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J U L I O C A S T R O

LA ESCUELA RURAL
EN EL U R U G U A Y

DONACION
ESTHER DE CACEhES

T a l l a r a s G r á f i c o s >33- S.A.

M o n t e v i d a o 1 9 4 4
 COMPOSICION DE LUGAR

E l problem a de la aicu ela r u r a l k . .

m oi tiem p oi en aiu n to da d ebate púbUcc En^Voino * " “ 'k ‘
a ic rito lib roi. reunido c o n g reio i. red actad o ’pr^oye^tÓÍ de u i- *oroa“
n i.a d o c o n c u r. 0 . y pronunciado in n u m erab le.’^ „ „ f .r .„ c i V .' P « ó
la .itu ació n de la e .cu e la ru ral, en lo . h e c h c . sigue c o m o " n^sda
de eso se hubiese realizado. S u . p ro b lem a, son lo . m ism o , ." no
m as g r a v a , que h ace veinte anos.
p d a esta agitación en torno a un asunto de c a rá c te r nacional
prueba que hay una gran inquietud a su alred ed or. E s el m om ento,
pues, de ap ortar algo, si es que en verd ad algo tenem os para
ap ortar.
E s asi que un casi sentido de m ilitan cia social, nos m ueve a
p ub licar este trab ajo.
En torno a la escuela ru ra l se ha escrito m ucho y m ucho se
ha dicho. P ero no siem pre se ha visto con ju stesa sus problem as.
Y se e xp lica: un medio am biente se c rn o c e cuando se ha vivido,
cuando se ha desen trañ ado sus contenidos, cuando se es un p ro ­
ducto de él. Y no siem pre los que han escrito sobre escuela ru ral
han llegado h asta el fondo intim o y au téntico de n uestra cam p aña.
Se ha cum plido asi, en el planteam iento teórico del p rcb lem a, lo
que señalam os desde las p rim eras páginas de este trab ajo : hay
un criterio ciudadano que lo invade todo, que lo resuelve todo
a su m an era y que preten de red u cir la realid ad a sus p articu lares
puntos de vista. De ahi que, en lo ed ucacional, la tendencia d om i­
n ante sea la de red u cir los problem as del cam po a soluciones
ciud adan as. P uede ap reciarse eso en el m aterial usado, en los libros,
en la p rep aración de los m aestros, en los planes de estudio, en
los criterio s dom inantes en m ateria de orisn tacion docente y da
ap reciación de resultados.
Hemos estado .a to n ta años tratan d o de colon isar la ca jn P » "»
im poniéndole una cu ltu ra de e x tra cció n ciud adan a. KftníhTa*
se ha resistido. Hemos contribuido a « a
del cam po separándolos do lo que debió sor su destino, impulsados
 LA ESCU ELA RURAL

por el con ren cim ien to de que cu ltu ra quiere d ecir t í t It y h acer
crm o ie h ace y vive en la ciudad. Y hem oi contribuido a ii a
g en erar el difícil problem a de la despoblación del cam po.
En este trab ajo — que escribim os m ás por deber que por otra
cosa— nos hem os propuesto d em ostrar la au tenticidad de la escuela
ru ral. E l derecho que le asiste a que se le recon ozca com o una
institución que tiene sus raíces en su propio medio, y sus fines
auténticos, que no son otros que los de la sociedad a la cual per-
tenece.
Sabem os que chocam os co n tra criterio s dom inantes que piensan
de otro modo — los "co lo n izad cres"— y que consideran una h erejía
esta posición de au tenticidad que sustentam os. Los com prendem os.
Ellos son les que creen que h acer enseñanza ru ra l as d ar p re p a ­
ración agron óm ica y, en definitiva, fijar el hom bre ru ral al cam po,
evitando que se desplace h acia los cen tres urbanos. Y com o han
visto la realid ad de un solo lado — el lado de la ciudad— no
com prenden que el hom bre de cam po puede en co n trar en él su
destino, y que el deber de la escu ela es ayu d arlo a que lo en cu en ­
tre. ya que la plenitud de la vida e s t á . en todas p artes, y en el
cam po, segu ram en te, m ás aún que en las ciudades.
Sabem os, adem ás, que con tra n uestra posición se arg u m en ta
que q uerem es c re a r dos sociedades, una ru ral y o tra u rb an a. Y
eso sostienen los que, sin q uererlo quizá, preten den red u cir las
dos a una sola, haciendo esa reducción en beneficio de la ú ltim a.
L o que querem os es que la sociedad ru ral y la u rb an a tengan,
cada una de ellas, sus valores propios, y que con servan do su
n atu raleza, se com plem enten en acción de re c i/ro c id a d . Q uerem os
— aquí en lo ed u cacicn al, pero podría exten d erse a todos los ó rd e ­
nes— que el cam po no sea un trib u tario de la gran u rb e, com o
tiende a serlo cada vez m ás.
E l que esto escrib e fuá, h ace ya tiem po por cierto , niño del
cam po y alum no de escuela ru ral. Sintió en carn e propia, al
resentim iento que va generando la escu ela; resen tim iento que hizo
crisis cuando, en la ad clescen cia se vió desplazado h acia la ciudad.
T al vez en el fondo de si estén actuan do tod avía elem entos re c o ­
gidos en la d ura exp erien cia de la adaptación que impuso aquel
desplazam iento. Esos an teced entes y una co n stan te preocupación
en torno del problem a, lo sitúan en la posición de exp en er cosas
que, p :r lo m enos, las sabe reales, porque fueron vividas; porque
fueron y son exp erien cia en m illares y m illares de alum nos de
escuelas ru rales. P o r eso, si con este trab ajo en algo con trib u y era
al justo enfoque del problem a da la enseñanza ru ral, se con sid e­
ra ría satisfech o, por haber pagado, en cierto modo, su deuda da
solidaridad cen los escolares ru rales a quienes p erten eció y con
los m aestros ru rales a quienes tan to ad m ira y a quienes tam bién
tan to debe.
J. C.
 CAPITULO I

EL DUALISMO CAMPO-CIUDAD

Hay un primer problema que por su magnitud y por

la gravedad de sus proyecciones de futuro, debe plantearse
como previo: es el de la despoblación del campo y el cre­
cimiento fabuloso de, la capital.
Parecería que es ésta la era de las grandes ciudades,
pues en el mundo entero se repite este mismo fenómeno
de la emigración campesina. Sin embargo en los países de
gran .desarrollo industrial este desplazomiento del elemento
humano es lógico y puede ser que hasta conveniente. Es
en cambio ruinoso paro aquellos que se basan en una eco­
nomía agraria o pastoril, pues el despoblamiento de los
campos trae como consecuencia una baja en el elemento
humano destinado a la producción.
En nuestro país el fenómeno del mocrocefalismo ha
excedido tedas las previsiones, al punto de que no hoy ejem­
plo, en el mundo entero, de mayor concentración humana
en la capital con respecto al resto del territorio.
Montevideo encierro, con sus 785 mil habitantes, más
de la tercera parte de la población total. Agréguese apró-
ximadamente, medio millón más de pobloción urbano con­
centrada en otras ciudades, v se tendrá como resultado que
en un país de economío casi exclusivamente agropecuaria,
las dos terceras partes de sus habitantes estón en las ciu­
dades y só'o uno tercera parte viye en el campo-
8 LA ESCU ELA RURAL

Las consecuencias económicas son fáciles de deducir,

si se tiene en cuenta que el campo es la fuente de pro­
ducción y la ciudad es el gran mercado de consumo.
Esta migración del hombre del campo va cumpliendo
un proceso progresivo. A medida que el tiempo pasa, se
acentúa más, sin que hasta ahora se haya tomado medido
alguna tendiente a detenerla.
Como no hay estadísticas que merezcan confianza, no
es posible precisar el grado de urbanización a que ha lle­
gado el país, pero si se examina comparativomente el pro­
ceso de crecimiento de lo población escolar en escuelas
urbanas y rurales, pueden extraerse de tal examen algunas
conclusiones que afirman lo dicho mós arriba.
La pob'ación escolar, comprendiendo escuelas. públi­
cas, y privadas, ha cumplido en los últimos cuarenta años,
este proceso:
d e alu m n oi de N? de alu m n ot de
A ñoi e ic u e la i ru ra la i aBcuelas u rb an ai

1910 3 5 .7 3 9 59.421
1920 46.561 7 9 .1 1 9
1930 5 5 .4 9 8 122.765
1940 5 7 .5 4 4 161.302

En los años que van de 1910 a 1940 la población es­

colar rural aumentó en 21.805, mientras que la urbana,
en el mismo tiempo creció cinco veces más, alcanzando
ese crecimiento a 101.881 alumnos.
Agregúense a lo elocuencia de los números estos dos
hechos:
1°) La relación entre el número de niños en edad
escolar y la de los adultos, es en campaña más alta debido
a que la procreación no está tan restringida. Este primer
hecho hace que, proporcionalmente al número de escola­
res, haya menor número de personas adultas en campaña
que en las ciudades.
2’’ ) Presumiblemente, de 1910 a 1940, el porcentaje
de niños que no concurrían a la escuela tiene que haber
disminuido mucho más en campaña que en las ciudades.
De modo que el crecimiento acusado en aquéllo se debe,
en parte, al simple aumento vegetativo, pero en parte tam­
bién al aumento del porcentoje de concurrentes a [Link]-
EN EL URUGUAY

cuela- Como en los medios urbanos ese fenómeno tiene

mucha menor importancia, resulta que la diferencia de uno
a cinco ya anotada, tiende a hacerse mayor.
Las causas de esta emigración, que alcanza a todas
las clases sociales, ya han sido analizadas y seria repetición
volver a exponerlos. Lo que oquí interesa es determinar
o'gunas de sus características. (1)
Generalmente el hombre de campo — no el rico, se
entiende— huye o la ciudad porque el campo lo expulsa.
O es un desocupado, o es un empobrecido, o es un vencido,
o es simplemente un desalojado de la tierra que arrendaba
o explotaba en medianería. En el mejor de los casos es un
atraído por la ciudad que viene a ella a lograrse un destino
esperondo encontrar posibilidades que el campo no pudo
ofrecerle.
Lo cierto es que en cualquiera de esas situaciones,
resulta ser, lo que, — dando extensión al término que se
usa en psicología— se puede llamar un resentido. Ha sido
rechazado de su medio de origen y tiene que cambiar de
mundo, sufriendo las correspondientes crisis de adaptación
parg vencer las resistencias que le ofrece la vida ciudadana,
en la que ingresa luchando con la desventaja del recién
llegado. En épocas de crisis su destino es engrosar la legión
de los desocupados de las ciudades.
Ahora bien; verificado el hecho de la concentración
urbana, cabe preguntarse qué medios son los que permiten
a la ciudad mantener en su seno tal exceso de población.
El análisis de esta contrapartida del problema, permite de­
mostrar la artificialidad del equilibrio existente.
Uno buena parte de la población ciudadana halla ocu­
pación en las octividades comerciales, constituyendo el tipo
de "proletario de camina planchada", que vive en perma­
nente angustia y sin otro destino que vegetar tras un mos­
trador o en una oficina privada. La defensa económica de
esta clase reside en la posibMidod de trabajo que tienen
todos los miembros de la familia.
Otra, considerable, está constituida por el proletariado
industrial, pese a no ser éste país de grandes concentra­
ciones obreras.

II' Fueron analizadas por el autor en “El Analfabetismo”

(1940). Publicado también en “Anales de I. Primaria”. Además
casi todos los estudios sobre escuela rural lo hacen.
10 LA ESCUELA RURAL

Pero ton .numeroso como los dos partes enunciados

anteriormente, es lo que corresponde o los que viven del
presupuesto nocional. Se calculo en doscientos mil el nú­
mero de personas que pertenecen o esto categoría, depen­
diente directamente del Estado.
Si se tiene en cuenta que el crecimiento industrial de
les últimos años ha dado lugar a la introducción de mu­
chas industrias artificiales (1), que viven y hasta son prós­
peras a base de proteccionismos más o menos disimulados,
se comprenderá cuán artificial es la estobilidad económica
de la capital.
Martínez Lamas, en su conocido libro, define la ca­
pital como lo bombo de succión que debe ser alimentada
por la campaña. Eso yo señalo uno contradicción, pero
cuánto mas aguda resulta ésta si se tiene en cuenta que
lo ciudad no sólo absorbe la producción campesina, sino
que además le va quitando los hombres de trabajo.
El dualismo campo - ciudad es, por todo lo expuesto,
uno de los problemas fundamentales del país. De ahí que
al plantear el de la escuelo rural — tan íntimamente vincu­
lado, como se verá, o éste— esté permanente gravitando
sobre los soluciones que se buscan, lo preocupoción de am­
pliar los posibilidades del campo poro evitar el éxodo de
sus pobladores-

(1) En la industria de la goma, p. ej., el país no produce

ni el caucho, ni las telas, ni el carbón o el petróleo que se con­
sume para la energía. Otro tanto puede decirse de la metalúrgica,
la del tabaco en buena parte, etc. Las verdaderas industrias nacio­
nales son las que elaboran la rnateria prima que produce el país.
 CAPITULO II

EL MEDIO RURAL

Las explotaciones que se realizan en el medio rural

sen fundamentalmente la ganadería y lo agricultura. Salvo
en el sur del poís y sobre los vías de comunicación de acceso
o Montevideo esta explotación se hace de manera ex'en-
siva y siguiendo métodos mós o menos primitivos. Estancias
y chacras se suceden b través de casi toda la campaña, sin
otra interrupción que la aparición de algunos centros pobla­
dos, enclavados en .T''=>dio de ellas.
Estancias, chacras y cen'ros poblados, son los elemen­
tos que caracterizan, en lo fundamental, la sociedad y la
economía nacionales.
Generalmente en la Capital se considera a los hobi-
tantPS de tierra adentrn como pertenecien'^es a un mismo
tipo social, sea cual fuere su medio de origen. Pero en ¡ca­
lidad es ésto una clasificación simplista. Los hombres dcl
campo son distintos a los de ¡a Capital, pero igualmente 'o
son entre sí, se se comporan chacareros con ganaderos o
con habitantes de los centros poblados. Por eso es necesario
hacer la discriminación correspondiente si se quiere esta­
blecer con alguna precisión los principales caracteres del
elemento social que consNtuye la población nacional. Y
como estos caracteres, en buena parte estón determinados
por las condiciones de vida y de trabajo reinantes, el estu­
dio de -los diversos tipos sociales, lleva, necesariamente, al
análisis de las causas económicas que los originan.
Por otra parte, concurren a le mismo las posib'es solu­
ciones que se pudiera proponer. No es posible ahora con-
12 LA ESCUELA RURAL

siderar una organización educacional sin que tenga raíces

y finalidades sociales. No es posible especular con abstroc-
ciones cuando miles y centenares de miles de connaciona­
les están esperando su redención; cuando hay generaciones
jóvenes que estén aún a la espera de los so'uciones que
deben dar los que ya han dejado de serlo.
Tampoco es posible, frente a realidades, a dolorosos
realidades que conmueven el humano sentimiento de soli­
daridad,, encastillarse dentro de la obstracción, llámese
és'a sociedad, niño, hombre o medio ambiente, porque
cuo'quiero de estos vocablos responde a un contenido real
y es por ello mucho más que uno simple palabra. Y entre
los finalidades perseguidas en este trabajo está la de des­
entrañar esos contenidos, paro e'aboror con ellos y para
ellos, las líneas programáticas de una solución educacional.
Fundamentos y fines llevan así a exponer, en términos
generóles pero muy concre'os, los elementos económicos y
sociales que determinan las características de la pobToc ón
nacional.

1) l A ESTAN CIA

Se calculo lo superficie útil del territorio nacional en

16 millones y medio de hectóreas. Alrededor de quince de
ellos están destinadas a la ganadería, siendo poco más de
uno y medio los que se explotan para agricultura. (1)
Ese inmenso territorio que en su casi totalidad está
formado por praderas naturales — campos vírgenes-- da
lugar a la explotación ganadera extensiva, cuya unided
sedal y económica es la estancia. En cambio el millón y
medio de hectáreas desainados o la ogricultura, da lugar
a o‘ ro tipo de explotación con características totalmente
distintas: la chacra.
Pese a la evolución de los últimos años, la estancia
predomina poderosamente en la estructura económico del
medio rural, conservando aún en muchos aspectos, las
característicos tradicionales que le dieron significación
propia.

n> Fundamentos y Proyecto de Ley sobre Reforma Agra­

ria (1042) Ministerio de Ganadería y Agricultura.
En El ü r u g u a Y 13

Es'e predominio se manifiesta en los departamentos

que están al norte del Río Negro, en los del este — Cerro
Largo, Treinta y Tres, Rocho y Minas— , y en algunos del
centro, como Flores, Florida y Durazno. Está caracterizada
por una propiedad territorial de extensión variable, donde
predomina o es excluyente la pradera natural, sobre la que
se explota, extensivamente,, la riqueza ganadera.
Desde fin de siglo hasta el presente ha sufrido el país
una silenciosa pero profundo transformación social, que ha
modificado formes de vida y maneras de ser en el medio
pastoril de las estancias.
La estancia ero antes una unidod económica, pero
también era una unidad social. En ello vivían desde e!
patrón con su familia hasta los peone*,, agregados, "chi-
.nos", etc. Cuando había demosiado personas, el patrón las
dispersaba en "puestos" — pequeñas poblaciones destaco-
das en lugares apartados— o en ranchos que se levan­
taban en las orillas de la propiedad.
Pero lo importante y característico, es que todos vivían
de lo estancia, constituyendo una especie de gran familia
de carácter patriarcql, donde muchas veces la paternidad
clandestina se ocultó'bajo la fórmula corriente de! padri­
nazgo.
Mas la mestización de los ganados y la explotación en
gran escala de la carne y sus derivados, trajo como conse­
cuencia la aparición de un espíritu más racional en la explo­
tación de la industria ganadera. El ganado mestizo subió
de valor exigiendo ciertos cuidados en los métodos de
crianza y selección, y este hecho, más que ningún otro,
transformó socialmente el medio campesino. (1)
De fin de siglo al presente la transformación de la
rampaña ha sido radical: alambrados dividiendo las pro
piedades; mestización y amansamiento de los gonados; dis­
minución del ganado caballar y aumento del vacuno y del
lanar; cambio de método en los trabajos (aparición de bre
tes, disminución paulatina del lazo y la boleadora; uso del
ferrocarril para el transporte de tropas, etc.); desaporición
progresiva de los trabajos que contenía un sentido depor­
tivo (la yerra, la doma, etc.). Al mismo tiempo fueron des-

(1) Observaciones exactas sobre este punto hace Zum Felde

en “Evolución Histórica del Uruguay” (Cap. VID.
14 LA ESCU ELA RÜRAL

apareciendo las convulsiones políticas, signo inequívoco de

la exaltación de los valores económicos del campo.
De la estancia feudal se ha evolucionado hacia una
explotación moderna y racionalizada. Y el espíritu cam­
bia: el estanciero era, en el otro siglo, el caudillo revolu­
cionario; ahora es el elemento conservador que quiere la
paz y tiende a evitar las transformaciones. Es que su poder
económico, posando a primer plano a través de la evolu­
ción esbozada, se antepone a iodo otro interés.
Pero no sólo cambia el temperamento de la clase alta;
también — y seguramente con más hondura— cambia el
del trabajador rural. Se siente desplazado porque una racio­
nalización creciente exige mayor rendimiento con mínimo
de gastos. Desaparecen así los "puesteros", los "agrega­
dos", las "chinas" y muchos peones. El trabajo deja de ser
deporte, y se convierte en una esclavitud sin atractivos,
donde el bajo nivel de la vida no tiene ya la contrapartida
del trabajo hecho a gusto, dando satisfacción al sentimiento
heroico. El hombre no se siente vinculado al medio, y en
cuanto encuentra la posibilidad de abandonarlo lo hace sin
reparos.
Esta transformación modificó inclusive los vínculos
en're patrón y trabajador. Aquél era antes un compañero
más, respetado pero también admirado, frente al cual los
trabajadores experimentaban una sumisión casi filial.
Se comprende que mientras tales vinculaciones tuvie­
ron ese sentido familiar, no se plantearon nunca problemas
de clase ni de reivindicaciones de asalariados. Pero hoy ya
las cosas no son así v hay luchas bien sintomáticas que lo
demuestran. La jubilación de los trabajadores rurales y el
establecimiento de su salario mínimo son pruebas conclu­
yentes en este sentido.
La estancia ha perdido su significado de unidad social,
de núcleo primitivo. Se mantiene como unidad económica,
pero socialmenle es de efectos negativos. En general, en las
estancias no hay matrimonios, no hay niños; hay só'o hom­
bres, y los estrictamente necesarios para la explotación.
Hasta los mismos propietarios favorecidos por los medios
de comunicación, han emigrado a las ciudades desde donde,
haciendo una vida más cómoda, pueden dirigir y vigilar
igualmente sus intereses.
Socialmente la estancia — la gran estancia— ha dis­
persado la población y contribuye, cada vez más, a su enra-
EN EL URUGUAY 15

recimiento. Cuatro o cinco hombres son bastantes para cui­

dar otros tontos miles de hectáreas, siguiendo la ley del
máximo rendimiento con el mínimo de gasto- Y si en algu­
nas épocas del año los trabajos exigen aumento de personal,
éste se tema "por día", es decir, con corácter obsoluta-
[Link] circunstancial.
La explotacián de la ganadería extensiva ho sido y es
una indus'ria próspera, desde el punto de vista económico.
Desgraciadamente no se puede decir lo mismo de ella desde
el [Link] de vista social. Enriquece, pero despuebla. Sirve al
interés individual de los gonoderos, pero va minando silen-
cicsamente la estructura social del país.
Este proceso de despoblación se va cumpliendo de uno
manera progresiva; lo prueba la creciente extensión de los
"rancheríos", el crecimiento fabuloso de la Capi'al y el
mantenimiento, pese a los repartos hereditarios, del lati­
fundio.

[Link] más grande es, la estancia produce en más

alta proporción. Ello se debe a que los gastos de explota­
ción crecen en mínima parte con relación a la extensión
exp'otada. Los mismos gastos insumen tres, que cinco mil
cuadras, y sin embargo los rendimientos resultarán en la
proporción de tres a cinco. De ahí que el gran negocio
ganadero sea ia estancia grande; cuato más, mejor.
Esto ha creado el problema tan debatido, del latifun­
dio. Hay en el ganadero una tendencia permanente a au­
mentar sus dominios como si se mantuviera todavía la
vieja tradición de aue la valía del estanciero se mide por
las "suertes" de campo que posee. Pero determinar con
exactitud el estado actual de la distribución de la tierra
en el país es muy difícil, pues las estadísticas registran
las propiedades por predios, pero no registran cuantos pre­
dios tiene cada propietario.
Esto forma de empadronamiento ha tenido por conse­
cuencia la de disimular la magnitud de los latifundios
nacionales. Afirmaba el Dr. Emilio Frugoni en 1940; "Los
propiedodes más extensas; dos de veintisiete a veintiocho
mil (hectáreas); dos de treinta a treinta y un mil; dos de
cuarenta a cuarenta y un mil. Entre dieciseis propiedades
16 La e s c u e l a r ü r a l

abarcan más de cuaíracientas mil hectáreas, es decir, casi

la mitad de tada el área sembrada de la República". (1)
Pero estos números, que son tomados del empadro­
namiento inmobiliario (1937), no responden a la realidad,
si se cansidera como unidad, no los propiedades como pre­
dios, sino como la suma de predios que posee un propietario.
Esa cifra, aparentemente fantástica, de cuatrocientas
mil hectáreas distribuidas entre dieciseis propietarios, la
poseen, en realidad sálo tres. Sumando el área de las pro­
piedades de Martín Mar'inicorena (Artigas y Salto); "Julio
Mailhos S. A ." y Callinal, se completan con exceso, las
cuatrocientas mil hectáreas atribuidas a "dieciseis propie­
tarios".
Aparecen así sólo cincuenta y seis propiedades moyo-
res de diez mil hectáreas. Debe haber en realidad dos o
tres centenares de propie'arios poseedores de tierras mayo­
res que esa extensión.
El fraccionamiento geográfico, no supone fracciona­
miento de fortunas. Tener varias estancias diseminadas en
el país, desde el punto de vista económico, supone lo mismo
que tener una que las comprenda a todas. Por eso el loti-
[Link] oparece disimulado en las estadísticas, que, por los
razones explicados, no expresan el problema en su realidad
En Montevideo, por ejemplo hay un propietario que
tiene alrededor de cinco mil hectáreas. (2). Juzgúese del
valor de tal propiedad, si se tiene en cuenta que está toda
encuadrada dentro de los limites del Departamento.
Se ha sostenido — y se sostiene, con la autoridad del
Dr. Martín C. Martínez, por ejemplo— que el régimen he­
reditario irá eliminando paulatinamente las grandes pro­
piedades territoriales. Esto es lógico y, ademós, es cierto.
Pero hay que recordar que los latifundios, si bien se
fraccionan por la herencia, tienden a aumentarse por otras
razones. Una de ellas es la ventaja de la gran explotación
y la codicia de los [Link] por aumentar sus campos.
Otra la debilidad de las pequeñas explotaciones ganade­
ras para resistir el colapso de una crisis, que la resisten

(1) Emilio Frugoni — “Colonización y Reforma Agraria”

(Proyecto de Ley). — Diario de Sesiones. — Cámara de Represen­
tantes. — 9/IX/43.
(2) Actualmente en sucesión.
EN EL URUGUAY 17

bien en cambio, y pronto se rehacen de ella, los grandes

capitalistas. (1) "El pez grande se come al chico" y no otro
cosa sucede en esios casos. Y es sabido que hay capitalis­
tas de medies urbanos que para hacer uno colocación
segura de capitales han comprado campos que después dan
en arriendo. "Julio Mailhos S. A ." , es un caso típico de este
tipo de estanciero. En 7 predios, que no son seguramente
todas sus propiedades rurales, totaliza 6 5 .8 1 6 has.
O tra .jjo r último: los fraccionamientos de pequeñas
propiedades por sucesiones numerosas llevan o crear mi­
nifundios que pronto posan a manos de los poderosos. (2).
Puede considerarse pues, que la es anda continuoró
siendo por muchos años el tipo de explotación ganadero
característico. De modo que al hacer el análisis de una rea­
lidad económico-social y de sus proyecciones de futuro, hay
que considerar la es'ancia y los características sociales de
el ü derivadas, como una situación estable a la que deberá
ajustarse todo plan de organización que busque una con­
creción dentro del marco de las realidades existentes.
El mantenimiento casi inalterable de la estancia en
cuanto o su caróc'er de explotació.n territorial extensiva, en
contradicción con la evolución que ha sufrido desde el punto
de vista de su estructura social, ha generado el problema
de la dispersión de la población.
Las gentes huyen del campo. Y el fenómeno se mani­
fiesta en todas las esferas sociales. Los ricos, lo hacen por­
que ya no es necesaria su presencia continua en la estancia,
para que ésta dé su habitual rendimiento. Las hijas muje­
res los hijos que siguen una carrera universitaria, los
padres, que al llegar a cierta edad se "retiran" del trabajo
activo, van a vivir a Montevideo, dejando la propiedad en
manos de asalariados.

