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Terapia Basada en LEGO®

Cómo construir la competencia social a través de Clubs basados en

LEGO® para niños con autismo y condiciones relacionadas.

Daniel B. LeGoff, Gina Gómez de la Cuesta, GW Krauss y

Simon Baron-Cohen.
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Terapia Basada en LEGO®

Cómo construir la competencia social a través de Clubs basados en

LEGO® para niños con autismo y condiciones relacionadas.

Daniel B. LeGoff, Gina Gómez de la Cuesta, GW Krauss y

Simon Baron-Cohen.

Traducción y adaptación al español:

Cynthia Inés D’Agostino, con la colaboración de Alicia Paniagua y Laura
Naranjo.
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Contenido

1. Introducción
Historia y Fundamentos.
El desarrollo de la Terapia basada en LEGO®.
Terapia de Grupo: El CLUB LEGO®.
Estudios de resultados.

2. Implementando la Terapia basada en LEGO®

Resumen.
Participantes.
Equipo de Intervención.
Creando de un entorno social positivo y efectivo (ambiente grupal).
Principios Básicos.

3. Modos de Intervención en la Terapia basada en LEGO®

Modo 1: Terapia Individual y habilidades fundamentales o pivotales.
Identificando actividades para las habilidades fundamentales
Iniciando actividades estructuradas.
Introducción y evaluación de las habilidades básicas.
Construcción de un Set Pequeño.
Habilidades de Pre-construcción.
Habilidades de Construcción.

Modo 2: Construcción colaborativa con un par.

Construcción colaborativa de un set.
Construcción colaborativa de estilo libre.

Modo 3: Construcción colaborativa con dos pares.

Construcción colaborativa de un set.
Construcción colaborativa de estilo libre.

Modo 4: Comunicación Social -Terapia Individual

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4. Grupos de Terapia basada en LEGO®

Sesiones.
Saludos iniciales y Transición de la Sala de Espera.
Planificación.
Roles y asignación de tareas.
Actividades grupales semi-estructuradas.
Tiempo de creación con menos estructura.
Tiempo de guardar.
Despedida y Revisión con Padres.
Planificación y Evaluación.

5. Estrategias Eficaces y no Eficaces en la Terapia basada en LEGO®

6. Manejo del Comportamiento

Las Reglas del “Club de LEGO®”.
Sistema de puntos LEGO ®.
El uso del tiempo de fuera.
Las reglas de “buena onda”.
El Sistema de Niveles en el “Club de LEGO®".
1. Ayudante de LEGO®
2. Constructor de LEGO®
3. Ingeniero de LEGO®
4. Maestro de LEGO®
5. Genio de LEGO®

7. Armando grupos de Terapia basada en LEGO®

Sala de LEGO® Permanente
Disposición física.
Estableciendo la estructura.
Salas Temporales.
Materiales Portátiles o móviles.

8. Materiales específicos y Organización

Eligiendo los materiales: sets con instrucciones.

Eligiendo los materiales: estilo libre de LEGO®.
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El mantenimiento de los materiales.

9. Proceso de Evaluación
Evaluación Inicial.
Entrevista Inicial.
Construcción de un Set Pequeño.
Construcción estilo libre.
Observación inicial en un entorno natural.

Evaluaciones de seguimiento.
Finalización / Graduación.

10. Experiencias en “Clubes de LEGO®"

Dieciséis Sugerencias para implementar de "Clubes de LEGO" sin

dificultades.

Mi experiencia en la implementación de "Clubes de LEGO".

¿Qué te gustaría haber sabido antes de comenzar los grupos?

¿Tienes algunos consejos claves para profesionales sobre la creación de sus

propios grupos?

Investigación Cualitativa: Explorando la Experiencia de los Niños en la

terapia basada en LEGO®.

11. Conclusión

APENDICE A: Entrevista de Admisión para Terapia basada en LEGO®. E

APENDICE B: Observación Estructurada.
APENDICE C: Registro y Planificación de Terapia basada en LEGO®

Referencias
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Introducción
Historia y Fundamentos

La terapia basada en LEGO® es un programa de desarrollo social que ha

evolucionado con el tiempo, como consecuencia de intentos continuos de
los autores en proporcionar una intervención eficaz en niños con
condiciones del espectro autista (CEA) y otras condiciones que afectan a la
competencia social. Las estrategias utilizadas en la terapia basada en LEGO
reflejan la observación clínica, resultados de investigación y la influencia
de un grupo inspirador y persuasivo de niños. Estaba claro que desde un
principio que los participantes se mostraron entusiastas y respondieron en
general mucho más positivamente a este enfoque que a otras formas
tradicionales de intervención, y que parecía que había una mejora bastante
notable en la respuesta y ajuste social en un período relativamente corto de
tiempo.

Estas observaciones informales fueron examinadas posteriormente

con más profundidad en una serie de investigaciones, incluyendo un
estudio relativamente a corto plazo (LeGoff 2004), un estudio a largo plazo
(LeGoff y Sherman 2006), y luego de un estudio de replicación
independiente (Owens y cols. 2008). El impulso inicial para el desarrollo
de la terapia basada en LEGO fue la escasez de programas de desarrollo
social con evidencias de eficacia demostrada para mejorar las habilidades
sociales y de comunicación para los niños con CEA y otras condiciones
que afectan negativamente el desarrollo social y la comunicación. El
término “basado en la evidencia” se utiliza frecuentemente para referirse a
tratamientos o intervenciones basados en datos, e investigaciones
publicadas que demuestren que son efectivas para el problema y la
población objetivo del tratamiento. Esto es especialmente necesario en
niños o en otras poblaciones de individuos que tienen pocos medios para
reportar directamente sobre la efectividad de las mismas intervenciones.
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El registro detallado, objetivo y replicable de la implementación

exitosa de una terapia se conoce también como estudios de resultados o
ensayos controlados, y deben estar disponibles antes que un tratamiento se
considere basado en la evidencia. Estos estudios deben ser publicados en
una revista científica u otra publicación con revisión de pares, lo que
significa que colegas y expertos del campo han revisado el estudio y lo han
encontrado fiable en demostrar los resultados eficaces supuestos. Más
importante aún, estas publicaciones se pueden leídas y evaluadas por otros
investigadores y clínicos, y pueden llevar a replicaciones independientes de
la investigación original, corroborando de esta manera que el método y los
resultados no son específicos a un solo terapeuta o grupo de terapeutas o a
un grupo específico de participantes. Estudios y manuales publicados por
los propios autores que simplemente describen un enfoque de terapia sin
investigaciones de resultados, son muchas veces poco más que publicidad,
y pueden describir las intervenciones que en realidad podría ser
perjudiciales o en el mejor de casos inútiles. A mediados de la década de
1990 cuando se desarrolló el modelo de intervención de la Terapia basada
en LEGO®, había muy pocas intervenciones descriptas y publicadas de
intervenciones eficaces, y virtualmente ninguna tenía estudios replicados.

La segunda razón importante para el desarrollo de este enfoque fue el

hecho de que los pocos enfoques terapéuticos en uso en ese momento, a
menudo parecían difíciles, irrelevantes, y sin mucha facilidad para
involucrar a los niños y adolescentes participantes. En otras palabras, para
la mayoría de los especialistas en educación, comportamiento, y salud
mental que trabajaban con niños con déficit en el desarrollo social, las
terapias existentes no eran ni eficaces, ni divertidas.

Aunque frecuentemente se observa que los chicos con CEA tienden a estar
desinteresados en las oportunidades de aprendizaje social y tienen poca
motivación intrínseca para mejorar su funcionamiento social (Attwood
1998; Klin y Volkmar 1997; Klin y Volkmar 2000; Colar y Schwartz 2001)
hay muy pocos estudios publicados que proporcionan evidencia clara de
intervenciones eficaces destinadas a superar estos obstáculos (Reichow y
Volkmar 2010; Licciardello, Harchik y Luiselli 2008; Luiselli et al., 2008).
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Del mismo modo, los niños con otras condiciones de salud mental o
problemas de aprendizaje social (por ej. trastornos de ansiedad, dificultades
de adaptación social, el estigma, abuso /negligencia / trauma infantil,
aislamiento social, discapacidades físicas o sensoriales físicas) también
suelen ser resistentes a participar en actividades de grupo con pares
(Christophersen y Mortweet 2001; Garber, Garber y Spizman 1993;
Kendall y Hedtke 2006). A menudo, esto se ha debido a la ansiedad o el
desconocimiento de situaciones sociales con grupos de pares, y las
exigencias inherentes que demanda la competencia social en esas
situaciones (Rapee y Heimberg 1997). El modelo " Club de LEGO®” fue
desarrollado en gran medida por el interés y la motivación para participar
que mostraron estos niños que de otra manera podrían presentarse
resistentes o distantes en situaciones sociales con sus pares. El modelo
requería claramente tanto la interacción y la comunicación social con pares,
pero también era interesante, tentador y una experiencia segura para niños
que de otra forma podrían sentirse intimidados por lo ambientes grupales
con pares (LeGoff y cols. 2010, 2011).

Una tercera razón para el desarrollo de este enfoque fue el hecho de

que, aunque muchos niños con CEA y otras condiciones podían aprender a
responder de manera adecuada a los ejercicios de habilidades sociales en la
intervención clínica o entorno educativo y podían demostrar las respuestas
adecuadas en situaciones sociales a través de role-play cuando eran
ayudados por los adultos o compañeros en algunos ambientes, la
generalización de estas habilidades en ambientes nuevos y en la vida
cotidiana solía ser a menudo infructuosa (Licciardello y cols. 2008; Howlin
y cols. 2004). Los niños con CEA podían aprender las reglas y seguir los
ejercicios, pero no eran necesariamente capaces de ejecutar estas
habilidades en situaciones sociales fuera del entorno de la terapia que era
donde era más importante. Las mejoras en la motivación social y la
competencia social han sido muy difíciles de demostrar y documentar: ha
habido una ausencia persistente en la iniciación por parte del individuo de
la interacción social, especialmente con pares, incluyendo una incapacidad
para desarrollar relacionadas apropiadas a su edad, es decir relaciones de
amistad (Klin y Volkmar, 2000). Los niños con autismo y otras condiciones
relacionadas con el déficit del aprendizaje social parecían ser capaces de
aprender de los ejercicios y entrenamientos sociales y de juego cuando eran
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ayudados por un adultos o, podían demostrar el comportamiento correcto

dentro de la clase o en un grupo, pero no podían iniciar una interacción
sostenida, sostener la comunicación, o jugar en el parque infantil o con los
vecinos y no estaban pudiendo hacer amigos (Howlin y cols. 2004; Colar y
Schwartz 2001).

Aunque ha habido una serie de lineamientos publicados para las

intervenciones de habilidades sociales para niños con CEA (Licciardello y
cols 2008; Gray 2000; Frea 1995; Quill 1995; Mesibov 1984, 1992; Gray
1994; Gray y Garand 1993), muy pocos de ellos proporcionan demasiada
evidencia empírica de eficacia (Swaggart y cols 1995; Ozonoff y Miller
1995). Además, a pesar del trabajo de algunos investigadores clínicos que
describen los diferentes grupos diagnósticos y características clínicas
(Ozonoff y Griffith 2000; Schopler y Mesibov 1986, 1992; Baron-Cohen,
1995), ha habido poca investigación empírica sobre la eficacia de qué
enfoque de terapia pueden ser más o menos efectivos para diferentes
problemas o condiciones y grupos diagnósticos. La literatura actual indica
que las intervenciones psicoeducativas deben adaptarse a las necesidades y
fortalezas de cada niño y la familia (Albanese, San Miguel y Koegel 1995;
Harris y Weiss 1998; Schopler 1987), pero todavía hay pocos datos
disponibles para guiar las decisiones de cada tratamiento. Recientemente,
se ha producido una expansión significativa de la literatura tratamiento en
CEA (Reichow y Volkmar 2010; Weiss y Harris 2001; Quill 1997;
Freeman 1997; Koegel y Koegel 1995). Desafortunadamente, sigue
habiendo muy pocos datos empíricos disponibles sobre los resultados de
estas intervenciones en la mejora de la competencia social, e incluso menos
en aquellas variables que afectan los resultados. Una revisión amplia de la
reciente literatura en resultados de tratamientos está más allá de del alcance
de este manual y el lector es referido a los siguientes textos: Luiselli y cols
(2008); Klin y Volkmar (2000); Consejo Nacional de Investigación (2001);
Schopler, Mesibov, y Kunce (1998); y Harris y Handleman, (1997).

El Desarrollo de la Terapia basada en LEGO®

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La elección de los materiales de juego LEGO como la base para una terapia
de desarrollo social se basa en cierta medida en el concepto de "aplicación
constructiva", es decir, el uso de los propios intereses del niño para motivar
el aprendizaje y el cambio de Attwood (Attwood 1998, p.96). Attwood y
otros colegas (Cumine, Leach, y Stevenson 1999; Klin, Volkmar y Sparrow
2000; Myles y Simpson 1998) describen a los niños con CEA como niños
no interesados en la necesidad de complacer a sus maestros y padres (y
terapeutas), ignorando las presiones sociales comunes para ser parte de un
grupo de pares, imitar a pares, y cooperar o competir con ellos. En
consecuencia, muchas de las técnicas recomendadas para la construcción
de habilidades sociales que utilizan instrucciones por parte de adultos y
modelado han tenido poco impacto o en el peor de los casos han resultado
intentos mecánicos de imitación. A pesar de que el uso de recompensas
externas puede mejorar el cumplimiento de las conductas, estas
adquisiciones son por lo general de corta duración, y la motivación
intrínseca para el aprendizaje rara vez se logra (Greenspan y Wieder 1998;
Heflin y Simpson 1998; Koegel y cols. 1992; Koegel y Koegel 1992). Al
mismo tiempo, estos niños a menudo desarrollan intereses peculiares y
hábitos obsesivos singulares, y parecen tener una reserva de atención e
impulsos ilimitados cuando están comprometidos en ellos. Por lo tanto, se
ha recomendado que los intereses y / o comportamientos idiosincrásicos de
los niños pueden utilizarse para promover el aprendizaje social, la
comunicación y habilidades de juego (Attwood 1998; Greenspan y Wieder
1998; Koegel y Koegel 1995). La mayoría de los estudios publicados de
habilidades sociales e intervenciones también han enfatizado la importancia
del modelado de pares, la interacción entre pares y las oportunidades para
practicar la competencia social con sus compañeros (cf. Harris y
Handleman 1997; Laushey y Heflin 2000; Pierce y Schreibman 1997).

