiene su propia lógica, posibilidades y
obstáculos de actuación del el/la profesor/a. Para comprender la práctica docente resulta
ineludible “mirar” la escuela, sus condiciones materiales, condiciones laborales, saberes y
prácticas natualizadas enlazadas en la historia institucional y social ( Rockwell y Mercado. 1988)

El propósito de esta cátedra es ofrecer un dispositivo de formación docente, de modo que los
alumnos transiten una experiencia de aprendizaje grupal que les permita construir en forma
colaborativa el oficio de docente centrada en algunos de los desempeños prácticos inherentes a
su tarea. Entre los saberes que han definido como relevantes en la formación docente se incluyen
las “prácticas progresivas en contextos institucionales reales” (Terigi, 1999). Prácticas que,

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 justamente dada su complejidad y problematicidad en tanto objeto de estudio en los procesos de
formación, requieren para su abordaje de enfoques teórico metodológicos que permitan capturar
su singularidad y especificidad. Esto plantea la necesidad de trabajar sus trayectorias escolares,
sus huellas y marcas de ese recorrido procurando el análisis reflexivo y la generación de
esquemas de acción alternativos; la incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales
reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente en contextos diversos: en escuelas
secundarias e instituciones universitarias de la zona. Es propuesta formativa ofrecerá
oportunidades (entrevistas, observaciones participantes, análisis de documentos, etc) al
estudiante- /profesor reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional y
hallar significados a los hechos, fenómenos y procesos que allí encuentre en el proceso de
investigación que llevará a cabo.

La formación disciplinar (científico-tecnológica, artística, etc.) en el área o disciplina de

especialización en el caso de los profesores de secundaria y universitarios es esencial, no
obstante requiere de espacios de reflexión sobre los contenidos a enseñar. La docencia hace de
los saberes y su transmisión su contenido sustantivo, su peculiar relación con esos saberes tiene
efectos en su posición epistémica, sobre la construcción de su autoridad social y sobre los
aprendizajes en sus estudiantes, efectos de esa transmisión.

En consecuencia, la propuesta de esta cátedra consiste en propiciar un espacio de formación

colaborativo que facilite la construcción de la práctica profesional docente, desde la
deconstrucción de saberes previos acríticos, rigidizados, la contrastación de marcos
conceptuales y las prácticas en su contexto, el estudio de situaciones, así como el desarrollo de
capacidades para la producción de conocimientos a partir de la reflexión crítica de la práctica
docente.

1. b) del marco de referencia

Desde el programa de la cátedra se entiende a la docencia como una profesión cuya

especificidad se centra en la enseñanza, entendida como una práctica social y humana
(Contreras, 1990; Camilloni, 1996), una acción intencional y socialmente mediada para la
transmisión de la cultura, en las escuelas de Nivel Medio e instituciones de nivel Superior u otras
instituciones o espacios formativos.

Desde este marco la práctica docente se entiende como una práctica profesional (Alliaud, 2004;
Sanjurjo,2012; Davini, 2009) que implica un proceso constructivo constante, que se nutre desde
las biografías escolares personales, pasando por la formación inicial a una continua. Si bien la
formación docente implica un proceso continuo, la formación inicial tiene un peso sustantivo, en la
medida que aporta las bases de este proceso de reflexión de la práctica y la explicitación de
supuestos teóricos que posibilita un desempeño laboral responsable en el sistema educativo.

La tarea en torno a las Prácticas Docentes, remite a la problemática de la formación, es decir,

ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales, en palabras de Ferry: “Formar-se”,
esto es “adquirir cierta forma, una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma
(…) nadie forma a otro, pero aclara el autor (…) se forma sólo por mediación”. Formarse no es más
que un trabajo sobre sí mismo, algo imaginado, deseado e intencionalmente propuesto a través de
medios (Ferry, 1997, pp.43,53,54; Anijovich, 2009, p.26 y ss.).

La docencia como práctica productora de subjetividades implica reconocerse en la propia

construcción del oficio docente. Requiere de un proceso reflexivo continuo, de la capacidad de

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 analizar la práctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto,
tanto a nivel institucional como del aula, en vistas a la mejora continua de la enseñanza.

En este sentido la Ley Nacional de Educación 26206 en su artículo 71º señala:

“La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y
transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una
identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad
contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.”