(U A causa de la sequía del año 1943 han quedado centenares

y centenares de pequeños propietarios sin sus tierras o con ellas
comprometidas. Lo mismo con las bajas de los valores de produc­
ción agropecuaria, como sucedió en 1921 y 1931 al 1934.
i2i Un diputado del Interior ha publicado, en un proyecto de
ley .‘-obre reforma de la escuela rural, una nómina de los propie­
tarios de predios mayores de 2.000 hectáreas. Pese al indice de
latifundismo alli acusado, comparando esa nómina con los casos
concretos que conocemos, resultan disminuidas muchas de las can­
tidades asignadas. Esto tiene el grave inconveniente de que, en
cierto modo, se oficializa una estadística que, queriendo denunciar
un mal, en realidad resulta disimulándclo.
18 LA ESCUELA RURAL

Pero los pobres, también huyen. Si se troto de gente

Qcomododo que ho venido o menos, lo Capital, donde se
olvido el descenso en lo consideración pública, es el único
refugio y lo única posibilidad de rehacer la vida. El pobre,
que vive de su trabajo, también hace lo mismo, pues el
campo ofrece lo desocupación mientras que en la ciudad
hay posibilidades de trabajo; pueden trabajar también las
mujeres, y no falta el amigo influyente que prometa un
empleo, que si no viene nunca, es por lo menos un motivo
para ir alió a esperarlo.
Si se practico una encuesta entre los alumnos de un
Curso Nocturno de la Capi'al. puede comprobarse que en
su mayoría son originarios del campo; lo mismo en los talle­
res; en las Facultades; en las colectividades profesionales.
El censo de Montevideo arrojó uno cifra que se acerca a
los ochocientos mil habitantes; poco menos, de las cuatro
décimas partes de la población total del país.
Hace treinta v cinco años a Montevideo se le asig­
naba (censo de 1908), 291 .465 habitantes. Hoy se calcu­
la éstos en cosi tres veces más. En cambio frente a este
hecho está la estobilización de la población agríco'a, por
ejemplo, que se mantiene estacionaria desde 1920 hasta la
época actual. (1)
Pero lo más importante es que esa emigración cam­
pesina hace una selección del elemento humano útil. Sabido
es que el estanciero aspira a que su hijo sea un titulado
universitario. Has'a hace poco el título fué la sustitución
democrática del espaldarazo caballeresco. Una chapa pro­
fesional — para las mentes simples de los hombres de cam­
po, y pora muchas no menos simples de la ciudad— equi­
vale al blasón, certificando la calidad social de la familia.
Los más capaces abandonaron el campo por la Uni­
versidad. Y aún siguen abandonándolo, siendo muy pocos
los que retoraon luego.
La gran mayoría de los jóvenes así concentrados en la
Copital no llega a obtener el deseado iítu'o; pero no vuel­
ven tampoco a su punto de origen. Unos años en la edad
en que el caróc'er es más plástico, los ciudadanizan. Si
vuelven al campo ya no son el elemento útil que fueron

(1) Ing. Sócrates Rodríguez, — “El Uruguay como país agro­

pecuario".
EN EL URUGUAY 19

antes; están desarraigados y sólo vivirán en él por imposi­

ción, esperando el momento de volver a las delicias ciu­
dadanos
Por esa vía el campo pierde un ali'isimo porcentaje de
jóvenes; generalmente los más capaces, más audaces y con
moyor espíritu de empresa Y esa corriente que es tan fácil
de prec cor en las clases acomodadas, se manifiesta igual­
mente en el elemento trobajador, que no tiene otra fuente
de producción que la de sus brazos.
La vida del trabajador rural es dura. Los hombres lo
resisten porque "están curtidos" y porque, pese a su rudezc,
es saludable. Pero el trabajador vive mal, gana poco, no
tiene jornada de trabajo, ni seguro de desocupación, ni
jubilación, ni salario mínimo, ni en general ley obrera que
se cumpla y que lo proteja. (1)
Mientras lazos afectivos y familiares lo unieron a la
estancia y ol potrón, pudo sentirse ligado a su suelo; pero
cuando la estancia cambió de sentido social y consideró al
peón exclusivamente como un trabajador, esos lazos deja­
ron de existir. (2). Pbr eso este hombre de trabajo abondona
el campo en busca de liberoción, no sólo sin pena, sino
impulsado por la .aspiración de ingresar en un mundo más
feliz.
La mayor parte de los guordas de tranvías y ómnibus,
de los agentes de policía, de los soldados del ejército, son
muchachos que vinieron del campo con la ilusión de un
mundo mejor y, como solución inmediata, vistieron un uni­
forme ollí donde era fácil sen'ar plaza. Pero las posibili-

(1> Recientemente se han aprobado leyes de Salario y Jubi­

lación para los trabajadores rurales pero, como ha sucedido con
otras, se cumplirán a medias.
(2) Hace algunos meses en una ciudad del interior conoci­
mos un hombre de unos 70 años, que había sido por más de trein­
ta, capataz de la estancia de un conocido hacendado. Reconocía
la injusticia del régimen de trabajo que lo expulsó cuando "no
sirvió para nada", sin. ninguna ccmpensación ni seguro para su
vejez. Pero conservaba inalterable su adhesión y su admiración
por el patrón a quien habia servido durante toda su vida útil.
20 LA ESCUEL, A RURAL

dades no alcanzaron más allá y la "liberación'' no llegó

nunca. (1)
Es muy impórtame señalar que el elemento humono
perteneciente a las clases trabajadoras que emigra del
campo, es aquel que tiene mayor espíritu de iniciativa y
más confianza en sí mismo. De 'o contrario, no abandona­
ría un medio malo, pero seguro, para afrontar lo desco­
nocido.
De este modo se produce en el campo una verdadera
selecció.T a la inversa. Y no ha de ser ajeno a 1al fenó­
meno el hecho — que se puede apreciar [Link]— de
una evidente disminución de calidad en la mano de obra
del trabajador rural-
En los últimos años se ha agudizado esto despob'a-
ción de modo alarmante. Los censos que se han hecho para
conocer el estado social de pueblos o zonas campesinas,
han expresado como primer hecho, que las pob'aciones
están formadas por viejos y por niños. Por viejos que ya no
pueden emigrar y por niños que emigrarán en cuanto estén
en condiciones de hocerlo. (2)
Pero dentro de los medios exclusivamente ganaderos,
donde la es'ancia desplaza a la población, és:a, que muchas
veces no tiene otros posibilidades, se [Link] en los
suburbios de los pueblos o en rancheríos que constituyen
ya otro típica forma de agrupamiento humano.

Desde el punto de vista socia’-escolar, la estancia,

como habrá podido apreciarse, influye dispersando la pobla­
ción y eliminando las concentraciones de niños. Cen'enores

(U Entre policía y ejército hay cerca de 10.000 personas de

origen campesino. Son brazos útiles sacados al campo. Martínez
Lamas: “Riqueza y pobreza del Uruguay”.
(2i En Sarandí Grande, uno de tantos pueblos típicos del in-
tericr, se practicó un censo que arrojó los siguientes resultados:
—La población era mucho menor de lo que se creía, por ha­
ber disminuido notablemente en los últimos veinte años.
—Más de las .ij partes de los habitantes eran niños o viejos.
—Los hombres "en edad útil” habían emigrado en su ma­
yoría a la capital.
—Las condicicnes económicas de vida eran muy inferiores a
lo que se había supuesto.
EN EL URUGUAY 21

de escuelas, llevan una vida anémica en la campaña, por

falta de inscripción y no pocas han sido abandonadas por
falta de alumnos pora mantenerse.
En cambio, esta influencia negativa de la estancia
concentra poblaciones enteras en los pueb'os o crea ran­
cheríos, que son otra forma de poblado. Por un lado, pues,
dispersa o elimina la población, mientras que, por otro, la
agrupa y concen'ra. Pero ademós, como el niño es elemento
poco útil en la estancia, — al revés de lo que sucede en
las explotaciones agríco'as— el trabajo infantil no tiene
influencia en los medios ganaderos, y no afecta, por con­
siguiente, la asistencia escolar.
Los departamentos del interior de mós alta asistencia
media, — a excepción de Co'onia, que tiene particulares
características— son, precisamente, aquellos donde predo­
mina la ganadería extensiva.
En lo que respecta a los habitantes de las estancias,
salvo el problema de la dispersión y el alejamiento de la
escuela, puede decirse que el medio social, desde el punto
de vis*a cu'tural es favorable. En general el standard de
vida del ganadero ha progresado mucho en los últimos
tiempos. La radio, fe instalación de luz eléctrica, el molino
que provee de aguas corrientes, la prensa y hasta la hela­
dera, que va generalizóndose, son e'ementos de cultura que
han entrado en el antes adusto reducto de la es'ancia. De
modo pues, que cuando en ella hay niños, el medio am
biente no les es odverso pora su desarrollo cultural. Lo
malo es que pocos veces hay familias y, menos aún, niños.
Per otra parte, 'a estancia concentra una serie de activida­
des que contribuyen poderosamente ol desenvolvimiento in­
tegral: el cuidado y la vigilancia de anima'es, aves domés­
ticas, caballos, la crianza de "guachos", son todos elemen­
tos de iniciación, de un valor humano fundamental. Ade­
más, en la estancia, se trabaja en alambrados, se realizan
trabajos de carpintería rústica, de herrería de hojalatería,
y talabartería; a veces de albañilería, etc. Se practican cul­
tivos de jardín y huerta y. en general una serie de activi­
dades que hacen de la estancia — cuando es hogar— un
medio ideal paro que los niños adquieran los elementos
fundamentales que puede dar una educación social ■do­
méstica, donde la vida infantil se desarrolle en medio de
variadísimas posibilidades educativas.
Pero la cuestión está en que la estancia así, — como
22 LA ESCUELA RURAL

se señalaba más arriba— tiende a desaparecer, desapare­

ciendo también ese tipo de familia que era como un cen­
tro de irradiación cultural enclavado en medio del campo.
La estancia pudo en un momento establecer influen­
cias sccioculturales nacidas del superior nivel de lo fami­
lia del estanciero con relación al medio, y del carácter pa­
triarcal que vinculaba a la casa grande con los alrededo­
res. Pero esa influencia ha dejado de existir casi, porque
la estancia con esas características también casi ha des­
aparecido (1).
Se encuentra pues la escuela, en los medios ganade­
ros, con una población desperdigada, un medio hostil o ex­
traño, y una total indiferencia, por lo que pudiera ser
sus actividades. Y eso que llamamos "medios ganaderos"
es más de las tres cuar'as partes del territorio nacional

2) LA CHACRA

Una buena parte de ese millón y medio de hectáreas

cultivadas constituye el tipo de explotación que se conoce
con el nombre de chacra, y que configura no sólo un tipo
de explotoción agrícola sino también un modo de vida
y un tipo humano definido, con caracteristicas propias.
Predomina en los departamentos del sur: Canelones, San
José, Minas, Florida, extendiéndose además — ya con ca­
racterísticos especiales— , por el litoral; Colonia, Soriano,
Río Negro y Paysandú.
Es muy difícil establecer exactamente la extensión
alcanzada por las chacras como también es necesario dar
jus^eza al término empleado. Chacra, en el matiz nacional
de la palabra, no es sólo tierra arada. Es la explotación
que comprende 40, 50, 100, 200 hectáreas, dedicadas casi
en su totalidad a la agricultura; exceptuándose de los tie­
rras de labranza, retazos de campo virgen para pastoreo
de algunos animales de labor.
El chacarero típico tiene este capital; sus herramien­
tas de trabajo — arados, rastras, a veces una segadora.

(1) Era común que las muchachas —hijas del estanciero—.

enseñaran a las amigas de los alrededores, más pobres y menos
cultas, a leer, a coser, a cocinar, etc. Esa convivencia daba lugar a
una irradiación cultural que influía en las formas de vida de to­
do el medio circundante.
EN EL URUGUAY 23

evc— , algunas yuntas de bueyes, caballos, lecheras y o

veces a'gunas ovejas. También posee animales domésticos
que obaratan sus gastos de subsistencia.
La característica vundamental de la chacra, es que
su explotación se reduce a la agricultura extensiva. Todo
lo demás es secundario. Maíz y trigo, trigo y maíz, alter­
naren invariablemente en los cultivos desde tiempo inme­
morial Ahora en algunas partes, estos cu'tivos tradiciono-
les han sido combinados con los de lino, maní, girasol, ave­
na y aún a veces, papas y poro'os.
No puede considerarse como chacra, en el sentido na-
cicnal del vocablo, la gran propiedad dedicada a la explo­
tación agrícola como sucede en Soriano, Río Negro, Pay-
sandú, ni la granja dedicada a lo provisión de frutas y
verduras; ni la zona de viñedos de los alrededores de Mon­
tevideo; ni los establecimientos que exp'oton la leche y sus
^lerivados, que marginan las líneas de acceso a la capital
hasta algo más de 100 kilómetros de distancia de ésta
— 'a "cuenca lechera"— ex'endiéndose con características
especiales a una gran parte del departamento de Co'onio.
La chacra, la típica chacra nacional, diseminada por to­
do el país, configuró un tipo de explotación invariable que
genera a su vez, un también invariable tipo social.
Asimilar a la chacra tan diversos tipo de producción
agrícola y agropecuario como los ya expuestos, es caer en
grandes emisiones de discriminación. Porque ni económica-
men'e las formas de trabajo son semejantes, ni socialmc'n-
te los tipos humanos forman una unidad. Pero como esta­
dísticas y censos no han tenido este cuidado discriminativo,
resulta que las cifras agrupan unidades de distinta natu­
raleza, y por consiguiente oscurecen, en vez de aclarar los
términos básicos del problema.
No obstante, en líneas muy genera'cs algunos direc­
ciones pueden definirse en torno a la evolución y estado
actual de la agricultura "chacarera".
i'’) El área dedicada a la agricultura ha ido aumen­
tando muy lenta v paulatinamente. Del 4 .1 7 % del área
to'al del país en 1920, ha subido al 7 .1 2 % en 1939. Vele
decir, en 20 años no ha alcanzado a duplicarse.
2°) El número de personas destinadas a esta indus­
tria ha aumentado lentamente. De 9 2 .7 0 7 en 1920. sólo
a'canzo o 110.306 en 1939. Aproximadamente dos dé­
cimas de la cifra de hace 20 años.
24 LA ESCUELA RURAL

3“^) Hn relación con el crecimienvo total de la poblo-

ción del país, el número de personas dedicadas a la agri­
cultura ha disminuido. De 6 .4 8 % en esos 20 años ha
bajado al 5 .2 0 % .
Esa diferencia de ri'mo en el crecimiento del área
sembrada y de las personas que la trabajan, tiene su ex­
plicación en la exp'otació.n de grandes extensiones de cam­
po que últimamente se han roturado — como sucede en
Soriano— constituyendo un :ipo nuevo de explotación agrí­
cola, al que podría aplicórsele e' nombre de "estancia
arada". Por su extensión y per su estructura y aún por
el número de personas que ocupa — pues Ja agricu'tura
mecanizada ahorra mano de obra— , !a "[Link] arada"
sigue siendo estancia; pero en lugar de la explotación ga­
nadera exclusiva, se dedican sus campos al cultivo de cerea­
les. Aumenta así la [Link]ón territorial dedicada al cul­
tivo de éstos; se mantiene es'acionada o aumenta en rit­
mo muy lento la pcbiaeión agrícola.
4°) Otro elemento que configura la situación actúa'
de ia agricultura, es su escasa productividad. "La agri­
cultura no es una industria remuneraMva", ha declarado
el Ministro de Ganadería y Agricultura, en la exposición
de motivos de su plan de reforma agraria; y es así.
La producción ogríco'a se mantiene en permanente
situación de precariedad. Y si el co'apso no se produce
es pcRjue una serie de medidas gubernamentales prolcn
qan su agonía. Desde 1929, a los inicios de lo crisis del
30-34 se empezó la adopción de disposiciones legales ten­
dientes a proteger la agricul'ura: estab'ecimiento de pre­
cios mínimos; adquisición por parte de' Estado de las co­
sechas; medidas aduaneras de protección; primas pora lo
producción, etc. (1). Pero ni aún así el resurgimiento oqrí-
cclo se produce: índice de ello es la dificultad que existe
para encontrar campos aue se destinen a este ‘ ipo de pro­
ducción Quien haya seguido atentamente e' orob'ema re­
lacionado con los desalojos rura'es, habrá podido aprec'or
las vicisitudes corridas por los labradores para obtener tie­
rras de laboreo.
Si lo ogricultura fuera una industria remunerativo,
esa escasez de 'ierras no se habría producido.
Esta falta de productividad se debe ol desequilibrio

(1) Página 5 del Proyecto de Reforma Agraria ya citado.

EN EL URUGUAY 25

que hay entre los costos de producción y el valor de los

productos. Los costos de producción son elevodísimos y el
rendimiento reducido. Hoy un permanente déficit entre lo
que debiera ser lo producción cereolero por hectárea y lo
que realmente es.
Se podría enumerar uno serie de elementos que com­
pletan lo configuración del problema agrícola, pero a los
efectos de este trabajo, los ya expuestos alcanzan. Lo im­
portante de ver ahora es por qué la agricultura no es en
este país una industria remunerativa, y qué medios o me­
didas podrían adoptarse, para contribuir a su mejoramiento.
Hay una cuestión primordial que es el problema de
la estabilidad del agricultor. Desde que los hombres se
transformaron de pastores en agricultores, se consideró
esta transformación, como la causa primaria del sedenta-
rismo. La condición primera es estar fijado al suelo, pues
lo agricultura así lo necesita para su desarrollo.
En este país, el agricultor es, en su mayoría, arren­
datario o medianero (1). El suelo no le pertenece. Razón
por la cual no lo mejora ni construye en él nado perma­
nente. Hacer mejoras en campo ajeno, no sólo es reali­
zar trabajos para c'tro sino además crear la posibilidad de
que haya que pagar en un futuro no lejano mayor renta
por el disfrute de esas mismas mejoras. De ahí que el tipo
general de la chacra, sea de miserable aspecto. El labra­
dor no se preocupa por mejorar un suelo que sabe que un
día le será reclamado, y vive sobre él como sobre tierra
prestado.
Por falta de instalaciones no se realizan así una serie
de actividades de granja que contribuirían a abara'or la
producción; no se cultivan árboles, ni se hacen cercos ni
alambrados. Y así la cría del cerdo, del pavo, de la galli-
ha, etc., se hace — cuando se hace— con tal precariedad
de medios que su valor efectivo resulta casi nu'o.
Lo mismo en lo que respecta a producción de .'rutas,
verduras, pequeñas industrias, etc. Baste saber que el abo­
no del suelo es desconocido para el tipo general del produc­
tor agrícola, y el riego no se practica jamás.
En la manera de plantearse el Estado los métodos
y formas de protección y fomento de la agricultura, puede

( !' Sobre 43.985 agricultore.s —Censo 1937— hay 20.590

propietarios; el resto son arrendatarios o medianeros.
26 LA ES C U EL A RURAL

verse la rozón fundamental de su ineficacia. Los precios

mínimos, las primas, los plazos de prórroga de desalojos,
el proteccionismo aduonero, etc., son todas formas ar‘ :fi-
ciales de protección. Se busco solución a 'as consecuencias
del mal, pero no se busca resolver los causas de éste. Un
labrador produce trigo, y con él — por deficiencias de la
cosecha o por baja del mercado— siente que va derecha­
mente a la ruina. Viene una ley de precio mínimo que
lo salva — generalmente o medias— pero pasa esa cose­
cha y el labrador vuelve a quedar como antes, a la espera
de otra cosecha y de otra ley de precio mínimo salvadora.
Disposiciones estatales de fondo, son, por ejemplo, la
creación de semilleros, que realizan obra efectiva de me­
joramiento de la producción; el montenimiento de la Co­
misión Oficial de Semillas; el Vivero de Toledo; los sisíe-
mos de irrigodón que se han iniciado recientemente. Y
pueden considerarse de fondo porque atocan, próctica-
mente, a un problema o a muchos problemas de orden
próctico. que es el modo de llegar a modificar técnicas y
a mejoror sistemas-
Nada digamos de lo verdadera solución de fondo que
espera el país; la Reforma Agraria, que dé estabilidad a
los agricultores y la creación de un Banco de Crédito Agrí­
cola que les permita disponer de un capital mínimo paro
el desarrol'o de su industria.
Mientras tanto, toda esa propaganda a base de radios,
offiches, folletos y equipos portó‘ iles — en la que se in­
sume tanto dinero— no tiene ningún o casi ningún valor
próctico. Es desconocer la mentalidad del labriego, creer
que con palabras — hab'odos o escritas— puede transfor­
marse su tradicional rutina de trabajo.

La chacra es siempre una organización económica

paupérrima El simple hecho de que en lo medianería — y
lo mismo en el arrendamien'o— lo mitad de la produc­
ción pase directamente a manos del dueño del campo, ex­
presa yo le cneroso de tal régimen. Agréguese a esto la
irregularidod de las cosechas, la precariedad de medios de
que dispone el lobrrdor para mejorar su producción, el
permanente endeudamiento con los acopiadores de frutos.
EN EL URUGUAY 27

prestamistcs a Ig vez, ademes de otros factores concurren­

tes; todo esto hace que la vida del labriego transcurra en
una angustiosa miseria económica.
Esa situación g9heta a la vez, el estado social co
rrespondiente, agravado, en este ceso, por la fijación
— aunque temporaria— a un mismo pedazo de suelo.
Cualquiero que haya frecuentado casos de labriegos
de cualquier punto de la campaña, se habró sorprendido
del bajísimo nivel de vida que es característico en ellas.
La hahitoción es el rancho de paja y terrón, genera'men's
con una sola puerta y subdividido con tabiques al alcance
de la mano. Del confort de estas viviendas han hablado
mucho auienes nunca hon vivido en ellas o quienes han
estado en algún rancho de ricos donde — aún con helodera
y luz eléctrica— se pretende "man'ener la tradición". Pe­
ro el rancho del labriego es estrecho, oscuro e insalubre.
La cocina, generalmente un simple fogón, permanente­
mente llena de humo y frecuentemente visitado por galli­
nas, "guachos", cerdos, etc.; los dormitorios, siempre re­
ducidos, distan mucho de las descripciones que se han
vulgarizado; tres o cuatro camastros con mantas invero­
símiles, y con un mobiliario tan primitivo como elemental.
Demás está decir que el cuarto de baño es un lujo desco­
nocido, y muchas veces el baño también.
C aro que hay excepciones y ranchos hay en que, en
la pobreza, la vida es grata y amable. Pero no se debe ex­
poner un tipo de vida sobre la base de excepciones. Lo
general, lo corriente, es que el agricultor viva en un aiYi-
biente general de miseria.
Las comidas, por ejemplo, pueden ser un índice del
nivel económico-cultural alcanzado. Para el labrador, su
guiso de arroz o de fideos ,es el plato invariable. Menos
frecuentemente se come carne, — y en esos cosgs es pu­
chero— pues los animales de "consumo" (1), rara vez se
sacrifican y los platos corrientes, con que el común de las
gentes se regala, resultarían comidas realmen'e exóticas,
en el medio ambiente agrícola del país.
Pero además la vida intelectual del labriego es nula.
No recibe diarios ni revistas, ni tiene radio, ni viaja, ni
anda. Vive atado o su pedazo de tierra y pasa meses sin

il* Se llama "animales de consumo’’ a los destinados al sa­

crificio para proveer la carne que se consume en las casas.
2B LA ESCUEL, A RURAL

salir de él. Sorprende en algunos medios agrícolas muy

próximos o lo Capital, lo rudimentario de las mentalida­
des de las gen'es, y la falta de interés y curiosidad por
todo lo que les rodeo. A una hora de ómnibus de Monte­
video, hoy infinidad de ellos que no han venido nunca a
conocerlo.
Se percibe osl en el medio ambiente agrícola, origi­
nado tal vez por lo rutina en los vareas y por la constante
repetición de los dios igua'es, una carencia casi total de
iniciativa y una sorprenden'e limitación de horizontes.
Comparado con el ganadero, los diferencias son funda­
mentales. El trato con los animales libres, parece que agi­
lizo el pensamienvo; el troto con 'a tierra, siempre lo mis­
ma, siempre invariable, parecería que lo constriñe o limites
estrechos. El hombre de estancia ademes camina, anda,
alterna con otros que [Link] andan y caminan El
arreo de ganados, la esquila, la misma distancia de una
estancia o otra, lo obligan a ondar por lugares distintos,
a conocer y tratar distintas personas. El labriego, en cam­
bio, sin medios de locomoción — bosta saber lo que cues­
ta conseguir un sulkv o un cabello de andar en Canelo­
nes— sin necesidad de ir de un lado a otro sin tratar otras
gentes que los vecinos de alrededor, se vorma un mundo
pequeño y estrecho en el cual se encierra y, primero por
necesidad, por conformación mental después, no solé
nunca más.
Además, en su espíritu, la vida genera un complejo
de inferioridad que hace más horizontal su entendimiento.
Vive pobre y sobe que siempre vivirá asi. No tiene esoe-
ranza de redención y acepta su suerte con el fatalismo de
un musulmán
La programática de su vida se reduce a hacer cada año
lo que hizo el anterior, sabiendo que el rendimiento de to­
dos no permite más posibilidades que la de "ir tirando".
Cuando el centro agrícola es vecino del ganadero, es
bien perceptible la diferencia de estos dos tipos rurales;
es así también perceptible una abierta superioridad que
se asigna a sí mismo el hombre de es'ancia frente al "c a ­
nario", a quién considera como inferior. Este, muchas ve­
ces, reconoce y acata tal subordinación.

El hogar agrícola ofrece g los niños muy pocas posi-

EN EL URUGUAY 29

bMidades de expansión. El niño hijo del agricultor, vive una

infancia muvilada. Desde muy pequeño sirve para trabajar
y lo hace con eficiencia. Se sustituye con el trabajo del
chico la escasez de alambrados por ejemplo, haciendo
<jue los pequeños pastoreen los anima'es en determinados
lugares. Pequeños también empiezan a sembrar maíz y a
"deschalarlo". A los ocho o nueve años, manejan una ras-
1ra y muy poco después, un arado de mano. Y como el
niño constituye una mano de obra barata, se le utiliza en
todo aquello en que pueda ser útil. Es así tanvo, que a
los doce años, un muchacho realiza ya todos los traba­
jos agrícolas que es capaz de realizar un mayor.
No hay más que ver en una escuela de chacras las ma­
nos de les escobares, torpes y toscas, deformadas ya por el
trabajo, para comprender como es lo "infancia" de un hijo
de "chacarero".
Si se observa una estadística escolar, se verá que los
departamentos donde predomina la agricultura so.n 'os de
más baja asistencia media. Los niños van a la escuela
cuando pueden pues la mayor parve del tiempo se les des­
tina a trabajos útiles, y si en la zona se usa cierta di­
versidad de cul'ivos — lo que indicaría un nivel cu'tura)
mes alte— 'a irregylaridad de la asistencia, es aún ma­
yor, a causa de que son también rnás numerosos los pe­
ríodos en que el escolar está ocupado en la chacra.
Así el niño hijo de aqricu'tores no tiene in.'ancia No
tiene momentos de expansión. No tiene juguetes ni jue­
gos. Tal vez en nuestro medio no hoyo niñez más triste
y más rfesnaturalizada. El trabajo monótono y agotador
sustituye toda otra actividad y ni siquiera tiene las varia­
ciones de los que realizan los chicos en las estancias, que,
si bien trabajan se inician con ello en todas las artes del
campo que son deporte y destreza y además gozan plena­
mente de la máxima felicidad infantil; andar a caballo.
Mientras el chico de es’ancia se fabrica sus juegos
V llega a organizar un establecimiento a imagen y seme­
janza de aquél en el cual vive, a fuerza de imaginación
y huesos o cuernos de animales que sustituyen a los oni-
males reales, el niño de chacra no conoce esas fugas del
espíritu creador. Su drama es precisamente ese: no juega.
Y no jugar para un niño, quiere decir no cumplir la pri­
mordial condición de la infancia.
Desde el punto de vista cultural el medio es tan preca-
30 LA ESCUELA RURAL

rio que no ofrece ninguno posibilidad. Los niños de am­

biente agrícola son inhábiles, pues no realizan trabajos
[Link] que desarrollen sus aptitudes y tienen además
una nocián muy limitada del mundo y de los seres, en vir­
tud del estrecho e invariable círculo de su experiencio.
Silenciosos y tímidos, usando un lenguaje monosilábico,
— bien conocido por cierto por los maestros que luchan, no
siempre fructuosamente, contra estas características,—
están siempre propensos a ser víctimas de complejos de
inferioridad que pesarán sobre ellos toda la vida.
A todo esto se agrega la insociabilidad del escolor
hijo de agricultores. Es generolmente un niño que tiene
un mundo muy reducido. Los únicos compañeros que tie­
ne a su alrededor son sus hermanos y en cosos excepcio-
noles, algunos vecinos. Crece posando la mayor parte del
dio en el campo, realizando los trabajos a que se le des­
tina. No se le vigilo ni tiene personas mayores a su alre­
dedor. Al aburrimiento de las horas interminables del "pas­
toreo", lo compensa muy comúnmente con diversiones im­
propias de chicos, sin que los mayores ejerzan ningún
contralor sobre él.
Así resulta notable la diferencia de niveles mentales
que puede apreciarse en niños del medio rural que perte­
nezcan dentro de éste, a distintos formas de vida. Y esto
diferencia, desde luego, impone también una diferencia en
el tratamiento escolar.

3) EL RANCHERIO

Ya hace treinta años, les asociaciones ruralistas se

plontearon el estudio de los rancheríos.
Un informe del Dr. Daniel García Acevedo y otro
posterior, del Dr. Juan Vicen'e Algorta, así como una en­
cuesta que se planteó a los habitantes de campaña, sobre
el punto, demostraron con hechos y con c í .t o s , la gravedad
de la cuestión. Alrededor de treinta y cinco mil personas,
formando seis mil trescientas familias, tué lo cifra en que
el Dr. D. García Acevedo estimó el número de hobitantes
de los "pueblos de ratas", siendo algo más elevada la es­
timación que hizo a su vez, el Dr. A'gorta ( ’l ).