La idea inicial de utilizar LEGO® como herramienta de una terapia

estructurada y abarcativa con el fin de aumentar la motivación de participar
e interactuar con sus compañeros surgió de una observación accidental.

Dos de los clientes del Dr. LeGoff, ambos de ocho años y con diagnóstico
de Síndrome de Asperger, se encontraron jugando con entusiasmo y
hablando juntos en la sala de espera. Habían traído casualmente creaciones
 11

LEGO a la clínica ese día, y cómo uno se iba y el otro estaba llegando, se
descubrieron entre sí. Estos dos niños habían mostrado previamente poco o
ningún interés en el otro, y tenían baja motivación para la interacción social
en general. Después de una conversación con sus padres, nos pusimos de
acuerdo para tratar de trabajar con ellos dos juntos usando LEGO como un
medio para que puedan comunicarse y para motivarlos a continuar la
relación. Inicialmente se trataba de sólo de ellos dos. Trajeron
construcciones LEGO para compartir, o sets de LEGO® que les
proporcionamos.

Ellos estaban claramente motivados para completar nuevos sets de LEGO

(el lector puede haber visto o experimentado este fenómeno) y cooperaron
plenamente las habilidades sociales de construcción como compartir, tomar
turnos, hacer contacto visual cuando fuera apropiado, seguir las reglas
sociales, usar nombres y saludos. La adherencia no era un problema,
siempre y cuando se les permitiera construir sets de LEGO®. Una
estrategia clave para la manutención de la interacción fue dividir la tarea de
construcción del set para que ellos tuvieran tareas conjuntas e interactivas:
a uno se le proporcionó las piezas de LEGO para armar, y al otro las
instrucciones visuales. El "Ingeniero" debía dar descripciones verbales de
las piezas necesarias e instrucciones para el armado de ellas, mientras que
el "Constructor" siguió sus instrucciones, buscó las piezas descriptas y
armaba el set. Había un importante ida y vuelta entre el plan y la creación.

Los roles se fueron intercambiando por lo que ambos tuvieron la

oportunidad de ser "Ingeniero" y "Constructor". Gran parte de esto se hizo
a través de la comunicación no verbal, requirió un énfasis considerable en
la atención conjunta, el contacto visual, y "lectura de mente" (comprender
los puntos de cada uno de vista, emociones, intereses y opiniones) en
general (Howlin, Hadwin, y Baron-Cohen, 1999). También hicimos una
construcción conjunta de "estilo libre", en la que los dos de ellos tuvieron
que ponerse de acuerdo sobre un proyecto, el diseño, los materiales, y la
forma y el color final de la creación. Esto requirió una parte considerable
de resolución de problemas y resolución de conflictos. Se proporcionaron
algunas reglas a seguir, pero en general los dejaba que intentaran
solucionar los problemas por su cuenta. Eventualmente, ambos
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desarrollaron una relación independiente de la terapia, y empezaron a

encontrarse en "citas de juego" fuera de las sesiones de terapia conjunta.

La terapia individual continuó junto a las sesiones conjuntas, permitiendo

opiniones, prácticas y ensayo de habilidades y estrategias de resolución de
problemas para que pudiésemos aplicar los mismos en la próxima reunión
conjunta. Las sesiones individuales también se centraron en la construcción
de LEGO, que utilizamos como un medio interactivo para trabajar en
turnos, la toma de perspectiva, atención conjunta, mirar a los ojos y realizar
preguntas. Durante la sesión de grupo, a cualquiera de los dos se les podía
dar una pista de algo de lo trabajado en la terapia individual, por ejemplo,
seguir la mirada, hacer preguntas sociales, pedir disculpas, o iniciar el
juego. El ida y vuelta entre las sesiones individuales y conjuntas
contribuyeron considerablemente en la eficacia de la terapia en general. Si
algo había surgido en la sesión conjunta, por ejemplo, un conflicto no
resuelto, un comportamiento inapropiado o molesto, o una situación
frustrante que llevó a un arrebato emocional, lo revisábamos en la terapia
individual y trabajábamos la habilidad subyacente, por ejemplo, la
tolerancia a la frustración.

Terapia de Grupo: El "Club de LEGO®"

Poco después de comenzar las sesiones basadas en LEGO con los dos
clientes iniciales, la colección de sets de LEGO y creaciones de estilo libre
comenzó a crecer, y otros niños comenzaron a expresar su interés en el uso
de ellos. Los niños con CEA y otros niños socialmente ansiosos e inhibidos
parecían estar atraídos naturalmente hacia LEGO, e ignoraban los demás
juguetes y actividades que también se proporcionaron en la sala de juegos y
que finalmente guardamos en el armario (títeres, pinturas, arena bandejas,
muñecas, juegos de mesa, Play-Doh®, etc.). En cierto modo,
sorprendentemente, los dos primeros entusiastas de LEGO eran felices que
otros se unieran a ellos. La sala de juegos pronto se llenó de las creaciones
LEGO y la parafernalia y todo lo que acompañaba, los carteles de LEGO,
fotografías de los niños y sus creaciones de LEGO favoritas, postales de
viajes LEGO-Land® y revistas LEGO.
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Finalmente, había siete niños en el grupo. Trabajando con un grupo

más grande, se utilizaban las mismas estrategias que se habían desarrollado
con los dos primeros miembros: el trabajo colaborativo, la división del
trabajo, compartir, toma de turnos, dar pistas en el contacto visual y el
seguimiento de la mirada, el énfasis en la comunicación verbal y no verbal,
aprovechando las oportunidades naturales practicar el apoyo social (los
arrebatos con llantos eran comunes), la resolución de problemas sociales y
resolución de conflictos. Los grupos se centraron en un principio en tres
actividades: reparación y restauración de sets de LEGO® existentes, la
construcción de nuevos sets de LEGO, y hacer creaciones de estilo libre
diseñadas en grupo.

Una vez tomada la decisión de aumentar el tamaño del grupo (que

llegó a ser conocido por el equipo, los clientes y las familias como el “Club
de LEGO” (1 ver nota al pie) hubo una necesidad de aumentar la
estructura, y un conjunto de reglas consistentes (Kunce y Mesibov 1998).
Las estrategias de la terapia basada en LEGO también evolucionaron, como
los concursos de construcción de LEGO en los cuales que los miembros
trabajaron en parejas o en equipos de tres, con un proyecto en conjunto
determinado y objetivo.

Por primera vez para la mayoría de los participantes, ellos se

identificaron con un grupo de pares, y comenzaron a estar motivados por la
aprobación social y el estatus social dentro del grupo. Con el fin de
convertirse en un mejor Constructor de LEGO, que se asociaba con un
mayor estatus con sus pares, tenían que aprender entre ellos, cooperar con
ellos, resolver disputas, y ser útil. Inicialmente utilizamos un sistema
formal de "Puntos LEGO”, en la que se otorgaban puntos por logros
conductuales, sociales y relacionadas con LEGO, que podría ser cambiados
por premios de LEGO (pequeños sets, mini-figuras de LEGO, etc.").
Después de un período de dos o tres semanas (las sesiones se llevan a cabo
de forma semanal), los puntos se convirtieron valiosos por sí mismos, y ya
no era necesario que estuvieran asociados con ninguna recompensa tangible
más allá de la aprobación social y la satisfacción asociada con ganar
“Puntos de LEGO”. Los miembros del grupo continuaron siguiendo las
reglas sociales y de comportamiento, practicando "leer la mente",
resolviendo los conflictos sociales, y mostraron un comportamiento pro-
 14

social mucho tiempo después de que los puntos se hubieran convertido en

algo accesorio.

Nota al Pie de página 1

Los grupos de Terapia basada en LEGO eran llamados por los

participantes, padres, y equipo como “Club de LEGO®” pero esto no
tiene relación con la empresa LEGO® CLUB®. El término “Club de
LEGO” se utiliza aquí por una cuestión de precisión histórica. En el
ámbito profesional y las referencias la intervención debe ser referida como
Terapia basada en LEGO.

El "Club de LEGO" fue inmediatamente popular con los padres, en

parte porque sus hijos estaban muy motivados para participar en la terapia.
Se dieron cuenta de que sus hijos les recordaban acerca de los días y horas
de las sesiones de "Club de LEGO", comentaban con entusiasmo las
actividades grupales y se sentían devastados cuando por algún motivo no
podía asistir al grupo. Después de unas semanas, los padres
espontáneamente formaron un grupo de apoyo "Club de LEGO" en la sala
de espera para ellos. Hablaban de sus hijos, de sus planes de educación
individual, el impacto en sus otros hijos y sus familias, las estrategias que
estaban usando en casa y así sucesivamente. Algunos también comenzaron
a realizar encuentros sociales fuera de las sesiones del grupo. Por
sugerencia de un padre, los hermanos de los participantes que no tenían
CEA fueron incluidos en los grupos de niños más pequeños como modelos
y “Ayudantes”, y eran muy adecuados en ese rol, ya que estaban
familiarizados con los problemas de sus hermanos, y necesitaban poca
ayudar para redirigir conductas estereotipadas o distracciones que pudieran
ser potenciales ataques o enojos.

Con el tiempo, diversas estrategias de habilidades sociales se

incluyeron como actividades en el grupo, añadidas a las actividades
basadas en LEGO. Algunas fueron exitosas y otras no, ambas son
descriptas en el capítulo 5. Finalmente, en su implementación inicial (en la
práctica privada del Dr. LeGoff en Honolulu, Hawai), había en total nueve
grupos de LEGO de desarrollo social en total, con miembros que iban
desde preescolar hasta la escuela secundaria, y algunos miembros
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continuaron asistiendo formando grupos de adultos jóvenes. Algunos de los

miembros del grupo original todavía seguían participando después de siete
años (con una base social sin pagar honorarios en ese momento). Aunque
el estilo de interacción en el grupo fue cambiando con el tiempo,
convirtiéndose cada vez en un estilo más verbal, y los tipos de LEGO
fueron cambiando (en sets más sofisticados y complejos, electrónicos y
softwares de videojuegos de ordenador), la pertenencia al grupo se
mantuvo muy consistente. Los miembros del grupo se transformaron en
miembros de la familia entre sí, y las familias de otros miembros del grupo
se quedaron como una gran familia. Al día de hoy, cerca de 15 años desde
el inicio de los primeros grupos de LEGO®, muchos miembros del grupo y
sus familias permanecen en contacto unos con otros y con el Dr. LeGoff, a
través de medios electrónicos, así como a través de las amistades
establecidas.

En la actualidad la terapia basada en LEGO se utiliza en una amplia

variedad de ámbitos en el Reino Unido, así como en Canadá, Australia,
Nueva Zelanda China, India, Chile y Argentina entre otros. El objetivo de
estos grupos es proveer una actividad focalizada en el entorno social en la
que los niños participen con pares y sean guiados y apoyados para mejorar
la comunicación social efectiva y la colaboración. La identificación de las
actividades del grupo como una “terapia” no es recomendada. El grupo se
identifica como “Club de LEGO” y se resaltan e incentivan los otros
intereses del niño si es necesario.

Muchos de los participantes están poco familiarizados o interesados

en la construcción de LEGO como actividad en sí misma, pero
frecuentemente tienen otros intereses e inquietudes que pueden adaptarse
por la extensa variedad de materiales y temas de los LEGO. El interés en
los trenes u otros vehículos, estructuras, sistemas (por ejemplo,
información numérica, alfabética, física o mecánica), y temas como la
meteorología, la geología, los mapas, los insectos, la exploración del
espacio, la arqueología, la arquitectura, la zoología, la agricultura, el
transporte, equipamiento militar y de construcción, el anime japonés y
otros temas de animación, son todos temas potenciales para la construcción
de LEGO. La gama de sets disponibles con contenidos que se adapten a
estos intereses es casi ilimitada y por supuesto el proceso creativo en estilo
 16

libre (la construcción de modelos de diseño único) es literalmente

ilimitado.

Identificar los intereses especiales u obsesiones particulares de un niño

nunca es difícil y trasladar estos intereses fácilmente y de forma accesible a
proyectos de construcción con LEGO es normalmente un proceso sencillo.

Para la mayoría de los niños, la afinidad por el sistema unificado de

LEGO y su inherente plasticidad, en términos de adaptarse a las diferentes
áreas de interés es frecuentemente apoyada por el grupo de pares dentro del
Club. Como uno de los primeros participantes del Club de LEGO comentó
sobre un compañero que recién se unía al Club: "Dr. Dan, ese niño es de mi
planeta".

Esta es una experiencia a menudo bastante singular y muy gratificante tanto

para el participante y sus padres. Para muchos de ellos, era la primera
oportunidad que habían tenido no sólo para explorar y expresar su energía
creativa en una modalidad tridimensional y accesible, sino de hacerlo de
una manera social y culturalmente aprobada, con el apoyo de sus padres,
sus líderes adultos y sus compañeros. El costo de la admisión a esta
actividad altamente gratificante es, sin embargo, ceder a un punto de vista
del mundo completamente focalizado en sí mismo y aceptar los pedidos de
las convenciones sociales y normas de conducta apropiada, participando de
forma colaborativa, reconociendo y aceptando los diferentes intereses e
idiosincrasias de los pares, y comprometiéndose de forma significativa en
logros en conjunto, en lugar de actividades solitarias. A menudo, esta es
una tarea frustrante e incluso abrumadora: "¿Por qué no puedo simplemente
hacer lo mío?"