Asimismo los Lineamientos generales de la Formación Docente comunes a los profesorados

Universitarios, aprobado por el Consejo de Universidades (DESPACHO C.A.A. N° 104)en el año
2017, define que:

“La docencia es una profesión y un trabajo que tiene como tarea central la enseñanza de
contenidos curriculares definidos en diferentes niveles. Constituye un proceso complejo que
involucra decisiones acerca de qué enseñar, cómo hacerlo y para qué. Estas decisiones deben
considerar la especificidad de los objetos de conocimiento a ser enseñados, los contextos en los
que tiene lugar la enseñanza y las características de los sujetos de aprendizaje. Abordar las
prácticas docentes en su complejidad y multidimensionalidad, requiere de la consideración,
reflexión y comprensión de sus diversas dimensiones: las relativas a cada campo específico de
conocimiento”

1. c) del programa

El propósito de esta cátedra es ofrecer un dispositivo de formación docente, de modo que los
alumnos transiten una experiencia de aprendizaje grupal que les permita construir en forma
colaborativa el oficio de enseñar centrada en algunos de los desempeños prácticos inherentes a
la tarea docente. Entre los saberes que han definido como relevantes en la formación docente se
incluyen las “prácticas progresivas en contextos institucionales reales” (Terigi, 1999). Prácticas
que, justamente dada su complejidad y problematicidad en tanto objeto de estudio en los procesos
de formación, requieren para su abordaje de enfoques teórico metodológicos que permitan
capturar su singularidad y especificidad. Esto plantea la necesidad de trabajar sus trayectorias
escolares, sus huellas y marcas de ese recorrido procurando el análisis reflexivo y la generación
de esquemas de acción alternativos; la incorporación de los estudiantes a escenarios
profesionales reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente en contextos diversos: en
escuelas secundarias e instituciones universitarias de la zona. Es propuesta formativa ofrecerá
oportunidades (entrevistas, observaciones participantes, análisis de documentos, etc) al
estudiante- /profesor reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional y
hallar significados a los hechos, fenómenos y procesos que allí encuentre en el proceso de
investigación que llevará a cabo.

En consecuencia, la propuesta de esta cátedra consiste en propiciar un espacio de formación

colaborativo que facilite la construcción de la práctica profesional docente, desde la
deconstrucción de saberes previos acríticos, rigidizados, la contrastación de marcos
conceptuales y las prácticas en su contexto, el estudio de situaciones, así como el desarrollo de

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 capacidades para la producción de conocimientos a partir de la reflexión crítica de la práctica
docente.

Fundamentación

Los dispositivos de formación no tienen la intencionalidad de transmitir

saberes sino de facilitar el desarrollo personal. (Souto, M: 1999).

1. La cátedra en el plan de estudios

Cátedra que en el plan de estudio forma parte de un trayecto constituido por espacios como
Perspectiva socio - antropológica,, no obstante en el Plan de estudios se comienza a nominar
Prácticas al espacio Práctica docente I: Prácticas Docente II y por último Residencia, las que
conforman el campo de la Práctica Profesional docente. Campo de formación que incluye saberes
y habilidades que se ponen en juego en la tarea del profesor a través de la participación en
distintos ámbitos correspondientes a los niveles secundario y superior y en diversos contextos
educativos.

La comprensión del ejercicio de la profesión docente como una práctica social enmarcada en
contextos sociales y culturales diversos, la inserción institucional del profesor en formación, la
adquisición de elementos de la investigación educativa, la reflexión sobre los conocimientos a
enseñar, la comprensión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la disciplina,
elaboración, puesta en práctica y análisis de propuestas de enseñanza y aprendizaje en diversos
contextos, son los contenidos básicos a trabajar en este campo de formación en articulación con
los otros campos.

Cada escala del contexto de prácticas de un/una docente tiene su propia lógica, posibilidades y
obstáculos de actuación del el/la profesor/a. Para comprender la práctica docente resulta
ineludible “mirar” la escuela, sus condiciones materiales, condiciones laborales, saberes y
prácticas natualizadas enlazadas en la historia institucional y social ( Rockwell y Mercado. 1988)

El propósito de esta cátedra es ofrecer un dispositivo de formación docente, de modo que los
alumnos transiten una experiencia de aprendizaje grupal que les permita construir en forma
colaborativa el oficio de docente centrada en algunos de los desempeños prácticos inherentes a
su tarea. Entre los saberes que han definido como relevantes en la formación docente se incluyen
las “prácticas progresivas en contextos institucionales reales” (Terigi, 1999). Prácticas que,
justamente dada su complejidad y problematicidad en tanto objeto de estudio en los procesos de
formación, requieren para su abordaje de enfoques teórico metodológicos que permitan capturar
su singularidad y especificidad. Esto plantea la necesidad de trabajar sus trayectorias escolares,
sus huellas y marcas de ese recorrido procurando el análisis reflexivo y la generación de
esquemas de acción alternativos; la incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales
reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente en contextos diversos: en escuelas
secundarias e instituciones universitarias de la zona. Es propuesta formativa ofrecerá
oportunidades (entrevistas, observaciones participantes, análisis de documentos, etc) al
estudiante- /profesor reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional y
hallar significados a los hechos, fenómenos y procesos que allí encuentre en el proceso de
investigación que llevará a cabo.