(1> Informe del Dr. D. García Acevedo <19101 y conferen­

cias del Dr. J . V. Algorta, publicadas por la Federación Rural.
EN EL URUGUAY 31

Pero en estos treinia años, la extensión de los ranche­

ríos ha aumentado notablemente. En un plano de la Co­
misión Nacional Pro Vivienda Popular, que confeccionaron
los Sres. Seuónez Olivera y Juan F. Ros, en 1941, toman­
do los datos que pudieron proporcionarles los Ministerios
del Interior y de Salud Pública, se hace ascender el nú­
mero de centros pob'ados — de los Mamados "pueblos de
ratas"— o 587 y la cifra de sus pob'adores, en total, a
118.546 personas (2). Quiere decir que, en treinta años,
casi se ha cuadruplicado la cifra antes calculada.
Este crecimiento de los rancheríos se debe a que el
Estado no ha 'ornado, en el transcurso de todo ese tiempo,
ninguna medida eficaz tendiente a eliminar esos pobla­
dos, ni las causas que los generan. Prueba además que la
situación social y económica del campo dista mucho de
ser floreciente y progresista.
El rancherío, que constituye un modo de vida típico,
está formado por una agrupación de viviendas — ranchos
de paja, "vagina" y terrón— que se concentran en los
mós diversos lugares.
La despoblación de las estancias — fenómeno visto
más arriba— el empobrecimiento de los pob'adores roía­
les; la formación de rñinifundios por la subdivisión del sue­
lo; lo existencia de tierras "de nadie", sin propietarios le­
gales; la existencia de tierras fiscales abandonadas; las
estaciones, las antiguas paradas de diligencias, los pasos
de ríes o arroyos, son todos elementos que contribuyen c
la formación de rancheríos.
El número de sus pobladores varía; los hay que están
formados por unas pocas familias; pero también a'gunos
llegan a albergar hasta mil o dos mil habi'antes.
Lo que caracteriza al "pueblo de ratas", es la forma
de vida de sus pobladores. Tratándose de un centro donde
no hoy manifestaciones de vida útil, parece inexplicab'e
que las gentes puedan vivir así, "del aire". Como es ló­
gico, bajo esa apariencia hay una serie de actividades
productivas; el robo, el juego, la prostitución, el pequeño
controbando, etc. En determinadas épocas, los hombres

(2) Examinando dicho plano en los lugares que conocemos

directamente, hemos encontrado una serie de omisiones que de­
muestran que la lista de rancheríos que allí expone, dista mucho
de ser completa.
32 LA ÉSCUEL.A RURAL

se dedican a "chongas" de diversa especie — esquilas,

trillas, trabajos "por día", arreo de tropas— y las muje­
res al lavado de ropa y servicio doméstico de las familias
acomodados de la vecindad.
Pero las formas normales de vida, de productividad mes
permanente, son el convrobando, el robo y la prostitución.
En los ú'timos años mucho se ha escriio y dicho sobre los
rancheríos, lo que permite ahora omitir detalles para ex­
poner aspectos de esa vida miserable. Baste avirmar que
es el tipo de vido de más bajo nivel que se registra en toda
la población nacional.
Cien mil personas, represen'an, aproximodamente. de
veinie a veinticinco mil niños de edod esco'ar, que c-s,
cálculo aproximado el número de los que viven en pueblos
de ratas.
Ahora bien, la vida de esas gentes, de un nivel eco­
nómico y moral bajísimo, constituye para los pequeños
una escuela permanente de perversión. Los niños ayudan
a sus padres en el robo, e! contrabando y la caza furtiva.
Las niñas, apenas alcanzan la pubertad, se prosti'uyen.
A la miseria moral se agrega la miseria económica
que genera a su vez la desnutrición. Un maestro que orga­
nizó un comedor escolar en un pueblo de ratas en Tacua­
rembó, en un medio ganadero, encontró entre sus escola­
res a algunos que nunca hablan comido carne. En toda
su vida se hablan alimentado so'amente con boniatos, oo-
ro'os y maíz.
La carne que habitualmente se consume en los pue-
bliles de ratas, es la que proviene del robo de a'guna ove­
ja de animales muertos por la peste, o de animales de la
fauno indígena, tales como comadrejas, carpinchos, etc.
La habitación común es el rancho de paja y terrón
o paja y fagina, donde la suciedad, la promiscuidad y el
abandono son indescriptibles. El calzado y el ves'ido hacen
juego con las habitaciones. El lecho común para dos, tres,
cuatro o más personos — grandes y chicos— es lo corrien­
te. Los parásitos — y las enfermedades que generan— pul­
gas, chinches, pediculosis, "muquirana", sarna— , son,
como se comprenderá, lo más corriente. Y lo mismo pue­
de decirse de la generalización de las plagas sociales ta­
les como la sífilis, la blenorragia, y, como consecuencia
de lo miseria, la falta de higiene y la desnutrición, la tu­
berculosis.
EN EL URUGUAY 33

Nada de lo dicho es excesivo. Ni el número de pue­

blos de ra'as, ni el número de quienes los habitan, ni su
miseria, ni su abyección moral. Hay así en el país, una
población de mós de cien mi! personas que viven por de­
bajo de lo que podrían considerarse nivel de vida humano.
Y hay en el país, lo que es mós irritante, veinte o veinti­
cinco mil niños que crecen y se forman con todas las taras
de un medio ambiente mísero y corrompido. Cien mil per­
sonas, que no cabrían en el Estadio Centenario; veinticinco
mil niños que llenarían cincuenta de nuestras escuelas de
la capita!, que constituyen la realidad más bochornosa de
cuantas ofrece el país. Seres olvidados, abandonados a una
vida que no es vida, cuyo número aumenta consíantemen-
te, cuyo nivel desciende y por los cuales nadie hace nada.
Y puede afirmarse que no se hace nada, porque las
medidas que se adoptan comúnmente no pasan de ser for­
mas de asistencia que no atacan las raíces del mal. De
poco vale que se traiga a la mayoría de los tuberculosos
a morir al “ Fermín Ferreira", si no se combaten las causas
que generan a esos tuberculosos. De poco servirá la lucha
contra la sífilis, mientras conti.núe ¡a promiscuidad, la
prostitución generalizada, y el ambiente de miseria moral
que le da origen.. »
Hace treinta años, las clases más poderosas e influ-
yen;es del país, se preocupaban ya por dor solución a ese
problema que de económico se convierte en demográfico
y social.
Pero desde entonces, se está a la espera de una le­
gislación drástica que tienda a resolver tal estado de coses.
En éste, como en tantos otros aspec'os de la vida nacio-
nol, se ha optado por la “ solución" de dejar que las cosas
se arreglen solas. Y ya se ve el fruto que ha arrojado esta
“ solución" a través de los últimos treinta años.

4) SINTESIS

Se hon expuesto los tres tipos de vida más caracterís­

ticos de la campaña. Cada uno de ellos corresponde a
un modo de actividad social y económica. Demás está de­
cir que estas formas no se presentan así puras, sino que
se mezclan e interfieren. Demás está decir también, que
ni todos los medios ganaderos son iguoles, ni todos los agrí­
colas idénticos. Pero por sobre las diferencias que pudie-
34 LA ESCUELA RURAL

¡•an regis'rarse hcy características de configuración gene­

ral que dan base a una clasificación. Es lo que aquí se
ha querido tentar
Se han señalado también los elementos fundamentales,
que caracterizan lo evolución y el destino de 'as industrios
madres. Podría suponerse que plantear los cosos de tal
modo no tiene nado que ver con la escue'a rural que el Uru­
guay necesi'a. Ese ha sido por lo menos un criterio, que
en a'gún tiempo fué — v aún parece ser— preponderari':e.
Se planteaban los problemas educacionales con exclusión
de toda proyección que fuera mós allí de su campo espe­
cífico.
Pero hoy el criterio es otro. No puede haber trans­
formación educacional oue no sea implícitamente uno
transformación sociol. Y , por ejemp'o oensadores de la
ca'egoría de Durkheim o Krieck soshenen que no puede
haber transformoción pedagógica de fondo si no es con­
secuencia de una previa transformación de la sociedad.
Tengo razón el criterio vareliano de la transforma­
ción social por obra de la escuela o lo tenga la corriente
sociológica que invierte estos términos, lo cierto es que un
justo planteamiento del problema exige la consideración
de ambos.
Por otro parte la sociedad no es un ente abstracto
creado por el intelecto humano. Es una realidad viva, com­
pleja, cambian'e, formada por el conjunio de seres que,
— para .el presente caso— , pueblan el país. Y esa reali-
dod se oresenta en distintas formas con distintas carac­
terísticas, configurondo tipos húmenos diferentes. Aunque
sea en líneas muy generales hay la posibilidad de deter­
minar sus caracteres mós sa'ien'es.
Evidentemente, v en estricto análisis de realidades,
el Uruguay sigue siendo el país de las vacas y las ovejas.
La estancia es la base de la economía nacional La agri­
cultura, en cambio es una industria anémica de escasa
productividad y lento desarrollo. La industria fabril — ur­
bana en su casi ‘ oialidad— no entra dentro de los lími­
tes que circunscriben este trabajo
Estos dos tipos de producción lleva.n en sí contradic­
ciones profundas: lo ganaderia produce pero despuebla; la
agricultura ocupa elementas humanos, pero es trabajo de
escasa remuneración.
En definitivo ese es el gron problema. Desde el punió
EN EL URUGUAY 35

de vis'Q esco!ar uno y otro medio presentan dificultades:

en los medios ganaderos, las escuelas están espaciadas y
lo distancia impide a menudo la concurrencia; en los agrí­
colas, los niños están cerca pero concurren irregularmen­
te, porque las tareas del campo los retienen por tempora­
das en sus casas.
El ciclo escolar generalmente no es completo; la de­
serción ofrece un índice muy alto; el porcentaje de los que
cursan el año escolar con éxi'o, es generalmente bajo; el
medio cultural — especialmente el agrícola— deja mucho
que desear
Los rancheríos ofrecen a los niños agrupados, sin pio-
blemas de locomoción como las estancias, ni de trabajo,
como las chacras. En ese sentido, facilitan la labor escolar.
Pero fuera de eso, todo lo que los integra es corrupción y
miseria. La escuela es así un islote de cultura y un refugio
de decencia. La escuela tiene que ser una cosa y el me­
dio otra; porque el medio — en el rancherío— es de la más
baja abyección. Y esto crea el grave problema, que se verá
más adelante, de la diferencia de tipos de vida entre la
escuela y el ambiente en que actúa.
Lo expuesto es el panorama de la realidad de la cam­
paña nacional. Es un hecho; una situación real. Si se bus­
can soluciones hay que conocer lo existente, pues lo actual
es lo que condicionará las posibilidades de futuro No se
puede seguir viviendo sin aspirar a la transformación de
este estado de cosos, pero toda transformación eficaz de­
be partir de lo que hay. Visto esto, veomos en adelante
qué se puede hacer.
 CAPITULO

ALGUNOS PROBLEMAS DE LA ESCUELA RURAL

1) A SISTEN CIA ESCOLAR

Algunos de los elementos yo enunciados carac­

terizan en general^Jas condiciones de trabajo de la escue­
la rural. Son ellos eT oislamienío creado por la distancia en
los medios [Link]; el trabajo de los menores en los
agrícolas; el individualismo en las vinculaciones socioles;
la escasez de vías de comunicación y los dificultades de
transporte de los escolares. Además, yo propios de o es­
cuela o ya derivados de los anteriores, se agregan otros:
los medios materiales: local terreno, asignociones especia­
les para gastos, vivienda del maestro, período de vaco-
ciones, etc.
No es posible establecer qué número de niños no con­
curre a la escuela. Los cálculos, en ese sentido, dejan
mucho que desear. Si se estima en un 20 por ciento la po­
blación infantil en edad escolar sobre dos millones de ha­
bitantes, lo cifra que arroja es de cuatrocientos mil niños.
Y la inscripción esco'ar — en escuelas públicas y privados
— anda alrededor de los doscientos veinticinco mil. Evi­
dentemente, por baja que sea la inscripción, no puede ha­
ber casi doscientos mil niños sin asistencia esco'ar.
Desechados pues, los números globales por los erro­
res a que llevarían sus aportes, hay que convenir en que
los datos de los estadísticas escolares no soy muy alentado-
38 LA ESCUELA RURAL

res en lo que respecta a inscripción y asistencia. En los

úítimos años se ha estudiado detenidamen'e este prob'ema
y a tales estudios debe remitirse el lector (1). Concluyen
sus autores con diferencias de detalle, estableciendo los
siguientes hechos:

1°) Un alto número de niños, que no puede precisarse

con exactitud, no concurre a ninguna escuela. Ese
número se ha estimado en 30.0 0 0.
2°) La asistencia escolar es más irregular en los medios
agrícolas que en los ganaderos. En el Departamento
de Canelones ha llegado al índice mínimo — 60 por
ciento— (computóndcse escuelas rurales y urbanas).
En cambio, el departamento de asistencia mós a'ta
— exceptuando Montevideo y Colonia— es Ar'igcs,
3'’) La población escolar rural, clasificada por años de
estudio arroja para el primer año, tantos olumnos
como para segundo y tercero juntos.
4°) El éxito escolar medido por los promociones es muy
poco satisfactorio. Fué calculodo hace pocos años en
un 41 .7 por ciento, el porcentaje de olumnos promo­
vidos de un año o o'ro en las escuelas rurales del
país En un departamento ese promedio alcdnzó la
cifra mínima de 3 0 .7 por ciento. La eficacia, pues,
en lo que respecta a grado de instrucción, es muy
relativa, aunque el hecho se debe también, en bue­
no parte, a la desmedida extensión de los programas.

Estos hechos expresan ya las condiciones en que se

desenvue've el írobojo dé una escuela rural y las dificulta­
des que para su funcionamiento opone el medio.
En los medios ganaderos especialmente, la población
está muy diseminada y quedan muchos núcleos de pobla­
ción sin escuelas. Para que se funde una escuela se nece­
sita un mínimo de chicos en edad escolar Cuando el
número exigido existe se instala la escuelo. si es posib'e

O) L. o. Jorge, “La asistencia escolar en el medio rural”. —

R. Abadie Soriano. “La Escuela Rural”. — A. Ferreiro, “La Escue­
la Primaria en el Medio Rural". — Joaquín R. Sánchez, “Un In­
forme", 'Anales de Instrucción Primaria),
EN EL URUGUAY 39

y si el organismo dispone de los elementos necesarios (1).

Pero cuando no se alcanza a la cifra o no hoy medios, los
niños quedan sin ella.
Cuando, en esos cosos, se trata de niños de familioo
pudientes, el problema comúnmente se resuelve por la la­
bor de una instivu'riz particular. Pero lo común es que les
hijos de estancieros se trasladen a la ciudad para hacer el
ciclo esco'or. Quedan sin instrucción los pobres que no tie­
nen escuela ni medios para proporcionórse'o. Casi todos los
alumnos analfabetos de los cursos nocturnos de la Capital,
sen muchachos de! campo que crecieron en lugares donde
no hablo escuela en varias leguas a la redonda.
Cuando la escuela está distante pero la concurrencia
es posible, el caballo, el carrito, el sulky, o el ómnibus donde
hay carre era, son los [Link] de locomoción usados. Pero
esto mismo impone ciertas restricciones. Los niños no pue­
den empezar o ir a la escuela al entrar en 'a edad escolar,
pues son muv chicos para recorrer grandes distancias y
vencer las dificultades que tal locomoción exige. El ciclo
de edod escolar en el medio rural no resulta así, en 'a prac­
tica, de seis o catorce años, sino que se ve en la mayoría
de los casos reducido. Y se reduce por el extremo en que
el chico podría ocuparse más exclusivamen.e de la escue'a,
porque después, coda vez más se van intensificando las ocu
paciones a que le destinan en su cosa. Cuando empiezo 'a
edod de la asistencia efectiva empiezan también los moti­
ves de irregularidad en ella. Además la necesidad de la
'ccomcción así, crea un estado de cosas diferente para
niños y varones, con perjuicio evidente de las primeras. Una
niña o los doce años, se resiste a montar a caballo por razo­
nes de pudor y sus fami'iares, a su vez, resisten a enviarla
a recorrer grandes distancias per los peligros que ello trae
aparejado (2).
(!• Las necesidades escolares aumentan año a año. Se puede
calcular, a ojo de buen cubero, en 3.000 niños el aumento anual
de población escolar. Pero los medios de que dispone el Servicio,
no aumentan en la misma proporción. Cada 6 o 7 añes se crean
cargos y escuelas para salvar el déficit acumulado durante todo
ese tiempo. Seria una excelente medida llegar al crecimiento au­
tomático de cargos docentes y escuelas, de acuerdo con el tam­
bién automático crecimiento de la población escolar.
<2> Agustin Ferreiro en “La Enseñanza Primaria en el Medio
Rural” ha estudiado muy bien éste, como tantos otros aspectos
de la escuela del campo.
40 LA ESCUEL, A RURAL

Desde el punto de vista de lo que puede realizar la

escuela frente al problema del aislamiento creado por las
distancias, poco evidentemente, se puede hacer. Las solu­
ciones prácticas estarían en bajar la cifra exigida a los
núcleos de población escolar para dotarlos de escuela; o
en el establecimien'o de escuelas o maestros volantes, solu­
ción por otra parte que se ha tentado yo, desde un punto
de vista sin resultado, pues el carácter de "volantes" prác-
ticomente no se ha mon'enido y las escuelas así llamadas se
han ido convirtiendo en escuelas permanentes como las
demás rurales.
Se ha buscado modos de neutralizar esta resistencia
pasiva de la estructura agraria. La exoneración o rebaja de
patente a los ómnibus a cambio de que lleven a los esco­
lares durante un 'rayecto de su recorndo, la apertura de
sendas de paso, etc., son formas, todas ellas, tendientes a
favorecer lo concurrencia escolar. Pero a primera vista se
ve que la esencia del problema queda igualmente por resol­
verse. (1)
La irregularidad en la asistencia es otra dificultad que
crea una formidable resistencia a la acción escolar. El
alumno que viene un día y falta dos, no puede seguir el
ritmo de la labor que se realizo: se atrasa, se desmoraliza
y puede inclusive sufrir un complejo de inferioridad que
gravitará sobre toda su vida Esta irregularidad es generol
en los medios ogrícolas. En dios en que se realizo determi­
nado trabojo en una zona, es común comprobar que la
escuela permanece desierta. Termina la ocupación v los
escolares regresan. Pero cuanto mós diversos son los cul­
tivos, más frecuentes son los períodos dé inasistencia.
En lugares donde, en los últimos años, se han adop'odo
diversos tipos de cultivos distintos o los trodicionoles del
trigo y el maíz, se ha podido verificar la agudización de la
irregularidad en la asistencia escolar impuesta por el tra­
bajo de los niños. La generalización del trabajo infantil en
las chacras se debe en primer término a la necesidad de
ocupar una mano de obra barata. Un niño puede realizar
una serie de trobajos útiles con la misma eficacia que una
persona mayor v sin ningún costo. Y en uraa explotación

nr> Sobre los resultados obtenidos por algunas de estas me­

didas puede verse la Memoria del Consejo de Enseñanza Prima­
ria. (1929).
EN EL URUGUAY 41

mísera, como es la chacra en los medios agrícolas naciona­

les, la adopción de una mano de obra de mínimo costo es
fundamenta!. Una razón económica, tiene así consecuen­
cias de orden escolar. Pero la escuela, ella en sí, muy poco
puede hacer para mejorar el problema de la irregularidad
en la asistencia. La ap'icación de medidas coercitivas, tales
ccmo les artículos correspondien-es del Código del Niño,
podrían rendir algún beneficio. Pero la experiencia prueba
que su mecanismo no es el adecuado. El procedimiento es
lento y pesado y los maestros se resisten a aplicarlo porque
trae rozamien:os y conflictos con el vecindario.
Por otra parte, es muy cómodo resolver problemas de
esto naturaleza median'e medidas coactivas. Es cierto que
el abandono y la desidia de los pedrés son causa, muchas
veces, de la inasistencia escolar. Pero también lo es la mise­
ria y ésta no se resuelve mediante leyes que impongan
modos de conducía. Se resuelve modificando el régimen
agrario actual y permitiendo cierta elevación económica de
la vida campesina. Una ley de colonización que diera al
labrador la propiedod de su tierra; un banco agrícola que
le resolviera su crítica si'uación financiera; una organiza­
ción coperativa que iniciara el proceso ascensiona! de su
vida darían más posibilidades al escolar que todos los
artículos que pueda imponer el Código del Niño, o cuoles-
quiera otro disposición obligatoria.

2) EL RENDIM IENTO

Otro aspecío de las resistencias que opone la organi­

zación actual a lo acción de la escuela y que puede apre­
ciarse en su significado propio, pero a la vez como conse­
cuencia de los anteriores, es el que acusan los "repetidores".
Una gráfica de los escolares rurales clasificados por
años de es'udio acusa con todo claridad la magnitud del
problema. Puede considerarse, en términos generales, que la
inscripción de los alumnos de primer año alcanza en cifras
absolutas a las de segundo y tercero juntos. Este hecho ha
sido ya estudiado por diversos autores y muy en especial
42 LA ESCUEL. A RURAL

per el señor Joaquín R. Sánchez en un inferme de alto valor

demostrativo.
Es comporativamente muy bajo el número de niños
que superan el primer año rural, siendo en esta c'ase donde
se regis ra el más alto porcentaje de repetidores. A éste
fenómeno se agrega otro que completa el cuadro existente:
e' número de inscriptos en tercer año es vrecuentemente
mayor que el de los inscriptos en segundo.
Una explicación de tales hechos puede concretarse así:
un crecido porcenioje de alumnos de primer año egresan
de la escuela sin superarlo. Las cifras que sobre este pun'o
expuso el Sr. Sánchez sen realmente alarmantes. (1)
Pero es curioso, además, el airo hecho señalado; la
inscripción en tercer año es frecuentemente mayor que en
segundo. Se debe a que los alumnos que están en condi­
ciones de hacer un curso regular disponen de más tiempo
del que exige el limitado ciclo rural. La edad escolar es de
seis a catorce años; es decir, ocho años; el curso rural de
tres, o a lo más de cua'ro. Los niños que pueden hacerlo
porque sus condiciones de vida así lo permiten quedan,
una vez cursado todo el programa, un año o dos "repeti­
dores" porque no tienen otra posibilidad cultural que lo
escuela v se resisten a abandonorla. Esta permanencia post­
escolar ha llevado a crear c'oses de ampliación a fin de
dilatar el ciclo de acuerdo a las exigencias de los escolares.
(U Puede verse también una expresiva gráfica en la pági­
na 83 de “El Analfabetismo" mencionado más arriba.
El Sr. Joaquín R. Sánchez en el informe citado estudió este
problema durante el periodo que va do 1920 al 27 a través de la
observación directa de 229 escuelas de las que 179 eran rurales.
De [Link] estudio, que comprende 11.271 alumnos rurales, el infor­
me saca las siguientes conclusiones:
Que de 11.271 alumnos que ingresaron a primer año y que
cursaren estudios desde pocos meses hasta nueve años, fueron eli­
minados do l*', es decir, sin haber sido promovidos nunca 4.920
niños y quedaban estacionados en esa clase, al terminar la inves­
tigación 1.192; lo que dá un promedio de 54,2 'í de alumnos ru­
rales que no han podido superar ul primer año de enseñanza pri­
maria. Discriminando ahora por escuelas, el informe expresa que
“de las 179 escuelas rurales; 6 ofrecen un porcentaje de niños
egresados en primer año inferior al treinta por ciento; treinta del
30 al 39, cuarenta y una del 40 al 49, treinta y siete del 50 al 59,
treinta del 60 al 69, diecisiete del 70 al 79, once del 80 al 88, seis
del 90 al 95 y una del 100 U . dándole más de un caso, de más de
una escuela rural, de haber sido borrados en distintas fechas como
alumnos de primer año, todos los ingresados en esa clase en un
año civil dado”.
EN EL URUGUAY 43

Si como hecho, el prob'emo de los repe*idores acuso

Lin intercr 'undamental, como Indice y resultado de lo
organización escolar lo tiene mucho mayor. Es la compjro-
bación hecha por los maestros mismos — que son quienes
realizan las promociones— de la limitadísima eficacia del
régimen escolar. Es, además, la comprobación de que las
exigencias de los progromos no están de acuerdo con las
posibilidades de los niños ni con lo capacidad de rendi­
miento de la escuela.
Esto está determinado, como es lógico, por muchas
causas. En primer término por la irregularidad en la os's-
tencio y la deserción o retirada de los escolares antes de
terminar el ciclo. También lo es:ó por el estado culturol del
medio, cuya limitado efectividad se manifiesta además en
los resultados escolares. Y está fundomentalmente en los
condiciones adversos en que se trabaja en la escuela rural;
íuperpoblación. diversidad de clases a cargo de un mismo
maestro, aislamiento, métodos inadecuados, etc.
Agréguese a todo esto que se podría considerar como
-los factores sociales que condicionan 'a vida de la escue'o
rural, otros que nocen de lo organización escolar misma y
de sus necesidades rnateriales insatisfechas: el año escolar,
los vocociones, lo inadecuación al ambiente, el exotismo
de olgunas prácticas, el local, la vivienda del maestro, lo
existencia o inexistencia de ’ erreno etc. Y se comprenderá
entonces cuantos foctores adversos reducen lo eficoc'o de
la escuela rural.

3) INCOMPRENSION DEL AM BIEN TE

A las condiciones exteriores que determinan aspectos

del 'rebajo escolar y que limitan sus posibilidades, se
agregan e'ementos que. siendo propios de la escuela, in­
fluyen de modo fundamental en su funcionamiento. Se
[Link] asi dos corrientes de foctores una centrípeto
que tiene como causa las condiciones del medio, va sinté­
ticamente expuestos; o'ra centrífuga que surge de lo es-
cuelo misma de sus corocteristicos actuales, y que tiene
las más de 'as veres, su repercusión sociol exterior.
Actualmente 'a escuela rural, por lo menos el tipo ge­
neral de ella, no es una escuela socializadora Se quiere
decir con esto que no es una ins'itución que, socio'men^e.
44 LA ESCUELA RURAL

cump'a un fin determinado. La escuela es independiente

del medio, y es distinta de él. El medio es campo; la es­
cuela en cambio es ciudad. Un pedacito de ciudad qLie
surge en medio del campo, como un islote emerge inespe­
radamente sobre la superficie del mar.
Dentro de la escuela la vida se vive, o se tiende a
vivir por lo menos, de acuerdo a un estilo ciudadano. Fue­
ra de ella los intereses, los propósitos, los modos de ac­
tuar, son definidamente rurales. Forma así un centro ar-
íificial que no tiene raíces en la realidad concreta de alre­
dedor.
Quien haya sido alumno rural, si conserva sentido
autocrítico, recordará ese desdoblamiento que se sufre
mientras la vida se desenvuelve en dos campos. El poder
de adap'ación que — más o menos— existe en todos, lo
lleva a acomodarse a dos planos diferentes: uno dentro
del salór> de clase y otro fuera de él. Un espíritu avizor
que haya observado detenidamente a los niños de una
escuela rural en el recreo, mezclándose en sus juegos y
adoptando en lo posible sus modalidades a fin de que ellos
no se sientan observados, habrá comprobado de qué dis­
tinto modo y con qué distinto grado de espontaneidad se
manifiestan, según estén en la clase o jugando libremente.
En la dase toda expresión está contro'ada por el maes­
tro, por el convencionalismo escolar, por el ambiente del
salón. Se dice o se hace de acuerdo a normas racionóles
y conscien'es y hay uno constante autocensura sobre lo
conducta. Aun cuando el maestro busque formas de liber­
tad espiritual, el niño siente que ese no es su ambiente,
y se comporta como los chicos que van de visita y a quie­
nes sus padres exigen, para las circunstancias ciertos
modos de conducta especiales. Si el niño es audaz bus­
cará salida a sus tensiones por otras vías adecuadas a su
manera de ser; si es tímido irá cayendo paulatinamente en
inhibiciones cada vez mayores hasta llegar al comp'ejo,
Pero ni en uno ni en otro caso se mostrará :al como es.
El mundo escolar, un mundo distinto al suyo, hora
que se comporte en la escuela como en casa ojena Una
experiencia bien elocuente en ese sentido es es'a (1) En
una escuela rural se trabaja con una clase, tomando como
e'emento centrol la lección de lectura del libro de texto, a

(1) Realizada repetidas veces por el autor de este trabajo.

EN EL URUGUAY 45

la que, a la vez, se comenta. Sabido es que los libros de

leciura para escuelas rurales han sido escritos por geníes
de ciudad que han tentado interpretar al campo, con muy
buen propósito, pero con variable resultado. Mientras la
explicació.T transcurre dentro del marco de los elementos
accs'umbrodos, es decir, siguiendo en las explicaciones el
criterio del libro los chicos reaccionan constreñidos por un
esfuerzo de adaptación, para explicar lo que les resulta in-
explicab'e, porque, entre otras cosas, lo que dice el libro
está en desacuerdo muchos veces con su más concreta
experiencia.
Dentro de un orden de ideas así establecido por la
práctica escolar, el alumno ac-úa con la seguridad de que
esvá dentro de lo que es lícito y permitido, aunque violen­
te con ello los datos de su experiencia y lo que le dice
su leal entender sobre ésta. Y en ese plano, la lección se
desarrollará sin diferencia de como se desorroParía en una
escuela de ciudad.
Pero si el maestro o examinador es un conocedor del
cqmpo y se le ocurre ir derivando la lección a las expli-
cocTónes reales, sin artificios, que seon las mismas de la
[Link] diaria, demostrando con pequeños de'alles su
profundo conocimiento del asunto al cuaj_ busca explicar,
los niños tendrán en un primer momento cierta dificultad
para comprender como en la escuela se pueden decir ta­
les cosas; pero una vez que llegan a la convicción de que,
expresando "lo suyo", pueden también explicar la lección
y hasta corregirla y rectificarla, cobran la espontaneidad
y la alegría de encontrarse a sí mismos en el trabajo es­
colar, y, sin darse cuenta de ello, vencen todas las inhibi­
ciones nocidos de la imposición (1).