Los beneficios de los requisitos de compartir materiales, compartir

ideas, ser recíproco en las creaciones, son a menudo evasivos y molestos.
A pesar de eso, eventualmente, a veces muy rápidamente, y a veces muy
lentamente, los participantes van a mostrar una comprensión acerca de los
beneficios de la realización conjunta. La primera vez que un niño realiza
una tarea de construcción de LEGO abrumadora- muchas veces con cientos
de pasos- y logra el objetivo con sus pares en un período de tiempo corto y
sin precedentes, reconoce siempre los beneficios de tener colaboradores.
 17

Esta percepción se comparte muchas veces primero con los padres, o

hermanos, o abuelos con el uso del pronombre en plural: “¡Mamá, Papá!
Miren lo que hicimos hoy.” También, existen expresiones de esta
percepción de la conexión entre el niño y el otro y la gratificación de ser
parte del grupo: “Yo ayudé, pero lo hicimos todos juntos, ¿puedes sacarnos
una foto conmigo y mis amigos con esto? Quiero mostrársela a mi
maestra”.

Estudios de resultados

Hasta la fecha, se han realizado tres estudios de resultados publicados sobre

la eficacia del enfoque de "LEGO Club" como enfoque para el desarrollo
social. El primer estudio (LeGoff 2004) utilizó un diseño de lista de espera
para proporcionar un grupo comparativo de pre-tratamiento, en el que había
varones y mujeres, y que participaron en grupos pequeños semanales
utilizando el enfoque de la terapia basada en LEGO. Los participantes (N =
47) fueron diagnosticados con una condición del espectro autista CEA,
referidos en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales, cuarta edición (DSM - IV) como Trastornos Generalizados del
Desarrollo (PDD; APA 2000) - y todos habían demostrado las dificultades
con la interacción social y la comunicación con sus compañeros,
retraimiento social, así como intereses repetitivos, persistentes, o excesivos
y una rígida adherencia a las reglas o rituales no funcionales. Todos fueron
derivados a tratamiento ya sea por su escuela o los profesionales de
servicios especiales o por sus padres. Los participantes cuyo tratamiento
fue demorado por la lista de espera fueron evaluados y su funcionamiento
social se comparó posteriormente con medidas de competencia social
después de que hubiesen estado recibiendo activamente tratamiento.
Algunos participantes estaban en la lista de espera durante tres meses (N =
26), y algunos estaban en la lista de espera de seis meses (N = 21). Todos
los participantes recibieron posteriormente al menos seis meses de la
terapia basada LEGO.

La evaluación de los participantes durante la lista de espera fue realizada al

principio de la derivación, y luego de tres meses, y luego de seis meses en
aquellos casos que ese fue el tiempo de espera. Del mismo, una vez que el
 18

participante estaba activo en el “Club de Lego”, era evaluado a los tres

meses y a los seis meses. Por cada participante, se recogieron datos de
medidas de frecuencia de contacto social con pares iniciado por el
participante, duración de las interacciones sociales durante el juego libre, y
la frecuencia y severidad de las conductas repetitivas e idiosincrásicas.

Se realizaron comparaciones estadísticas entre pre- y post- tratamiento en

cada una de estas medidas. No se encontraron diferencias en estas medidas
en la evaluación inicial, es decir luego del período de lista de espera, y
antes del comienzo del programa, pero sólo a los tres meses de tratamiento
ya se mostraba una mejora significativa de todas las medidas. La frecuencia
de la iniciación propia en el contacto social con pares durante el juego libre
se incrementó en un 69 por ciento comparando las medidas pre-tratamiento
y a los tres meses de tratamiento de la Terapia Basada en LEGO (de un
promedio de 2,4 contactos por cada media hora a 4,1 contactos cada media
hora), y en un 83 por ciento luego de 6 meses de tratamiento (de 2.4
contactos a 4,4 contactos). Ambas medidas eran estadísticamente
significativas y logros clínicamente significativos (por ej. no solamente
estadísticamente fiables, sino subjetivamente percibidos para los
observadores, padres, educadores aún sin análisis estadístico). La duración
de las interacciones sociales con pares, durante el juego libre durante una
hora después de la escuela aumentaron de forma estadísticamente
significativa, y en una duración significativa también, de 21 minutos como
línea de base a 36.5 minutos después de un período de tres meses de
tratamiento (74% de aumento) y de 19,7 minutos durante la fase de la lista
de espera a 55.7 minutos luego de 6 meses de tratamiento (182% de
aumento). Esta tercera medida incluía puntajes de conductas rígidas,
estereotipadas e intereses idiosincrásicos. En esta medida los participantes
mejoraron un 1,5 por ciento luego de un período de tres meses de
tratamiento, y un 28,1 por ciento luego de un período de seis meses de
tratamiento, y esto fue estadísticamente significativo y también una mejora
clínica significativa.

En el segundo estudio (LeGoff y Sherman 2006), 60 participantes

asistentes al "Club de LEGO " y que fueron diagnosticados con CEA se
compararon durante un período más largo de tiempo (tres años, con un
 19

grupo de individuos emparejados que también tenían diagnóstico de CEA y

que estaban recibiendo intervenciones comparables durante el mismo
período de tiempo estudiado. Los dos grupos se compararon antes y
después del tratamiento con una medida de desarrollo social, el dominio
Socialización de la Escala de Conducta Adaptativa (VABS SD; Sparrow,
Balla y Cicchetti, 1984), y la sub-escala de Interacción Social de la Escala
de Autismo de Gilliam la Clasificación (GARS-SI; Gilliam 1995).

Aunque ambos grupos mostraron una mejoría significativa en los puntajes

de desarrollo social y mantuvieron estas mejoras con el tiempo, los
participantes de la Terapia basada LEGO mejoraron significativamente más
que los participantes no realizaron la Terapia basada en LEGO. En el
dominio de Socialización de la escala Vineland, los participantes del grupo
control mejoraron un 18,0 por ciento durante un período de tres años,
mientras que los participantes de la Terapia basada LEGO mejoraron un
33,2 por ciento, lo cual implicó una mejora de un 15,2 por ciento por
encima de la mejora de participantes con otras intervenciones de la misma
intensidad. Esta fue una diferencia estadísticamente significativa. En el
dominio de interacción social de la escala GARS, que evalúa
comportamientos repetitivos, y estereotipados e intereses idiosincrásicos
(que también se utilizó en el estudio previo), el grupo comparativo mostró
mejoras en un 20,9 por ciento, mientras que el Club de LEGO mostró
mejoras en un 31,2 por ciento, lo que marcó una diferencia de 10,3 por
ciento entre los grupos en cuanto a los resultados a largo plazo, y, de
nuevo, esta fue una diferencia estadísticamente significativa.

Estos dos estudios establecieron que el método de la Terapia basada en

LEGO® parecía estar teniendo un impacto significativo y sostenido en las
medidas de desarrollo social para sus participantes, en comparación con un
grupo sin tratamiento (los controles de la lista de espera) y otros
tratamientos de igual intensidad. Esta mejora fue estadísticamente
significativa y clínicamente significativa en un período relativamente corto
de tiempo (tres meses), y se hizo evidente en una serie de comportamientos
socialmente adaptativos después de un período de tiempo mucho más largo
(tres años). Tal vez lo más importante es que las medidas utilizadas
incluyen tanto la observación directa de los participantes en situaciones
 20

sociales naturales sin dirección adulto o de apoyo, y las calificaciones de su

desarrollo social en un sentido amplio.

Luego de la publicación de estos dos estudios iniciales, un tercer estudio

independiente de evaluación de la Terapia Basada en LEGO se realizó en la
Universidad de Cambridge en el Centro de Investigación de Autismo
(Autism Research Center) por parte de nuestros co-autores Gomez de la
Cuesta (previamente Owens) y Baron-Cohen y colegas (Owens y cols.
2008). En este estudio niños de 6 a 11 años con diagnóstico de Autismo o
Síndrome de Asperger fueron asignados de forma aleatoria a diferentes
grupos de tratamiento, uno de Terapia Basada en LEGO y otro de una
intervención grupal utilizada en comunicación social, el Programa SULP,
Social Use of Language Programme (SULP, Rinaldi 2004) y participaron
semanalmente durante 18 semanas. Los investigadores entrenaron
diferentes estudiantes universitarios para seguir el método de la Terapia
basada en LEGO y la mitad de ellos participaron de la intervención,
mientras que la otra mitad participó del programa SULP. Las medidas
comparativas de desarrollo social se tomaron al principio y al final de cada
una de las intervenciones, estos grupos luego se compararon con una
muestra emparejada en edad y CI que no recibieron ningún tipo de
intervención. Los tres estudios descriptos también se discutieron y
elaboraron en otras dos publicaciones (LeGoff y cols. 2010, Legoff y cols.
2011).

Los resultados mostraron mejoras en la competencia social de ambos

grupos de intervención comparados con el grupo control que no recibió
intervención. Los niños que recibieron Terapia basada en LEGO mostraron
mayores mejoras en la conducta mal-adaptativa, dificultades sociales
especificas relacionadas con el autismo, y duración de las interacciones
sociales con pares. Los niños que recibieron SULP mejoraron en medidas
de comunicación social. Si bien este estudio tiene muchas consideraciones
metodológicas a tener en cuenta, fue un estudio independiente importante
para demostrar las mejoras en la competencia social en niños con CEA con
la Terapia basada en LEGO. Tanto los niños como los padres estaban muy
satisfechos con la intervención de la terapia basada en LEGO y encontraron
el enfoque muy disfrutable, libre de estrés y motivante.
 21

Este manual ofrece una amplia descripción de la Terapia Basada en LEGO

y sus componentes, de forma tal que los profesionales puedan armar sus
propios grupos de terapia y los investigadores puedan ser capaces de
continuar evaluando su eficacia. El enfoque clínico y los análisis de
resultados de investigación se presentan con tres objetivos en mente:
primero para describir un enfoque de terapia que parece ser interesante y
que engancha a los participantes, segundo para proveer datos para evaluar
la eficacia terapéutica de este enfoque en la mejora de competencia social
en niños con CEA y otras condiciones que afectan el desarrollo social, y en
tercer lugar, para animar a pensar críticamente sobre la naturaleza de
competencia social, las habilidades que la componen y las estrategias
efectivas para mejorarlas.

2
Implementando la Terapia basada en LEGO

La Terapia basada en LEGO es una terapia de juego cooperativo en la que

los niños trabajan juntos para construir modelos de LEGO. En lugar de
construir sets de LEGO solos, los niños trabajan en parejas o en grupos de
tres o más. La tarea de construcción de LEGO se divide en roles diferentes,
pero interdependientes, de tal manera tal que la interacción y la
comunicación tanto verbal como no verbal son necesarias para la
participación en la actividad. Las experiencias sociales clave como la
colaboración, la atención conjunta, la realización conjunta, la división del
trabajo, el compartir, la toma de turnos, el contacto ocular, el seguimiento
de la mirada, y la comunicación verbal y no verbal se enfatizan y son
enseñadas por los profesionales que implementan la Terapia basada en
LEGO, mientras que los participantes se centran en el proceso creativo en
conjunto. La Terapia basada LEGO puede ser utilizada en ambas
modalidades, en terapia individual y terapia de grupo, durante las mismas,
las oportunidades espontáneas se utilizan para practicar la comunicación
social, el apoyo social, la resolución de problemas sociales, y las
habilidades de resolución de conflictos.

Participantes
 22

La Terapia basada LEGO fue desarrollada inicialmente para mejorar la

competencia social en niños con CEA. Sin embargo, también puede ser útil
para los niños con otras dificultades de comunicación social y condiciones
de ansiedad (especialmente fobia social), depresión o dificultades de
adaptación que se manifiestan como depresión o ansiedad, aunque son
necesarias investigaciones específicas para evaluar la efectividad de este
enfoque con estas poblaciones. La experiencia sugiere que la terapia basada
en LEGO puede no ser apropiada para los grupos de niños mixtos, con
presentaciones clínicas muy diferentes: por ejemplo, aquellos con
condiciones tales como trastornos de internalización, CEA, trastornos de
ansiedad, y las dificultades de ajuste, y aquellos con trastornos de
externalización como el TDAH u otros trastornos con conductas agresivas
o dificultades en el comportamiento (por ej. los trastornos de conducta).

Hasta la fecha la Terapia Basada en LEGO ha sido implementado

exitosamente en entornos clínicos ambulatorios (en clínicas de salud mental
y de neuro-desarrollo) escuelas públicas y privadas, y en centros
terapéuticos. La participación siempre es voluntaria, no obligatoria, y
siempre se ofrecen actividades sociales alternativas. El participante típico
es un niño que tiene dificultades claras con la interacción y comunicación
social, y que tiene acceso limitado a actividades extracurriculares con pares
en grupos (por ejemplo, los deportes, la participación de juegos, fiestas de
cumpleaños, reuniones familiares).

Aunque pares no afectados o de desarrollo típico se han incluido en

el pasado, hubo varios temas logísticos, que variaron desde la
confidencialidad hasta los requisitos financieros. La inclusión de pares
típicos que no estén bien preparados puede llevar a que verbalicen críticas
o desalienten la idiosincrásica o los intereses atípicos o la vulnerabilidad
emocional de los niños con CEA u otras condiciones. Los pares típicos
están frecuentemente menos motivados para continuar participando en los
grupos, especialmente después de algunas semanas de participación, y la
misma puede convertirse en inconsistente. También, tienen otras salidas
sociales y están a menudo más pendientes del contexto social inusual en el
que se incluyen: “¿Dr. Dan, por qué un doctor tiene un Club de LEGO?”
Los pares típicos pueden no comprender la singularidad del grupo, y es
 23

difícil para ellos comprender las cuestiones relacionadas con la

confidencialidad y los temas éticos. “¿Puedo invitar a mi vecino y a mi
primo a venir? A ellos les encantaría, nosotros construimos también.
¿Podemos venir por nuestra cuenta cuando estos chicos no estén? Mi
entrenador quiere saber si podemos hacer nuestra fiesta acá, eso sería
genial”.