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 La formación disciplinar (científico-tecnológica, artística, etc.) en el área o disciplina de
especialización en el caso de los profesores de secundaria y universitarios es esencial, no
obstante requiere de espacios de reflexión sobre los contenidos a enseñar. La docencia hace de
los saberes y su transmisión su contenido sustantivo, su peculiar relación con esos saberes tiene
efectos en su posición epistémica, sobre la construcción de su autoridad social y sobre los
aprendizajes en sus estudiantes, efectos de esa transmisión.

En consecuencia, la propuesta de esta cátedra consiste en propiciar un espacio de formación

colaborativo que facilite la construcción de la práctica profesional docente, desde la
deconstrucción de saberes previos acríticos, rigidizados, la contrastación de marcos
conceptuales y las prácticas en su contexto, el estudio de situaciones, así como el desarrollo de
capacidades para la producción de conocimientos a partir de la reflexión crítica de la práctica
docente.

1. b) del marco de referencia

Desde el programa de la cátedra se entiende a la docencia como una profesión cuya

especificidad se centra en la enseñanza, entendida como una práctica social y humana
(Contreras, 1990; Camilloni, 1996), una acción intencional y socialmente mediada para la
transmisión de la cultura, en las escuelas de Nivel Medio e instituciones de nivel Superior u otras
instituciones o espacios formativos.

Desde este marco la práctica docente se entiende como una práctica profesional (Alliaud, 2004;
Sanjurjo,2012; Davini, 2009) que implica un proceso constructivo constante, que se nutre desde
las biografías escolares personales, pasando por la formación inicial a una continua. Si bien la
formación docente implica un proceso continuo, la formación inicial tiene un peso sustantivo, en la
medida que aporta las bases de este proceso de reflexión de la práctica y la explicitación de
supuestos teóricos que posibilita un desempeño laboral responsable en el sistema educativo.

La tarea en torno a las Prácticas Docentes, remite a la problemática de la formación, es decir,

ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales, en palabras de Ferry: “Formar-se”,
esto es “adquirir cierta forma, una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma
(…) nadie forma a otro, pero aclara el autor (…) se forma sólo por mediación”. Formarse no es más
que un trabajo sobre sí mismo, algo imaginado, deseado e intencionalmente propuesto a través de
medios (Ferry, 1997, pp.43,53,54; Anijovich, 2009, p.26 y ss.).

La docencia como práctica productora de subjetividades implica reconocerse en la propia

construcción del oficio docente. Requiere de un proceso reflexivo continuo, de la capacidad de
analizar la práctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto,
tanto a nivel institucional como del aula, en vistas a la mejora continua de la enseñanza.

En este sentido la Ley Nacional de Educación 26206 en su artículo 71º señala:

“La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y
transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una
identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad
contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.”

Página 14 de 24
 Asimismo los Lineamientos generales de la Formación Docente comunes a los profesorados
Universitarios, aprobado por el Consejo de Universidades (DESPACHO C.A.A. N° 104)en el año
2017, define que:

“La docencia es una profesión y un trabajo que tiene como tarea central la enseñanza de
contenidos curriculares definidos en diferentes niveles. Constituye un proceso complejo que
involucra decisiones acerca de qué enseñar, cómo hacerlo y para qué. Estas decisiones deben
considerar la especificidad de los objetos de conocimiento a ser enseñados, los contextos en los
que tiene lugar la enseñanza y las características de los sujetos de aprendizaje. Abordar las
prácticas docentes en su complejidad y multidimensionalidad, requiere de la consideración,
reflexión y comprensión de sus diversas dimensiones: las relativas a cada campo específico de
conocimiento”