(1) Una de tantas veces los chicos explicaban de acuerdo al

texto de lectura, cómo se cosecha el maíz. En los trabajos de reco­
lección de este cereal se ocupa fr^uentemente a los niños. De
modo que los escolares explicaban, por el texto, lo que conocían
como experiencia diaria. No se atrevieron sin embargo a entrar en
ella hasta que el maestro, aprovechando la descripción de un
“deschalador” —pequeño utensilio que se usa para despojar la
mazorca— les hizo comprender que ól también lo conocía y lo
había usado.
Desde el momento en que los chicos comprendieron que el
maestro era uno “de los suyos”, quedaron de lado las explicacio­
nes artificiales y la clase, con toda espontaneidad, se largó a con­
tar el proceso estudiado, con sorprendente soltura.
4G LA ESCUELA RURAL

Frecuentemeri'e los maestros y en especial los inspec­

tores se quejan del mutismo de los alumnos rurales. Y lo
atribuyen muy comúnmente a un descenso de nivel mental.
Pero la causa es otra, fácil de determinar: el niño no
hablo porque no entra en su esiilo de vida lo que se espera
de él que diga; porque no expresa nada suyo. Si tal hi­
ciese, el maestro o el inspector no lo comprenderían y él se
sentiría en ridículo Ademes esos explicaciones llenes de
palabras incomprensibles y de giros misteriosos, hocen que
el niño sienta que, en la escuela, el mundo de su experien­
cia esto fuera de lugar. Tan fuera de lugar como encuen­
tra las cosas de la escuela cuando las transpor.a a su
hogar.
Es este el hecho fundamental de la inadecuación. Lo
escue'a 'iene un estilo de vida y el medio otro. Paro el
niño del campo las palabras usadas en ella, los giros, las
interpretaciones, sen en su moyoría incomprensibles. Se
resiste a aceptarlas pero la autoridad de la escuela y la
■é — como en el cuento popular— de que "el maestro
sabe lo que hace", Megan a vencerlo. Como consecuencia,
acepta sustituir los valores propios de su medio, de lo que
le ha enseñado la axperiencio vivida, por las formas de
explicación escolares que él. sin embargo, sigue sintiendo
como artificiales y ex'eriores. Se produce así un desdobla-
mien.o de. su mundo en dos planos sin conciliación po­
sible: [Link] que tiene como razón de ser, la adaptación a
la vida escolar; el otro más profundo, donde se encuen­
tra a sí mismo, que tiene sus raíces en toda la experiencia
vivida fuera de la escuela.
La inadecuación trae como lógica consecuencia el
ais'amiento. Un medio social tiende a aglutinar los ele­
mentos que son de su esencia, pero rechaza los de distinta
naturaleza. E^to es, simplemente, lo que sucede en la es­
cuela rural.
A través de multitud de testimonios se ha verificado
el desinterés del medio social por la acción de la escuela.
Casi no ha pasado Congreso de Inspectores en que no se
haya discutido el punto, con el propósito de buscar las
medidas a adoptarse para contrarrestarlo. El análisis crí­
tico de la escuela rural hecho con el propósito de buscar
en ella misma las razones de ese desinterés, lo ha hecho,
con su reconocida autoridad, el Sr. Agustín Ferreiro.
Poco o nada hoy que agregar a lo que recogió este maestro
EN EL URUGUAY 47

tn una larga y fruc'ífera experiencia, pero cabe desta­

car, una vez más el enfoque del problema.
Como institución púb'ica la escuela no se ha hecho
para que los niños vengan a ella y nada más; !a esencia
de su misión está en una fuerza atractiva que los agrupe
y los ocerque. Ni la coerción, ni la imposición legal son
medios adecuados. Los escolares vendrán y el vecindario
rodeará 'o escue'a, cuando ésta actúe en una unidad es­
piritual con el medio ambiente. En la medida en que esta
conquista se 'ogrc podrá medirse el éxito de la ins'itución
como elemehvo de acción social.
Los •,actores del aislamiento son múltiples. Uno de
ellos, tal vez el fundamental, es el que nace de la diferen­
cia espiritual entre el maestro y los habitantes de la re­
gión. El maestro es generalmente ciudadano o de forma­
ción ciudadana. Tiene otros intereses, otra manera de ser,
otro estilo de vida que el común de las gentes. No en'ien-
de al elemento humano que lo rodea, ni se hace entender
por éste. Si se trata de una mujer, se agrega a eso, otras
razones mayores que imponen una abismal separación.
Mientras tanto el medio social se desarticula. Y en los
casos en que el aislamiento se elimina es lo común que
el moestro sea absor'feido por el medio. Entonces su acción
superadora tampoco tendrá posibilidades. La profesión se
convierte en un oficio y a los pocos años de succión social,
el maestro no se diferenciará, ni en ideales ni en inquie­
tudes, de los vecinos del lugar.
Este es uno de los delicadísimos problemas que tiene
que afrontar la organización escolar. Se expondrá en detalle
en el capítulo correspondiente. Ahora basta afirmar en
líneas generales que ¡a solución está en dotar a los maes­
tros de posibilidades pora lograr un justo equilibrio entre
la actividad superadara que de ellos se espera y sus po­
sibilidades de adaptación al medio.
Pero también a la escuela la aisló el espíritu gene­
ral de sus actividades. Lo que se [Link]ña no es aplicable
a la vida diaria. Los padres, los hermanos, los vecinos del
escolar, le reprochan su incompetencia para resolver las
simples cuestiones que se presentan todos los días.
La frase: "¿ Y para esto has ido a la escuela?", está
frecuentemente en los labios de los que, sin haberlo he­
cho, pueden defenderse y actuar eficazmente, venciendo
48 LA ESCUELA RURAL

las exigencias fundamentales que les impone el diario

vivir.
Buena culpa de esto tienen algunos prácticas escola­
res. Basva recordar la "cuenta" enseñada como un meca­
nismo que no tiene otra realidad que la que expresa por
sí misma; el "problema", especie de jeroglífico lógico don­
de las cantidades son disparatadas y las situaciones que
se plonteon más disparatados oún; la redacción — compo­
sición o carta— , redLicida a !a reproducción de frases he­
chas. Prácticas escolares que sen tan "escolares" que no
tienen proyecciones hacia la vida diaria y no ayudan a
resolver nada fuera de la escuela. La opinión que se for­
ma el común de las gentes al ver el fracaso de tales cono­
cimientos frente a necesidades de aplicación práctica es
simplemente la de que "la escuela no sirve para nada".
L'evadcs a la práctica estos elementos de conocimien­
to, sistematizados e independientes de toda realidad, no
tienen elasticidad suficiente para amoldarse a las exigen­
cias de los problemas que plantea la vida común y se ne­
cesita poseer gran decisión e iniciativa para superar la
fuerza inhibitoria que crean sus dificultades de aplicabi-
lidad. Esto, que es muy común en las práctica escolares,
puede apreciarse claramente en la redacció."), la aritmética
o el dibujo. En este último, que es una forma de expre­
sión especialmente en los primeros años, es sabido que
la exigencia de realizaciones perfectas — por consiguiente
fuera de las posibilidades gráficas y lógicas de los niños—
va creando poco a poco en los pequeños dibujantes un
complejo que los lleva a odiar el dibujo y a negarse a rea­
lizarlo.
La falta de enlace entre la técnica escolar y las [Link]-
gencias de la vida no solo desdoblan en dos planos la
vida del escolar sino que dejan en él para su evolución
futura la continuidad de ese desdoblamiento.
Lo enseñado por le escuela es una cosa; lo que se
necesita saber otra. Cuando, fuera ya de la escuela, el
muchacho se ve precisado a aplicar conocimientos que la
escuela le enseñó, se encontrará en dificultades pues el
sentido dogmático de los mismos no se aviene a la plas­
ticidad de las exigencias. Y como serón siempre éstas
las que pesarán en definitiva, se apelará a formas y mo-
EN EL,URUGUAY 49

des de resolución, cualquiera que ellos sean, independien­

tes de lo enseñado sistennóticamente (1).
Juzgúese cuanta autoridad perderá la escuela, si no
sale airosa frente a la permanente comparación a que
estón sometidas sus enseñanzas sistematizadas con las
que da el diario ejercicio de vivir.
Contribuyen a esa desarticulación dos elementos
fundamentales en la escuela rural: los métodos y el pro­
grama.
Los métodos usados comúnmente son idénticos a los
corrientes en los escuelas de ciudad. El dato memorístico,
el ccn'enido libresco, el afán de una asimilación intelec-
tualista son tan corrientes en las escuelas rurales como en
las urbanas.
Así es fácil comprobar que los niños, que viven en
medio de una serie de accidentes geográficos, no sepan re­
conocer una cuchilla si no es en el mapa, o no aciertan a
saber por qué corren los aguas de los ríos y los arroyos,
aunque los vean correr todos los días. Y lo que se dice de
gecgra.'ía se puede decir también de las otras osignaturas.
Parecería que el niño trente a su medio no tiene ninguna
posición problema'[Link] que le exija el conocimiento, la in­
terpretación y la ej^licación de las dudas que lo rodean.
Todo el mundo de maravillas que da el contacto con
la naturaleza es desaprovechado por la escuela. Hay un
campo infinito de conocimientos que no se explota mien­
tras en su lugar se gasta el tiempo y las energías en labo­
riosas Irabojos que nunca se aplicarán; que no desenvuel­
ven aptitudes ni constituyen ejercicios intelectuales de
provecho- Así la enseñanza se desarticula de la vida por­
que no toma elementos de ella, ni le da tampoco el fruto
de los procesos de superación que realiza.
No es necesario acensuar la crítica en este sentido,
pues ya ha sido hecha con sensatez y autoridad por diver­
sos maestros, en los últimos tiempos, especialmente. Sólo
cabe aquí señalar que la vacía orientación de teorías sin
raíces afincadas en la realidad, debe ser suplantada por
una orientación nueva que tenga como fines fundamen-

(1) En los problemas a que dan lugar los negocios rurales

es común ver las dificultades en que se ven los escolares a causa
de su falta de cjcrcitación sobre elementos reales. Frente a su fra­
caso triunfa fácilmente el sentido práctico del analfabeto que, no
obstante serlo, calcula hasta el centésimo y sin error.
50 LA ESCUELA RURAL,

tales dar al niño la explicación del mundo que lo rodea en

todas sus múltip'es manitesvaciones y dotarlo de técnicas
de aplicación inmediato capaces de constituir elementos
útiles que amplíen el campo de sus experiencias.
El contenido de la enseñanza considerado así resulta­
rá depurado de elementos inú.'Mes de esencia formal y or­
denación sistemática El programa deberó orie.^tarse hacia
la conquista, por el esco'or. del mundo que lo rodea; mun­
do problemático que debe conocer e interpretar íntimarnen-
te. Mundo también' donde el hombre tiene que desenvolver­
se y actuar en medio de un cambiante flujo y reflujo de
fuerzas que constantemente están actuando y creando si­
tuaciones nuevas.
La conquista de ese mundo, pues, no debe venir al
ser de fuera a adentro por conocimientos hechos o proble­
mas cuyas soluciones han sido dadas. La escuela debe,
por el contrario portiendo de las posibilidades que da la
naturaleza infantil, dar a ésta la potencialidad y la au­
dacia necesarias para que busque por sí mismo las expli­
caciones cuando se trata del mundo del conocer; los mo­
dos de conducta cuando se trata de las formas del actuar.
Por eso la esencia del prob'ema está en no buscar esas
creaciones fuera del ambiente de la experiencia corrien­
te, despreciando el riquísimo campo de alrededor. En el
caso concreto de la enseñanza rural, ésta debe tomar los
elementos [Link] del medio, de lo que vive e! niño y
que lo rodea, sin necesidad de ir a buscar dentro de un
mundo artificial y ajeno o lo experiencia diaria, los ele­
mentos de ccnocimienvo que para su acción debe utilizar.
Y siendo el medio rural característico y distinto al que ofre­
ce la vida de las ciudades, no puede admitirse que un cri­
terio ciudadano sea el que determine técnicas y conteni­
dos en la enseñanza rural.
Una vez más la aclaración; la escuela rural debe ser
distinia de la urbana. No porque la escuela rural deba con­
vertirse en una escuela de agricultura, o de enseñanza
agropecuaria. Lo que impone la diferenciación es el dis­
tinto tipo de sociedad, de colectividad humana; la diferen­
te psicología infantil; las específicas soliciiaciones de' un
medio especial. Kerschensteiner y Julio Wagner, dirían, en
este caso, que el campo, el medio rural, tiene valores pro-
EN EL URUGUAY 51

pies y auténticos, como los ti 2ne el hombre rural y que la

vunción de la escuela está en reconocer esos valores, dar­
les validez transformarlos en valores pedagógicos, y real:
zar, COI ellos, la educación integral en nombre de la cual
— ¡oh paradoja!— se niega a la escuela rural, la autenti­
cidad que no obstante tiene.
 CAPITULO IV

LOS FINES DE LA ESCUELA RURAL

A través de una lenta y diticul'osa trayectoria la

escuela rural ha ido realizando su función civilizodora. Pero
puede decirse que su proceso ha sido más lento que el ds
lo enseñanza primaria en general. Cuando en Montevideo
había ya un número considerable de escuelas primarias, —
en el año 1855,— 'José Palomeque decía que "cuando se
habla de educación en los departamentos de campaña se
dice una mentira o se inicia una farsa" (1). Pero el mo­
vimiento reformista en su afán de Mevar culvura a todos 'os
rincones del país, se preocupó por la escuela rural. En la
estadística del año 1880 llegaba a 70 el número de escue­
las rurales en funcionamiento.
De ahí fueron en constante aumento; en el año 1910
habría alrededor de 700 de ellas. Desde entonces a ocó ese
número no ha alcanzado a duplicarse.
Pero más aún que el desarrollo material interesa la
orientación de la escuela rural. El pensamiento de Várelo,
en ese sentido, se puso de manifiesto en su proyecto de Ley
de Educación Común. Lo creación de los distri'os escolares,
el régimen electivo de sus Comisiones, las facultades de
éstas, etc., configuran claramente la opinión del Reforma­
dor sobre ese punto.
Evidentemente intentó Vare'a hacer de lo escue'a
rural un centro de cultura popular, La¿ Comisiones de

(1) “Informe”. — José C. Pulomeque (1855'.

54 LA ESCUELA RURAL

distrito encargadas de la administración de la escuela,

tenían, en su proyecto, facultades de orden odministrativo
que le daban el control de la institución (2). Hasta la
designación del personal docente dependía de estas Co­
misiones.
Pero la legislación modificó este aspecto básico del
pensamiento vareliano y tendió a crear la -centralización
administrativa. Esa [Link]ón, dentro del organismo,
ha ido en aumento hasta el presente. La escuela se ha
convertido osí en una organización coda vez mós téc­
nica y cade vez más separada de la contribución popular.
La misión del vecindario se limita hoy a 'a interven­
ción, por cierto muy retaceado, de las Comisiones Pro Fo­
mento y nado más.
Con esta centralización sistemática, la escuela fué
tomando las características de un instituto de desanol-
fobetizoción. Se va a ella para aprender a leer y escribir y
ésta es 'a primordial función escolar: la que imprimen los
maestros y que determinan los inspectores. Toda otra acti­
vidad se subordina a las dos té[Link] fundamentales.
Puede decirse que has:a ahora la escuela rural ha
cumplido exclusivamente uno función desanalfabetizadora.
Independien'e de la sociedad, independiente de las solici­
taciones del medio, con muy restringido apoyo de la colec­
tividad que la rodea, realiza su obra inculcando técnicas de
aprendizoje en las que es predominante el aspecto intelec-
tualisva de las actividades.
Puede decirse también que lo raíz de esta orien'ación
está en que la escuela rural nunca se diferenció en esencia
de 'a urbona. Los criterios orientadores, ciudadanos en su
totalidad, han sostenido, salvo excepciones, que la escuelo
rural debe elevar el nivel de cultura del medio, [Link]én-
dose esa elevación como una asimilación a la vida ciuda­
dana. Pero ya en 'os últimos tiempos se ha planteado el
problema en otros términos. Sostienen algunos que la es­
cuela rural debe ser específicamente distinta de la urbana y
que, como en uno escuela urbana resultan exóticos los usos y
modos de ser propios del medio rurol, e.T éste resultan
igualmente extraños 'os modos de ser calcados de la vida
ciu‘3adona. Dicho en dos palabras, se ha planteado el pro­
blema de la ruralización de la escuelo rurol.

(2) “Legislación Escolar". — Pág. 166.

EN EL URUGUAY 55

En !orno o esta posición se discute actualmente, es­

tando los opiniones polarizadas: unos son partidarios de
darle contenidos propios, especificidad a la escuela rural;
los otros quieren une escuela única sin diferencias entre
urbana y rural.
Los controrios a la especificidad de la escuela rural,
con mé'odos y fines propios atacan este criterio porque lo
consideran lesivo para la educación integral del alumno.
Atribuyen a los ruralizadores prepósitos de especialización
agraria y ponen el grito en el cielo ante una institución que
pretende desarrollar un proceso de formación que tiene
cemo fin "encadenar el siervo a la gleba".
Es lógico que si asi se hubiera planteado el problema,
hubieran también aparecido reacciones de esta na'uraleza.
Pero 'o cierto es que son afirmaciones gratuitas las que así
se hacen agudizando la polémica porque los que — por lo
menos en este país— aspiran o darle a la escuela rural
características propias, no han pretendido en ningún mo­
mento convertir la escuela primaria rural en escuela de edu­
cación agrario.
El medio urbano, económica, social y culfuralmente
considerado, difiere específicamente del medio rural. Aún
difieren específicamente las psicologías de los tipos huma­
nes de uno y otro medio.
Esto hay que comprenderlo porque simplemente es así.
El hombre de ciudad va al campo y siente de inmediato la
inadaptación; el del campo va a -a ciudad y le ocurre lo
mismo. Chocan los modos de vida, los intereses, los sensibi­
lidades, simplemente porque las psicologías son dís'intas.
El hombre urbano supone un nivel cultural más bajo
en el de campo y atribuye, con criterio erróneo, las dife­
rencias existentes a distintos niveles de culturo. Por su
porte este último piensa que el hombre urbano no tiene la
reciedumbre viril que da el campo a sus hijos, y en el fon-
fo siente hacia el hombre de ciudad un resentimiento, que
a veces, se expresa en desprecio.
El hecho se manifiesta con toda su rudeza de choque
y desentendimiento, cuando se encuentran hombres de cam­
po y de ciudad [Link] a 'as c'ases sociales más
populares, puesto que no hoy superestruc'ura cultural que
disimule la primitividad de las reacciones.
56 LA ESCUEL. A RURAL

Las ex-eriorizQciones son generalmente formas de gro­

sería agresiva, o burlas cargadas de humor y de inten­
ción (1).
Esto diferencia es la resultante de dos modos de vida
distintos y negarla es negar todo el vo'or forma'ivo que
tiene el medio, en la que respecta al desenvolvimiento y
desarrollo de la personalidad.
Les teóricos de la educación no reconocen la existen­
cia de esta diferencia de naturalezas y psicologías. Y aque­
llos que las reconocen tienden a nivelarlas, eliminando todo
ospecto diferencial. Por eso en'ienden que las diferencias
entre lo rural y lo urbano deben eliminarse mediante la
acción que la escuela debq realizar en ese sentido.
Es lo posición de los que sostienen que la escuela rural
no debe ser distinta de la urbana
Tanto ese p'anteamiento como 'la tesis educacional
que surge en consecuencia, van por errados caminos; por­
que parten del desconocimien o de la existencia de valores
culturales que son propios del campo y que en él tienen su
potencial fermativo. Se basan en que 'a cultura es un fruto
de vida urbana, y, consciente o inconscientemente, suponen
que la acción cultural debe ir de la ciudad al campo,
siguiendo uno especie de proceso colonizador.
La ciudad constituye la fuerza de colonización; - el
campo, la tierra a conquistar. Hay mós o menos los mis­
mos elementos que en todos los procesos de colonización
El espíritu ciudadano quiere contribuir a la superación del
hombre de campo y en esto hay una actiiud generosa y
humana Pero entiende esa superación como la transfor­
mación del espíri'u rural hacia las formas corrientes de lo
vida urbana Y aquí esta el error y las consecuencias nega­
tivas del desconocimiento de la existencia de dos psicolo-
gíos y dos modos de vida distintos.
Tan es así que cuando los que comprenden el se.níido
propio de 'a vida rural, exaltan sus valores y tienden a darle
o la educación contenidos adecuados a esos valores, se

(1) Son muy pocos los hombres de campo que en Montevideo

no hayan sufrido las consecuencias de una broma de esas tan co­
munes de que se hace victimas a los “canarios" o “pajueranos”. A
su vez los ciudadanos que han ido al campo traen ficneralmente
el recuerdo de lo que les hicieron aquéllos, aprovechando la ven­
taja de encontrarse en su propio medio. Las bromas estudiantiles
de esta naturaleza 'on bien expresivas.
EN EL URUGUAY 57

encuentran de inmediato con la incomprensión de los que

— por no conocer el campo— entienden que toda ense­
ñanza ruralizadora se reduce a imponer o los niños el tra­
bajo de la tierra y la prematura especialización hacia la
producción agropecuaria.
Por eso la consecuencia social que extraen los que
siguen ese errado criterio, es la de creer que los que reivin­
dican la especificidad del medio rural quieren formar dos
sociedades opuestas; la urbana y la rural- Y siguiendo la
falsa opasición sacan las catastróficas consecuencias ima­
ginables.
Las dos sociedades existen, con todas las variaciones
expuestas en capítulos on‘ eriores. Negarlo es negar la
estructuro sedal del país, que se da como una cosa que es.
Cualquiera sea la posición que se tome frente a un hecho,
no puede desconocerse la existencia de ese hecho si estó
concretado en la realidad.
El país tiene, es la realidad, una sociedad urbona y
una sociedad ruroL Frente a ese dualismo ¿qué posic'ón
adoptar desde el pun'o de vista educacional?
Frente o la actitud “ colonizadora" ya sintetizada en
líneas generales, está, lo que se ha dado en llamar la posi­
ción "ruralizadora", que reivindica para el campo su
autenticidad.
La primera, como consecuencia social de orden gene­
ral, tiende a eliminar el dualismo campo-ciudad, en bene­
ficio de esta última. La segunda no se preocupa de ¿limi-
nar ese dualismo; prefiere, más bien que subsis'a, pero
ceerdinóndose y entendiéndose ambos modos de vida. El
proceso educacional de la ciudad debe hacerse mediante el
aprovechamiento pedagógico de los valores culturales del
medio urbano. El proceso educacional en el campo debe
hacerse mediante el aprovechamiento educacional de I o í
valores culturales que el campo ofrece. Y entre ambos debe
haber interacción e interferencia, sin subordinación ni
sumisión.
Por eso es fundamental el problema de la formación
de los maestros. Ac'uo^mente el maestro común sabe apro­
vechar pedagógicamente elementos de culturo de tipo ciu­
dadano. No comprende, en cambio, ni desentraña *os que
corresponden al otro signo. Y la escue'o rural por esa rozón
se ha convertido en un islote ciudadano enclavado en me­
dio de una realidad que le es extraño.
53 LA ESCUEI. A RURAL

Darle al niña una cultura adecuada a su medio, ex­

traída de su medio, mejor dicho, no es condenarlo a vivir
afincodo o la 'ierra. Si los maestros de formación urbana
pensaran que el resentimiento que ellos experimentan
‘ rente ol campo, es el mismo resentimiento que siente el
niño de campo vrente a la escuela rural que no es rural,
perqué es ciudadana, comprenderían mejor los términos del
problema, y sobrían ademós cuanto sufren millares de niños
rurales por la incomprensión y el desentendimiento que
encuen'ran en la escuela.
Pero si de esta formación nace el afincamiento
al medio, de ningún modo debemos temer a eso consecuen­
cia social. Por el contrario En un país de producción casi
exclusivamente agropecuario la estobilización de una so­
ciedad rural sin resentimiento con el campo, puede ser una
contribución eficacísima para el equilibrio nacional.
Por lo menos la escue'a no sería, como ha sido hasta
ohora, el primer trampolín de impulso hacia la urbaniza-
ció.n del hombre rural.
La tendencia a la ruralización 'rae como consecuen
cia inmediato el acercamiento de la institución al medio
que sirve Acercamiento en técnicas, acercamiento en espí­
ritu, acercamiento en sociedad. La concepción vare'iana de
una escuela de raíz popular tiene, hoy más que nunco, sus
reivindicadores.
De ahí que "el problemo de la escuela rural" — pre­
ocupación central de la hora— es'é estrechamente vincu­
lado al estudio del medio rural. Sin los dotos que éste
pueda proporcionar, no hoy posibilidades de fundamentar
Lina reforma. Y cobra tonta jerarquía como el estudio de
los técnicas o de los contenidos, el del conocimiento de las
condiciones sociales de esa ruralización.
Hasta ahora el ma'erial de enseñanza, los libros, los
métodos, el espíritu de los programas — sino la realización
de ellos— han sido los mismos para las escuelas de todo
el país. Cuando aparecieron diferenciaciones — como en
•os libros de lectura— ellas se redujeron a alteraciones
de forma pero en ningún momento de espíritu. El juicio
ciudadano ha presidido la orientación general de toda
enseñanza, ya sea urbana, ya sea rural.
Y oún esa tendencia se afirma y triun.'o. Muchos de
los "rurolizodores" que aspiran a adoc'rinar en torno o una
escuela rural auténtica, buscan comúnmente los datos del
EN EL URUGUAY 59

prcblerra en fuentes teóricas que desvirtúan !a naturaleza

real de la cuestión. Cierta literatura en boga da la pau'a
de como se sienten y se entienden los problemas del cam­
po por quienes no conocen su realidad. De ahí las fanta­
siosas interpretaciones que ensoyan sobre ella.
Para p'antear 'a cuestión en sus justos ‘ érminos hay
que tener en cuenta algunos hechos fundamentales: la
[Link] económica y social de la campaña; el espíritu
de sus pobladores; los hnes concretos que se persiguen con
la organización escolar; las características — por lo me­
nos las mós generales— de los niños del campo. Y los
elemen'os fundamentales de todo esto no pueden hallarse
sino en el campo mismo; no pueden extraerse, sino a tra ­
vés del conocimiento que da el contacto direc':o.
No es atrevido asegurar que cuando se ha encarado
el problema de la especialización para maestros rurales,
el de 'a edificación rural, el de la creación de escuelas
consolidadas el de la enseñanza agraria, etc., se han omi­
tido e!eme;otos fundamentales que son los que en defini-
■ivo condicionan las soluciones,
Al compo, como a la ciudad, hay que conocerlo
muy a fondo para ii^terpretar y sentir la realidad — a ve­
ces angustiosa— de sus problemas.

Para concretar aspiraciones en torno a la reforma

de la escuela rural se ha buscado inspiración en otros
rrevimientos reformadores. En un tiempo fué el ejemp'o
de Estodos Unidos el mes citado.
Ahora se plantea, como soluciones, reformas simi­
lares a las de México, Rusia, o España.
Hay que 'ener, sin embargo mucho cuidado con es-
'.cs métodos. Ninguno de les países citados tienen las ca­
racterísticas sociales y económicas del nuestro. Y lo que
puede ser solución alió puede muy bien no serlo aquí.
México, por ejemplo, que por ser país americano podría
parecer mós semejante, tiene aspectos de su economía,
demografía, etnografía, etc., que son completamente ex­
traños al medio nacional y hacen, por consiguiente, impo­
sible las comparaciones-
60 LA ESCUELA RURAL

El mexicano tiene uno tradición agraria de milenios

en las poblaciones indígenas; la vida comunal, la propie­
dad comunal — el ejido español y el ca'puMi azteca—
han sido allí las formas tradicionales de vida y de propie­
dad campesinas.
Ama su tierra y se siente aferrado a ePa y cuando
necesitó un grito de guerra, popular y revolucionario, ese
grito fué el de "Tierras y Libertad" (1), Es decir que la li­
beración del hombre apareció en México como íntimamen­
te vinculada al deseo de propiedad del sue'o.
En el medio nacional la naturaleza del sentimiento
popular con respecto al suelo es distinta y lo mismo sucede
con el espíritu de socialidad. El criollo aqui no ama le
tierra ni le gusta trabajarla. Si se ha formado en medios
ganaderos lleva en la sangre el nomadismo de los que
les gus‘o andar. Si p>or el contrario, ha crecido entre cha­
cras puede seguir agricultor por rutina o por falta de po­
sibilidades para cambiar de trabajo; pero rara vez por
amor al suelo.
El campesino mexicono — 'o ha probado— da su
vida por su parcela. En cambio pora el hombre de compo
del país, cualquier parce'a le es igual. Y en el caso — muy
contado por cierto— de que un agricultor progrese bus­
cará de inmediato tronsformorse en pequeño hacendado,
paro librarse del trabajo de la tierra.
Lo mismo sucede con el sentido de vida comunal.
México — 'ornando el mismo ejemplo— , lleva la comu­
nidad en el cima del pueblo. Desde los tiempos mas re­
motos las civilizaciones precolombianas formaron comu­
nidades agrarias: el ya mencionado calpuHi, como el ayl'ú
peruono, fueron tipos de organización comunaria tradi­
cionales
Cuando por efecto de la conquista, entraron los ins­
tituciones españolas del ejido, el propio y el fundo legal
— tedas ellas formas comunarias,— encontraron para su
adopción un espíritu 'ombién de comunidad que fácilmen­
te se adaptaia a su naturaleza. Cosa similor puede de-

(U Puede parecer una observación un tanto chacabana pero

no se puede negar que cculta un hondo significado como interpre­
tación del espíritu popular. Mientras el agrarista mexicano cla­
ma por tierras en su grito popular revolucionario, el montonero
nacional, desarraigado del suelo y libre, sólo se contenta con pro­
clamar su “ ¡Aire libre y carne gordal”.
EN EL URUGUAY 61

cirse de ovros movimientos ogrorio-educacionoles. Los rusos

organizaron su comunismo agrario sobre la base de! mir,
existente desde la época más remota. Así como los espa­
ñoles'' lo hicieron sobre el ejido. Fácil es, se comprende,
organizar una reforma educacional si ella afinca en los
aspectos más auténticamen'e consustanciados con las tra­
diciones populares.
Pero en el Uruguay el problema es distinto. El habi­
tante del campo aquí es extremadamente individualista.
Salvo alguna que otra fundación colonial, el país no co­
noció otro tipo de propidedad que, la individual. Desapa­
rece el padre y los hijos, sucesores, se reparten. Los lazos
de familia y de sangre son menos fuertes que el indivi­
dualismo del propietario. No hay tradiciones comunales y
por lo tanto no existe espíritu de comunidad. Aún en los
trabajos colectivos se manifiesta la preponderancia del
espíri'u individualista; en las trillas o en algunos trabajos
de cosecha que exigen muchos brazos, como el de empar­
var el trigo, se agrupan los vecinos para realizarlos en
común. Pero esta agrupación o "compañía" no dura más
que lo estrictamente necesario. Pasa lo causa que la im­
pone y los vecinos 'Se separan otra vez.
En los medios ganaderos el individualismo es tonto
o más acentuado. Las yerras, que agrupaban al vecin­
dario, eran más una fiesta que un trabajo. Y jamás se rea­
lizan otros que tengan el carácter de ayuda mutua.
Aquí no se conocen por ejemplo, ni los campos de
pastoreo comunes, ni los bosques comunes, ni las acequias
de riego paro el uso de todos.
Es lógico que ese individualismo económico genere
como consecuencia el individualismo social correspon­
diente. ,
En épocas de crisis se pone a p-^ueba hosta donde al­
canza este modo de ver y sentir los cosas, pues antes que
el espíritu de ayuda mutua, aparece el de lucho, en el
sentido darwiniano da la expresión, a tal punto que el
Eslado tiene que adoptar diversas medidas para evitar que
los peces chicos sean devorados por los grandes (1).