Existen amplios antecedentes en el uso de mentores capacitados o

modelado de pares en las aulas para ayudar con el desarrollo social y
mejorar la participación en clase (Carter y cols. 2005; Franca y cols. 1990;
Fuchs y cols. 2002; Haring y Breen 1992; Kohler y cols. 1997; Laushey y
Heflin 2000; Whitaker y cols. 1998), así como en el aprendizaje y el
rendimiento académico (Cushing y Kennedy 1997; Dugan y cols. 1995;
Franca y cols. 1990; Fuchs, Fuchs y Burish 2000; Greenwood, Carta y
Kamps 1990; Greenwood, Carta, y Hall 1988; Greenwood y cols 2001;
Topping, 1988). El objetivo de estas estrategias es frecuentemente dirigido
a un solo niño, y su adaptación a la clase para beneficiarse del ámbito
escolar. El objetivo del “Club de LEGO” incluye objetivos más amplios en
el ajuste y motivación general, así como generar un entorno social entre
pares con dificultades y necesidades comunes, con el fin de apoyar y
aumentar la identificación con sus pares y la motivación para participar
logros conjuntos y en la colaboración. Las limitaciones en ambientes que
no sean del tipo sesiones o clases (confidencialidad, costos, recursos
disponibles, profesionales), podrían hacer difícil o imposible implementar
estrategias que enfaticen en el amplio entrenamiento de múltiples pares o
mentores. Afortunadamente, tal como los estudios de investigación han
demostrado, los resultados sociales y conductuales utilizando el modelo
propuesto son muy alentadores, sin las complicaciones de incluir pares
típicos.

Equipo para a implementación

La Terapia basada LEGO® debe ser realizada por personas que tengan una
buena comprensión de niños con CEA y experiencia trabajando con niños
con dificultades del desarrollo y del aprendizaje social. Los psicólogos
clínicos, los psicólogos educativos, los terapeutas del lenguaje,
 24

fonoaudiólogos y terapeutas ocupacionales, profesionales de salud mental,

trabajadores sociales y maestros de educación especial o especialistas en
educación son todos capaces de realizar grupos de Terapia basada en
LEGO.
Además del supervisor adulto principal, a veces puede ser necesario más
equipo de apoyo dependiendo del tamaño del grupo, el rango de edades y el
nivel de necesidades de los niños. Normalmente, se necesitan dos adultos
para ayudar en un grupo de 6 niños. Los métodos utilizados en la Terapia
basada en LEGO están claramente descriptos claramente en este manual, y
deben ser implementados por individuos comprometidos que tengan
experiencia trabajando con niños con CEA y condiciones relacionadas.

La identificación y diagnóstico de los posibles participantes debe ser

realizada por especialistas de salud mental o neuro-desarrollo capacitados.
El proceso de admisión utilizado por la Terapia basada en Lego se describe
a continuación. Como mencionábamos anteriormente, mezclar niños con
sintomatología externalizadora e internalizadora no ha resultado una
estrategia exitosa, de forma tal que hay que ser cuidadosos en las
evaluaciones y en los procesos de admisión.

Creando un entorno social positivo y efectivo. (El entorno grupal)

En un ambiente grupal donde los profesionales requieren tener una alta

demanda de recursos y paciencia, es especialmente importante asegurarse
que todos tengan un nivel apropiado de entrenamiento y experiencia, tanto
para saber que esperar, así como para saber cómo actuar ante respuestas
emocionales atípicas. Calificar o etiquetar conductas sociales inapropiadas
como “irrespetuosas”, “grosera” o “inapropiadas” o “maleducadas” es una
pérdida de tiempo, y crea un entorno social potencialmente despectivo y
negativo. Esto nunca ayuda. Focalizar en la comunicación social positiva es
vital. Comentar sobre las interacciones sociales de forma tal que llamen la
atención otros miembros del grupo y comentar sobre las conductas sociales
pro-activas y la amabilidad o buena disposición, puede favorecer respuestas
de elogios o felicitaciones de pares, sentimientos de afiliación/pertenencia
y aceptación e identificación con el grupo. Del mismo modo, dar pie a que
los mismos pares puedan dar respuestas correctivas a conductas
 25

inapropiadas en un contexto social, tales como mover la cabeza, o miradas

desalentadoras, o algún comentario correctivo, son mucho más efectivas
que las indicaciones repetidas de los adultos.

El reconocimiento de los logros de los participantes puede darse en

modalidades formales (ver en el Capítulo 6) e informales. La devolución a
los padres y cuidadores al final de cada sesión debe incluir en su mayoría
comentarios positivos, y notas sobre las fortalezas y habilidades
emergentes. El Club debe incluir un área de fotos y de recuerdos personales
de los logros hechos en grupo, así como colaborar en la construcción de la
identidad del grupo y la autoeficacia.

Principios Básicos

El uso de LEGO® como facilitador de la conducta social y el desarrollo

cognitivo, es un enfoque de intervención que resulta de aplicar los
siguientes principios básicos.

● La terapia basada en LEGO es un enfoque de desarrollo de

habilidades. Eso supone que la problemática de interacción social en
el desarrollo de relaciones apropiadas con pares es resultado de los
déficits de base neuro-biológica en el desarrollo social. En la medida
que los niños mejoran su funcionamiento social y adaptativo, la auto-
regulación, y la resolución de problemas, las estereotipias y los
déficits sociales son reemplazados por gestos comunicativos más
adaptativos o gestos de auto-regulación en los ámbitos significativos.

● La Terapia basada en LEGO capitaliza los aspectos gratificantes y

motivantes del juego constructivo y de los materiales de LEGO en sí
mismos. La intervención de esta forma evita en casi todos los casos,
la necesidad de focalizar refuerzos positivos secundarios para
obtener y mantener la participación apropiada. En segundo lugar, los
aspectos motivacionales de mostrar experticia y la adquisición de
habilidades en un contexto social, junto a la experiencia de
 26

aceptación social e identificación mutua (desarrollar vínculos

emocionales) contribuye a construir lazos sociales que
eventualmente trascienden por fuera del grupo y llevan a logros
sociales.

● El núcleo de la intervención terapéutica es un proceso colaborativo,

con una independencia inherente, generando la necesidad de atención
conjunta, metas compartidas, logros compartidos, comunicación
social y respeto y valoración mutua. Siempre que sea posible, las
situaciones de conflicto, las frustraciones realistas, y las limitaciones
de la estructura del grupo y los horarios, las decepciones,
desilusiones, desacuerdos, etc. son redirigidos por el equipo para ser
resueltos por los mismos participantes. Los profesionales son
alentados a apoyar y guiar el proceso, pero no deben unirse al grupo,
o resolver el problema, ellos deben ayudarse entre sí, y encontrar
soluciones para ellos.

● Mientras que para los participantes el foco será naturalmente la

construcción de proyectos con LEGO® y los obstáculos materiales,
sociales, y naturales que implica, el foco de la terapia está en la
comunicación social y colaboración de los participantes. Es
importante tener en mente que los proyectos de LEGO en sí mismos,
aunque a veces sean indicativos de un buen proceso colaborativo de
construcción, son secundarios al proceso social y de comunicación
que está sucediendo. La comunicación y los lazos sociales ocurren
como resultado de la atención conjunta en una meta común, la
construcción de LEGO, y esto es reforzado periódicamente tanto por
los terapeutas que guían el proceso de la comunicación y las
relaciones interpersonales que se construyen, así como la
identificación de la naturaleza grupal de las metas y los logros (“Ey,
mira lo que hicimos juntos”).
 27

Proyecto de LEGO

Participante B
Participante A

Información / Comunicación Social

Terapeuta

● Las intervenciones basadas en LEGO® enfatizan el desarrollo de la

identidad social. En la creación de un sentido de metas comunes e
intereses compartidos en el sistema de juego de LEGO, muchos
niños que de otra forma estarían socialmente aislados expresan
sentimientos de que son parte de un grupo de pares con quienes se
identifican, por ejemplo: “Estos chicos son de mi planeta yo
pertenezco aquí con ellos”. Respetando y apoyando los intereses
idiosincrásicos y los patrones de comunicación atípicos en el
ambiente, se crea un entorno socialmente seguro que promueve la
identificación de sí mismos y de los demás: una vez lograda esta
identificación social tan importante, los participantes expresan
frecuentemente sentirse más seguros y confiados para explorar otras
relaciones y otros contextos sociales más desafiantes.
 28

● La Terapia basada en LEGO tiene cuatro niveles de logros

progresivos, con metas y desafíos específicos para cada uno de ellos.
Cada nivel se basa en las habilidades y maestría adquiridas en las
fases anteriores que están asociadas a objetivos terapéuticos que a la
vez consolidan las adquisiciones previas, e introducen nuevos
desafíos más avanzados. El proceso de adquisición incluye tanto las
habilidades para construir y crear con LEGO ® (por ejemplo ir de
tareas básicas de LEGO tales como encontrar partes a armar sets y
realizar creaciones de estilo libre) al igual que habilidades sociales y
de comunicación, por ejemplo habilidades fundamentales , tales
como auto-monitoreo, auto-control, atención conjunta, escuchar
indicaciones, seguir las reglas sociales y prescriptivas, hasta
habilidades de niveles avanzados tales como ser asertivo sin ser
agresivo, expresar interés en los puntos de vista e intereses de otros,
resolver de forma con calma los conflictos para mutuo beneficio,
expresar las ideas de forma eficaz, dar devoluciones positivas y
recibir críticas y devoluciones de otros pares, e intercambiar favores.
Estos niveles no son aplicados de forma rígida, sin embargo, los
participantes se mueven rápidamente entre niveles, o incluso se
saltan alguno, o requieren revisar y reiterar algunos durante alguna
regresión que ocurra de forma periódica, o para revisar una falla en
alguna habilidad. Los niveles se describen en la próxima sección.
 29

3
TERAPIA BASADA EN LEGO®
Modos de Intervención

Modo 1: Terapia individual y habilidades fundamentales o pivotales.

Este es un modo opcional y designado principalmente para utilizar con

niños pequeños, o con aquellos niños con déficits cognitivos/
visuales/motores, que tal vez puedan necesitar ayuda en el aprendizaje de
las habilidades básicas de construcción de LEGO. Por este motivo, el líder
profesional puede decidir que es deseable comenzar con un enfoque
individual de adquisición de habilidades fundamentales o pivotales. Las
habilidades fundamentales o pivotales (cf Koegel and Koegel 1995; Leaf
and McEachin 1999) son necesarias para adquirir otras habilidades de
mayor nivel e incluyen las siguientes:

● Sentarse en una silla junto a una mesa, sin intentar escaparse o

deambular para explorar la habitación de LEGO u otros espacios.

● Responder a las instrucciones verbales y las ayudas no verbales,

incluyendo señalar, dirigir la mirada e imitar actividades básicas de
construcción de LEGO cuando se las muestra, con y sin ayuda
verbal. Estas áreas son frecuentemente implementadas utilizando una
combinación de devolución por parte del adulto, y apoyo y refuerzo
social para generar adherencia, ejercicios de auto-monitoreo y
ejercicios de autonomía, y a veces el uso de pares entrenados para
promover la imitación y ayudar en el establecimiento y
cumplimiento de normas (Steege y cols 2007).

● Con supervisión, el participante debe poder exhibir de forma

consistente (por lo menos en cuatro de cinco intentos) habilidades
básicas de construcción tales como:
 30

● Emparejar piezas de LEGO similares, por forma, color

y tamaño y ubicar piezas similares en conjunto.

● Encontrar piezas específicas para emparejar con otras

piezas mirando una foto o una imagen.

● Identificar y nombrar las piezas de LEGO de forma

adecuada utilizando descripciones de color, tamaño,
forma y función (ej. ladrillo, bisagra, escalera, ventana,
puerta, teja, techo, bases).

● Ensamblar piezas con el mecanismo adecuado, desde

unir ladrillos entre sí, hasta construcciones más
complejas, como bisagras, ventanas, puertas, tejas,
banderas, herramientas, animales, y ensamblaje mini
figuras humanas, ensamblar ruedas y llantas y ejes, etc.

● Seguir instrucciones visuales con apoyo de un adulto,

agregando las piezas correctas en el orden correcto para
completar un set (de 20-40 piezas).

● No comprometerse en conductas agresivas o

destructivas durante la terapia, o en la sala de espera, y
no comprometerse en conductas provocativas,
disruptivas, o potencialmente agresivas o destructivas
ante la presencia de pares.

● Cumplir con las expectativas de adherencia básica, tales

como esperar de forma apropiada, seguir una rutina y
una estructura en cada sesión, respetar el espacio
interpersonal y usar contacto físico adecuado.

● Cooperar con los pares cuando se lo introduce en

ambiente grupal.
 31

● Ser capaz de comunicarse de forma expresiva y

receptiva con pares de forma eficaz, de forma verbal y
no verbal.

● Seguir instrucciones visuales simples con un solo par,

agregando las piezas correctas, en el orden correcto para
completar un set simple de LEGO (2-40 piezas).

● Inspeccionar un set completo, o mini-figura o una parte

de un set de LEGO y compararlo críticamente con las
instrucciones visuales para encontrar inconsistencias o
errores, e identificarlos o corregirlos.

A pesar de que muchas de estas habilidades son pre-requisitos para la

participación en grupos (por ej. quedarse sentado, no involucrarse en
agresiones) otras son habilidades que pueden ser adquiridas de forma
individual o en actividades grupales. El líder debe comunicarse y colaborar
con todos los involucrados incluyendo padres, hermanos, terapeutas que
trabajen en casa, maestros, terapeutas del lenguaje, terapeutas
ocupacionales, para cumplir estos objetivos. Si es posible, es de mucha
ayuda mantener reuniones periódicas con los equipos para introducir a
otros miembros del equipo terapéutico del paciente en el uso de LEGO
como mediador, y comentar sobre los objetivos, estrategias, problemas y
contratiempos.

Los niños que estén trabajando en las habilidades básicas en el Modo 1

pueden ser incluidos en grupos de pares con niveles similares, aunque
frecuentemente requieren una proporción de supervisión 1: 2 o 1:3 adultos
por participantes. En estos grupos, el grupo es liderado por un terapeuta
experimentado, con apoyo adicional de ayudantes, estudiantes o aprendices
con niveles similares de entrenamiento y supervisión necesaria similar al de
un contexto de aula. Estos grupos deben tener una serie de actividades
equilibradas que estén focalizadas en tres áreas:
 32

● Desarrollo de habilidades de construcción básica, motora fina y viso

motora.

● Auto-monitoreo, auto-control, y adherencia a rutinas y dirección de

los adultos

● Interacción y comunicación social con pares.