1. c) del programa

El propósito de esta cátedra es ofrecer un dispositivo de formación docente, de modo que los
alumnos transiten una experiencia de aprendizaje grupal que les permita construir en forma
colaborativa el oficio de enseñar centrada en algunos de los desempeños prácticos inherentes a
la tarea docente. Entre los saberes que han definido como relevantes en la formación docente se
incluyen las “prácticas progresivas en contextos institucionales reales” (Terigi, 1999). Prácticas
que, justamente dada su complejidad y problematicidad en tanto objeto de estudio en los procesos
de formación, requieren para su abordaje de enfoques teórico metodológicos que permitan
capturar su singularidad y especificidad. Esto plantea la necesidad de trabajar sus trayectorias
escolares, sus huellas y marcas de ese recorrido procurando el análisis reflexivo y la generación
de esquemas de acción alternativos; la incorporación de los estudiantes a escenarios
profesionales reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente en contextos diversos: en
escuelas secundarias e instituciones universitarias de la zona. Es propuesta formativa ofrecerá
oportunidades (entrevistas, observaciones participantes, análisis de documentos, etc) al
estudiante- /profesor reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional y
hallar significados a los hechos, fenómenos y procesos que allí encuentre en el proceso de
investigación que llevará a cabo.

En consecuencia, la propuesta de esta cátedra consiste en propiciar un espacio de formación

colaborativo que facilite la construcción de la práctica profesional docente, desde la
deconstrucción de saberes previos acríticos, rigidizados, la contrastación de marcos
conceptuales y las prácticas en su contexto, el estudio de situaciones, así como el desarrollo de
capacidades para la producción de conocimientos a partir de la reflexión crítica de la práctica
docente.

Fundamentación

Los dispositivos de formación no tienen la intencionalidad de transmitir

saberes sino de facilitar el desarrollo personal. (Souto, M: 1999).

1. La cátedra en el plan de estudios

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 Cátedra que en el plan de estudio forma parte de un trayecto constituido por espacios como
Perspectiva socio - antropológica,, no obstante en el Plan de estudios se comienza a nominar
Prácticas al espacio Práctica docente I: Prácticas Docente II y por último Residencia, las que
conforman el campo de la Práctica Profesional docente. Campo de formación que incluye saberes
y habilidades que se ponen en juego en la tarea del profesor a través de la participación en
distintos ámbitos correspondientes a los niveles secundario y superior y en diversos contextos
educativos.

La comprensión del ejercicio de la profesión docente como una práctica social enmarcada en
contextos sociales y culturales diversos, la inserción institucional del profesor en formación, la
adquisición de elementos de la investigación educativa, la reflexión sobre los conocimientos a
enseñar, la comprensión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la disciplina,
elaboración, puesta en práctica y análisis de propuestas de enseñanza y aprendizaje en diversos
contextos, son los contenidos básicos a trabajar en este campo de formación en articulación con
los otros campos.

Cada escala del contexto de prácticas de un/una docente tiene su propia lógica, posibilidades y
obstáculos de actuación del el/la profesor/a. Para comprender la práctica docente resulta
ineludible “mirar” la escuela, sus condiciones materiales, condiciones laborales, saberes y
prácticas natualizadas enlazadas en la historia institucional y social ( Rockwell y Mercado. 1988)

El propósito de esta cátedra es ofrecer un dispositivo de formación docente, de modo que los
alumnos transiten una experiencia de aprendizaje grupal que les permita construir en forma
colaborativa el oficio de docente centrada en algunos de los desempeños prácticos inherentes a
su tarea. Entre los saberes que han definido como relevantes en la formación docente se incluyen
las “prácticas progresivas en contextos institucionales reales” (Terigi, 1999). Prácticas que,
justamente dada su complejidad y problematicidad en tanto objeto de estudio en los procesos de
formación, requieren para su abordaje de enfoques teórico metodológicos que permitan capturar
su singularidad y especificidad. Esto plantea la necesidad de trabajar sus trayectorias escolares,
sus huellas y marcas de ese recorrido procurando el análisis reflexivo y la generación de
esquemas de acción alternativos; la incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales
reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente en contextos diversos: en escuelas
secundarias e instituciones universitarias de la zona. Es propuesta formativa ofrecerá
oportunidades (entrevistas, observaciones participantes, análisis de documentos, etc) al
estudiante- /profesor reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional y
hallar significados a los hechos, fenómenos y procesos que allí encuentre en el proceso de
investigación que llevará a cabo.

La formación disciplinar (científico-tecnológica, artística, etc.) en el área o disciplina de

especialización en el caso de los profesores de secundaria y universitarios es esencial, no
obstante requiere de espacios de reflexión sobre los contenidos a enseñar. La docencia hace de
los saberes y su transmisión su contenido sustantivo, su peculiar relación con esos saberes tiene
efectos en su posición epistémica, sobre la construcción de su autoridad social y sobre los
aprendizajes en sus estudiantes, efectos de esa transmisión.