(1) La usura en los arrendamientos a corto plazo motivados

por la escasez de pastos en la sequía última, obligó al gobierno a
establecer jurados para controlar los precios excesivos.
62 LA ESCUELA RURAL

No quiere decir todo lo anterior que los pobladores

del campo estén aislados unos de otros. Existen entre
ellos todos los vínculos de vecindad, familiaridad, etc que
es lógico suponer. Pero hay que cuidar de no confundir
los elementos de comunidad afectiva, con las caracterís-
‘ icas de una verdadera comunidad. Por debajo de las for­
mas afectivas de vecindad, comunes en el medio sociol
del campo, se conserva el individualismo de la organiza­
ción. Y es esta una de las condiciones fundamentales a
tener en cuenta para estructurar la futura de .la escuela
rural.
En los polses con tradiciones comunales, la reformo
de tipo mejicano interpretó el espíri'u tradicional. Lejos
de hacer violencia al medio dió las soluciones que el medio
esperaba como una reivindicación de sus más fundamenta­
les aspiraciones. Pero en los medios individualistas, estas
reformas sobre la base de organizaciones comunales es­
tán condenadas al fracaso porque chocan con una reali­
dad que les es ajena.
Hablar de comunidad en el medio rural nacional, es
casi, expresar palabras en lengua extranjera. Pero eviden­
temente no es solución aferrarse a lo existen e, sin tentar
modificaciones o reformas. Si se busca la concreción de
uno escuela rural de acuerdo a las necesidades del país,
es porque se entiende que la existente necesita una trans­
formación; es porque se entiende que el propio país nece­
sita evolucionar y tronsíormarse. Y la escuela debe ser
uno de los elemen'os más activos de esa tendencia progre­
sista.
Pero progreso, transformoción, evolución, deben ha­
cerse en determinado sentido, hacia la conquista de de­
terminados fines. A esos fines hay que establecerlas con­
cretamente para que orienten *y en cierto modo determi­
nen la acción. En -ma-eria escolar puede decirse que el
fin concreto de la escuela rural ha sido hasta el presente
la desanalfabetización de los habitantes del campo. Pero
esa etapa debe ser superada. No se puede seguir ense­
ñando a leer y escribir a puerta cerrada, mientras la rea­
lidad exterior permanece ausente.
Lo escuela debe ser progresista y transformadora en
el hondo sentido de la expresión. El individualismo econó­
mico y social del campa debe ser superada hacia formas
EN EL URUGUAY 63

de socialización que acerquen a los hombres y les facili­

ten posibilidades de ayuda mutua.
Debe también tender a mejorar técnicas de produc­
ción y a abrir horizontes para conquistas nuevas. Debe
.ender a e'evar el nivel de vida del medio rural y crear el
ideal del progreso auténticamen'e rural, en el que el hom­
bre busque campo de posibilidades en el medio mismo, sin
que para ello sea necesario — como sucede hasta ahora
la "salida" de la emigración a la ciudad.
Pero estos fines no deben ser vagos aspirociones te-
leclógicas. Deben tener precisión que les dé autenticidad;
deben expresarse por métodos, normas y programas, capa­
ces de ser rea'izados. La escuela rural no es literatura; es
una insii'ución ajustada a realidades dados, con un pro­
grama de acción que debe concretarse, y co .t métodos y
técnicas que permitan realizarla.
En ellos — métodos y progromas— siguiendo el prcg-
mütismo vareliano se irán concretando con precisión los
fines cuya orientación desde ya puede adelantarse en esta
programática: 'endencia a la especificidad rural de la es­
cuela del campo; socializació.n progresiva del medio indi­
vidualista; elevación cultural del nivel de vida buscando
formas culturales que no sean ajenas al medio; elevación
riel nivel social y económico mediante la acción de la es­
cuela en colaboración con otros organismos que favorezcan
directamente el desarrollo de los técnicos de producción.
 CAPITULO V

HACIA UNA NUEVA REFORMA

Las páginas anteriores han sido dedicadas a exponer

uno institución tal como existe en la actualidad y a seña­
lar algunos de sus caracterísncas actuales. También en
ellas se ha expues'o la realidad social y económica a que
debe ajustarse la nueva escuela y las características ge­
nerales de la scciedod que va a asistir-
Los elementos 'fundamentales de información para
ese análisis han nacido del conocimiento directo; de la ex­
periencia que da lo vivido. Por eso se puede asegurar que,
si las interpretaciones pueden resuliar discutibles, los da-
'os, por lo menos, son exactos.
Se ha señalado, por diversos autores, que la escuela
rural do, como balance, una sensación de fracaso. Hay que
aceptarlo así, pero haciendo la salvedad de que los re­
sultados no pueden ser otros, dado lo menguado de los
medios y posibilidades que viene y ha tenido para su fun­
ción. Además hay razones de fondo que han contribuido a
determinarlo: organización, ambientación, inadecuación a
riñes y a la organización sociol y económica del medio, etc.
Ese fracaso se expresa en hechos que también por
anó'isis directo pueden percibirse: la acción escolar oclual
en lo que respecta a influir en el medio y transformarlo, es
peco menos que nula; la desanalfabetización da elementos
de cultura y el dominio de ciertas técnicas, pero el egresa­
do de la escuela sa'e de ella sin vermentos culturales que
mantengan viva su tendencia a la superación cul'ural. La
mismo formación intelectual que da la escuelo, no enea-
G6 LA ESCUEL.A RURAL

ja luego dentro de los exigencias del medio y no l'ega a

constituir un elemento que dé capacidad y amplíe posibi­
lidades frente a la experiencia de lo vida.
El análisis de vales hechos, como el de tan'os otros
que es obvio anotar, Meva a plantear la necesidad de una
reforma de la escuela rural. Reforma que debe tender a
romper el cuadro de la simple desanalfabetización, pora
orientar la enseñanza hacia un mundo de posibilidades
más amplio. Reforma que entre en la vida del hombre de
campo y contribuya a mejorar'a y elevarla dando validez
a los problemas de orden social, e inclusive, a toda posibi­
lidad de evolución económica.

1) LA ESTRATEGIA DE LA REFORMA

Se verón muy retardadas las posibilidades de reforma

si el medio social y económico existen'e no se transforma
iambién. Hasta el presente, la evolución sufrida por éste
no facilita la acción de la escuela rural y todo hace pen­
sar — si se observa su evolución en líneas muy generales—
que las resistencias del campo se van acentuando y ha­
ciendo mes fuertes en vez de disminuir. Lo despoblación
de los medios ganaderos, el empobrecimiento de los agrí­
colas, el sorprendente crecimiento de los rancheríos y la
concentración de e'ementos rurales en las orillas de los pue­
blos, dan la prueba del retroceso social-económico del me­
dio rural. Hay derecho, pues, a pensar que si la escuela
fracasó hosta ahora, siendo en el presente mayores las re­
sistencias que se le ooonen, mayor también tendrá que ser
su esfuerzo por superarse.
Es evidente además, que no siendo el medio rural
uniforme, deben adoptarse diversos tipos de escue'a rural,
o, por lo menos, uno con la elasticidad suficiente para
amoldarse a las variaciones que le impusieren los diversos
lugares según sus coracterísticas. Es'as variaciones osci­
larán de acuerdo a las exigencias de las distintas zonas
que, como se ha visto, están muy lejos de ser uniformes
Otro problema a considerar, es el de lo que se podría
denominar la técnica de la reforma; es decir, la manera
de actuar del movimiento reformista. ¿Revolución o trons-
formación progresiva? ¿Transformación simultánea en to-
EN EL URUGUAY 67

das paries o Iransformoción por regiones, elegidas aque­

llas que se presten más a ser modificadas?
A primera vista, parece esto un problema de procedi­
miento, de estrategia reformista. No obstante, del acierto
en la solución, depende el éxito o el fracaso, y con él el
triunfo o la derroto, de la reforma.
Una revolución escolar no puede realizarse sin una re­
volución politico-social que la imponga. Y mucho más si
se trata de una revolución escolar con contenidos sociales.
Esta afirmación, cuya veracidad nadie discute, elimino de
las posibilidades de los educadores la iniciativa revolucio­
naria, sa’vo, se entiende, los ensayos o posiciones de orden
individuol.
Queda,'pues, el otro camino; el de la transformación.
Pero, ¿cómo puede hacerse ésta?
Todo proceso de transformación educacional tiene
resistencias exteriores e interiores que vencer. Las exterio­
res son difíciles, pero mós aún lo son las interiores. Ocho,
diez, veinte años de repetición del mismo programa, usan­
do de los mismos mé'odos, actuando con los mismos mu­
chachos que se suceden de padres e hijos, son modos de
aduar que van dejando cada vez menos posibilidades para
transformaciones. El mbestro, con los años, se va haciendo
rutinario, y lo que al principio fué una inquietud, poco a
poco se va convirtiendo en una costumbre. Y es con ese
elemento humano que habría de realizarse la preconizada
transvormación. Además, la institución es en si misma
conservadora. Su organización ma'erial y su espíritu resis­
ten a todo lo nuevo y en el mejor de los casos, cuando in­
quietudes latentes toman concreción, se necesita una ex­
traordinaria voluntad de hacer para que no queden como
simple curiosidad intelectual que no se concre'a en la prác­
tica. Además, los fracasos del ensayo, los obstáculos impre­
vistos que van apareciendo en el nuevo camino, la lucha
con el medio, también conservador, y con las autoridades
fisca'izadoras, si éstas no están penetradas del espíritu re-
tcrmis'a, son todos escollos que hay que vencer y elemeí.
trs negativos que hay que superar.
Lo transformación, pues, — eliminando la posibili­
dad revolucionaria, que no depende de los factores que aquí
se consideran— deberá hacerse por vía de "conquista
pacífica". Dos modos hoy, a su vez, o distinguir en ésta.
Transformación lenta de todo el organismo, o, como dijera
6B LA ESCUELA RURAL

a'guna vez Agustín Ferreiro, conquista medion'.e la acción

de "puntas de lanza" octuando en los lugares estratégi­
camente más convenientes.
La transformación lenta de todo el organismo puede
ser posible si se realiza "de orriba", es decir, si con tac'o
y con tino, lo van imponiendo las autoridades. Con el cua­
dro octuol que ofrece lo colectividad provesional, no pue­
de esperarse una transformación realizada por los maes­
tros, e.n acto de prescindencio u oposición, con lo organi­
zación oficial. No seria tampoco deseable, ya que !a orga­
nización oficial debe participar de los anhelos reformado­
res para mantenerse o la [Link] de su misión. Pero para que
esa transformación sea posible, todo el organismo debe
contribuir a ello; y al decir todo el organismo, nos referi­
mos especialmente al cuerpo de inspectores, que tan deci­
sivo importancia tiene en la orientación general de las
prácticas docentes.
La otra formo de transformación sería la de a acar
per los puntos débiles de la resistencia. A lli donde se sabe
de la existencia de un medio social propicio fundar una
escuelo del tipo de !a que se quiere implantar, y poner a su
frente un maestro »iue participe de los ideales reformistos.
Su acción y su influencia traerán la tronsformación y con
ésta la irradiación reformis a, por centros esporádicos, a
todo el pais.
No hay dudas que es un acertado modo de ver las
cosos. El hecho concreto, demostrando su realidad en me­
dio de otras realidades, "rompiendo los ojos" con su ejem­
plo, tiene necesariamente que ser eficaz. Y de su acción
ejemplarizante puede esperarse mucho. No obstante, hay
que cuidar a'gunos detalles en tan delicada experiencia.
Uno de ellos, to! vez fundamental está en que la
transformación se realice en una escuela donde los ele­
mentos materiales no difieran mucho del común de las de­
más. De lo contrario, la resistencia, que tiende siempre o
afirmarse, adoptará esta forma: "¡También, quien no ha­
ce obra con una escuela asi!" Y el poder del ejemplo se verá
detenido por uno de los modos de resistencia más difíci­
les de vencer, porque lleva en sí el resentimiento de una
comparación desventajosa.
Se ha sostenido aquí que la escuela para realizar obra
social 'iene que adecuarse ol ambiente. Lo mismo puede
decirse de la escuela "pionera" o transformadora, si qu:e-
EN EL URUGUAY 69

re influ'r en la transformación de las otras escuelas. Por

eso el maestro encargado de aquella que constituya la
"punta de lanza" debe ser no solo un educador capaz, si­
no, además, un profundo conocedor de su misión como re­
formador, es decir, debe estor impulsado por ideas muy
claras sobre métodos y vines, vanto en el orden social como
en el pedogógico.
Cualesquiera sean las formas de transformación que se
adopten deben estar reforzados con todo el prestigio de la
institución escolar. Hay que recordar siempre que una re-
-'orma es, en definitiva, un problema de fuerzas; un con­
flicto de valeres en el que los tradicionales quieren resis­
tir, mientras los revolucionarios quieren tronsformar. Y
si se trata de imponer valores de transformación esto de­
más señalar lo po'encialidad con que deben impulsarse
a éstos.

2) LA ESCUELA SEGUN EL MEDIO

En los medios exclusivamente ganaderos es donde la

transformación es m^nos urgente. En general, la vida dei
escclar es mejor que en los otros lugares y el medio en que
vive le ofrece considerables posibilidades de desenvolvi­
miento. Ademós, la vida libre del nomadismo criollo, en lo
cual en edad muv temprana ya se inicia, enriquecen su ex-
oeriencia y favorecen la formación de su personalidad.
Sin embargo, aquí también es necesoria la acción de
Iq escue'a proyectada más allá de la descnalfabetizacicn.
El compo, espacios dilatados, llamo al aislamiento y al in­
dividualismo. El hombre en su vido tal vez no encontrará
otro medio de acción mutua que el que 'e proporcione la
escuela. Pero allí ahora también se le exige el oislamien-
to y se castiga la colaboración. Lo escuela, pues, debe
transformar sus métodos en el sentido de socializar la en­
señanza e iniciar a los escolares en las actividades que se
realizan colectivamente. Debe también acos'umbrarlos a
usar de lo lectura de la escritura como de e'ementos que
centribuirón a completar sus vidas v que los acompañarán
siempre. Crear el gusto por la lectura v fomen orlo luego
aún después de terminado el ciclo escolar, puede ser
uno de los 'oreas más fructíferas que pueda dar la escue­
la, porque es dar posibilidades de elevación en un medio
70 LA ESCUELA RURAL

que, de lo contrario, resultaría tan horizontal como el cam­

po sobre el cual se asienta.
Puede decirse que, en el presente, la escuela es un
factor de emigración. En el futuro deberá serlo de fijación
de la población rural. Paro ello deberá adoptar técnicos y
métodos que contribuyan a hacer sen'ir ol hombre que el
campo es lo suyo y que allí tiene un destino que cumplir.
Se ha dicho alguna vez que esta es la posición de los que,
porque viven en la ciudad y gozan de sus comodidades,
quieren que los otros se queden al'ó a sufrir la vida' dura
de la campaña. Se comprende que tal afirmación, de ser
cierta, sería expresión de una mezquindad miserable.
Quienes la sostienen están inspirados por muy distintos
móviles que se concretan, simplemente, en el propósito
de evitar que el campo, que es la fuente de la riqueza na-
cicnal, se despueble minando así con su empobrecimiento,
las raíces mismas de la vida del país. Por otra parte, quie­
nes entienden que la felicidad que puede hacer grata la
vida es solo un fruto ciudadano, piensen sólo con medio
conocimiento de la realidad.
Los medios que para estos fines pueda adoptar la
escuela se expondrán más adelante, pero el espíritu que
debe orientarlos puede cencretorse ya.
El niño debe ser iniciado en el conocimiento de su
mundo, del mundo problemático que lo rodeo, donde cada
coso, cada ser da lugor al ejercicio de la sabiduría y el
conocimiento.
Seres, animales, cosas, si se saben observar, dan siem­
pre lugar a adquisiciones interesantísimas. La escuela no
debe pasar sobre ellos, siguiendo, indiferente, el comino del
libro o de la explicación teórica. El prob'ema por ejemplo de
"¿por qué el caballo que bebe el agua del arroyo lo hace
caminando y siempre en un sentido? (1) — un ejemplo en­
tre mil— , proporciona más elemenlos de conocimien os
geogróficos que cua'quier lecció.'i teórica que pueda darse
sobre el punto.
El conocimiento de las costumbres y juegos propios
de los escolares de los medios ganaderos no sólo generaría
practicas y modos de enseñar sino que, además, favore­
cería la comprensión de sus intereses y tendencias. Los

(1) Homero Grillo. — Publicado en el Centro de Divulga­

ción de Prácticas Escolares.
EN EL URUGUAY 71

niños de medios ganaderos juegan con huesos — por ejem­

plo— y construyen sus estancias al moda de los grandes.
Las vértebras lumbares de los esqueleios de las ovejas des­
pués de qui'ada la apófisis espinal les da un "buey", "toro"
o "vaca", que se puede clasificar por razas, se puede "des­
cornar" e inclusive se puede uncir con un yugo del mismo
modo que se hace con los bueyes "de verdad". Los hue­
sos del tarso de los caballos dan un "caballo" que hasta
puede ser "bayo" o "tordillo" u "overo"; los tarsianos y
metatarsianos de vacas y ovejas dan los "hombres", los
"ovejos", los "corderos", etc. ¡Y qué riqueza de activi­
dades no daría la construcción de carros y carreras, casos,
alambrados, aljibes la confección de dinero para las tran­
sacciones, tal como los niños las realizan imitando a los
mayores! (1).

En los medios agrícolas la escuela gana importancia

porque el nivel culturol, social y económico es mós bajo.
Pero tiene que conciliar las exigencias de una función
social con los condiciones que impone el medio a la esco-

(1) Son recuerdos de infancia, muchos de los elementes aquí

descriptos. Otros de observación posterior. Pero nunca hemos vis­
to que nadie se interesase por estas formas de juego infantil. Re­
cordamos la construcción de yugos, hechos de madera dura para
que no se rompieran, de ocho o diez centímetros de largo e idén­
ticos, en su forma, a los de verdad; la de arados “de mano” con
reja y vertedera de hojalata para que brillasen como de verdad;
la de carros y carretas, con ejes de alambre grueso o de palo, y
ruedas de rodetes de madera rodeadas con una llanta de hojalata;
de aljibes enterrando un tarro de café "Des Americanos” que da­
ba la forma exacta de la bóveda, y cuyo brocal quedaba consti­
tuido por la boca del tarro, al que se le hacía, además, un her­
moso soporte de alambre para la roldana, por la cual bajaba la
cuerda con su balde del tamaño de un dedal.
jCuánto esfuerzo, cuánto cálculo y qué felicidad al ver ven­
cidos los obstáculos de las difíciles construcciones! ¡Cuánto apren­
dimos entonces, sangrándonos muchas veces las manos; cosas que
hoy aún aplicamos recordando el lejano pero feliz proceso del
aprendizaje!
Todo ese mundo del niño del campo, la escuela no lo conoce.
No conoce sus juegos ni la naturaleza de éstos. Se hace escuela
sin conocer a los niños en sus peculiaridades propias; en lo que
es “su mundo”. Y lo que es peor a veces creyendo conocerlo por
lo que dice un texto de psicología infantil, escrito en Europa o
en Estados Unidos,
72 LA ESCUELA RURAL

laridod de les alumnos: irregu'aridad en la asisfencia y

generalización del trabajo infantil. Además no debe olvi­
dar la escuela los modos de vida del escolar agricultor y,
en consecuencia, crear de a'gún modo las formas de ex­
pansión que lo vida le niega,
E! hijo de labriegos es también, desde muy tierna
infancia, un labriego como sus padres. Trabaja mucho, no
juego,, no tiene expansiones propias de su edod y sus ale­
grías son contadas.
Vive en un hogar donde reina permanentemente la po­
breza, y lo familia que lo rodeo es fatalista y triste. Come
mal, porque la cocina del agricultor ounque sea abundante
es generalmente inapropiado; no conoce ninguno de los go­
ces superiores que ofrece la vida, ni la música, ni la lectura,
ni el cine, ni la radio. Sabe lo que es el color abrasador del
verono y las gélidos heladas de las madrugadas invernales.
Unes y otras, lo han castigado en sus horas de 'rabajo. No
hay entre los suyos otra cosa que limitación de horizo:Ttes
y una resignación frente a todo, que es la característica
mrs saliente de la psicología de los labradores.
Cuando llega a la escue'o, el niño se encuentra con
un medio que no es el suyo, donde se realizan cosas que
exceden a todo lo aprendido en su experiencia de todos
los días. Los primeres desaciertos acentúan generalmente
su timidez que puede transformarse, par incomprensión del
rraestro, muy fácilmente en inhibición total.
Por eso es tan señcil'a la disciplina escolar en escue'as
de este tipo. Se dice generalmen'e que los niños "no dan
trabajo". ¡Cómo van a darlo si su tende:ncia natural es
precisamente la quietud y el mutismo!
Cuando se realiza una visita de inspección es fócil
comprobarlo. Los chicos que, en el mejor de los casos, han
logrado soltura frente al maestro que los comprende v los
anima, quedan inhibidos fren'e al inspector, que es "uno
nuevo", y a cuyo trato ellos no están acostumbrados. Y si
el inspector exige temas ajenos a sus experiencias y modos
de ser — que es lo que sucede muy a menudo— la timidez
se acentúa más.
Por eso la escuela de medio ambiente agrícola tiene
tan importante función que realizar. Trata con niños sin
infancia, a los que hay que darles posibilidades de que la
vivan. La enseñanza atractivo, el juego, el trabajo apro­
piado a las posibilidades de la edad, las lecturas, la músico.
EN EL URUGUAY 73
el cine, deben ser prácticas corrientes; los títeres, el tea­
tro, el dibujo, la pin'ura, la decoración, todo ello deben
ser octividodes escolares, porque los chicos las realizan
con placer y porque además les abren las puervas pera
otear un mundo más amplio que el restringido de sus expe­
riencias,
Ademós la escuela, rodeada por un vecindario que en
su mayoría vive en las proximidades, debe intentar trans­
formarse en un centro social. Por las características del
medio, ontes es-udiadas, no se puede pretender mucho en
este seníido, Pero la realización de reuniones periódicas,
de fiestas escolares, de exhibición de cine, de teatro, o de
¡iteres, puede ser la iniciación de una corriente más per­
manente de sociabilidad.
Actualmente las escuelas con malos locales muchas
veces, sin casa habitación para el maestro otras, sin terre­
no otras o con sus maestros que van en ómnibus o en
ferrocarril a cumplir su horario como en una oficina, no
tienen posibilidades para realizar un programa de acción
social. Tampoco interesa éste a los maestros ya que su
labor se mide y se valora aún por el rendimiento en el pro­
grama, y el tiempo ocupado en las actividades de otro
orden que no sea es'rictamente escolar se considero
poco menos que como tiempo perdido.
Pora verificar esto no hay más que recorrer los infor­
mes de las visitas de inspección. A la acción social aún se
le asigna un valor muy secundario frente a lo que pueda
considerarse como la labor tradicional de la escuela. Un
cambio, pues, en la valoración de las actividades de ésto,
tendría que realizarse parale'amente con una transforma­
ción de los criterios de fiscalización.
Aspectos parNculorisimos de las actividades de la
escuela de medios agrícolas son la enseñanza agronómica
y la economía doméstica. La primera porque encojo den­
tro del núcleo de los actividades del medio; la segunda
pcrqLie, bien orientada, puede ser el principal elemento
civilizador que pueda aportar lo escuela.
En lo que respecta o la primera es evidente que con
la actual estructura ogroria, las posibilidades de la acción
escolar quedan muy res'ringidas. Podría tal vez ampliarse
olgunas de ellas dando n los maestros, en lugar de a los
almoceneros de la zona, las agencias de seguros y distribu­
ción de semil’as, cuando éstos las solicitaren. Ello iría
acostumbrando a los labradores a asesorarse por interme-
74 LA ESCUELA RURAL

dio del maestro, lo que dorio autoridad a la escuela como

centro de irrodiación agronómica, o la vez que quitaría de
las garras del almacenero a sus tributarios permanen'es.
Claro que esto sólo podría realizarse en los casos en que el
maestro se interesase por realizar esa función, porque, de
ser el'o impuesta y por consiguiente atendida deviciente-
mente, traería como consecuencia desprestigio paro el
maestro y rara la escuela
Sobre enseñanza agronómica hay muy exactas obser­
vaciones en el libro de Ferreiro. La labor de la escuela
debe ser simplemente lo de un modesto campo de experi­
mentación. Lo suficiente para que lo que se demuestra
tenga poder de persuasión, sin comprometer en fracasos
las posibilidades de las experiencias.
Cloro que si un día en el país se planteara en serio
el problema de lo tierra y se sustituyera el régimen de la
"prim a" o el "precio mínimo" por una racional ley de
co'onización agraria, la función de aquella tendría enton­
ces horizontes insospechados. La distribución de tierras, el
estudio agrológico del suelo, la experimentación agroria,
la tramitación de créditos agrícolas, la asistencia social, el
relevomiento de censos, lo comercialización de las cose­
chos, etc., todo el'o podría ser dirigido y controlado desde
la escuela convertida en un centro de organización social.
Pero paro ello es necesario lo fundamental, que es la orga­
nización de la agricultura de acuerdo a otras beses que
las existentes. Y esto no es un problema educacional sino
fundamentalmente económico.
En las condiciones ac'uales 'a escuela no puede hacer
mucho. No obstante convendría señalar algo de lo que se
podría mejorar, en vista de un mayor rendimiento social.
Es posible que el régimen de vacaciones esco'ares no
sea necesario pora alumnas cuyo asistencia media no excede
del 60 % . Y este criterio se afirma si se piensa que en las
zonas de chacras las horas que los niños descansan más y
lo pasan mejor es cuando están en la escuela .Si las vaca­
ciones escolares han sido creadas fundamentalmente en
■iitud de' problema Je la fatiga escolar, es fácil compren­
der que oquf és'a no se resuelve con vacaciones. Mientras
duran ellos los padres hacen trabajar a sus hijos más
intensament*’ , onrovechando que no tienen preocupacio-
EN EL URUGUAY 75

nes esco'cres que os distraioan. Y es ya un lugar comúr-

en psicalcgía, que el trabajo físico no hace descansar la
mente.
Podría ensayorse, pues, en una zona agrícola, el esta­
blecimiento de un régimen de vocaciones semejantes al
ideado pora las escuelas ol aire libre, que funcionan todo
el año, independientemente de que los maestros gocen de
los convenientes beneficios de las vacaciones.
Se prolongaría osí el año escolar; se evitaría el pro­
blema de que el loca! escolar permanezca abandonado
tres meses en el año, perdiéndose todo lo realizado en
materia agrícola; se dispondría de más tiempo "para per­
der", en el sentido pedagógico de la expresión.
Parece una herejía proponer trabojo escolar sin vaca­
ciones. Pero en la realidad de los hechos, los niños ocupa­
dos todo el día en la chacra ¿gozan de ellas? General­
mente las horas más felices — mucho más si encuentran
un poco de comprensión— las pasan en la escuela. Expul­
sarlos de ella por 'res meses es precisamente privarlos
durante esc tiempo del encuentro con sus compañeros, de
los juegos co'ectivos y de todos los encantos que tiene la
vida en comunidad.
Además la discontinuidad del cicla escolar con uno
interrupción de tres meses, es la mayor dificultad que se
presenta para 'odo lo que tenga vinculación con 'a ense­
ñanza agraria. En las vocaciones la escuela queda gene­
ralmente sola; cuando terminen estes ya puede el maestro
iniciar de nuevo su labor que seguramente, sequía, hor­
migas, animales dañinos, plantas perjudiciales, etc. habrán
dado buena cuenta de todo lo que se ha cultivado.
Otra medida a odoptarse debiera ser la de dotar a
'edas las escuelas de terreno. El cuadro expuesto por Abadie
Scriano sobre ese punto es realmen e desolodor. Porque,
¿cámo hacer enseñanza rural sin campo? Deberla dotarse
a codo escue'a rural de una área de terreno — de buena
tierra— que permitiese actividades de orden agrícola. Para
ello sería necesario adoptar el régimen de lo expropioción
paro las que ya están instaladas, cuidondo de que las que
en el futuro se instalen es'én dotadas de un terreno al que
se le fijaría un mínimo de extensión.
Si se piensa que cada escuela rural que se construye
cuesta, generalmente, más de quince mil pesos, puede muy
bien comprenderse que estas exigencias no son una utopía.
70 LA ESCUELA RURAL

En lo que respecta a lo enseñanza agronómica en sí,

dos aspectos fundamentóles de ella se esbozaren más ade­
lante: uno, la formación del maestro rural; otro, el plan
de actividades agronómicas. Son dos aspectos igualmente
importantes de un mismo y fundamental problema
La economío doméstica, en los medios ogrícolas, debe
tener también una importancia fundamental. Y puede sus-
'ituir en jerarquía a 'a enseñanza agronómica cuando se
trate de escuelas dirigidos oor maestros.
El hijo del agricultor — ya se ha dicho— , come mol,
vive mal. viste mal y no gozo de las elementales comodi-
dodes que un standard de vida, por modes o que seo, exige.
No obstante hay en su cosa las posibilidades de meiorar
ese modo de vivir con sólo 'a utilizoción racional de muchos
de los elementos que se uson mal.
La cocina es mola porque se cocina mal, o porque no
se pioncan legumbres, o porque no se diversificon los pla­
tos, cosa que sin oumentor los gastos puede hacerse. El
vestido puede mejorar también aprendiendo los monualida-
des vemeninas que contribuyan a ello: 'ejido, bordado,
corte, etc El arreglo de! hogar, la limpieza del mismo, la
pequeña medicina casera, el cuidado de los chicos, todc'
el'o puede generar actividodes que tienen valores funda­
mentales.
Pero todo esto se descuida porque vivimos aún en el
tiempo en que es mejor lo escuela donde se divide por cua­
tro cifras que la que sólo alcanza a dividir por dos. Porque
nos preocupa mucho más una falta de or'ografía, que una
piel sucia, un vestido hecho girones o una boca que jamós
conoció el cepillo. Y se comprende que mientras tal jerar­
quía de valoraciones sea la que imponga los criterios, la
función social, que es más que educar: que es ensenar a
vivir, quedará relegada a segundo plano.