Identificando actividades para habilidades fundamentales

Como mencionamos antes, un elemento clave del éxito en la participación

de la Terapia basada en LEGO, especialmente al principio, es la
identificación de las áreas de intereses favoritos o intereses especiales. Esta
información puede recabarse en la entrevista con los padres o los
educadores o por observación directa. La observación puede ser
especialmente útil cuando las preferencias no son claras, o no están bien
establecidas, o cuando un niño no ha tenido mucha exposición previa a
materiales de LEGO.

Una evaluación para realizar la observación puede implementarse

permitiendo al niño que explore la amplia gama de materiales de LEGO en
la sala de la terapia (esto puede hacerse durante la entrevista inicial de
admisión) y tomar nota de los ítems con lo que el niño se comprometió por
más tiempo, o se mantuvo ocupado. Si no se compromete con ningún
material, o no muestra ningún interés especial, usted puede preguntar a los
padres sobre sus actividades de juego favoritas, experiencias sensoriales,
preferencias de colores y texturas. Siga estas sugerencias y presente al
chico una cantidad limitada de opciones (dos o tres por vez) que estén a su
alcance visual y al alcance de sus manos. Observe cuáles son los ítems que
son buscados de forma consistente, especialmente si el niño los manipula.
Intente sacarle al niño los ítems que esté usando y póngalos fuera de su
alcance, pero desde donde aún pueda observarlos. Observe si el niño pide,
o muestra interés intentando acercarse, o señalando o vocalizando mientras
mira el ítem.
 33

Frecuentemente los niños muestran una preferencia de al menos uno

o dos ítems de los que están en exposición, o por un recipiente de piezas
particulares de estilo libre. Intente encontrar al menos dos o tres actividades
o ítems que generen que el niño intente alcanzarlos o dé otras muestras de
interés. Algunos niños son atraídos por la literatura de LEGO (catálogos y
revistas). Estos pueden convertirse en ítems preferidos en sí mismos, o el
niño puede indicar algunos ítems del catálogo que desea, así sea con pistas
no verbales (si se queda mirando una página, o señalando) o a través de
pedidos verbales. Puede ser de mucha utilidad que los padres o el Club
compren esos ítems. También se recomienda que haya disponible varios
catálogos y revistas de LEGO y duplicados ya que los mismos tienen una
vida útil más corta que las piezas, especialmente aquellos muy deseados.

Iniciando Actividades Estructuradas

Presentando y evaluando las habilidades fundamentales.

Dependiendo del nivel de habilidad y cooperación del niño, el terapeuta

individual puede desear pasar más tiempo orientando al niño en el proceso
de construcción de lego, y evaluando sus niveles en los dominios
motricidad fina, auto-control, y comunicación social. Para permitir la
inclusión del niño en un “Club de LEGO”, el niño debe tener las
habilidades de construcción básica, las de auto-control y las de seguimiento
de reglas para que no sea disruptivo ni requiera atención y supervisión 1/1.

El primer contacto puede incluir una introducción a un set pequeño

que incorpore los intereses previamente evaluados, y que esté a un nivel
que el niño pueda completar con el apoyo y supervisión del adulto si fuera
necesario. Durante este proceso, el terapeuta puede evaluar informalmente
las habilidades de construcción de LEGO del niño. Permita un tiempo de
juego extra una vez terminado el modelo. Posteriormente, el terapeuta
puede introducir un poco de emparejamiento de piezas, nombrarlas,
identificar tareas o acciones, y algunos ejemplos de imitación en estilo libre
(Por ej. “¡Mira lo que estoy haciendo con mis ladrillos! ¿Puedes hacerlo
también? Haz que estos ladrillos se parezcan a los míos”).

Construcción de sets pequeños.

 34

Es muy importante incorporar los intereses especiales o las preferencias del

niño en las sesiones iniciales. Si el niño ha mostrado un interés consistente
en set pequeño o en un tema (por ej. Creator, Bob Esponja, Harry Potter,
Star Wars, Nijago, Chima) esos sets pueden convertirse en el foco de las
sesiones iniciales, haciendo que el niño construya un set desde el principio
utilizando las instrucciones con apoyo de un adulto. Las instrucciones
pueden necesitar modificaciones tales como agrandarlas, laminarlas, o
crear instrucciones más detalladas con pasos intermedios (esto es difícil y
lleva tiempo, y es necesario únicamente en los niños con una afectación
cognitiva más profunda). Es muchas veces muy útil tener sets pequeños
duplicados de aquellos favoritos, de forma tal que el set terminado puede
utilizarse para motivar la iniciación de la construcción del mismo set, o
para realizar actividades de pre-construcción, por ejemplo, sentarse en la
mesa, poner las piezas en las bandejas, encontrar las diferentes piezas,
mirar las instrucciones.

Si el niño eligió en las fases iniciales un set pequeño que está por
encima de sus habilidades de construcción y no acepta un set más pequeño,
una enseñanza previa puede comenzar con el set armado a la mitad, con
solo algunos pasos finales para completarlo. Esto puede ser altamente
motivante, y conduce a experiencias de dominio que son inherentemente
gratificantes.

Sentarse de forma apropiada y la adherencia a la tarea debe ser

recompensado con el acceso al set preferido. Mientras el chico sigue
demostrando adherencia de forma consistente para acceder a su set
preferido, el set puede ir desarmándose de forma progresiva, con partes del
set utilizado como refuerzo. De acuerdo a los principios de reforzamiento
de instrucción en ensayo discreto (cf Leaf and Mac Eachin 1999) la
duración del tiempo sentado, el número de respuestas adherentes necesarias
para recibir una parte adicional del set puede incrementarse con el tiempo.
Tenga en mente que el set eventualmente perderá interés para el chico y
otros sets deben sustituirlo. Llevar un registro de los ítems con los que el
niño inicia el juego cuando entran por primera vez al cuarto de LEGO
puede ayudar a tener disponibles otros sets para poder variar cuando sea
necesario.
 35

Habilidades de Pre-Construcción

Para preparar a los niños para la construcción colaborativa en grupos,

necesitan desarrollar habilidades cognitivas y motoras básicas, incluyendo
la búsqueda de piezas, ensamblaje de piezas, emparejamientos e imitación.
Esto se puede realizar muy fácilmente con piezas de estilo libre, y los niños
pueden ser recompensados por completar estas actividades con el acceso a
un set preferido o algunas piezas del set preferido. Como mencionábamos
antes, las actividades incluyen:

● Emparejar por color, forma y tamaño (Por ej. “Coloca los rojos aquí,
y los azules aquí”).

● Emparejar piezas tridimensionales (Por ej. “Encuentra otro como

este”).

● Emparejar imágenes de dos dimensiones (de las instrucciones) con

las piezas tridimensionales (Por ej. “necesitamos una como esta,
mira esta foto”).

● Ensamblado de piezas (Por ej. “coloca esta pieza arriba de todo,

presiónalas fuerte).

● Imitación (Por ej. “¿puedes hacer que lo tuyo se parezca a lo mío?”)

● Toma de turnos (Por ej. “Ok, ahora tú haces el siguiente”.)

● Construcción colaborativa simple (Por ej. “¿Qué construimos? ¿Qué

hacemos luego? Muéstrame”).

Habilidades de Construcción

Se puede iniciar la construcción de set de forma independiente una vez que

el niño muestre habilidades independientes de identificar las piezas,
colectarlas, seleccionarlas basado en las instrucciones y en la imitación
 36

básica. Los sets de nivel medio (50-150 piezas) se pueden implementar. La

guía de edad que provee LEGO® puede ser muy útil para determinar el
siguiente nivel para un determinado niño. Hay que alentar a los padres a
que realicen sets en su casa que estén en el siguiente nivel de dificultad, por
encima del nivel recientemente adquirido. Muy frecuentemente a este nivel,
el niño puede necesitar apoyo y ayuda de un adulto, especialmente en las
partes que son más difíciles de ensamblar (por ej. ruedas, partes pequeñas)
o en encontrar piezas que se puedan caer al piso o perderse entre los
muebles. Una vez que ellos son capaces de colaborar de forma consistente
con un adulto y permanecer focalizados en la tarea de forma apropiada sin
tener que utilizar refuerzos externos en cada paso (por ej. que las
recompensas puedan ser demoradas hasta completar el modelo) el niño está
listo para la construcción colaborativa con un par.

Modo 2: Colaboración
Construir con un par

Las actividades del Modo 2 implican la construcción colaborativa con un

par, y requiere muy frecuentemente una supervisión cercana por parte de
adultos. Muchas veces es de utilidad, especialmente al principio, tener un
par- mentor un poco más avanzado, o utilizar un par de desarrollo típico
como “Ayudante” (Pierce and Schreibman 1997). En este aspecto nosotros
hemos encontrado muy útil emparejar un niño que está trabajando en
habilidades pro-sociales y de ayuda con un aprendiz. A pesar de que la
orientación de pares continua en todos los niveles de los LEGO Clubs, en
momentos como estos, el foco de la intervención es más explícito.

Construcción colaborativa de Sets

Al trabajar en pares es de utilidad empezar con sets que están al alcance del
niño que está siendo ayudado. En la medida que la dupla muestre una
construcción recíproca (por ejemplo, son capaces de completar un set de
forma independiente con mínima intervención de adultos), se puede
aumentar el nivel de complejidad de los sets. El niño Ayudante tal vez
necesite recibir apoyo adicional y ser reforzado en esta fase por ser
paciente y comprensivo, y puede acceder a sus sets preferidos o a revistas
 37

por ejemplo o ganando nuevos sets o piezas. Frecuentemente los Ayudantes

tienen dificultades en permitir que otros constructores menos habilidosos
participen completamente, y tienden a acaparar la tarea completamente. Por
este motivo, el adulto debe regular de forma estricta la actividad asignando
tareas de la siguiente forma:

● El niño que recién comienza el Modo 2 debe ser el Proveedor de

Piezas. Su trabajo es encontrar las piezas de LEGO correctas y
dárselas al niño con el que está trabajando en conjunto.

● El par más avanzado de la dupla será el Constructor. Su trabajo es

colocar las piezas de acuerdo a las instrucciones. (Hay que tener
especial cuidado de no darle la tarea de Proveedor de Piezas a algún
niño que ya es capaz de construir).

● El Proveedor de Piezas debe ser alentado y ayudado por el

Constructor, no por el adulto supervisor. Por ejemplo, el Constructor
puede guiar al Proveedor de Piezas cuando hayan terminado un paso
y necesiten la siguiente pieza.

El Constructor debe ser entrenado para seguir una jerarquía de pedidos y

ayudas. Primero, el Constructor pedirá piezas específicas de forma verbal
describiendo las piezas (Por ej. “¿Por favor podrías darme un ladrillo 2x2
negro¨?) En segundo lugar, si el Proveedor de Piezas entrega la pieza
equivocada o no responde, el Constructor debe señalar la pieza en las
instrucciones, y reiterarle de forma verbal. Por último, si el Proveedor de
Piezas aún no puede dar la pieza correcta, el Constructor puede señalar la
pieza y de nombrarla de nuevo. El Constructor no debe tomar las piezas del
Proveedor, o tomar la mano del mismo para guiar la respuesta. El adulto
puede dar ayuda directa, señalando o tomando la mano del Proveedor,
únicamente cuando hay una falla clara en los pedidos verbales o no
verbales. El adulto también puede dar ayudas verbales y si es necesario
tomar la pieza y ponerla en la mano del Proveedor, y luego dirigiendo al
mismo a que la entregue al Constructor.

Este proceso de construcción colaborativa con un par es el núcleo del

proceso de la Terapia Basada en LEGO®. Todas las demás actividades de
 38

la Terapia Basada en LEGO dependen de la maestría de esta tarea

colaborativa inicial.

Una vez que el Proveedor mostró dominio en esta tarea, es decir el

niño espontáneamente entrega las piezas y necesita menos ayudas verbales,
se introduce la toma de turnos. En esta situación, el set se divide de acuerdo
a la cantidad de pasos (por ej. uno de los niños es el Constructor para los
primeros 20 pasos de los 40, y el segundo niño es el Constructor para los
siguientes 20) o de acuerdo al diseño y características del set (por ej.
construcción de partes, o secciones de un set).

En los sets más grandes, cuando hay pares colaborando, será necesario
cambiar más de una vez de roles durante la construcción, por ejemplo,
cambiando cada 10 pasos. De forma alternativa la toma de turnos también
puede ser definida por el tiempo, en fragmentos de 5/10 minutos.

Construcción libre Colaborativa

Una vez que el niño es capaz de sostener de forma consistente la toma de

turnos y la colaboración con un par en la construcción de un set, se puede
incorporar el estilo de construcción libre colaborativa. El estilo libre de
construcción se trata de diseñar y construir tus propias creaciones sin un set
específico de piezas, sin seguir instrucciones impresas y armar un modelo
especial. El adulto puede guiar a la dupla hacia diferentes proyectos que
sean potencialmente exitosos.

La construcción de estilo libre requiere una mayor demanda de

comunicación, de compartir ideas, y de atención conjunta colaborativa. La
dupla debe ser liderada en un principio por el niño más avanzado, y su rol
es de Ingeniero, y está a cargo del diseño de la creación de estilo libre. El
niño con menos habilidades que está en Modo 2, toma el rol de Proveedor
de Partes y de Constructor a la vez.

En el estilo de construcción libre el énfasis debe estar tanto en la

comunicación y como en la colaboración efectivas. Hay que alentar el
compromiso en la resolución de problemas, y la toma de turnos, ambos
pueden ser modelados y apoyados por el adulto. Si en un principio no
 39

funciona (por ej. el Ingeniero acapara y el Constructor termina mirando o

haciendo sugerencias que son ignoradas) el adulto debe tomar un rol más
activo. En esta situación, el adulto se suma con un rol subordinado
( Proveedor de Piezas o Ayudante de Construcción), pero no como
Ingeniero.

Una vez que la dupla demuestra algo de dominio en el diseño y

creación de estilo libre independiente, el niño menos experimentado está
listo para tomar el rol de Ingeniero. De nuevo, el adulto tal vez necesite
estar más involucrado inicialmente, y de nuevo debe asistir más que dirigir
el proyecto. Frecuentemente, en este nivel, el Ayudante de LEGO recibirá
un diploma de reconocimiento por sus logros y su nuevo status como
Constructor de LEGO, y es un candidato para ser incluido en un grupo más
numeroso con compañeros emparejados en edad y desarrollo.