En consecuencia, la propuesta de esta cátedra consiste en propiciar un espacio de formación

colaborativo que facilite la construcción de la práctica profesional docente, desde la
deconstrucción de saberes previos acríticos, rigidizados, la contrastación de marcos
conceptuales y las prácticas en su contexto, el estudio de situaciones, así como el desarrollo de
capacidades para la producción de conocimientos a partir de la reflexión crítica de la práctica
docente.

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 1. b) del marco de referencia

Desde el programa de la cátedra se entiende a la docencia como una profesión cuya

especificidad se centra en la enseñanza, entendida como una práctica social y humana
(Contreras, 1990; Camilloni, 1996), una acción intencional y socialmente mediada para la
transmisión de la cultura, en las escuelas de Nivel Medio e instituciones de nivel Superior u otras
instituciones o espacios formativos.

Desde este marco la práctica docente se entiende como una práctica profesional (Alliaud, 2004;
Sanjurjo,2012; Davini, 2009) que implica un proceso constructivo constante, que se nutre desde
las biografías escolares personales, pasando por la formación inicial a una continua. Si bien la
formación docente implica un proceso continuo, la formación inicial tiene un peso sustantivo, en la
medida que aporta las bases de este proceso de reflexión de la práctica y la explicitación de
supuestos teóricos que posibilita un desempeño laboral responsable en el sistema educativo.

La tarea en torno a las Prácticas Docentes, remite a la problemática de la formación, es decir,

ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales, en palabras de Ferry: “Formar-se”,
esto es “adquirir cierta forma, una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma
(…) nadie forma a otro, pero aclara el autor (…) se forma sólo po

2. OBJETIVOS SEGÚN PLAN DE ESTUDIOS

Objetivos

Comprender los diferentes marcos conceptuales de la práctica docente.

Analizar las diferentes racionalidades: técnico – instrumental y reflexivo-crítica que
subyacen en los desempeños prácticos de las/los docentes.
Reflexionar sobre su experiencia construida en diversos contextos educativos e identificar
dimensiones de análisis que la problematicen y permitan reconstruir nuevos conocimientos.
Construir herramientas de investigación de prácticas educativas en diversos contextos.
Desarrollar autonomía en la búsqueda de conocimientos, soluciones y propuestas para sus
dificultades inherentes a la profesión.
Reflexionar sobre su relación con el objeto a ser enseñado construida en diversos contextos
educativos e identificar dimensiones de análisis que la problematicen y permitan
reconstruir nuevos conocimientos.
Adquirir esquemas prácticos de actuación referidos a la selección, organización y
secuenciación de contenidos en distintos niveles de concreción curricular.
Valorar el trabajo colaborativo y la producción compartida de saberes sobre el desempeño
docente en el campo de la disciplina a ser enseñada, partiendo de la propia revisión crítica
de los saberes previos.
Construir saberes y habilidades comunicativas apropiadas para la intervención.

2.1 OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Objetivos

Comprender los diferentes marcos conceptuales de la práctica docente.

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 Analizar las diferentes racionalidades: técnico – instrumental y reflexivo-crítica que
subyacen en los desempeños prácticos de las/los docentes.
Reflexionar sobre su experiencia construida en diversos contextos educativos e identificar
dimensiones de análisis que la problematicen y permitan reconstruir nuevos
conocimientos.
Construir herramientas de investigación de prácticas educativas en diversos contextos.
Desarrollar autonomía en la búsqueda de conocimientos, soluciones y propuestas para
sus dificultades inherentes a la profesión.
Reflexionar sobre su relación con el objeto a ser enseñado construida en diversos
contextos educativos e identificar dimensiones de análisis que la problematicen y
permitan reconstruir nuevos conocimientos.
Adquirir esquemas prácticos de actuación referidos a la selección, organización y
secuenciación de contenidos en distintos niveles de concreción curricular.
Valorar el trabajo colaborativo y la producción compartida de saberes sobre el
desempeño docente en el campo de la disciplina a ser enseñada, partiendo de la propia
revisión crítica de los saberes previos.
Construir saberes y habilidades comunicativas apropiadas para la intervención.