En los "pueblos de ratas" los soluciones educaciona'es

deben ser drásticas. Hasta ahora no lo han sido porque
siempre se han ofrontado con timidez, con cobardía o con
incompetencia. Pero ya son varios miles de niños los que los
EN EL URUGUAY 77

exigen Aprnximcdamente veinte mil (1) es decir, la capa­

cidad de cincuenta de las escuelas de la capital. Y el nú­
mero crece y el problema se agrava, ¿Hasta cuándo?
Se dice que los que plantean soluciones sociales bajo
el lema de “ a grandes males grandes remedios" son revo­
lucionarios que llevan con su agitación a las convulsiones
inevitables. Y no es así. Los que buscan los grandes reme­
dios a los grandes males, son los que no quieren convul­
siones.
Generan las revoluciones los conservadores con su
ceguera, su intransigencia o su egoísmo. Las genera el
opresor, no el oprimido.
Por eso, ougurando lo que un día será inevitab'e, de
. seguir las cosas así, es que se plantea aquí este terrible
problema de los rancheríos, aún en momen'os en que — con
sacrificios, pero con posibilidades de éxito— se puede poner
remedio al mal.
Y uno de los organismos que debe contribuir a la
salvación de los niños es la escue'a rural.
El habitante adulto del rancherío es generalmente un
ser sin salvación. Corroído por la miseria, los vicios, la hara­
ganería, la desesperanza, no busca ni puede buscar cami­
nos de redención. tal e'emenvo humano muy poco se
puede hacer. El hombre llega a ciertos grados de deprava­
ción, en que todo esfuerzo por levantarse resulta inúUl, Y
es ese en des palabras, el cuadro que presenta la genera­
lidad de la población adulta de los pueb'os de ratas.
Pero quedan los niños, a quienes la inocencia de los
primeros años salvo de las contaminaciones no hereditarias.
¿Es posible que el burocratismo, la politiquería, la
insensibilidad de quienes puedan salvarlos, evite que los
salven?
Hasta ahora no hay signos de que se levante una ban­
dera redentora. Pero hay un angustioso problema y quien

(1) Estadísticamente se calcula que la población escolar —

hasta les 14 años— es un 25 ',í de la población total. Ese cálculo
que es la proporción generalmente aceptada, se reduce conside­
rablemente en virtud de que la natalidad del país es baja—, ín­
dice, por otra parte, muy relativo en las clases pobres donde la
proliferación es mucha. Si se calculan en 118 mil los habitantes
de los rancheríos —cálculo del Comité N. Pro Vivienda Popular—
se comprende que el establecimiento de 20 mil para la cifra de
escolares no es una apreciación excesiva.
78 LA ESCUELA RURAL

no tiene fuerzas para resolverlo debe, por lo menos, plan­

tearlo.
La escuela de pueblo de ratas debe empezar por aislar
al niño del medio.
Parece brutal que se le arranque osí del hogar, de la
madre, de los compañeros. Es brutal, pero es necesario. El
hogar oírece al niño todos los eismenvos necesarios para
pervertirlo: la prostilución el vicio, el alcohol, el juego, el
robo, el abandono hasta los límites de lo inconcebible No
le ofrece en cambio ninguna ventaja. Le ha dado ya al
nocer — casi seguro— la predisposición tuberculosa o la
herencia sifilítica. Y con nada positivo puede contribuir ye
a su formación.
Por eso la escuela de pueblo de ratas tiene que ser una
escuela de internado. Por malos que sean és'os y por graves
que sean sus defectos en la práctica, siempre proporciona­
rían al niño un medio incomparablemente mejor que el de
sus. hogares.
Además no basta con el ciclo escolar. El alumno egre­
sado del internado no debe volver al rancherío a recoger en
su adolescencia lo que se le evitó en la niñez- El proceso de
formación "dirigida" debe seguir hasta devolverlo a la
sociedad como un ser opto, capaz de integrar con aportes
positivos la organización social a que per'enece. Aquí, fun­
damentalmente, lo orgonización escolar deberá estar coor­
dinada con la legis'ación social y agraria correspandiente.
Se dirá que esto es una utopía y que la vida se hace
de realidades; que si las cosas así han sido, así igualmente
pueden seguir siendo. Pero hay que recordar que el mal
social éste, se localizó hace treinta años y que desde enton­
ces, siguiendo esa viejo polí'ica de dejar que las cosas se
arreg'en solas, no se fia hecho nada por corregirlo. Y en
eses treinta oños la población de los pueblos de ratas se ho
cuadruplicado.
Esa experiencia, e;;os hechos, deben llamar a algo más
que a la simple reflexión intelectual.

3) L A NECESIDAD DE UNA REFORMA AG RARIA

No es previsible una revolución transformadora del

medio social; por eso hay que considerar éste en su reali­
dad actual. No obstante conviene señalar las posibilidades
feN EL URUGUAY 79

que se abrirían a la escuela rural si actuara dentro de una

estructura económico social transformada, en el sentido de
una mayor "ogrorización" del país.
Tarde o temprano vendrá una reforma agrorio que
hará una distribución de la tierra más justa que la del ré­
gimen octual- Esa nueva organización de la propiedad rural
no podrá hacerse mediante la simple limitación del latifun­
dio — como ya se ha pretendido— considerando igual­
mente todo el [Link] nacicnal. Plantear las cosas asi es
no conocer los realidades, y el desconocimiento trae los
errores y las so'uciones absurdas.
Bases para plantear una reforma agraria, realizada
en serio, podrían ser las siguientes:
1°) — Establecimiento de un mapa agrológico del país
que determine las zonas de preferencia para las distintas
explotaciones de acuerdo con la aptitud de las tierras.
2*^) — Parce'amiento y distribución de predios de
acuerdo o sus condiciones de productividad agrícola, en
aquellos lugares donde lo agricultura pueda ser intensa­
mente productiva.
3‘^) — Parcelamiento y distribución de tierras de modo
tal que pueda evolucionarse hacia la granja intensiva como
unidad económica. •.
4°) — Establecimiento de las zonas de co'onización
en aquellos lugares en que así lo outoricen las condicio-
nes del suelo y lo economía del transporte o los mercados
de consumo.
5°) — Mantenimien.o de a ganadería extensiva en
aquel'os lugares no aptos para otra cosa, respetando en
ellos, la extensión de los predios, en la medida en que ase­
guren el establecimiento de una explotación productiva.
6°) — Creación de organizaciones de crédito que fa­
ciliten al colono 'os posibilidades de su desenvolvimiento
económico.
7°) — Creación de organizaciones de educación gran­
jera y agraria que contribuyan a la evolución de los colo­
nias en el sentido de un mayor perfeccionamiento técnico
y una tendencia creciente a la socialización de las formas
de producción y de consumo; como asimismo a una eleva­
ción constante del standard de vida de los colonos.
Una transformación así traería grandes posibilidades
para la escuela rural, que podría ser a la vez el centro de
actividades socializantes de la colonia. Pero no hay que
Hü LA ESCUELA RURAI .

confundir estas posibilidades, con su capacidad actual de

transformación.
Actualmente son muchos los que esperan de la ac­
ción de la escuela, la transformación social y económica
del medio. Es un criterio generoso pero inadecuado. La es­
cuela puede aprovechar uno transformación, colaborar con
ella e inclusive, llegar a tomar su dirección? Es mós difícil
yo que pueda realizarlo.
Podrá influir en algunos aspectos culturales, en el me­
joramiento del standord de vi;fa, en el de algunas técnicas.
Pero es evidente que la transformación estructural del me­
dio. de origen fundamentalmente económico — distribución
de la tierra, régimen de propiedad o usufructo, régimen de
trabajo, etc.,— excede a las posibilidades de la escuela,
que sólo puede actuar por el ejemplo, la persuación o la
propaganda. Per consiguiente, está tuero de la lógica defi­
nir la escuela por elementos que no están comprendidos
dentro de la esfera de sus posibilidades.
Sin embargo, dentro de la situación octual, lo escue­
la debe contribuir a la formación de un tipo de hombre
capoz de poder actuar eficientemente en el proceso de
transformación campesina más orriba indicado. Puede ha­
cerlo creando un hombre apto, capaz de desenvolverse por
sí mismo en el mundo de los pequeñas industrias domésti­
cas. Capaz de asimilar técnicas de explotación intensiva;
que se haya formado, ademes, en un ambiente escolar de
cooperación social, que podrá fructificar luego en el pro­
ceso que cambie el individualismo económico por la socia­
lización creciente. Pero, además, y por sobre todo, la es­
cuela, con técnicas y actividades adecuadas, hará que el
niño rural ame el campo. No con el sentido declomatorio y
literario que se da comúnmente o la expresión, sino con el
que surge de una consustanciación real, nacida de una far-
mación integral sin resentimiento con el medio y sin afa­
nes de evasión.
Pretender una escuela socialista, a imitación de Mé­
xico, por ejemp'o, en el cuadro social y económico de este
país, es transportarse al mundo de la fantasía. Ya no lo
es tanto en cambie, cuando los propósitos se limitan a ir
■
ormondo dentro de la situación existente, el hombre ca­
paz de triunfar y hacer marchar adelante la futura trans­
formación. Pero pora ello, es evidente, lo escuela rural
EN EL URUGUAY 81

debe evolucionar. El convencimiento de que esto es posi­

ble nos llevo o concretar aspectos de esta nueva "Re­
forma".

A través de lo expuesto pueden cfpreciarse las carac­

terísticos globales de la escuela rural que el Uruguay nece­
sita. De un tronco comú.T partirán las tendencias diferen­
ciales que pueden concretarse en tres tipos de orientación:
escuela de medios ganaderos, escuelo de chacras y escuela
de rancheríos. La dosificación diferencial deberá ser hecha
de acuerdo a la pureza típica de cada ambiente. Segura­
mente que a esta sintética diferenciación escapan muchos
aspectos de la campaña nacional de configuración caracte­
rística, tales como algunos lugares de Co'onia, agrícolas
pero de alto nivel cultural; de Maldonado y Rocha donde
la vida cesa con e! frío; de otros lugares donde hay plan­
taciones de tipo especial o fábricas que concentran núcleos
obreros. Pero estas son las excepciones.
Esta manera de considerar la organización escolar
impone lo creación dé> un sis'ema muy elástico; tan elás­
tico como son de variadas las formas de vida nacional.
Habrá que luchar, pues, por eliminar la uniformidad
institucional, en beneficio de la adaptación social.
Todo ello implica esfuerza y afán de reaÜzacianes. Es
un deber, no obstante, una vez tomada conciencia del pra-
blema, el afrontarlo en los hechos, y, en la labor de reali­
zar estar a la altura de la misión que él impane.
 CAPITULO VI

EL MAESTRO RURAL

1) UN PROBLEMA DE ESTA HORA

En los últimos tiempos se ha planteado el problema

de la especialización del maestro rural. Como es fácil com­
prender esta cuestión es resultante inmediata de la solu­
ción de dor a las esctrplas rurales características propias y
específicas. Una escuela con particulares característicos,
debe tener un maestro especializado.
Esta corriente es nuevo, como es nueva también la
que impone a la escuela rural fines propios. Mientras se
consideró que aquéllo cumplía sus fines simplemente con
desanolfabetizar, fué lógico que la orientación general de
los estudios primarios fuera la misma para todas las es­
cudos ya que a todas se exigía idéntico función. Pero
ahora al aparecer nuevas exigencias, es lógico que tam­
bién la organización escolar busque adecuarse a ellas.
En el período de la entre-guerra ya se tentó una co­
rriente en el sentido de dar a la escuela rural fines y mé­
todos propios y ello alcanzó a cobrar tal interés que uno
de las Conferencias internacionales del Bureau Internatio­
nal D' Educotion, con sede en Ginebra fué dedicada a es­
tudiar este problema. Pero seguramente los hechos que
impulsaron o concretar tal orientación fueron los movi­
mientos ograristos que, después de la guerra, se generali­
zaron en Europa, y en México como consecuencia de la
Revolución de 1910.
84 LA ESCUELA RURAL

Lo cierlo es que promediando ei año 1920 ya se em­

pezaba a discutir si el maestro rural debía ser de idéntica
tcrmación que el urbano o si por el contrario, las caracte­
rísticas especiales de la escuela debían imponer también
carocierísticas especiales de formación profesiona'.
En el medio nacional ya se había planteado el pro­
blema de la diferenciación de los escuelas. Permanecía
aún en ese tiempo sin entrar en discusión, t'l de la vormc-
ción especializada de los maestros.
Uno de los primeros países que se encontró frente a
la dificultad de organizar una escuelo rural sin moesiros
crpecializadcs fué México. Su ejemplo es bastante ilus­
trativo.
La Revolución mexicana fué un movimiento marca­
damente agrarisia. Una consecuencia de este aspecto tuvo
que ser la organizoción de una escuela auténticamente
rural, que diera a las comunidades agrarias, la cultura
propia que el medio social y económico exigía. Ademes la
tendencia hacia la socialización, basada en la resurrección
de los comunidodes de origen indio necesitaba de un cen-
iro social orientador de la vida de cada núcleo. Razones,
como se comprende, que elevaron a la escúe'a rural a lo
primera jerorquía dentro de los elementos de formación
de la sociedad revolucionoria.
Pero al pretender concretar en realidad las aspiracio­
nes del movimiento agrarista, se chocó con una primera
dificultad: no habió maestros. Los maestros mexicanos
cursaban sus estudios en Ciudad de México y comúnmente
pertenecían a las clases sociales urbanas. Su preporociór'
pedagógica, teórica y ciudadana, de poco servía frente o
las comunidades indígenas que tenían otro civilización,
ctras costumbres, otro modo de vivir y, a veces hasta otro
idioma. El mexicano autóctono había vivido durante qui­
nientos años indiferente a los aportes de la conquisto es­
pañola. Seguía bebiendo su pulque o su tequila, comiendo
frilóles y maíz, vistiendo su saya o su sarape indígena y
hablando en alguno de los veinte idiomas precolombianos.
En 1930 se estimaba aun en 4 millones el número de
indios puros.
Lógico resu'tó que frente a una sociedad así, los
maestros fracosaran. Ni sociol ni culturalmente eslabón
preparados para realizar la labor social que se esperaba
de ellos.
EN EL URUGUAY 85

Por eso vué necesario ventor otros soluciones. Se en­

sayó entonces — yo con e! decidido propósito de hacer u."!
maestro auténticamente rural — traer muchachos indíge­
nos, o por lo menos naturales de las distintas regiones,
para formarlos en México, darles la preparación pedagógi­
ca requerida y luego devo'verlos a su medio origen para
que realizasen la esperado obra, Pero sucedió que los mu­
chachos traídos a la ciudad cambiaron sus modos de vida,
se ciudadanizaron y en su mayoría no vo'vieron a sus co­
munidades originarias. Y los que lo hicieron se sintieron
ya rechazados por el ambiente que, si bien respondía a su
erigen no respondía ya a su sensibilidad transformada por
la gran urbe.
Frente o tales fracasos, las autoridades buscaron una
tercera solución: la de establecer escuelas norma'es rura­
les; es decir escuelas para la formación de los maestros,
pero que funcionarían en hs mismos lugaies dondp los
maestros irían a actuar. Y esa parece que ha sido lo so­
lución que alcanzó los resultodos que no se lograron con
las anteriores.
Salvando diferencios y distoncios, es lócil percibir
que el fenómeno o lÜ registrado se reproduce oquí en el
poís. Un número muy considerable de los maestros egre­
sados de los Institutos Norma'es, son originarles del campo.
Pero fócil es apreciar que unos oñes de ciudod los traris-
ferman. Se ciudadanizan; pierden contacto con su [Link]
medio; no desean regresar a él Si vue'ven se sienten ex
traños en su lugar de origen; si trabajan lo hacen con el
estado de ánimo con que 'os conscriptos realizan un ser­
vicio colonial.
Por otra parte los Institutos Normales no les dieron,
por muches años, ninguno de los elementos de ormoción
técnica que Ies proporcionasen capacitación especial.’
Una clase de ganodería sin ganados; una clase de
agricultura sin tierra ni plantas, pocos aportes pudieron
ofrecer, Y así se formaron, generación .ras generación, los
maestros destinados a las escuelas rura'es.
Al iniciarse el plan de estudios mogisterioles de seis
años — 1925— los alumnos ncrmo'istos iniciarc^n también
las prácticas de preparación agronómica. Uno c dos veces
por semana concurren a un local escolar donde hay te­
rreno y trobojan allí durante un par de horas realizando
ensayos de jardinería, horticultura, etc. Esta forma de
86 LA ESCUELA RURAL

preparación se ha ampliado en los últimos años con el es­

tablecimiento de un curso de especialización rural para
post-graduados que se lleva a cabo en los Institutos Nor­
males- Ese curso comprende varias asignaturas, todas vin­
culadas al problema, y se comp'eta en el periodo de un
año escolar. (1)
Esta tendencia y las realizaciones que la van jalonan­
do, son hechos expresivos que abren un paréntesis de es­
peranza. Hay muchas fa'las en lo realizado, pero hoy en
cambio, una dirección progresiva hacia las soluciones En­
tre las fallas — que son muchas— pueden anotarse’ los
programas; el nombramiento de los profesores que recayó
muchas veces sobre maestros y técnicos sin experiencia
vivida en el medio rural; la orientación de les estudios que
difiere muy poco de los estudios normales comunes, etc.
Pero además hay que anotar aparte una, que puede con­
siderarse como la fundamental, y es ésta: el problema de
la formación del maestro rural no es só'o una cuestión de
información. Eso es lo secundario. Es antes que nado un
problema de ambiente de adaptación a un medio, de com­
prensión de un esti'o de vida.
Aprender teoría de la pedagogía rural o teoría de la
sociología rural es fácil y cuadra perfectamente dentro de
las posibilidades de cua'quier estudiante. Pero concretar
esa teoría en la práctica del vivir es muy distinto. La "ru-
ralización" del maestro es un problema de adecuación al
ambiente; es una cuestión de formación social, no intelec­
tual- Es muy fácil comprender que en el campo las cosas
son de tal o cual modo; es muy difícil, en cambio, tener
esa misma visión mientras se están viviendo.
Por otra parte ia mentalidad ciudadana tiene una
concepción paradisíaca de lo que es el campo. Lo asimila
a su experiencia del paseo de vacaciones, a sus informa­
ciones literarias, o a las excursiones de turismo. Pero el
campo es otro cosa muy distinta. Es uno rea'idad humana,
social económica, que hay que comprender e interpretar y
para lograr eso no hoy otra solución que vivirlo. De lo con­
trario toda preparación es una aclimatación de invernadero.

(1) Ultimamente la fundación de la escuela de “Los Cerri­

llos” y la habilitación para práctica magisterial de algunas escue­
las rurales marcan un avance más en el sentido de la especiali-
zaciÓ D ,
EN EL URUGUAY 87

Pedagógicamente, frente al problema de la formación

de los maesvros desrinados a actuar en el medio rural, es
evidente que las soluciones aquí alcanzadas son insufi­
cientes. ¿Será necesario decir que queda por tentar aún la
creación de una escuela normal auténticamente rural?
Esa convicción se afirma si se hace e! atiólisis de la
situación presente del maestro rural.
Se le asigna un cargo — generalmente tiene que ga­
nárselo— ; se le dan los pasajes oficiales; se le paga el
traslado de sus efectos personales y el maestro llega a la
escuela y toma posesión de ella. Nadie lo ha llevado, nadie
lo ha orientado, nadie lo ha dirigido. Se las urregla como
puede en medio de una serie de dificultades C'riginadas en
sus actividades profesionales unas; en los problemas que
crea el simple vivir — casa habitación, comido, vecindad—
las más. A 'os tres o cuatro meses recibirá la visita del
inspector que estará tres o cuatro horas en su compañía, que
exominará el grado de instrucción de alguno dase y se re­
tirará por donde vino sin haber hecho otra cosa, general­
mente. que dar algunas orientaciones y reolizor un exa­
men. Y vuelta a la soledad profesional por otros cuatro o
cinco meses.
De cuando en Yuando una nota, una circular, un re­
parto de útiles y nada más. E:a es la real situoción existen­
te en lo que respecta al aislamiento profesional. Sin estí-
mu'os, sin apoyo, sin aliento, los [Link] rurales trabojan
porque son unos héroes, pero la organizociijn escolar pa­
recería que ha sido dispuesta no para ayudarlos, sino pora
probar, año a año, ese heroísmo.
No muy distinta resultará su situación frente al me­
dio social. Para los habitantes del lugar el maestro es un
extraño. Tiene otra cultura, otros intereses, otros modales,
otra manera de vivir. Lo miran con prevención, aunque con
afecto. Y muy a menudo resulta una de estas dos cosas' o
el maestro contesta a esa actitud con el ais'amiento o reac­
ciona con excesiva prodigalidad. En el primer caso rompe
con el medio; en el segundo se dejo absorber. En uno y
otro, desde el pun o de vista de su función social, va al
fracaso.
De ahí que sea tan difícil este aspecto social de la
función del maestro rural- Debe tomar ccntac.o con el am­
biente y consustanciarse con é', porque una de las condi­
ciones primordiales de su éxito es que los vecinos lo sientan
88 LA ESCUELA RURAL

como uno del común. Pero debe o lo vez no perder lo po­

sición descollante que le do su cultura, poro ejercer uno
influencio de constante superación.
En los medios ganaderos deberá neutralizar el caci­
cazgo de los vecinos ricos que generalmente tienden o so-
meter'o todo a su influencia; en los agrícolas la dificultad
estará en la timidez huidiza de los gentes humildes. Pero
siempre en todos los cosos. !a función del maestro rural
se caracteriza por lo exigencia de un tacto finísimo y uno
moro'idod de conducta a todo prueba.
El aislamiento debe romperse por todos los medios.
Lo visita del inspector mós seguida, y hecha con un criterio
de colaboración más que de fiscalización; la misión pe­
dagógica del tipo de las misiones españolas o mexicanos
que fueron de tan fructíferos resultados; lo visito de una
escuela a otra, o la reunión de algunas en un dio de fiesta,
pueden ser maneras, todas ellas de contrarrestar lo sensa­
ción de olvido y aislamiento en que se siente el maestro
rural.
El pequeño congreso regional del tipo de los que or­
ganizaron algunos inspectores — entre ellos Dn. Teófilo
Craiwohl— la divu'gación de prácticas escolares del tipo
de las que actualmente realiza el centro, el envío de li­
bros y revistas, son e'ementos todos que contribuirán en su
conjunto a vivificar lo actividad del maestro, recordándole
cada pocos días, que hay tras él una organización que lo
respalda y lo impulsa a seguir ade'ante.
Para todo esto se dirá se necesita dinero. Pero ¿cuál
puede ser el destino de un país que no gaste lo necesario
en la educación de sus hijos?
Se necesita además crear un fervor y un onhelo de
redención social. Pero ese espíritu surge sólo cuando hay
posibilidades de conquistas y esperanza de alcanzar un
destino superior-
En los últimos veinte o treinta años hemos gastado
millones y millones en mejorar las vacas, los ovejas, los
cultivos, las carreteras, los puentes. Pero estamos en deuda
con lo esencial, con los hombres.
Hora es de que se empiece o pensar en ellos; que en
su educación y en su formación social, por sobre todo es
donde radica la base de la riqueza nacional.
EN EL URUGUAY 89

2) LA ESCUELA^ NORMAL RURAL

Las escuelas normales ruia'es, son ya práctica qene-

ralizada en muchos países americanos. Y es lógico que así
sea porque en los países de este continente, la vida rurol
y lo urbana, tienen una gran diferencia.
La experiencia nacional, en este aspecto, ha sido de
lenta y tímida evolución. Primero fué la enseñanza de la
ganadería y la agricultura como "asignatura" de ptogro-
ma, tan teórica como las demás; luego se inició la práctica
agronómica, realizada sobre el terreno de alguna escuela
en la capital; más tarde se organizaron cursos de especia-
lizoción para maestros rurales, que también tuvieron que
ser de información teórica, especialmente. Por último se
habilitaron algunas escuelas pora práctica de los maestros
que hacían cursos de especiolización. Sobre el resultado
obtenido no es posible pronunciarse porque factores de
diverso orden trabaron el normal desarrollo del ensoyo.
Ahora esa habilitación pasó a nuevas escuelas, sin que ha­
yan podido apreciarse aún los resultados.
Sin embargo, na es posible aceptar tales prácticas
como uno solución. Ld formación de los maestros rurales
no depende de su información, ni siquiera del conocimiento
de a'gunas practicas y técnicas que exija la vida rural. Con­
siderar los cosas así es tomar el rábano por las hojas y
desertar del sentido real de la cuestión. Es más, las infor­
maciones, en ese sentido, muy comúnmente contribuyen al
mayor fracaso, porque dan ol maestro una presuntuosa opi­
nión de sí mismo, de que es un "especializado" y como
tal se siente llamado a actuar.
La preparación del maestro rural no es sólo cuestión
de técnica; es antes que otra cosa, un problema de cono­
cimiento de ambiente; del medio natural que le dará la
mayor parte de los elementos que aprovechará en la ense­
ñanza y de! elemento humano sobre el que deberá actuar.
Ahora bien; este conocimiento no puede adquirirse
por simple vía informativa, pues debe l'egor a las raíces
mismas de la personalidad.
Para lograrlo tiene que asimilarlo íntimamente a su
propio modo de vida. En una pa'abra. el buen maestro rural
debe alcanzar a participor de un modo íntimo y profundo,
de la propia manera de ser del hombre de campo.
90 LA ESCUELA RURAL