Modo 3: Construcción Colaborativa con dos pares

Construcción Colaborativa de sets

Los “Clubes de Lego” grupales de construcción de sets normalmente

involucran pequeños sub- grupos. Algunos proyectos más grandes
realizados por los grupos de niños mayores, y pueden involucrar cinco o
seis participantes trabajando juntos, pero en el caso de niños más pequeños
(de 12 años o menores) normalmente no hay más de tres niños trabajando
por cada proyecto. En las duplas o los tríos, a cada miembro se le asignan
diferentes roles de construcción.

El Ingeniero describe las partes que son necesarias y dice dónde

colocarlas de acuerdo a las instrucciones. Los ladrillos son descriptos de
acuerdo a su color, su forma, y tamaño, por ejemplo:

● Ladrillo azul 1 x 1
● Ladrillo rojo 1 x 2
● Ladrillo amarillo 2 x 2
● Ladrillo esquinero negro
● Luz amarilla
● Poste de luz blanco
 40

La terminología de LEGO® sin embargo evoluciona de forma diferente en

cada grupo. Un buen lugar donde buscar nombres para piezas que son de
formas complejas es el sitio web de LEGO Factory, en las páginas de “Pick
a Brick” ([Link] En esa
página también se pueden encontrar imágenes de las piezas mencionadas
anteriormente.

Una vez que el Ingeniero describió los ladrillos, el Proveedor de

Piezas busca a entre los ladrillos para encontrar la pieza que el Ingeniero
especificó y le da la pieza al Constructor. Frecuentemente todos los
ladrillos y piezas se colocan en bandejas de plástico con poca profundidad
(como las de los lugares de comida rápida o comedores) para facilitar que
las piezas se no se pierdan, o se caigan al suelo o se dañen.

El Proveedor de Piezas puede tener tareas adicionales durante la

construcción, tal como limpiar las partes antes de ensamblarlas, o juntar las
partes de proyectos más grandes. El Proveedor de Piezas también puede
realizar el pre-ensamblaje de algunas unidades que se necesiten (por ej.
armar las ruedas, llantas, ejes). El Proveedor le entrega las piezas al
Constructor que arma el set de LEGO de acuerdo a las instrucciones
visuales y con las instrucciones verbales del Ingeniero.

Los participantes luego intercambian turnos en los diferentes roles

(por ej. cambiar de roles en un tercio del proyecto, en un set de 90 pasos,
los participantes cambiarán de roles cada 30 pasos). Aquí surgen
oportunidades muy útiles de practicar toma de turnos de forma justa. Es de
mucha utilidad preguntar a los participantes qué estrategias les parecen
justas para decidir quién es Constructor primero (normalmente todos
quieren este rol). Si los niños no llegan a un acuerdo en una estrategia
propia, entonces usted puede guiarlos a distintas estrategias de decisión
tales como “piedra, papel o tijera” o alguna otra estrategia similar
apropiada y justa. Esto no suele ser un problema si se les recuerda a los
participantes que cada uno tendrá la misma cantidad de pasos en cada uno
de los roles durante el proceso de construcción del set.
 41

Con la mayoría de grupos de cinco o más participantes debe haber al

menos dos adultos en la sala de LEGO® para facilitar y supervisar. Como
mencionamos antes, asistiendo a un participante a la vez, es muy
importante no tomar un rol de líder en la construcción del set y dar lugar a
que los miembros resuelvan la mayoría de conflictos o problemas que
surjan. Los participantes suelen buscar la ayuda de los adultos, pero usted
debe redirigirlo a los pares de su grupo como recursos apropiados. En
algunas situaciones (por ej. una pieza de LEGO crítica que falta) se puede
pedir a todo el grupo que ayude. Los “grupos de búsqueda” son comunes
en aquellos grupos donde los proyectos son largos. Es muy fácil identificar
una pieza faltante en un set y en algunos de los pasos. Si los participantes
están atentos y llevan la cuenta de las piezas, es posible evitar que el
proyecto quede inconcluso.

En los grupos de niños más pequeños (de 8 años o menores) las

duplas y tríos son más comunes y necesitan una supervisión de adultos más
cercana. Las distracciones de la tarea, y la deambulación es más frecuente,
y debe ser tolerada, siempre y cuando los participantes puedan regresar al
grupo, con ayudas mediadas por pares si es necesario. “¡Ey! ¡Necesito que
me ayudes!”. La construcción de sets puede ser muy técnica y demanda una
atención importante y un contacto interpersonal cercano. Los miembros
más pequeños de los grupos, raramente toleran esto por más de 20 minutos
por vez. Aunque los grupos mayores pueden estar una hora o incluso 90
minutos construyendo sets, los más pequeños necesitarán tener recreos
durante los cuales puedan jugar con los sets, o realizar construcciones de
estilo libre de forma relajada.

Construcción de estilo libre Colaborativa

La construcción de estilo libre grupal es la actividad más común del “Club

de Lego”. Los grupos comienzan con la construcción de set y
eventualmente se convierten en grupos de construcción de estilo libre. En
un grupo más numeroso es difícil mantener una supervisión cercana
durante la construcción de estilo libre. En estos grupos hay mayor
necesidad de moverse alrededor de los materiales, y frecuentemente hay
más ruido, así como hay más conductas no relacionadas con las tareas.
Cuando un participante tiene una idea para un diseño de estilo libre, se lo
 42

alienta a que comparta la idea con el grupo, y se reclutan a otros miembros

del grupo para ayudar. Esto resulta finalmente en dos o tres grupos
trabajando juntos con el Ingeniero que tuvo la idea, dos Constructores, y
dos Proveedores de Piezas, que ayudan. La duración de la interacción
durante la construcción de estilo libre tiende a ser más corta, debido a que
los diferentes intereses de distintos participantes atraen a los miembros de
los grupos en diferentes direcciones. Muchas veces hay que ayudar a los
participantes a reclutar Ayudantes, especialmente cuando buscan o
necesitan asistencia de los adultos. Por ejemplo:

Phillip: "Ey Dr. Dan, necesito otra rueda negra como esta”
Dr. Dan: " Yo sé que tenemos una en algún lugar, pero no estoy seguro
dónde. ¿Quién te está ayudando?
Phillip: " Nadie, estoy construyendo esto solo”
Dr. Dan: "No puedo hacer eso amigo, necesitas ayuda, busca a un
Ayudante”.
Phillip: "Ey ¿quién quiere ayudarme a encontrar esta rueda? ¿Curt? ¿Me
ayudas?

El estilo de construcción de estilo libre en grupos pequeños también puede

tomar la forma de una competencia. Por ejemplo, dos tríos pueden tener el
desafío de crear la mejor nave espacial, o el mejor camión, o una estación
de bomberos. Los miembros del grupo y los líderes del grupo luego
evalúan los resultados, los participantes deberían tener sus propios criterios
para evaluar sin demasiada interferencia de los adultos. También puede
haber un procedimiento de evaluación como una carrera, o incluso una
“prueba de caída” (las creaciones de LEGO son testeadas para conservar su
calidad si se caen a cierta altura). Tal vez la creación que pierde menos
piezas en la caída puede ganar.

Modo 4 Comunicación Social

Terapia Individual

A pesar de que algunos participantes solo asisten a las sesiones con pares o
grupales, muchos también asisten a terapia individual, al principio para
desarrollar las habilidades fundamentales, pero luego para tratar desafíos
 43

específicos en la conducta o la comunicación. Esta es frecuentemente una

buena oportunidad para aprender y ensayar estrategias de comunicación
que pueden ser practicadas con pares en las sesiones grupales. Habilidades
simples como saludar de forma apropiada (aprender los nombres de los
otros participantes, utilizar fotos, utilizar la comunicación no verbal como
un chocar los cinco, o un apretón de manos o juntar los puños y mantener
el contacto visual) pueden ser practicadas en las sesiones individuales. Las
sesiones individuales también pueden ser utilizadas para generar
sensibilización sobre estereotipias potencialmente estigmatizantes, tratar
preocupaciones excesivas, o tics motores o vocales o manierismos que
puedan estar afectando las dinámicas entre pares y en grupos.

Temas específicos como estos pueden ser tratados en las sesiones

individuales, o con los padres, o incluso con toda la familia, ya que el tema
de lo que puede ser potencialmente estigmatizante o disruptivo suele ser un
problema en la casa y en las sesiones grupales. Muchas veces, el solo hecho
de generar sensibilización de estos problemas produce resultados
inmediatos. Otros problemas más arraigados pueden presentarse también
tales como los trastornos de tics, el Síndrome de Tourette, la tricotilomanía,
trastornos de hábitos, convulsiones parciales motoras, o trastornos de
movimientos estereotipados. Estos temas deben tratarse a través del uso de
intervenciones clínicas apropiadas (por ej. el protocolo de inversión de
hábitos, protocolos de auto-monitoreo y auto-control, y/o farmacoterapia).
Del mismo modo, se pueden presentar los rituales comórbidos del trastorno
obsesivo-compulsivos, estos se distinguen de los intereses excesivos o
estereotipados o de los movimientos estereotipados por la ego-distonía,
esto significa que son estresantes para el participante, aunque no siempre es
el caso (Christophersen and Mortweet 2001).

Periódicamente, los participantes también pueden ser afectados de

forma adversa por eventos negativos y estresantes vitales (por ej.
problemas familiares, mudanzas, cambio de escuelas, pérdida de un padre
otro familiar, pérdida de una mascota) y la ansiedad y la labilidad
emocional puede estar presente, con una capacidad menor de socialización
y afrontamiento. De nuevo, estos temas pueden ser tratados y discutidos
entre pares de confianza, pero también deben ser tratados fuera del grupo a
través de una terapia individual y/o familiar.
 44

Otras habilidades de comunicación social más complejas también

pueden ser trabajadas, incluyendo escuchar de forma activa, expresar
empatía, resolución de problemas y desacuerdos, asertividad, por ejemplo.
Para estas habilidades es importante utilizar ejemplos y situaciones que
ocurrieron en el contexto del grupo, de forma tal que no son hipotéticas, ya
que las mismas no tienden a ser efectivas para generar estrategias de
afrontamiento adecuados en ambientes naturales. Durante las sesiones
individuales se les pide a los participantes revisar los eventos que
sucedieron en el grupo, a veces con apoyo de evidencias en videos para
ayudar a recordar y dar apoyos para el auto-monitoreo y la toma de
perspectiva. Luego se alienta al participante a realizar role-play de
respuestas alternativas para practicar estas habilidades. Por ejemplo:

Dr. Dan: "Tony, ¿te acuerdas cuando Burt vino al grupo la semana pasada?
El llegó tarde”.
Tony: "Sí, llegó tarde."
Dr. Dan: " ¿Qué estaba haciendo cuando entró?
Tony: "Estaba llegando tarde."
Dr. Dan: "Sí, pero, además, ¿qué estaba haciendo?
Tony: [Riéndose] "Estaba llorando".
Dr. Dan: "Exacto, estaba molesto por llegar tarde. Se molestó por eso.
¿Qué hiciste tú cuando lo viste?
Tony:" Lo cargué… y le dije Oh! Eres un niño llorón, ¿te hiciste caca en el
pañal?”.
Dr. Dan: "Si. ¿Y después que pasó?”
Tony: "Burt tiró el tren y lo rompió. Salió corriendo y golpeaba cosas en la
sala de espera”.
Dr. Dran: "¿Tú piensas que tal vez lo hayas hecho enojar más?
Tony: " Si, creo que sí. No debería haberlo cargado.
Dr. Dan: "Ok, entonces ¿qué le podrías haber dicho en vez de cargarlo?
Tony " Tendría que haberle dicho, no pasa nada, no te preocupes”.
Dr. Dan:" Probemos esto si te parece bien. Yo voy a hacer de cuenta que
soy Burt, y tú vas a practicar diciéndome algo que me ayude a sentir
mejor”.
 45

Las conductas repetitivas potencialmente estigmatizantes como

chuparse los dedos, agarrarse el pelo, meterse los dedos en la nariz, el
aleteo de manos, conductas repetitivas verbales, pueden tratarse en la
terapia individual y luego ponerse de acuerdo en una pista o un gesto que
ayude a detenerlas en las siguientes sesiones grupales. Estas ayudas o
conductas correctivas pueden ser de útiles también si son compartidas con
los pares, de forma tal que puedan ayudar al participante a tener un gesto
alternativo apropiado (ponerse los dedos en la barbilla, o ponerse un dedo
encima de la boca, en vez del pulgar en la boca, mover los puños en vez de
aletear con las manos). De nuevo, todas estas intervenciones deben ser
implementadas únicamente por profesionales capacitados.

4
Terapia basada en LEGO
Sesiones Grupales

Las sesiones grupales son frecuentemente una vez por semana durante 75 y
90 minutos. Los primeros y últimos 10-15 minutos implican la transición
de entrada y salida de la sesión en la sala de espera, frecuentemente
incluyen el contacto con los padres y una devolución a los mismos. Durante
estos momentos, es muchas veces importante recompilar información de
los padres sobre las percepciones de la evolución o la falta de evolución,
así como de eventos vitales significativos (positivos tales como
cumpleaños, nuevas mascotas, nuevos hermanos, logros escolares o
sociales, o negativos tales como perdidas, frustraciones o decepciones). Los
padres deben compartir acerca de todas las ausencias planificadas,
incluyendo los viajes familiares, vacaciones, consultas médicas etc. de
forma tal que el equipo pueda planificar los cambios en las dinámicas, el
tamaño del grupo y cualquier otro tema.

Las sesiones grupales, tienden a ser más estructuradas y homogéneas

que las sesiones individuales. En general, el formato en una sesión grupal
 46

va cambiando de un alto grado de estructuración y control por parte de los

terapeutas a una actividad más auto-dirigida y menos estructurada hacia el
final. La primera parte de la sesión marca el ritmo del resto del tiempo de
tal forma que es importante estar bien organizados y tener la agenda clara
desde el principio. Los participantes están frecuentemente muy animados,
impulsivos, y fácilmente distraídos en el comienzo de las sesiones del
“Club de LEGO”. El proceso de saludar a los miembros, y tener una
pequeña charla junto a sus padres o cuidadores puede ser una transición
difícil y a veces incluso caótica. Debe haber una serie de opciones claras, o
un procedimiento establecido de forma tal que el grupo pueda dirigirse a la
sala de LEGO o de terapia lo más pronto posible, y luego se comprometa
en la actividad grupal semi- estructurada o en una charla.