3. CONTENIDOS SEGÚN PLAN DE ESTUDIOS

La reflexión sobre los conocimientos a enseñar, contemplando las diversas dimensiones de la

realidad educativa. La comprensión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la
disciplina. Análisis de documentos curriculares. Análisis de materiales didácticos, libros de textos,
documentos electrónicos. Análisis de producciones de los alumnos como insumo para la
elaboración de propuestas didácticas Participación en procesos de evaluación de los aprendizajes
de los alumnos. Uso de las TICS como herramientas para la enseñanza y el aprendizaje de la
disciplina. El concepto de institución. Grupos, organizaciones e instituciones. Inserción institucional
del profesor en formación. Análisis de la cultura institucional y del proyecto educativo institucional.
Elaboración, puesta en práctica y análisis de propuestas de enseñanza y Aprendizaje en diferentes
contextos institucionales.

4. CONTENIDOS ANALÍTICOS

Unidad I- Práctica Docente como una construcción social

La noción de formación. Fundamentos: racionalidades subyacentes. La formación profesional y

las prácticas reflexivas. Relación teoría- práctica- . Biografía escolares en la formación. Formación
docente en la Universidad.

Unidad II – Investigación de instituciones educativas como contexto de actuación del

profesor

El concepto de institución, grupos, organizaciones. La institución educativa como productora de

subjetividad. La inserción del profesor en formación. Análisis de la cultura institucional. Proyectos
educativos, propuestas de enseñanza y aprendizaje en diferentes contextos institucionales.
Investigación educativa desde un enfoque socio-antropológico.

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 Unidad III – Práctica docente: distintos niveles de concreción curricular

Diseños curriculares y propuestas de enseñanza y aprendizaje en diferentes contextos

institucionales y niveles y modalidades del sistema educativo. Contenidos en distintos niveles de
concreción curricular. Autonomía del docente en la articulación entre la lógica disciplinar, las
posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos
particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. Análisis de
documentos y materiales curriculares, supuestos subyacentes sobre la enseñanza y el aprendizaje
de las disciplinas en el campo de las Ciencias Políticas.

5. BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía básica

Bibliografía

Unidad I

DAVINI; C. (2015) La formación en la práctica docente. Buenos Aires. Editorial Paidós. Recuperado
en: file:///F:/documentos_importantes/Profesorados/2020/davini-la-formacion-en-la-practica-
docente-cap-i.pdf

DAVINI; C. Acerca de la Práctica Docente y su formación. Instituto de Formación docente.

Ministerio de Educación de la nación. Recuperado en:

file:///C:/Users/NORALILIANA/Downloads/DAVINI_Cristina._Acerca_de_las_practicas_docentes_y_su_f
ormacion_1%20(3).pdf

- TERIGI, Flavia (VIII) Saberes docentes: Foro Latinoamericano de Educación : saberes docentes :
qué debe saber un docente y por qué. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana. Recuperado en .

file:///F:/documentos_importantes/Profesorados/2020/El%20Saber%20Docente_Qu%C3%A9%20deb
e%20saber%20un%20docente%20y%20por%20qu%C3%A9.pdf

-FILLOUX, J C. (1996): Clínica y formación. En : Intersubjetividad y Formación. Formación de

Formadores. Serie Los Documentos, 3. 1º impresión. . Facultad de Filosofía y Letras UBA.
Novedades Educativas. Buenos Aires

-GIROUX, H (1997): Los profesores como intelectuales transformativos. .En “Los Profesores como
Intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. , Docencia Nº15. Reproducida con la
autorización de la Editorial Paidós. Bibliotecas Pedagógicas del Colegio de Profesores.

-ALLIAUD, A.(2004 ):La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías, trayectorias y

práctica profesional, Revista Iberoamericana de Educación, 34(3), 1-13. En: Revista
Iberoamericana de Educación. Recuperado en:
https://cedoc.infd.edu.ar/upload/alliaud_la_experiencia_escolar.pdf

EDELSTEIN G. (2012) Un debate vigente y necesario: La formación docente en las universidades.

Página 19 de 24
 En Lorenzatti, María del Carmen Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación
de docentes universitarios en la región / María del Carmen Lorenzatti ; compilado por María del
Carmen Lorenzatti. - 1a ed. - Córdoba : Universidad Nacional de Córdoba.

Unidad II – Investigación de instituciones educativas como contexto de actuación del

profesor

GARAY, L: Análisis institucional de la educación y sus organizaciones. Universidad Nacional del

Córdoba. Recuperado en:
file:///F:/documentos_importantes/Profesorados/2020/Garay%20Lucia%20-
%20Analisis%20institucional%20de%20la%20educacion%20y%20sus%20organizaciones%20(1).pd
f

FERNANDEZ, L.(1998) El análisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires, Paidós.