Y esto sólo puede lograrse mediante un proceso de

fcrmoción en el que seo factor fundamental, la vida en el
propio medio que se busca conocer. De ahí que, como solu­
ción, o intento de solución, planteemos la organización de
una escuela normal rural.
Cuando se hab'a de escuela normal rural, se la con­
cibe como escuelo de preparación agrario. Y no es así
Una escuela normal rural, puede ser un instituto de
desenvolvimiento integral. La cultura científica literario o
artistrca que en ello se realice no tiene por qué ser inferior
a 'a que practican los demás instituciones. Pero además,
y aquí está la diferencia, esa cultura no tiene porqué estar
desentendida de todos los aspectos de la vida diaria esco­
lar. No tiene porqué estar aislada de los solicitaciones de
todos ¡os actividodes que la escuela puedo realizar.
Toda la parte de artesanado y de actividades agro­
pecuarias, pueden ensamb'arse perfectamente con los de­
mes aspectos superiores de la vida. Para ello se tiene la
ventaja del internado, régimen en el cual, en todo mo­
mento, la influencia educativa de la escuela a'canza al
alumno.
Esta tendencia a realizar culturo enraizada con el me­
dio natural y humano que rodea la escuela es, en cierto
modo, una reacción contra la cultura deshumanizada y
académica, que caracteriza la orientación de ¡o mayor
parte de los instituciones oficiales que existen en el país,
y contra la cual ya han reaccionado en parte los Institutos
Normales acentuando Id importancia asignada o las téc­
nicas de tol'er, de granja, de laboratorio, etc.
Los bases para el establecimiento de una escuela
normal rural podrían ser las siguientes:
a) Ubicación. — Establecida en el campo, próxima
o un pueblo o ciudad del Interior con fáciles medios de
acceso.
b) Initalaciones. — Estoría instalada sobre un cam­
po de por lo menos, 200 hós. de extensión con tierras
aptas para la agricultura. Dispondría de las instalaciones
correspondientes o una granja moderna, que permitieran
la mavor diversidad de actividades. Tendría además las
dependencias correspondientes o tolleres de herrería, hoja­
latería, carpintería, encuadernación pequeñas industrias,
talabartería, etc considerando todas éstas en el aspecto
de industrias caseras, o pequeñas industrias.
EN EL URUGUAY 91

c) Edificio. — El edificio se planearía do acuerdo a

la organización de la escuela teniendo en cuenta que ésta
funcionaría con régimen de internado. Tendría las depen­
dencias correspondientes a salón de actos, gabinetes y lo-
baratorios, cocinas, etc.
Anexas al edificio, se construirían las casa-habita­
ciones para el personal: Director, Profesores, personal ad­
ministrativo y de servicio.
Alumnado. — El alurnnado podría reclutarse entre
los egresados de los liceos del interior que realizaran aquí
el ciclo profesional. Este ciclo no tiene por qué ser distinto
del que actualmente se cursa en los I. Normales, a excep­
ción de aquellas variaciones que impusiere el carácter de
rurol de lo escuela, y de las concesiones que hoya que ha­
cer, — en tiempo especialmente— en beneficio de las acti­
vidades manuales, sociales y agrarias que en la escuela se
llevaren a cabo.
También se podría hacer cursos de un año, por ejem-
p'o, pora post-graduados y de vacaciones para los maes­
tros que ya están en ejercicio.
Proferorado. — -El personal docente viviría en el plan­
tel en régimen de comunidad escolar Cada profesor podría
dictar un grupo de materias afines, podiendo distribuirse
la totalidad de las actividades en dos o tres secciones
que ogruparan varios de ellas de acuerdo a su similitud de
naturaleza.
Régimen de rido. — Profesores y alumnos vivirían en
régimen de internado, podiendo constituir la gratuidad de
los gastos de manutención y alojamiento, una beca de que
gozarían los internos.
Plan de esludios. — ' Desde la iniciación de las acti­
vidades de la escuela se buscaría, sobre la experiencia de
los realizaciones, establecer las rectificaciones necesarias
al plan de estudios a fin de estab'ecer la ordenación y ex­
tensión de éstos, de acuerdo con lo que dictase la ex­
periencia.
Escuela anexa. — De permitirlo la población circun­
dante, se establecería una escuela rural anexo donde los
estudiantes pudieran realizar la práctica docente que co­
rresponde a los cursos normales.
92 LA ESCUELA RURAL

3) LAS LIN EAS GENERALES DE UNA ORGANIZACION

Uno transformación en los métodos y en los fines

de la enseñanza rural no puede realizarse sin una modi­
ficación paralela de la organización existente. Esta ya ha
dodo sus frutos. Están a la vista. (1). Ellos demuestran
— evitando críucas inútiles— que hay que organizar otro
[Link].
Hasta ahora la orientación de la escuela rural ha si­
do presidida per un concepto cuyas líneas generales pue­
den concretarse en esta expresión: |a colonización del cam­
po, realizada por la ciudad. Se considera cultura todo
aquello que lleva la impronta del laboratorio o la acade­
mia. No se considera cultura los valores que pueden ex­
traerse del medio mismo en lo económico, en lo social,
en lo que tiene de explotación de industrias, o en confi­
guración de su naturaleza geográfica o biológica. Hace
recordar esto a lo opinión que tienen les metropolitanos de
los grandes imperios sobre las culturas autóctonas de sus co­
lonias. Para elios cultura es la sustitución de lo colonial
por lo metropolitano, y posan así sig'os fracasando en su
intento de colonización — en lo espiritual, que lo otro es
simple dominio o exp'oiacicn— simplemente porque cho­
can con una cultura que aunque menos técnico, como en
les casos de Cnina o India, puede ser "cultural" en muy
cito nivel.

<]• La escuela rural ha dado e.'a sensación de fracaso, que

ya señalaba Ferreiro en su libro tantas veces citado, y que se ra­
tificó repetidamente en el Congreso de Escuela Rural de julio úl­
timo, por deficiencia de medios y de organización En ningún mo­
mento hemos querido atribuir a los maestres la culpa de los de­
fectos que, a veces hasta con crudeza, señalamo;;.
Cuando se piensa en qué condiciones trabaja un maestro ru­
ral y a veces en qué condiciones vive hay qui; reconocer que,
por mucho que haga, los resultados no pueden sfr brillantes, Cen
cuatro o cinco clases a su cargo, aislado, con mala casa-habitación,
con un sueldo mezquino, sin poder viajar para po lerse en contacto
con los medies cultos, sin radio, sin teléfono, a \'eces sin revistes
ni diarios, es lógico que su trabajo no fructifique como sería de
desear.
Por eso creemos que la organización actual debe evolucionar,
si la escuela pretende ampliar sus fines. Y esa t’’ansformación del
organismo debe traer aparejada la transformación también de los
medios, materiales y culturales de que dispone el maestro para si
y para su trabajo docente.
EN EL URUGUAY 93

En mencr grado, en el campo pasa lo mismo. No se

puede hacer evolucionar una psicología o un modo de vi­
da, por simple sustitución, en cierto modo impuesta. Entre
el hombre de ciudad y el hombre de campo hay que ten­
der un puenie de comprensión íntima y el constructor de
ese puente debe ser el maestro. Pero la estructura no po­
drá levantarse si no se apoya en ambas cabeceras y eso
es lo que no comprenden muchos pedagogos de este país
que teorizan sobre escuela rural desde la conferencia o
el libro. Por eso caen también en el grueso error de a tri­
buir a los que sostienen la diferenciación de escuelas
— haciendo las rurales más rurales de lo que son— la ten­
dencia por crear dos sociedades distintas, en oposición una
a la otra. No comprenden porque no conocen una de
ellas, que las "dos sociedades" necesariamente tienen que
existir porque así lo determina la naturaleza del país; co­
mo no comprenden tampoco que el antagonismo no nace
de respetar la autenticidad de cada una de ellas, sino de
violar la de una en beneficio de la otra.
Consecuencia de este modo de ver los cosas, ha sido
el tipo de organización adoptado. Esquemáticamente po­
dríamos plantear así la organización existente: la Capital
es el foco de culture^ que debe irradiorse a todo el pais.
De ahí, la unidad técnica y la centralización administra­
tiva. A tal punto, que si se ha roto o se ha pretendido romper
esa unidad, no ha sido en beneficio de una orientación in­
tegral, sino simplemente, haciendo concesiones especialísi-
mas o la enseñanza agronómica.
Por eso, si se acepta y sostiene que la escuela rural
debe tener una autenticidad integral y específica, hay que
reconocer también que la organización actual no respon­
de, ni puede adaptarse a ese criterio.
Pora tronsformarla de acuerdo con las exigencias de
la nueva orientación que aquí se define, sería necesario
crear, independientemente de las organizaciones de Ins­
pección actuales, un Deportomento Técnico, o Inspección
Técnica de Escuelas Rurales.
Este organismo tendría como funciones la de definir
los líneas generales de la enseñanza rural y montener el
control técnico sobre ella. Dependerían de él algunos or­
ganismos fundamentales: la Escuela Normal Rural, las
Misiones Pedagógicas, los Cursos de Especialización y Per­
feccionamiento y la Dirección del Centro de Divulgación.
94 LA ESCUELA RURAL

El Departamento Técnico de Escuelas Rurales, puede

organizarse de modo tal que sus actividades armonicen con
los de las actuales Inspecciones Regionales y Departamen­
tales. En una primera etapa puede iniciarse esa organiza­
ción tomando determinadas escuelas y poniéndolas bajo
el conirol técnico del nuevo organismo, del modo como se
ha hechp en Montevideo con las Escuelas de Práctica.
En etapas posteriores podría irse ampliando esa jurisdic­
ción, hasta que comprendiera la totalidad de las escLie-
las rurales, si los resultados del ensayo así lo autorizasen.
Depen<;jiente, o en vinculación muy estrecha con el
Depariamento Técnico, se establecería una Escuela Normal
Rural que se organizaría con el fin de preparar maestros
destinados a desempeñar sus actividades en el campo. Y
como complemento de esto, para mejorar las técnicas de
los maestros actuales, se organizarían Cursos Intensivos de
Perfeccionamiento, Cursos de Vacaciones y Misiones Pe­
dagógicas, del tipo de las ya experimentadas en el ex­
tranjero.
El ensayo daría la pauta de las posibilidades y opor­
tunidades, para la sustitución de la organización actual
por otra nueva. Aún sin suplantar un sistema por otro,
es ya urgente que se cree un departamento de Orientación
rural de carácter técnico. A este organismo se le adscri­
birían algunas escuelas por departamento — las más indi­
cadas— para comenzor. desde ellas y laborando sobre los
hechos el proceso de transformación. (1).
Si el ensayo, resultase habría llegado el momen­
to de inicior una transformación total. Habría entonces
que modificar la organización de los Inspecciones Depar-
tamentoles. Regionales y Técnica mediante otro sistema
que tuviera como líneas generales:
— diferenciación entre lo urbano y lo rural.
— elasticidad de criterio a fin de organizar tipos de es­
cuelas tan variadas como así las necesidades lo exigieran.
— jerarquización de valores, dando importancia prima­
ria a los de orden social y cultural.
— vinculación del esfuerzo escolar con otros intentos de

(U Tenemos entendido que el Consejo de Enseñanza se abo­

cará al estudio de la distribución de los 90 mil pesos que le fue­
ron asignados recientemente, y que con ese motivo el Consejero
Sr. Ferreiro tiene un proyecto que, en líneas generales, está de
acuerdo con la posición sostenida aquí.
EN EL URUGUAY 95

orden rural; reforma agraria, bancos de crédito agrícola,

agencias de seguros, agencias de distribución de semi­
llas, cooperativas, etc.
Además la organización atendería también a las ins-
titucicnes de enseñanza post - escolar que iendrían funda­
mental importancia en la nueva organización de la escuela.
 CAPITULO V il

ALGO DE LÓ QUE SE PUEDE HACER

A través de la historia de la escuela nacional, una de
los características permanentes <|ue se percibe, es la ten­
dencia o diferenciar la escuela rural de lo escuela urbana,
por los programas de estudios <i que ambas han tenido
que ajustar su labor. Eso diferenciación fué primero un
proyecto, después uno tímida tentativa, por último, la con­
creción en un prográma de escuelas rura'es, que hasta
ahora está en vigencia.
Pero puede avirmorse que siempre, en todos ios ca­
sos, faltó una verdadera compenetración de lo que es y
debe ser !a 'abor de la escuela rural. Se percibe diferen­
cias entre el programa rural y d urbano, pero son espe­
cialmente diferencias de "dosis", de exigencias, de jerar-
quización de asignaturas. No se pueden apreciar, en cam­
bio, diferencias de esencia, que señalen con profundidad
las distintas naturalezas de ambos enseñanzas. Ello se de­
be a que hasta ahora no se le ha asignado a lo escuela
rural una función específicomente propia, y la concepción
diferencial sólo se reduce o un (Jcoblema de adaptación de
un contenido común.
Ahora bien; si se plantea el problema de una nueve
organización escolar específicamente rural es porque se
entiende que la escuela rural tiene una función propia. Y
siendo el programa la concreción de métodos y prácticas
escolares sobre los que incidirá todo e! proceso de activi-
dodes, es 'ógico suponer que o una escuela especia' le de­
be corresponder un programa de estudios que debe estar
de acuerdo o sus fines.
98 LA ESCUELA RURAL

Al programa !o determinan muchos vactores, cuando

quiere ser un proceso de realizaciones ajustado a los fines
y medios que determino la colectividad donde se va a apli­
car. Entre ellos deben contarse: Icis características genera­
les y especiales de la población inlanvil, sus condiciones so­
ciales de vida, su nivel de cultuia, las necesidades e in-
vluencias del medio, los períodos de escolaridad, etc. De
ahí que se mantenga el principio de que el programa cié
escuelas rurales debe estar dotado de contenidos especia­
les
Pero estos ccnterjidos no pueden exponerse aquí en
ctalidad, como proyecto de programa, por la responsa­
bilidad que ello importa y por la necesidad que hay de que
en la confección de un programa intervengan distintos
puntos de vista y distintas vo'untades de realización.
Aquí sólo es posible determinar líneas generales de
orientación. A priori pueden concretarse en algunos pos­
tulados tales como los que a continuación se expresan.
— El trabajo escolar debe orientarse, siempre que no
vicie la tendencias del desarrollo infantil, hacia la sociali­
zación de las actividades haciendo que éstas encuentren
eco en los hogares, influyendo osí en éstos como elemente
de superación social.
— El proceso de adquisición de conocimientos debe
hacerse sobre la base del aprovechamiento pedagógico de
los elementos que proporciona el medio. Los situaciones
problemáticas de la vida real deben ser agotadas hasta lo­
grar de ellos el mayor grado de posibilidades de valor edu­
cativo.
— Se debe buscor un ensamblamiento entre las acti­
vidades de orden escolar y las propias de la vida extra e.s-
co'ar, de tal modo que haya interacción constante entre
las experiencias que viva el alumno en la escuela y las que
vivo fuera de ella
— Los técnicas adquiridas en la escuela, deberán ser
de aplicación común en la vida corriente.
— La escuela debe repudiar el trabajo infantil en lo
que éste pueda tener de forma de explotación. Pero debe­
rá procticar el trabajo productivo aprovechando no sólo
los aspectos educotivos de las actividades, sino también
aprovechando como un elemento más del proceso, los va­
lores económicos de ese trabajo, haciéndole rendir odemós
EN EL URUGUAY 99

el mayor número posible de consecuencias de orden so­

cial.
Muchos enunciados podrían hacerse en cuanto o
orientación generol; los ya expuestos seguramente dan,
en sentido global, el rumbo de una orientación.

1) LAS M ATEM ATICAS

En la escuela rural deben seguir siendo fundomenta

les la enseñanza de loe matemáticos y el lenguaje. El es­
tudio de las primeras, todo lo relacionado al problema da
las [Link] y de las formas, hace entrar ol niño dentro
de un mundo de adquisiciones esenciales pora su vido. Pero
ese proceso debe desenvo'verse dentro del campo de la.i
experiencias directas.
Durante el primer oño, ej manejo de contidodes no
debe ir más alió de cantidades muy limitadas. Esta limi­
tación la doró el mismo niño con su capacidad de discer­
nimiento. y se circunscribirá a lo que él pueda percibir y
comprender como cantidad.
Es esencial que en el manejo de cantidades el niño
llegue a la concepción simbólico del número, es decir, que
[Link] la cantidad como un agrupamiento de unidades
y al número como una representación de éstos. Actualmen­
te es muy común que cuando se agrupan dos objetos con
tres objetos de la mismo especie, los niños no acierten o
decir que se hace con ello una sumo, pese a que sin nin­
guna di icultad técnica lo realizan, hasta con "llevados",
en el pizarrón. Y lo mismo sucede con todas las operacio­
nes.
Los escolares de primer año suman, restan, multi­
plican y dividen generolmente. Pero rara vez lo hacen co­
nociendo el por qué de tales operaciones. La "cuenta" pre­
puesto de la manera tradicional se resuelve sin díficultac.
pero se reconoce y se entiende como una realidad en si,
cuando es só'o !o expresión convencional de otro realidad
De ahí que se encuentre en el trabajo escolar tantos difi-
[Link] pora que los niños resuelvan situaciones reales
mediante la ap'icación de técnicas escolares. Sí, por ejem­
plo, se presenta una línea y a ella se agrega otra, es muy
común que aún en segundo año, los alumnos tengan di­
ficultades para reconocer en ello uno suma; si por el con­
trario, o 'o línea se le quita un trozo, es difícil también
loo LA ESCUELA RURAL

que reconozcan uno resto. Y si estos [Link] yo

encierron dificultodes, ¿cómo es posible esperar de toles
alumnos lo resolución de situaciones problemóticos me­
diante la aplicación de técnicas adquiridas en la escuela?
Estos hechos que se [Link] a diario en las clases
de pequeños, son comunes a todas las clases. Las cuentas
y los problemas de forma tradicional, encierran, en su sig­
nificado mós entrañable una falacia pedagógica contra la
que hay que reaccionar: ncs convencen de que el niño
resuelve procesos lógicos de razonamiento; y en general
no es así. Lo que resuelve son procesos formales por la
memorización de situaciones dadas, de modo tal que cuan­
do la misma proposición se le presento en vorma no acos­
tumbrada, aunque de más fácil [Link]ór el mecanis­
mo de resolución fal'a y las dificultades no se logran
vencer.
Es lo que prueba el trabajo diario, si se orienta con
un sentido crítico. Se prepone un problema en el pizarrón
siguiendo los cánones tradicionales y lo común es que sea
resuelto sin dificultad. Pero se p'ontea el mismo proble­
ma, de acuerdo a uno situación extraída de los daíos que
proporciona la realidad y va la aplicación de la técnica
fal'a. Por eso es que, con razón, comúnmente se atribu­
yen los errores o que los muchachos "extrañan" la ma­
nera de proposición.
Con la enseñanza de le aritmética sucede lo mismo
que ocurriría con la del dibujo si se resolvieran los formas
estilizadas antes de conocer las formas reales que las qe
nerón. Realizar el símbolo o la síntesis antes de conocer lo
forma real no tiene sentido.
En los medios urbanos la vida se ha separado de las
formas noturales de existencio. La ciudad es un medio
artificial. Y sin embargo pese a esa predisposición del ciu­
dadano para Vivir fuera del mundo de las reolidodes, es
fácil comprender la orientación .ormal que aquí se critica.
Si eso es notable ya en la escuela urbano, cuónto
más lo será en lo rura', donde las so'icitaciones de la na
turaleza a cada paso ponen a prueba los conocimienios
infantiles.
Para el maestro, paro el inspector, de formación ciu-
dodono ambos, sin el sentido realista que da el diario vi­
vir frente a los hechos en su primaria estructura, estas for­
mas de enseñar y de aprender artificializadas, no pueden
EN EL URUGUAY 101

chocar porque son parte de su propia formación. Pero paro

el hombre del campo, que entiende las cosas como son, siii
complicaciones intelectuales, y que mide la eficacia de la
enseñanza por el valor de su oplicabilidad. esa disocia­
ción entre práctica y vecría le resulto inexplicable y hasta
chocante. Y es ésto tal vez la raíz más honda del des­
entendimiento entre la escuela rural y el medio ambiente
social en que su acción se difunde. Y lo es, porque ía
escuela aparece así como desnoturalizodoia, como des-
arraigadora, sustituyendo maneras na ura'es de sentir y de
ser, por otras con sello de importación.
Un hombre del campo vé, por ejemplo, diariamente
a su hijo resolver problemas de interés, regla de tres, des­
cuento, etc., cuyos complicaciones le resulten incompren-
sib'es Frente o la necesidad de un día, le propone que
le "saque lo cuenta" de tantas fanegas de trigo a tanto
los cien kilos, o de tantos animales que pesaron tonto en
Tob'ado, o tantos milésimos el ki'o. Y e' chico, frente a la
rea'idad concreta después de devonorse los sesos pora de­
mostrar que sabe no halla la solución o encuentro una
disparotado. ¿Cuál será lo lógica conclusión del padreé’
Es evidente que la escuela no saldrá, con ella, muy favo­
recida. (1).
La enseñanza de la aritmético, lo mismo que la de
la geometría, deben orientarse en la escuela rural con un
sentido especial, que lo darán lo exigencia pedagógica de
ahondar los conocimientos en el espíritu del niño, en el
sentido de buscar la máxima profundización de los mis­
mos, y el sentido sociol de su aplicación dentro de lo
que se ha dado en llamar el ámbito exisiencial del alumno.
En la geometría los problemas se repiten. Se hace en­
trar al niño en el mundo de las formas, prescindiendo de
lo que es la esfera de sus posibilidades. Sucede al revés
que en el proceso de la enseñanza de la aritmética. En
ésta se enseña por símbolos — los números— sin ajuste a
realidades, a los elementos reales que esos símbolos re
presentan. Y el chico fallo porque no puede convertir su
abstracción en realidad.
En geome.ría en cambio se parte de elementos rea

(1) Como puede apreciarse, las lineas generales de orienta­

ción que aquí .sostenemos son en muchos aspectos las mismas que
ha sostenido el Sr. Agustín Ferreiro en diverses trabajos. Reco­
nocemos el hecho y nos sentimos honrados por ello.
102 LA ESCUELA RURAL

les para llegar a las abstracciones. Se parte, por ejemplo,

de objetos de madero, — los sólidos— para alcanzar la
concepción de las formas, o de los elementos geométricos
tales como punto, línea, ángulo o superficie Pero como
es lógico el proceso del aprendizaje, en lo que tiene el ín­
timo conocer, no va más allá del conocimiento del objeto.
Si es una línea, se la identificará con una raya; si es
una forma cúbica no se lo concebirá en sí, si no como lo­
grada a través de un objeto concreto y real. Tan es así
que generalmente el concepto de forma va unido al con­
cepto de sólido y el chico reconoce el carácter de cúbico
de un cuerpo, por comparación con el cubo de la ya fa ­
mosa "ca ja ". (1).
Eso en cuanto a la formación de los conceptos. En lo
que respecta a aplicaciones prácticas, los elementos que
proporciona la geometría, tol como se la estudia, son de
muy relativo valor.
Es común que los chicos resuelvan problemas de áreas,
en el papel, se entiende. Júzguese la importancia que es­
tos conocimientos cobrarían si se les enseñase a aplicar­
los a la medida de parcelas pora cálculo de semillas, para
cálculo de rendimientos, paro medir "melgas” , para calcu­
lar aproximadamente la superficie de un potrero, o su pe­
rímetro paro saber la longitud y el costo de un alambrado
Pero nada de eso se hace, porque en la escuelo se
practica una geometría teórica a base de compás y escua­
dra y no se enseña o los niños a sustituir estos elemento.s
por otros rudimentarios pero capaces de ser aplicados en
e! campo. Y eso aún, en el mejor de los casos, en que
sean el compás y la escuadra elementos familiares en las
ocvividades de la escuela, cosa que no siempre es así.

(1) Sobre el punto tenemos experiencias tales como las si­

guientes; En una lección “modelo” se enseñaba el cubo y la prc-
fesora al determinar sus características, lo dejó caer para de­
mostrar “que el cubo pesa”.
En un sexto año, planteando un problema de volúmenes en­
contré que los chicos tenían una encrme dificultad para compren­
der que el agua contenida dentro de un tarro de café “Chaná”
constituía una columna de forma cilindrica.
Si se tratara de casos aislados, estos hechos no pasarían de lo
anecdótico. Desgraciadamente son más generales de lo que qui­
siéramos.
EN EL URUGUAY 103

2) EL LEN GUAJE Y LA LECTURA

El lenguaje y la lectura en la enseñanza rural cobren
una importancia principalísima. La lectura como proceso
de enseñanza ha logrado en nuestro medio y, especialmen­
te en los últimos tiempos conquistas que son inaprecia­
bles. El pasaje de las primeras palabras a la frase; la lec­
tura de pequeñas composiciones logradas con los elemen­
tos conocidos; los ejercicios de comprensión tales como
los mandatos, donde por una acción se da el grado de
comprensión del texto; la ordenación de determinadas
cláusulas referidas en su conjunto a una misma acción pe­
ro propuestas desordenadamente, a fin de que los niños
tengan que ordenarlos de acuerdo o su secuencia lógica
— del mismo modo que ordenamos, los grandes, los ren­
glones transpuestos de un galimatías tipográfico— ; lo
proposición de cláusulas incompletas; la interpretación por
escrito de occiones, de dibujos incompletos o erróneos; to­
do ello genera una serie de actividades llenas de vido en
las que los niños trabajan con un entusiasmo realmente
febril.
¡Qué distintas eHas del aburrido texto sabido de me­
moria y en el que el lenguaje de sus autores muchas ve­
ces estuvo tan distante del de los niños!
En la redacción el mismo problema: debe orientarse a
los niños hacia la audacia p>or expresarse de manera pro­
pia, desde el primer año. Es común que por temor a que
disparaten, a que cometan errores garrafoles, especialmen­
te ortográficos, se empiece o enseñar redacción en terce­
ro o cuarto años. Y que se empiece p>or ejercicios regla­
dos, tales como cláusulas con tal pa'abra "cláusulas que
hablen de la primavera", etc , hasta llegar a las compo
siciones que configuran ya una literatura esco'ar típica.
La escuela rural debe reaccionar contra esto. Los ni­
ños en contacto con todo un mundo riquísimo y atroyente,
deben contar con su lenguaje, cosas de él, de sus expe­
riencias, de sus juegos, de sus trabajos, de la vida de las
personas, animales y cosas que los rodean.
Pero actualmente no lo hacen ni lo pueden hacer,
porque sus cosas y su lenguaje chocan con el ombiente es­
colar. Si van a hablar tienen la interrupción permanente
del maestro: "Así no se dice; se dice de tal modo". "Eso
no es así; es de tql otro".
104 LA ESCUELA RURAL

De sus trabajos no pueden hablar porque no los en­

tenderían; de sus juegos, menos. Y en ese mundo de in­
comprensión que es lo escuela, el muchacho no encuentra
lo libertod necesario poro expresarse, porque lo que puede
cxpresor no cuadro ol ambiente escolor, donde se acostum­
bra o decir, por ejemplo — o través del libro— cfue "el re­
baño es como uno nube b'onco". Y el chico empieza por
preguntar qué es el rebaño ol cual siempre ha oido lla­
marle "m ajado", y ademes no es blonco smo en la ima­
ginación del poeta, ni se parece tampoco a una nube,
Y así iró poco a poco matando su espontaneidad, por­
que en lo escuela se hab'a otro idiomo que el suyo los va-
coblos tiene otro valor y sus expresiones típicas suenan
dentro de lo escuela como una blasfemia dentro de un
templo.
El escolar en su viaje del hogar o la escuela, va su­
friendo como el tronsplante de su estilo de vida, y así ve
considerando aquéllo coda vez más como un mundo arti­
ficial, donde hay un maestro que, como el sacerdote, es
distinto en esencia a los demás hombres; tiene algo que
él no podrá comprender, pero que intuye como no perte­
neciente al común de los gentes.
Y frente a esto el niño tiene una reacción. Su espíriti
se desdobla. En la escuela es uno, y en la casa es otro.
Pero como es natural, él es, sigue siendo en esencia, lo que
es en la casa. Cuando tiene que expresar lo propio, cuando
tiene que actuar de adentro a afuera, entra en conflicto
Y el conflicto se resuelve por la inhibición. De ahí que
el mutismo y las dificultades de expresión sean uno de los
escollos más difíciles de superar por maestros e inspec­
tores. (1).
En concreto. No hay que sacrificar el lenguaje en
nombre del lenguaje escolar. Máxime cuando las,formOs

(1) Lo que aquí se expone es fruto de experiencia vivida en

la escuela rural. Recuerdo que en la escuela hacíamos redaccio­
nes sobre muchas cosas, pero nunca sobre lo que a nosotros nos
gustaba. Porque ¿cómo íbamos a contarle a la maestra nuestros
juegos con huesos, o las incidencias de los viajes diarios a la es­
cuela que quedaba a una legua y media, o cómo cazamos un zo­
rro el día anterior, o cómo nos habíamos divertido en una yerra,
o cómo había sido la mojadura o la helada, o el cansancio y el
aburrimiento de un día de trabajo agobiador? “Lo nuestro” no en­
cajaba en la escuela. Teníamos pues que hacer las cosas escolar­
mente, ahogando lo que fuera expresión auténtica de lo propio.
EN EL URUGUAY 105

usadas no son propias del niño, sino también del medio

en que está actuando y del que es originario. Es el len­
guaje de sus padres; de todos "los suyos". Por una preocu­
pación escolar no debe llevársele a la vormación de un com­
plejo de timidez.
Tiempo habrá en el transcurso de la vida escolar de
ir limando asperezos y haciendo real labor de perfecciona­
miento. Pero a ello no se debe de sacrificar lo que tiene
de más auténtico la ^personalidad infantil.
En lo que respecta a la lectura, considerada ésto co­
mo una práctica del vivir, es tan importante en el medio
rural, que puede decirse que el niño, al que le haya que­
dado arraigada como cosa propia lo costumbre de leer ya
está solvado del analfabetismo y casi diríamos de la so­
ledad del aislamiento En el campo, sin teatro, sin cine,
sin prensa, sin radio, sin hombres y mujeres que den aire
dedor el cambiante espectáculo de la vida humana, jes alli
recién que se sabe lo que vale y significa un libro!
El problema de lo lectura p'antea de inmediato el de
la creación de bibliotecas. Cada escuela debe tener la
suya, y de ser posible funcionando de modo circulante, y
prestando sus beneficios no sólo a los escolares sino tam ­
bién y muy especialmente a los padres y hermanos de los
olumnos. Y si con la biblioteca se puede tener ,odemás
radio, victrolo o móquino de proyecciones, las probabilida­
des culturóles que ofrecería la escuela resultarían así mul­
tiplicadas.