Saludos de Bienvenida y Espera

Transición entre la sala de espera y la sala de LEGO

Los participantes pueden notar o no la presencia de miembros del grupo

que están en la sala de espera con saludos apropiados para su edad o a
través del contacto ocular. Esto puede ser modelado por el equipo, y
aquellas respuestas de los miembros más solitarios, o más socialmente
ansiosos pueden ser elogiadas. Se puede dar un poco de ayuda a pares para
iniciar los saludos entre compañeros, e incluso los saludos e intercambios
con otros padres de otros pares también son buenas oportunidades para
practicar los saludos apropiados para utilizar con los adultos.

Los terapeutas que no estén familiarizados con las tendencias

actualizadas en la forma de saludarse entre niños de diferentes grupos de
edades deben observar cómo se saludan los pares típicos de la misma edad
en la escuela, en un evento deportivo, o en otros contextos sociales. Hay
que tener presente la edad, el género, y las diferencias socioculturales. Los
niños y adolescentes de desarrollo típico no se dan un apretón de manos, ni
se saludan diciendo sus nombres, a menos que quieran llamar la atención
de su compañero. El contacto físico es limitado, a excepción de amigos
varones cercanos (que a veces pueden hacer como parodias de agresiones)
y el contacto ocular en los ambientes grupales es normalmente fugaz y
breve, a excepción de amigas mujeres muy cercanas. Las mujeres pueden a
veces notar y comentar sobre el pelo, o la ropa que eligieron, pero los
 47

varones típicos no hacen eso, a menos que algo de la ropa de pie a

comentarios (por ej. un par zapatillas llamativos, o una remera provocativa,
o un gorro).

A veces, también hay un problema con las prendas de vestir: a veces

se quitan la ropa (las chaquetas, jerseys, o gorras) o inclusive los zapatos y
medias, y los dejan tirados en algún lugar de la sala de LEGO, o a veces
van a la sala de LEGO con la chaqueta o prendas pesadas de abrigo todavía
puestas, e incluso las mochilas, o los auriculares puestos. En cualquiera de
estos casos este es un momento importante de enseñanza, los saludos
interpersonales, aprenderse los nombres y el tema de la ropa y accesorios.
Nuevamente, las normas culturales y de género son indispensables.

Dejar dispositivos electrónicos (música, consolas portátiles, juegos,

videos, teléfonos etc.) es normalmente un tema difícil, y se deben armar
reglas claras desde el principio. A pesar de que los participantes a menudo
pueden interactuar y comunicarse sobre sus dispositivos y juegos en la sala
de espera, los dispositivos no deben llevarse a la sala de terapia ya que son
distractores y llevaran inevitablemente a conflictos entre los miembros del
grupo o el equipo. Si los miembros del grupo logran esconder algún
dispositivo o juego y llevarlo a la sala, recuérdeles la regla, y pídale que lo
lleven de vuelta a la sala de espera, o simplemente sáquelo de la sala de
terapia con una indicación clara de que se entregará de vuelta a su dueño
luego de la sesión.

Cuestiones similares suceden con las comidas. Por las limitaciones

de horario, las otras terapias fuera de la escuela, algún momento merienda
o colación pueden superponerse con el “Club de LEGO”. Nosotros no
hemos necesitado restringir que los niños coman, o que haya comida en la
sala de espera, sólo le pedimos a los participantes que limpien cuando
terminen sus cosas y que no lleven comida en la sala de terapia o de LEGO,
el apoyo de padres en este punto puede ser de mucha ayuda.

Planificación

Siguiendo la transición desde la sala de espera, el grupo frecuentemente se

encuentra en la sala de terapia o la sala de LEGO, y si no lo hacen
 48

espontáneamente el equipo debe continuar modelando el iniciar saludos,

actualizaciones de novedades sociales, modelando saludos entre pares, y
alguna charla social breve, y luego ayudarlos o liderar algunas pistas para
que hagan ellos: “¡Jay! ¿Cómo estás? ¿Qué novedades tienes esta semana?
¿Cómo está Phil? ¿Por qué no le preguntas a tu compañero Phil?”. Esto se
convierte en un proceso natural y espontáneo luego de algunas semanas, y
un poco de ayuda es frecuentemente necesaria, sin embargo, los terapeutas
deben seguir participando de los saludos apropiados típicos en una sesión
educativa o de trabajo. Permitir el juego libre en el principio de la sesión,
en vez de hacerlo al final, hace mucho más difícil que los miembros se
enfoquen en la actividad grupal, y se comprometan en juegos solitarios.

Planear la charla o debate sobre los objetivos para el resto de la

sesión, esto quiere decir, elegir un proyecto de LEGO, puede ser un
proceso rápido o a veces puede tomar gran parte de la sesión. Con los
participantes más jóvenes, los terapeutas pueden necesitar tomar el mando
para ayudar a decidir proyectos específicos y realistas. Los participantes
mayores, especialmente los adolescentes pueden incluso venir con un
proyecto planeado durante la semana, muchas veces incluso online.

Muchas veces hay una gran presión de los participantes para

convencer a los otros miembros del grupo en seguir lo que ellos proponen o
lo que están haciendo, pero a veces se dan también fuertes alianzas e
intercambios, ya que se pierde bastante tiempo debatiendo y se acaba el
tiempo. Los terapeutas no deben interrumpir, o resolver el conflicto de
forma unilateral. Alentar y dar pistas y ayudas para que los participantes
sean recíprocos, o intercambien favores puede ser de mucha ayuda, pero el
proceso de debate es muy apropiado y útil.

Asignación de Roles y Tareas

Una vez que ya hay un consenso en relación a un proyecto en general, los

miembros del grupo son generalmente guiados a asumir roles o
componentes del proyecto en general, y las responsabilidades son
asignadas por el líder participante del proyecto o el o los Ingeniero/s.
Aliente al grupo a que se comprometan en un debate entre ellos, tanto en el
grupo en su totalidad, como en subgrupos, para decidir cuáles son los pasos
 49

a seguir para cumplir con los objetivos de la actividad de ese día,

incluyendo la división de tareas. Esto es un momento especialmente
importante, el momento de pasar tiempo compartiendo punto de vistas
divergentes. Ayude a los participantes del grupo a comprometerse en
soluciones, y haga un seguimiento de los favores otorgados y pedidos. Si
los participantes son resistentes a realizar una tarea o cumplir con un rol
asignado, el líder o ingeniero participantes deben ser ayudados para
negociar los otros participantes sobre sus preferencias para la participación.
Esto puede ponerse intenso, y puede requerir algo de guía y ayuda hacia el
líder del grupo para que pueda ser asertivo, convincente, y persuasivo. Una
buena estrategia es recordar los favores otorgados, o pedir ayuda
prometiendo un favor la sesión siguiente.

Una vez que el proyecto general se decide en grupo, los roles y

responsabilidades, son normalmente distribuidos de forma equitativa
directamente, o a veces son determinados realizando un análisis de las
tareas espontáneo. Indicar al líder (o líderes) del grupo que revise las tareas
necesarias para completar el proyecto puede ayudar: “Charles, tú serás el
Ingeniero de este proyecto, ¿cuántos Constructores piensas que vas a
necesitar? Ok, ¿y cuántos Proveedores de Piezas? ¿Quiénes piensas que
podrían ser? Deberías hablar con ellos”.

Actividades Grupales Semi-Estructuradas

Este es frecuentemente el núcleo de la sesión grupal durante la cual los

miembros del grupo están comprometidos activamente en la tarea. Durante
este tiempo, el terapeuta tal vez no necesite estar muy activo con los
miembros del grupo, dependiendo de las habilidades y del nivel de
desarrollo del grupo. También eso puede depender de cuán novedosa sea la
tarea. Para tareas más novedosas, y menos familiares, se necesita mucha
más participación de los terapeutas. Los grupos con miembros más
pequeños o con Constructores menos experimentados tienden a requerir
también más participación de los terapeutas. Si la actividad grupal es
elegida de forma apropiada, el terapeuta debe poder ser capaz de focalizar
únicamente en guiándolos en lo social y la comunicación dejando que al
Ingeniero/s a cargo de la dirección del proyecto.
 50

Al principio es mejor que el grupo se limite a una serie de tareas

plausibles de ser realizadas, tanto en número como en complejidad. Esto
puede requerir algo de experiencia para saber cuánto es la duración de una
tarea de construcción específica. Para la construcción de sets (por ej.
completar un set de una caja entera de LEGO) una buena regla para medir
el tiempo requerido es la siguiente:

Número de piezas de LEGO requeridas

________________________________________ = Tiempo (en minutos)
Edad de desarrollo de los miembros del grupo
(años)

Por ejemplo, un grupo de niños con las habilidades de construcción de

promedio de 10 años puede armar un set de lego de 600 piezas en 60
minutos. Hay que tener en cuenta que se trata de 60 minutos intensivos y
sin interrupciones. Del mismo modo, un grupo de niños con una edad de
desarrollo de 4 años, podrá realizar la misma tarea en 150 minutos.

Durante el tiempo de construcción activa y comprometida, los terapeutas

también tienen que estar muy activos, dando vueltas en la sala de LEGO,
observando y escuchando la interacción. La transgresión de las reglas
básicas de interacción, o las conductas socialmente inapropiadas, por ej. no
mirar a alguien cuando le hablas, o repetir frases, o cambiar el tema
espontáneamente, dejar la tarea sin una razón específica, invadir el espacio
personal, pueden ser tratadas de forma suave y susurrando recordatorios, o
aún mejor, guiando a otros miembros del grupo a que lo perciban, y puedan
ayudarlos a volver a la tarea, y puedan estar pendientes de patrones
inapropiados y potencialmente estigmatizantes: “Jim, ¿Por qué no le
preguntas a Phil con quién está hablando?¿Charlie tú piensas que está bien
que Lisa te hable sin mirarte a la cara? ¿No? ¿Por qué no le pides que te
 51

mire a la cara la próxima vez que te hable? ¿Peter está haciendo tu trabajo?
Dile que haga él haga su trabajo, y tú haces el tuyo”.

Tiempo Creativo Menos Estructurado

Después de la actividad estructurada principal, suele quedar un poco de

tiempo y este es un buen momento para permitir relajar la estructura y
permitir que los miembros puedan seguir sus propios intereses y proyectos.
Durante este tiempo y tanto como sea posible, es útil tratar de algunos
miembros se agrupen en pares para trabajar en sus proyectos, o juntar
miembros que podrían comprometerse a jugar actividades con temas
similares.

Durante las sesiones, los participantes son guiados sutilmente a

comprometerse con una habilidad de comunicación practicada.
Dependiendo de los resultados, se pueden hacer algunas prácticas en el
grupo, con algunos participantes ayudando y haciendo role-play.
Siempre que sea posible, estas situaciones deben ser lideradas por los
miembros más avanzados del grupo y ellos deben ser alentados para dar
una devolución correctiva y de apoyo, sugerencias a sus pares- una breve
revisión con los miembros del grupo como “Ok, ya pasamos por eso. ¿Qué
aprendimos sobre cómo manejar esa situación Burt?”.

Los role-play entre participantes suceden más frecuentemente en los

grupos con miembros más grandes, en los cuales hay miembros de 12 años
o más y hay un tiempo de 15 minutos llamado que llamaremos “Llegada”.
Durante la “Llegada”, se restringe a los miembros de los proyectos de
LEGO durante los primeros 15 o 20 minutos, y son guiados para presentar
en grupo cualquier situación que haya ocurrido durante la semana desde la
última sesión.

Se les pide a los participantes que escuchen, y que no interrumpan a

cada uno de los presentadores, cada uno toma un turno y da una breve
descripción de la situación (durante dos o tres minutos). Cuando el
participante terminó, se anima a los otros participantes a responder a la
 52

exposición. Las expresiones empáticas y de apoyo son muy alentadas y

felicitadas, mientras que las sugerencias en resolución de problemas se
apoyan, aunque con menos entusiasmo que las primeras. Los miembros del
grupo que expresen hostilidad, o que den sugerencias inapropiadas, son
ignorados, o se les solicita a otros miembros del grupo que comenten sobre
esa sugerencia. Revertir los roles durante los role-play de escenarios reales
se utiliza muchas veces para promover la empatía, tanto receptiva
(comprender las emociones y las experiencias de los otros) como expresiva
(responder de forma tal que ayude a los otros a sentirse escuchados y
comprendidos).

Tiempo de Guardar (o Tiempo de recoger)

Comience dando avisos de que el “Tiempo de guardar” se aproxima por lo

menos de cinco a diez minutos antes, dependiendo de cuán complejos son
los proyectos en curso, y cuánto desorden hay en la sala de LEGO. Provea
por lo menos dos o tres avisos antes de anunciar que el “Tiempo de
Guardar” ha comenzado formalmente. Una vez que haya dado el primer
anuncio asegúrese de que no se comiencen nuevos proyectos, y que no
pongan a disposición nuevos sets de LEGO. “No comiencen nada nuevo
que ya casi empieza el “Tiempo de guardar”, tienen 3 minutos para
terminar lo que están haciendo”. Anuncie el “Tiempo de Guardar” por lo
menos 15 minutos antes de que termine la sesión grupal, y no sea flexible
con respecto a esto, sino el líder del grupo tendrá que ocuparse de usar
demasiado tiempo ordenando y guardando los materiales. Asegúrese de
indicar que todos los materiales tienen que volverse a poner en el lugar
donde estaban previamente, y que todos los miembros tienen que ayudar a
guardar los materiales entre todos y no solamente los que cada uno utilizó.

Este es un buen ejercicio de para fortalecer al equipo. Recuérdeles que

cualquier pieza que quede en el piso terminará en la basura cuando se
limpie o en la aspiradora. Nosotros hemos utilizado la estrategia de ofrecer
Puntos LEGO a los miembros más pequeños por levantar piezas de LEGO
del piso.