Recuperado en file:///F:/documentos_importantes/Profesorados/2020/Analisis-institucional-lidia-
fernandez.pdf

-KORINFELD, D. Instituciones suficientemente subjetivizadas- II Jornadas Internacionales

"Sociedades contemporáneas, subjetividad y educación”. Recuperado en: file:///
/Korinfeld%20D%20%20Instituciones%20suficientemente%20subjetivizadas%202014%20(4).pdf

-SOUTO,M (1996): Acerca de incertidumbres y búsquedas en el campo institucional”.En Butelman ,

I (1996): Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas de educación. 3º Reimpresión
2006.Paidos. Buenos Aires

-SOUTO, M (1993): Hacia una didáctica de lo grupal.Cap. 1, 2. Y 10 Miño y Dávila..Buenos Aires.

-ROCKWELL,E y MERCADO,R. (1998) La práctica docente y a formación de maestros.

México.Recuperado en.
file:///F:/documentos_importantes/Profesorados/2020/La%20practica%20docente%20y%20la%20fo
rmaci%C3%B3n%20de%20maestros.pdf

- Materiales de investigación educativa en el aula virtual- plataforma PEDCO.

Unidad III – Práctica docente: distintos niveles de concreción curricular

DISEÑOS CURRICULARES DEL NIVEL SECUNDARIO: Diseño Curricular de la ESRN.- Diseño

Curriculares Provincia de Buenos Aires.

Plan de estudios “Profesorado Universitario en Ciencias Políticas” del Centro Universitario Regional
Zona Atlántica .

-SOUTO,M (1996): Acerca de incertidumbres y búsquedas en el campo institucional”.En Butelman ,

I (1996): Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas de educación. 3º Reimpresión
2006.Paidos. Buenos Aires

-SOUTO, M (1993): Hacia una didáctica de lo grupal.Cap. 1, 2. Y 10 Miño y Dávila..Buenos Aires.

Portal Ministerio de Educación y Recursos Humanos de Río Negro. Disponible en :

http://www.educacion.rionegro.gov.ar/

La Nueva Escuela Secundaria en Río Negro. Disponible en:

https://educacion.rionegro.gov.ar/desarrollo_seccion.php?id=228

Página 20 de 24
 Normativa emitida por la Dirección Nacional de Gestión Universitaria en la que establece criterios
y procedimientos para la evaluación curricular de los profesorados universitarios ( DESPACHO
C.A.A. N° 104- Consejo de Universidades- 2012-) Consejo Universitario de Ciencias Exactas y
Naturales (CUCEN),

Bibliografía de consulta

-FERRY, Gilles 81997) Pedagogía de la formación, Universidad de Buenos Aires.

-LABAGNINO, A. y otros. (2012) Autobiografía escolar como instancia de formación en los futuros
docentes de geografía. Revista digital. Universidad Nacional de Córdoba. Recuperado en
file:///F:/documentos_importantes/Profesorados/2020/autobiograf%C3%ADa-escolar-...lavagnino-
boetto-y-gualtieri.pdf

NEGRIN, M. (2003) Saberes teóricos y práctica docente. Razones de un desencuentro. Universidad

Nacional del Sur. Recuperado en.

file:///F:/documentos_importantes/Profesorados/2020/n01a19negrin%20pr%C3%A1ctica%20docent
e.pdf

VAILLIANT, D ( 2012): Políticas para un desarrollo profesional docente efectivo . En Vellaz, C y

Valliant, D (coord) Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Santillana. España

-ANIJOVICH, R (2009 ): Talleres de integración de los trayectos de formación. Cap.7. En Anijovich, R

y otros: Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Paidós. Buenos Aires.

-LOMBARDI , y ABRILE VOLLMER (2012) Aprendizaje docente y desarrollo profesional .La formación
docente como sistema: de la formación inicial al desarrollo profesional.Reflexiones a partir de la
experiencia argentina. En Vellaz, C y Valliant, D (coord) Aprendizaje y desarrollo profesional
docente. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Santillana. España

-DUSSEL, I (2005): Impactos de los cambios en el contexto social y organización del oficio
docente. Seminario Internacional la renovación del oficio docente:vocación , trabajo y profesión en
el siglo XXI. IPEE Unesco. Buenos Aires. Disponible en http://unter.org.ar/imagenes/10063.pdf