3) LA GEOGRAFIA Y LA HISTORIA

Sin querer exponer con ello un proyecto de progra­

ma escolar, cosa que no se pretende, es conveniente plan­
tear, para definir a'gunas directrices metodológicas, la dis­
cusión en general sobre algunas asignaturas. La geografía
y la historia., en la escuela deberán de variar sus conteni­
dos, con relación a como se enseñan en la actualidad. Eí
escolar vive, en el campo, diariamente en contacto con un
mundo que él debe conocer e interpretar. Ese mundo, er.
'o espacial, lo rodea de un material geográfico de gran
va'cr, ¿por qué pues, aprender en el mapa los nombres
difíciles de un mundo lejono e ignorado mientras se ol­
vida lo que alrededor está? ¿Por qué enseñar el río como
106 LA ESCUELA RURAL

una viborita azul y la cuchilla como un gusanito, cuando

les escolares tienen cuchillas y arroyos "de verdad", por
todas partes?
Parece tontería insistir sobre esto. Pero cuando se
lee a Ratke, a Herder a Comeriio, c Rousseau,, y se en­
cuentra que yo ellos pedían una geografía de la natura­
leza, y se compara su concepción clarísima con muchas
prácticos actuales, sorprende que hayan rodado así los si­
glos y seon todavía el pizarrón y el, mapa los elementos
fundamentales para el estudio de 'o geografía. El pizarrón
y el mapa cuando no la simp'e lista de accidentes geogró-
icos para ser aprendidos de memoria.
En el medio rural la geografía debe estudiorse con el
fin primario de que el alumno interprete y comprenda los
elementos que configuron el suelo, el clima, los fenómenos
físico geográficos, etc. Una geografía bien orientada irá
explicando todos los problemas, tedas las interrogantes que
se vayan presentando al niño, tendientes a desentrañar la
naturolezo. En ella encontrará un campo vastísimo, pues,
en definitivo, toda geografía es le resultante de un juego
de fuerzas que diariamente ésten actuando y que sin nin­
guna dificultad se pueden comprender si con una actitud
simpática buscamos .sus ocultos significados.
Varios autores, entre ellos Dewey con su inmensa au­
toridad, han señalado su extrañeza por las reacciones ds
los escolares cuando se les muestra que un accidente geo­
gráfico — un arroyo, una cuchilla— que cruzan todos los
días, es el mismo accidente qiie está representado en el
mapa por uno de los signos convencionales adoptados. La
observación es exocta, y o diario se puede verificar. Tiene
su origen en !a costumbre escolar de tomar el signo con
vencionol por la realidad que representa, de modo tal que
aquél a la larga, va sustituyendo en la mentalidad del ni­
ño los elementos reales que se quieren dar a conocer.
Así por ejemp'o un niño reconoce con más facilidad una
cuchilla en el mapa que en la realidad concreta del suelo.
Se dirá, con razón, que esto sucede así porque no se
puede traer a la clase un arroyo o una cuchilla para ense­
ñarlos "in vivo", y que por lo tanto hay que valerse de sím­
bolos. Sí; pero, ¿por qué hacer siempre los símbolos de la
misma monera, siempre representados en la misma forma,
siempre adoptando hasta el mismo color? Si se variaran
los elementos representativos, el chico [Link]ía que
EN EL URUGUAY 107

la representación es un elemento circunstancial y varia­

ble, mientras que la realidad que está detrás de él es lo
que no varía, lo que es una realidad.
Entendidas las cosas así, es evidente que el proceso
a seguir en la enseñanza de la geografía debe partir del
estudio de la realidad inmediata que se da en torno a la
escuela. La existencia de una roca, de un arroyito de un
cerro próximo pueden servir de centro de actividades para
conocer el proceso de su form«jción, su rol en el concierto
de los fenómenos naturales, la vida de los animales o
vegetales que en él viven, las distintas constituciones del
suelo, la acción lenta de las aguas, etc.
Un buen día aprovechado sobre terreno, inmediata­
mente después de una creciente, puede enseñar sobre ero­
sión de las aguas mucho más que lo que se aprende a
través de los textos comunes que estudian el punto.
Una vez orientada en este sentido la enseñanza, irón
apareciendo multitud de elementos aprovechables que, en
virtud de antes haberlos visto con otro criterio, habían pa­
sado desapercibidos. Son todos ellos fenómenos que tienen
su explicación; algunos son muy simples, otros, de aparen­
te simplicidad, muy complicados. Pero aparecen al maes­
tro y al alumno investigador o cada paso y van generando,
en su continuidad, el fermento de un sentido problemáti­
co de la vida que si se logro afirmar en el espíritu de!
alumno, quedará para todo el transcurso de ella como una
impronta de superación, como un tonel de Danaides, siem­
pre exigiendo nuevos contenidos.
La parte de geografía posterior, es decir todo lo que
se refiere a lo que está más allá de la experiencia directa,
— configuración del mundo, países lejanos, mares, océonos,
etc. — deberá enseñarse también a fin de que los alum­
nos tengan una idea de lo que es el planeta en que viven.
Pero debe hacerse en ello una revisián de jerarquías de las
ccnccimientcs. Actualmente se enseña mucha geografía
descriptiva y poca geografía humana. Saber la existencia
de un golfo, de una isla, de ung península es absoluta­
mente inútil si no está ese conocimiento vinculado a la
"fisiología" del fenómeno. Saber, por ejemp'o, que en Asia
existen tales ríos, y saber su trazado, es de muy relativo
o ningún valor, si no se sabe que rol desempeñan esos
ríos, condicionando la vida de los millones y millones de
seres que habitan en sus costas. Se puede percibir en ei
108 LA ESCUELA RURAL

tipo común de enseñanza de lo geografía tal como gene­

ralmente se practico, uno verdadero insensibilidad humano
por los problemas que los hombres viven en cualquier pun­
to de la superficie terrestre. Y la enseñanza de la geogra-
fío debe ser por sobre iodo un vínculo de comunión so
ciol; un afán de no ignorarnos los hombres unos a otros,
cualquiera que sea el punto de la tierra que nos hoya to­
cado en suerte paro vivir.
Paro lograr un conocimiento acabado en este sentido,
es muv conveniente vincular la enseñanza de la geogrofía
o la lectura de obras maestras de carócier descriptivo. La
India a través de Rudyord Kip'ing, la Chino a través de
PearI Buck, por ejemplo, dan imágenes tan paderosamen
te vividas, que creon por sí solos, estados permanentes de
solidaridad humano.
La historia, como es fácil comprender, debe organi
zorse en torno al principio general de la experiencia directa.
Los metodólcgos han ideado como una docena de métodos
para la enseñanza de esto asignatura, pero han luchado
con uno dificultad fundamental: la de que la proyección al
posado, en el niño, es muy difícil de lograr l as experien-
cios hechas con el propósito de localizar esto característica
de la mentalidad infantil coinciden en los resultados' pa­
sado un corto período de tiempo los niños, hasta los doce
o trece años, no pueden casi proyectar su pensamiento a
través de las épocas anteriores o su vida. Un cuestionario
hecho en una dase cua'quiera de nuestras escuelas, puede
dar una prueba de ello.
Conciliondo esto característico infantil con lo que
podría entenderse como el criterio general aquí sustentado,
es posible iniciar la enseñanza de la historia desde los pri­
meros tiempos de la vido escolar, si se la considera a ésto
ccmo un simple ejercicio de proyección al pasado. Para ellc
hobría de partirse de todo aquel'o que es familiar el niño
y oue, porque le es .'amiliar le puede resultar interesante.
Enseñar historia como ahora se hace, empezando por
los indios, no es enseñar propiamente historia; es darle una
salida a la imaginación infantil; es abrir el campo a su
tendencia hacia la fobulación. El indio no le interesa como
elemento histórico; le interesa como indio, porque en él se
encuentra a sí mismo, tal como quisiera ser: arrojando fle­
chas vistiendo plumas etc. De ahí que los escolares que
cen tan vivos colores pintan la vida indígena, cometan tan
EN EL URUGUAY 109

garrafales errores cuando pretenden ubicarla en épocas, de

acuerdo con otros elementos históricos que se les de como
comparoción.
No se produce pues, la proyección al pasado; se vive
imaginativamente el presente en lo que tiene de tenden­
cias ancestrales la natura'eza infantil. De ahí también que
la historio, en todo aquello que no sea anecdótico resulte
a les escolares tan poco interesante.
Puede no obstante hacerse verdadera histeria con los
pequeños. La historia de sí mismos, de sus cosas, de sus
padres, pueden ser los e'[Link] de iniciación.
Un niño de seis o siete años, por ejemplo, tiene un
petiso un perro u otro animal al que por ser mayor que
él, 'o ha conocido siempre igual. Debe resultarle segura­
mente interesante, conocer su origen, sus padres como era
cuando nació, qué anécdotas se recuerdan de la infancia
del anima'. La tarea de la enseñanza está en orientarle
hacia esa búsqueda en el pasado, facilitarle los modos de
obtención de los datos, los elementos de comparación para
las localizociones a través del tiempo, la verificación de
les mismos Y es evidente que a través de esta historia de
■'entrecasa'' el niño ^e irá iniciando según una verdadera
experiencia de historiador.
En el campo las posibilidades abundan. Todas las co­
sas tienen su pasado mós expresivo que en la ciudad. En
ésta la casa dice poco y es genero'rnente alquilada y nadie
sobe como se hizo ni cuando se construyó; la calle tiene-
un nombre que se repite indiferentemente porque así se
llama “ en recuerdo" — muchas veces— de una persone o
quien nadie recuerda, Y así todo.
En el campo en cambio el pasado de las cosas está
vinculodo al pasado de 'os hombres. El nombre de un paso
recuerda una persona o un acontecimiento; la existencia
de uno tapera tiene en sí la historia riquísima de *'odo un
pasado donde se mezcla la historia, la leyenda, e inclusive
lo [Link]ón; un apellido del lugar recuerda la historia
de toda una estirpe.
Todo esto es material histórico, que puede irse reme
viendo en un proceso cíclico y retrospectivo, hasta que e!
niño llegue a la concepción de lo que es -en el sentido tra-
dicicnal de la palabra, la historia.
Y entonces sí, es el momento de entrar al estudio de
la historia nacional.
lio LA ESCUELA RURAL

Estaría fuera de lugar analizar ahora la orientación

que debe darse a la historia, ya considerada en el concepto
comúnmente entendido. Es éste, remo de vieja y larga dis­
cusión. Só'o se tratará pues aquí de concretar una defini­
ción en torno O cómo debe enseñarse en este país la his­
torio nacional.
Como criterio muy general, puede decirse que a tra­
vés de la historia del Uruguoy hoy un hecho que perma
nentemente está gravitando sobre la vida nacional; ese
hecho, de orden geogró.ico, en su posición de llave estra­
tégica del Río de la Plata.
La historia de la Colonia, de las primeras fundacio­
nes en la Banda Oriental, de las luchas con los portugue­
ses, con los españo'es y con los brasileños, las invasiones
inglesas, la dominación argentina, la independencia de lo
Florida, la Convención de Paz, la Guerra Grande, etc., han
sido, todos ellos, hechos, episodios unidos, como en una
tragedia antigua, por un elemento vertebral. Ese elemento
ha sido lo lucha por el dominio del Río de la Plata
El proceso de enseñanza de la historia debe tener
también ese sentido vertebral. Cada hecho aislado puede
.ener y tiene su unidad, pero es o su vez parte de un pro­
cese que se va cumpliendo o través de toda la vida nacio­
nal. No solo ello do luz para la interpretación del pasado;
ayudo o comprender también en líneas muy generales los
problemas de presente y de futuro.
Y eso es fundamental para la formación de 'a con­
ciencia de la nacionalidad, que debe ser una conquista ra
cicnal, por sobre todo sentimentalismo.

4) LAS CIEN CIAS N ATURALES

Con respecto a las ciencias naturales puede decirse

que a ellas debe ser aplicab'e lo ya dicho con respecto a la
geografía. La vida del niño está presionada por todas par­
tes por las interrogantes que surgen df*l medio ambiente.
Cosas, anima'es plantas, fenómenos de la más variada
naturaleza, están en todos los momen+os en contacto di­
recto con el escolar. Y todo esto puede ser un valiosísimo
material de enseñanza.
La fina'idad mes importante de la enseñanza de la,
ciencias naturales debe ser la de desarrollar en el escolar
EN EL URUGUAY 111

SU simpatía y comprensión por la natura'eza que a su alre­

dedor presenta un espectáculo permanente de vida y
transformación. Ahora bien, es fácil observar que el hom
bre de campo es indiferente a múltiples aspectos del mun­
do que lo rodea y aún que en cierto modo condicionan su
vida. Ello se debe, en bueno parte, a que no han llegado
a él les contenidos íntimos de ese mundo, ni las explica­
ciones de muchos de los fenómenos sobre los cuales su
indiferencia pasa sin tocarlos. Pero si el hombre de campo
tuviese conocimiento de las maravillas que encierra en sus
múltiples manifestaciones el desenvolvimiento de la vida
animal y vegetal, que. nace y muere ante sus ojos, su ac­
titud frente a los fenómenos natura'es sería otra.
Un ejemplo entre cientos. Los que nacen y crecen en
el campo pueden gozar de un ciclo nocturno infinitamente
más hermoso que el que .puede apreciarse desde las ciuda­
des y sin embargo no es mucha la conmoción que experi­
mentan frente a la majestad de la noche. Peto si conocen
la posición de las conste'aciones si reconocen las princi
pales estrellas, si tienen noción del mecanismo celeste y
del contenido de infinitud que allí se encierra, su actitud
frente a la noche es tova'mente distinta. La indiferencia
se llena asi de contenidos emocionales de insospechada
hondura.
Esta primera finalidad debe completarse con lo crea­
ción de una actitud problemática frente o los fenómenos
de la naturaleza. La interrogante, la búsqueda d i 'a ex­
plicación, la insatisfacción del conocer, deben estar obran
do'permanentemente como un acicate. La exolicoción del
mundo puede Pegar a constituir una angustia, pero es su
afón, lo que mós hondamente diferencia ol hombre del
resto de les seres del reino animal.
Las ciencias natura'es asi consideradas pueden cons­
tituir una de las actividades fundamentales de la escuela
si no se matan sus posibilidades con Iq teoría libre sea o la
sistematización académica. Más que uno octividad funda
mental, pueden considerarse como ur^ fondo común de
tedas las actividades; una especie de fondo, sobre el cual
giraren las demás disciplinas del saber <"omo las variacio­
nes giran en torno a un tema musical.
112 LA ESCUELA RURAL

5) LAS PEQUEÑAS INDUSTRIAS

Ya los líneas generales a través de algunas asignatu

ras permiten comprender el sentido que quisiéramos dar a
la enseñanza rural. En algunos aspectos ese sentido es
común a toda; en otros, es específicamente rural. Puede
[Link], además, que el campo, como medio natural,
ofrece más posibilidades poro su realización que la vida
aitificializada de las ciudades.
Pero hay une "asignatura" que por su carácter espe
cialísimo — empieza por no ser asignatura— debe ser con
siderada en particu'ar. Es ella los trabajos manuales.
El valor educativo del trabajo manual, el lugar que
deben ocupar las manualidades en un plan de enseñanza
y su jerarquía dentro del mundo de los valores educativos,
ha sido tema preferencial en las discusiones pedagógicas
desde fines del siglo pasado. Desde Lay o Pinkievik, ha
.enido sus teóricos; de las prácticas de Naos a la Produc-
tionschule, sus realizadores.
Inútil resu'ta, pues, entrar en la discusión. Es en cam­
bio, fundamental determinar el campo de actividades y los
fines que se persiguen con lo realización de un determi­
nado tipo de manualidades en la escuela rural. Y es de
lo que se tratará a continuación.
E medio rural es el mundo de los actividades de orden
práctico. Es, todo él, una "escupía del trabaja". Para e!
hombre del campa el trabaja manual, sin la especializa-
ción del obrero urbano, sin el fraccionamiento de sus horas
en jornadas, con 'a diversidad de actividades que recla­
man su atención, el trabaje en sus múltiples formas es su
permanenie estado de actividad. Hasta su propia indive
renda intelectual contribuye a ello.
Entre los pequeños sucede más o menos lo mismo. El
niño del campo no tiene juguetes; si los quiere, tiene que
hocérseics. Ademes, desde muy pequeño se ocupa en tra­
bajes útiles. Hay en él una madurez, en esta estero do
actividades que no se puede desconocer.
Estas caroderísticas descartan ya algunas de las prác
licas manuales que actualmente se acostiimbran a reali­
zar, por ser demasiado infantiles, diríamos, para ser reali
zadas por quienes, porque saben trabajar, no debe llevár­
seles a la situación de jugar a que trabajan.
Además por el carácter que tiene el trabajo frente o
EN EL URUGUAY 113

1q valoración que de él hacen los adultos, no puede infan-

tilizarse, haciéndole perder su carácter de. trabajo. Una
actividad manual sin contenido útil sería considerada como
uno práctica sin sentido y sin explicación.
Todo esto hace pensar que el trabajo en el medio ru­
ral debe ser considerado como una disciplina fundamental:
por sus valores educativos en sí, y por lo que puede voler
como nexo de orden social.
Para ello es fundamental la elección de las prácticas
a realizar.
Lo deseab'e sería que el maestro se internara en el
mundo lúdico de los niños y los orientara en la dirección
de la creación y construcción de sus juguetes. Se sustitui­
ría así la juguetería, inexistente, por otro porte, en el me­
dio rural, por la habilidad de la mano. La construcción de
un arco con flechas, de una cometa, de un caballo de palo
con riendas trenzadas de tres o de cuatro, etc., serían mo­
tivos pora iniciar las manualidades, que poco a poco irían
derivondo a actividades más complejas y más interesantes
desde el punto de vista social.
Algunas de esas actividades podrían ser, jxjr ejemplo,
las siguientes:
— Con lona de oveja, de muy fácil adquisición, los
niños pueden aprender a hilar. Es muy fácil hacer el hilo
tosco y grueso que se usa para tejer "jergones", o sea las
mantas que se les pone a los caballos al ensillarlos. La
técnica del hilado y el tejido es muy sencilla y permite un
largo proceso a través del lavado de la lona, el cardado de
lo misma y las operaciones posteriores hasta el tejido.
Tombién del mismo modo pueden hacerse "cojinillos", sólo
intercalando, al tejer, una línea de mechas de lana a cada
seis o siete pasadas de la trama transversal. Para estos dos
actividades el material que se necesita es lo más simple
que pedirse puede: un cuadro de madera hecho con cuatro
listones constituye el telar; y para hilar, con une rueca
primitiva, basta.
Se pueden hacer "cinchas", que se tejen más fácil­
mente aún, con sólo dos argollas y algunas madejas de
hilo de pescar. También esto implica una técnica muy sen­
cilla, ol alcance de las posibilidades de cualquier niño de
segundo oño.
Se prestan también para infinidad de actividades los
trabajos en cuero "crudo" tal como se reolizon en el cam-
 114 LA ESCUELA RURAL

po. Codo niño puede hacerse casi sin gastos — sin ningún
gasto donde puede conseguirse la donación de un cuero
de vaca— las prendas principóles de su "apero", inicián­
dose en el arte múltiple e interesantísimo de los trabajos
en "tientos".
Esas pequeñas obros de arte nue comúnmente se ven
en la ciudad, tales como cadenas de reloj. Hoveros, geme­
los de camisa, e c., son parte de las realizaciones de un
arte nacional auténtico, tal vez el más autóctono que se
practica en la campaña. Sus técnicas ésten al alcance de
los niños y en ellos se mezc'a lo interesante de la realiza­
ción con la utilidad prócHca de los objetos que se hacen.
Con hilo sisal — el llamado de "atar trigo"— pueden
hacerse, por torcido, cuerdas del largo y lo resistencia que
se desee Y el instrumental que para ello se necesita se
puede construir con una tab'a de cm. 50 x 20 y unos pe­
dazos de olam|pre, en menos de media hora.
Un pequeño taller que permita a los niños íomiliari-
zarse con el manejo de las herramientas fundamentales
que no deben faltar en ninguna casa de campo y que les
permita iniciarse en lo que constituye la pequeña indus­
tria que con mayor o menor habilidad se realiza en todos
los hogares, debe ser una parte fundamental de lo escuela
rural. Si estas prácticas pueden ampliarse en un ciclo post­
escolar mucho mejor pero, hay que recordor que no hay
dificu'tad alguno en que un niño sepa manejar un formón,
un cepillo, un serrucho, un soldador o una tenaza, a la
edad en que cursa el último año escolor.
Lo peligrosidad de los instrumentos — uno de los
orcumentos que se esgrime contra este tipo de activida­
des— nace de que no se acostumbra a los niños a fam ilia ­
rizarse con ellos. De lo contrario esa peligrosidad queda
elim inada, por la destreza que los escolares adquieren para
evitarla.
Se podría enumerar multitud de actividades que pue­
den rea'izarse en la escuela y de las cuales hay muchas
que ya realizan, tales como curtido de pieles, trabajos en
esteros de junco, elaboración de dulces y conserves y mu
chas otras que serio largo recordar. Importa aquí, más que
tal enumeración señalar el criterio general que debe dar
la orientación de ta'es trabajos. Se podría concretar en
líneas generales así:
— El niño debe recibir de la escuela lo copacidad ma-
EN EL URUGUAY 115

nual requerida paro realizar los trabajos que imponen las

necesidades comunes de un hogar campesino
— El trobojo escolar debe ser productivo. Distingui­
mos una vez más entre trabajo útil y trabajo de explota­
ción. Todo lo que merece de condenación este último, co­
rresponde exaltar al primero.
— Las técnicas más adecuados, sarán aquellos que
mes proyección puedan tener hacia los hogares, y que re­
presenten una mayor contribución a la elevación de la
vida social y económica del campo.
— Los valores económicos del trabajo no deben estar
en contradicción con las posibilidades culturales y pedagó­
gicos que puedan ofrecer los procesos de elaboración o la
utilización de los elementos elaborados.
— A la valoración del trabajo escolar, deben darla
tres indices: a) su rendimiento desde el punte de visto de
la contribución o la formación integral del alumno; b) sus
posibilidades como contribución útil al mejoromiento téc­
nico y económico de la colectividad; c) sus proyecciones da
orden social como contribución de la escuela n la sociedad
en el sentido de elevar el nivel higiénico-sonítar'o, cultu­
ral, social y económico de ésto.
Pero el trabajo fescolar no puede ser uno asignatura
más. Debe ser, tanto o más que las cirncios naturales,
tanto o más que las prácticas agrícolas, una actividad ge­
neral y permanente de la escuela, en torno n la cual vayan
girando el resto de las actividades escolares. Es muy im­
portante señalar esto. La nueva ordenación de les activi­
dades escolares, deberá estar sujeta a uno revisión de
jerarquías y de preferencias que oroducirán dentro de la
jerarquización de las actividades, una especie de "revolu­
ción copérnica" — término grato o Dewey— , que tronsfor-
mará métodos y orientaciones. En este orden de cosas, las
tendencias inte'ectualistcs oasorón o [Link] p'cno y nc
seiá la escuelo mejor aquéllo donde los niños escriban con
menos faltas o hagan los problemas más difíciles. Seró Ic
mejor, aqueMa escuela que dé más ricos 'endimiento' so-
cid*es y mayor base de contribución a lo elevación del ni­
vel de vida de sus alumnos.

6) ENSEÑANZA AGRONOMICA

En lo escuelo deben ensayarse, en pequeño, todas las

116 LA ESCUELA RURAL

posibilidades de la explotación granjera, que es lo que ac­

tualmente no siempre se puede hacer por carencia de me­
dios y por ma'a preparoción de los maestros.
Hay escuelas rurales, muchísimas de ellos, donde es­
tas practicas son imposibles de realizar; las que no tienen
terreno o 'o tienen malo; los que tienen moesíros "que
viajan" — es decir que residen lejos de la escuela— ; las
que no tienen cercos seguros; las que no tienen casa-habi­
tación, etc. Porque pora que una activ-dc d escolar pueda
rendir socialmente, que es lo que se asoira con las activi-
Hodes de orden agronómico, tiene que ser realizada con
eficocia. De lo centrarlo su resultado es contraproducente.
En vez de eliminar la prevención y la riesconficnza del
hombre de campo frente al "técnico", lo acentuará más
a coda fracaso.
Así el maestro debe empezar por pensar que su ac­
ción deberá incidir, para hacerlos evducinniir, sobre cri­
terios que se afirmon en su rutina, en su experiencia y en
la seguridad de su condición de hombres de oficio El hom­
bre de campo — dando razón a una ya vi‘='ja experienc'O—
desconfía del que viene de afuera a traer técnicas nuevas.
Ya ha visto muchos fracasos y por anticipado suma — con
pesimismo, o con socarronería— uno más a los ya regis­
trados a coda nuevo in'ento que ve inicia'’
El maestro debe pensor que emoeno el prestigio de
la escuela a cada iniciación. Que fracaso en métodos o
.'ermas de enseñanza, de la aritmética, o la redacción o
lo geografía, eso no tiene importancia para el vecino ga­
nadero o ogricu'tor, porque no está en condiciones de juz­
garlo; pero al fracasar en una actividad de orden agronó­
mico dará pie a 'a crítica que lo es‘ á acechando afirmada
en el fatalismo rutinario o, por lo menos, en el criterio
conservador de quien defiende lo suyo. Tan delicada cues-
tián, como podrá apreciarse, no pueden ofrontarla con
éxito los maestros actuales con la preparoción que reciben
de acuerdo con el actual plan de estudios (1).
Las actividades de orden agronómico, conveniente-

(1) Está demás decir que cuando una escuela afronta este
problema de la enseñanza agronómica, tomada en serio, el maes­
tro necesita un hombre auxiliar con cierta capacitación, para rea­
lizarla. Además necesita el apoyo y la contribución de la organi­
zación escolar a fin de disponer de los medios necesarios para ha­
cer marchar adelante las actividades.
KN EL URUGUAY 117

mente orientadas, podrán ensamblarse con una serie de

actividades de orden social que pueden llegar a tener el
carácter de fundamentales. La organización de cooperati­
vas entre los vecinos; le comercialización en conjunto de
olgunos productos; el entendimiento y la colaboración en
algunos aspectos de las actividades, con la ayudo y el apo­
yo de los autoridades regiona'es, pueden ser eficacísimas
contribuciones de la escuela. Lugares hay en el país donde
lo formocíón de comités, cooperativas y sindicatos agrarios,
— organizados por la iniciativa o con la colaboración de
los maestros— es ya un hecho. Un hecho auspicioso que
demuestra cuanto puede reolizar lo escudo rural si sabe
proyectarse en un sin fin de posibilidades más olió de las
cuotro paredes del salón de clase.

Cuando la escuela aparezca así, realizando y orien-

tondo trabajos que sirvan para algo, sin perder en nada
sus contenidos educativos, es de suponer que el indiferen­
tismo del medio dejgró de ser tal. Lo escuela rural actual
es excéntrica con refoción o su mundo, porque es en men­
talidad, en esencia, en espíritu, extraña a él. Pero todo
hace suponer que si ella se orienta por caminos de acerco-
miento y comprensión, logrará colocarse en el centro so­
cial que le corresponde.
Se dirá que todo esto necesita una preparación «espe­
cial de los maestros. Sí, es cierto. Casi ninguno de los ejem-
p'os propuestos son conocidos por ellos. Pero se trata de
iécnicas muy simples que íócMmente se pueden aprender
por intermedio de un curso de vacaciones o una miíión
pedagógica. La preparación fundamental, la más impor­
tante, la mós difícil de adquirir, es la de lograr la modes­
tia y humildad suficientes paro aprender de quienes, sien­
do analfabetos muchas veces, tienen mucho que enseñar­
nos, oculto en su honda sabiduría popular. Es la de saber
ubicarse en su plano, pera desde él, iniciar juntos el pro­
ceso de superación cultural que se aspira alcanzar.
Es obra de grandes, lo sabemos; por eso está destina­
do o que la realicen los moestros rurales del país.
 I N D I C E

P ágs.

Composición de lugar ......................................................... 5

Ii El dualismo Campo - Ciudad ............................................. 7
III El medio rural . ................................................................... 11
lili Algunos problemas de la Escuela Rural ......................... 37
IVi Les fines de la Escuela Rural ........................................... 53
Vi Hacia una nueva reforma ................................................... 65
VII El maestro rural ..................................................................... 83
VIH Algo de lo que se puede hacer ........................................... 97
 z '
o

ESTE LIBRO SE ACABO DE

IMPRIMIR EL 31 DE OCTUBRE
DE 1944 EN LOS TALLERES
GRAFICOS "33", S. A.