6. PROPUESTA METODOLÓGICA

METODOLOGÍA DE TRABAJO

Para el dictado de la materia se recurre a un dispositivo diseñado por el equipo de cátedra a

partir de los aportes teóricos sobre prácticas docentes: desempeños prácticos “que de ninguna
manera representan meras capacidades instrumentales, sino que incluyen la movilización de
recursos y procesos cognitivos, reflexivos y valorativos que conllevan las prácticas (Davini, 2015) .
Estos desempeños prácticos constituirán sitios (“bagaje de un/una docente”, “análisis y reflexión
sobre la práctica docente”, “formas de estar en las instituciones de nivel secundario y superior”) y
cada uno de ellos incorporará estrategias de formación: taller, pasantías, estudio de casos,
investigación cualitativa, recuperación de las voces de personajes significativos (entrevistas);

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 narrativa de la biografía escolar, análisis de medios audiovisuales (películas, cortos,)enseñanza
entre pares, escritura del cuaderno de formación, entre otras.

Se recurrirá a estrategias centrales: taller y narrativas- que se irán desarrollando en dos

instancias articuladas, presencial y/ otra virtual.

Se requiere de la realización individual de un Cuaderno de Formación –crónica y análisis del

proceso de formación- que comienza al inicio del cursado.

La instancia de taller con una frecuencia semanal o quincenal. Allí se irá desplegando de modo
relacional las producciones realizadas en cada uno de los “sitios” del aula virtual, alojada en
plataforma PEDCO su problematización profundización y resignificación.

Aquí se proponen actividades de tipo colaborativas –correspondiente a cada sitio- , que requieren
de la búsqueda, análisis de diferentes recursos que complementan la enseñanza en el campo de
las ciencias políticas.

El cierre del cursado prevé una instancia de integración de los contenidos temáticos y los procesos
de aprendizaje de la formación profesional que se fueron desarrollando desde distintas
estrategias de formación.

7. EVALUACIÓN Y CONDICIONES DE ACREDITACIÓN

EVALUACIÓN

La evaluación entendida como un proceso de indagación continuo, será una herramienta que
orienta la propuesta programática, guiada por la observación y valoración tanto de la dinámica de
los talleres y otras actividades virtuales- como de las producciones orales y escritas del
estudiante.

Se establecen los siguientes criterios de evaluación:

-Con relación a los contenidos temáticos: la comprensión, problematización y transferencia a

situaciones; reflexión fundamentada en conceptualizaciones. Posicionamiento ético y
comprometido socialmente.

-Con relación a la actitud ante las actividades planteadas en los espacios de taller, en el aula
virtual y en los procesos de investigación: disposición al trabajo colaborativo; respeto hacia puntos
de vista diferentes a los propios; autoevaluación

-Con relación a los formatos de producciones a partir del Cuaderno de Formación y trabajo en
los sitios virtuales: participación activa, pertinente y reflexiva.

ACREDITACIÓN

Por Ordenanza Nº273/18 del Consejo Superior de la UNCo se establece que las modalidades de
aprobación de la asignatura son: Promocional

Para la acreditación de la asignatura se establecen los siguientes requisitos:

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 Promocional:

-Tener aprobadas las correlativas correspondientes.

-Cumplimentar el 80% asistencia a clases /talleres

-Participar en todos los sitios en aula virtual

-Realizar el proceso de investigación diseñado

-Realizar un Diario de Formación (individual)

-Presentar un informe (individual) y defender el proceso de práctica en un Ateneo final.

8. PARCIALES, RECUPERATORIOS Y COLOQUIOS

Informes escrito sobre los avaces de su hoja de ruta al finalizar cada unidad.

Informe final. Participación de un Ateneo.

9. DISTRIBUCIÓN HORARIA

Cronograma tentativo

Presentación de la materia, encuadre del cursado: una clase .

Encuentros semanales de 120 minutos en taller, 60 minutos de manera individual, 180 minutos
trabajo de campo y lectura de bibliografía.

Mes de septiembre: Unidad I - Unidad II- Mes de Octubre Unidad II y comienzo de la III - Mes de
noviembre .Unidad III y cierre-

10. CRONOGRAMA TENTATIVO

Cuatrimestre
Tiempo
agosto septiembre octubre noviembre
/ Unidades
Unidad 1 X
Unidad 2 x x Unidad III

11. PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

Convenio con Instituciones de nivel secundario.

Invitación a docentes entrevistados a los talleres de formación.

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 Prof. Nora Liliana Tarruella
Firma del responsable
Aclaración
Cargo
Viedma, 26 de agosto de 2020

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