Despedida y Revisión con padres

 53

Una vez que la sala de LEGO ya está en orden y no queda nada el piso,
guíe al grupo a saludar a sus pares de forma apropiada a su edad,
incluyendo nombrar a los participantes por su nombre. Cuando los
miembros del grupo se están saludando entre ellos, yo normalmente salgo a
la sala de espera para darle una breve devolución a los padres sobre las
sesiones, el progreso, los problemas o preocupaciones etc. En la sala de
espera se produce inevitablemente otra tanda de despedida y es a menudo
una continuación del proceso hasta la puerta. A veces, los padres pueden
demorarse en venir a buscar a los niños. Es una buena idea recordar a los
padres con suficiente tiempo que esto no es aceptable, y que ellos deben
estar a tiempo para buscar a sus hijos luego de la sesión. Por supuesto, esto
no representa un problema en los contextos escolares o en otros grupos
donde los padres no tienen que transportarse para llevar y traer a los niños.

Planificando y evaluando las sesiones

Es importante planificar y evaluar cada sesión grupal para poder evaluar los
objetivos y monitorear el progreso. Un ejemplo de grillas de planificación y
evaluación se provee en el Apéndice C.
54
 55

Capítulo 5
Estrategias Eficaces e Ineficaces en la Terapia Basada en LEGO®

En el desarrollo de la Terapia Basada en LEGO se han probado varios

procedimientos y grupos. Algunos han sido exitosos y otros no. Las
estrategias eficaces e ineficaces se describen en la tabla 5.1

Tabla 5.1 Estrategias eficaces e ineficaces en la Terapia Basada en Lego

Estrategias eficaces Estrategias Ineficaces

Participación de los hermanos en Inclusión de hermanos que sean
los grupos como Ayudantes (pero disruptivos o sigan sus propios
deben ser preparados y asistir de objetivos o planes y no colaboren
forma consistente). con las actividades grupales.
Incluir asistentes terapéuticos, Incluir padres o permitir que los
estudiantes de grado, u otros padres u otros miembros de la
ayudantes entrenados (pero no familia participen, o utilizar
padres). ayudantes o invitados sin
experiencia ni entrenamiento puede
generar muchos problemas.
Además de las cuestiones de
confidencialidad, los invitados u
observadores no entrenados son
normalmente disruptivos y afectan
negativamente a la dinámica de los
grupos.
Permitir que los padres se sienten y
observen al grupo fue un error en
casi todas las oportunidades, los
niños actuaban de forma muy
diferente con sus padres en la sala
de LEGO.
Permitir a los participantes tener un Ser extremadamente estructurado y
tiempo de juego libre para ser más apegarse a una agenda liderada por
creativos y participar en role-play los terapeutas todo el tiempo.
con las figuras y sets, en vez de Esto inhibe la sensación de “Club”,
solo construir, aumentó la disminuye la motivación y el
 56

interacción espontánea entre los refuerzo positivo inherente de la

miembros del grupo. participación, limita la interacción
y comunicación naturalista entre
los miembros del grupo. Durante el
tiempo libre el terapeuta debe
continuar acompañando y guiando
las oportunidades sociales y de
comunicación.

Alentar a que se sumen A pesar de que siempre hay más

participantes mujeres, esto es varones, las participantes mujeres
especialmente útil en los grupos de son invariablemente una
participantes mayores, en los cuales incorporación positiva.
surgen temas de la adolescencia En particular los esfuerzos
para debatir. creativos y colaborativos del grupo
frecuentemente mejoran.

Permitir que los miembros del Proveer o permitir colaciones o

grupo se junten entre sí y con sus meriendas en la sala de LEGO
familias para una colación o durante las sesiones fue un
merienda antes de comenzar las desastre. Las piezas de LEGO son
sesiones, en algún lugar que difíciles de limpiar, e incluso
convengan entre ellos, en las casas, algunas colaciones “seguras” (por
o en la sala de espera, y también ej. caramelos duros, o goma de
especialmente durante las mascar o chicles) pueden
ocasiones especiales (Navidades, convertirse en un desastre
cumpleaños, bar-mitzvahs etc.) irremediable si cae en las manos
equivocadas.

Tener un tiempo de “Llegada” de Permitir que los miembros entren a

10 a 15 minutos en el que se les toda prisa en el grupo y comiencen
solicita a los miembros comentar con sus proyectos de la semana
algo personal de alguna experiencia anterior, o inicien construcciones
o compartir una perspectiva. de estilo libre, o exploren la sala de
LEGO. En vez de eso, los grupos
deben ser estructurados y comenzar
con un enfoque grupal e ir
cambiando a un enfoque menos
estructurado y de metas
individuales después de que la
actividad principal grupal se haya
completado.
 57

Los niños con un amplio rango de La inclusión de niños con

problemáticas de desarrollo y de trastornos de conducta, tales como
conducta pueden ser incluidos, pero el TDAH, el trastorno oposicionista
aquellos cuyas problemáticas desafiante, u otros trastornos
centrales (conductual y externalizadores, que también
socialmente) son del orden de la presentan dificultades en las
impulsividad, deben ser evaluados habilidades sociales no es
y derivados a otros enfoques de provechosa. Estos miembros del
intervención. Luego pueden ser re- grupo son normalmente disruptivos
evaluados más adelante, una vez e interfieren con el proceso de
que las cuestiones conductuales se identificación grupal para los otros
hayan tratado para determinar si los miembros.
déficits sociales subyacentes
persisten y necesitar tratamiento.

Miembros del grupo que realicen Los debates grupales y la toma de

decisiones conjuntas sobre decisiones conjunta es el núcleo de
cuestiones que afecten al grupo, por este método. Aquellos miembros
ejemplo, elegir actividades de dominantes deben ser desalentados
LEGO nuevas, o pensar en la de tomar decisiones unilaterales, y
promoción de niveles de los la contribución de todos los
miembros. miembros debe ser tenida en cuenta
en las decisiones que afectan al
grupo. Evite que los líderes adultos
del grupo resuelvan los conflictos y
tomen decisiones por el grupo: deje
que lo resuelvan los participantes.

Asignar mentores para los nuevos Los miembros nuevos del grupo
miembros de un grupo, y alentar la que son inhibidos y socialmente
ayuda pro-social y la enseñanza. ansiosos, y que quedan en segundo
plano frente a los miembros
asertivos, no suelen volver a las
sesiones.

Alentar a las familias a que Restringir el contacto entre

desarrollen un grupo de apoyo y un miembros y el contacto entre
grupo de actividades por fuera de la familias restringe el desarrollo de
Terapia Basada en LEGO. contactos sociales más naturales y
generalizados. Esto puede ser
necesario en algún tipo de grupos
terapéuticos, pero con un poco de
guía y participación esto puede ser
 58

un componente de mucha ayuda en

la terapia.

Incluir niños con condiciones Los niños cuyos problemas sociales

relacionadas con la ansiedad, son consecuencia de otras
especialmente fobia social, condiciones internalizadoras
depresión, o dificultades comórbidas, sufren tanto como los
adaptativas que se manifiesten niños con CEA de sus desafíos en
como depresión o ansiedad en el el desarrollo social. Seleccionar a
grupo. Muchos de ellos siguen los grupos para proveer una mejor
participando en los grupos como cohesión grupal y una mejor
Ayudantes, incluso después de que identificación es un beneficio
sus dificultades sean resueltos. potencial, pero al costo de la
generalización de las mejoras, y la
pérdida de miembros del grupo que
podrían ser buenos modelos para la
comunicación social y el
razonamiento social.

6
MANEJO CONDUCTUAL Y REFUERZOS

Las Reglas del CLUB de LEGO

Los padres y también educadores y otros terapeutas que no están

familiarizados con este enfoque de tratamiento frecuentemente preguntan
sobre el tema de la disciplina, y los procedimientos de manejo de la
conducta. Resulta que este tipo de problemas son poco frecuentes cuando
utilizamos este enfoque, especialmente cuando los participantes están
altamente motivados a participar y han sido preparados de forma apropiada
en la entrevista inicial y las primeras sesiones grupales.

La clave de la Terapia basada en LEGO es establecer la auto-

regulación, y la utilización de devoluciones (o feed-backs) correctivos
mediados por pares. Estas habilidades se apoyan en el uso de las reglas
 59

previamente anunciadas, las “Reglas del Lego Club”. Durante la evaluación

inicial, a los participantes potenciales se les comenta “Si tú quieres asistir al
Club de Lego, tienes que ser capaz de seguir las reglas”. Para aquellos
niños no verbales, o pre-verbales, el mensaje se transmite corrigiendo las
conductas durante las sesiones individuales iniciales. Los niños sin
habilidades de comunicación verbal, no son incluidos en los grupos hasta
que dominen una serie de habilidades requeridas que incluyen la
adherencia conductual. Las Reglas de LEGO fueron desarrolladas por los
primeros participantes de los primeros grupos de habilidades sociales
basadas en LEGO, y reflejan el consenso de una serie de reglas necesarias
y suficientes para el proceso de regulación grupal mediado por pares:

"Las Reglas del Club de LEGO”

● Si lo rompes, tienes que repararlo.

● Si no puedes repararlo, pide ayuda.
● Si alguien lo está utilizando, no lo tomes, primero pregunta.
● Nada de gritos. Usamos un tono de voz apropiada para estar dentro
de una sala.
● No treparse o saltar en los muebles.
● No burlarse de nadie, nada de insultos, y nada de bullying.
● No pegar y no pelear. Debes controlar tus manos y tus pies.
● Guardar y colocar todo donde corresponde al terminar.

Estas reglas están impresas en tipografía grande de forma tal que puedan
ser leídas, y pegadas incluso en la pared o en un pizarrón, o en un póster en
la sala de LEGO, así se puede recordarlas cuando sea necesario. Cada vez
que se presenta un miembro nuevo al grupo, se le pide a uno o más
miembros del grupo que revisen las reglas con el nuevo participante, y
luego tenemos una charla sobre cómo cada uno de los miembros del grupo
ha necesitado ocasionalmente que le recuerden sobre alguna regla.

Un aspecto importante de las reglas es implementarlas de forma

consistente, sin negatividad. El terapeuta no debe ofrecer una devolución
inmediata sobre la violación de una regla. En cambio, siempre que sea
 60

posible, el terapeuta le puede solicitar a los otros participantes del grupo

que recuerden entre si las reglas. Utilizar estrategias indirectas y ambiguas
alienta las habilidades de los participantes de identificar cuando alguien
está rompiendo una regla, o cuando ellos mismos lo están haciendo. Por
ejemplo, cuando un niño trepa a una silla para buscar algo que está en una
estantería muy alta:

Dr. Dan: "Ey chicos, alguien de aquí está rompiendo una regla?
David: "Uh, sí, Peter está acaparando las ruedas grandes del camión."
Dr. Dan: "Sí ... tienes que hablar con él acerca de eso. ¿Alguna otra cosa?
Pedro: "¡Sí Sam está trepando en los muebles ¡Baja Sam, es la regla
número cinco!”.
Dr. Dan: "Buen punto, ¿Peter, Sam?
Sam: "Lo sentimos, Dr. Dan, yo sólo quería conseguir el robot R2D2 para
mi proyecto".
Dr. Dan: "Bueno, ¿qué deberías hacer?
Sam: "Yo no alcanzaba a tomarlo si no me trepaba ..."
Dr. Dan: "Club, ¿qué debe hacer Sam?
Grupo (juntos): "Él tiene que pedir ayuda"

Los Puntos LEGO

Se puede utilizar un Sistema formal de “Puntos LEGO”, en los cuales se

otorguen puntos por conductas pro-sociales, y logros relacionados con la
construcción de LEGO (por ej. cumplir las reglas, construir modelos con
otro par). Estos puntos pueden ser cambiados por premios de LEGO (sets
pequeños, mini-figuras de LEGO etc.) Los premios pueden ser útiles al
comienzo, pero después de un tiempo, si bien los puntos siguen teniendo
valor, no se asocian con recompensas tangibles. En cambio, los niños
buscan la aprobación social que proveniente de ganar “Puntos LEGO”. Por
este motivo, los puntos son opcionales en la implementación de la Terapia
basada en LEGO. El uso de “Puntos LEGO” puntos se reserva
frecuentemente para los niños más pequeños, especialmente cuando hay
muchos miembros nuevos, y el incumplimiento de las reglas es más
frecuente, o cuando las conductas sociales inapropiadas y disruptivas se
vuelven demasiado frecuentes en relación a la capacidad de los terapeutas y
de otros miembros del grupo para corregir y guiar. El mejor método para
 61

utilizar los Puntos LEGO a largo plazo, es que los otorguen los propios
pares. Esto puede ser guiado por los terapeutas, pero la entrega de puntos
debe ser realizada por un par.

Dr. Dan: "Jason, te has dado cuenta que Emily está ayudando muy bien a
Bill con su Proyecto?
Jason: "Si, Dr. Dan, ella es una buena Ayudante”
Dr. Dan: "Tú piensas que debería obtener algún Punto LEGO por eso?
Jason: "Si, yo le daría dos”
Dr. Dan: "Oh, yo pienso que con uno alcanza, pero deberías decirle porque
motivo se lo estás dando”

Con el paso del tiempo, el premio más poderoso y consistente para juntar
Puntos LEGO por ayudar y ser un buen miembro del grupo fue
simplemente el reconocimiento del grupo (el refuerzo social, y la atención
positiva de los pares). Nosotros también hemos encontrado que era muy
efectivo que el miembro con más puntos durante una semana, sea el líder
de la semana siguiente. Esto resultó muy motivante, ya que el miembro del
grupo que más ayudó a todos, podía elegir el proyecto y estar a cargo de la
actividad en la semana siguiente. Desde ya que para asegurarse que el
mismo miembro no termine siendo líder todas las semanas, el líder del
grupo no podía ganar puntos durante esa sesión, pero si podía otorgarlos a
otros miembros que fueran colaborativos y ayuden a los demás pares.

El Uso del Tiempo Fuera

En circunstancias excepcionales, un participante puede o rechazar cumplir

alguna regla o persistir con alguna conducta inapropiada o interferir en el
proceso grupal. Normalmente estas situaciones se presentan al principio o
al final de cada sesión, durante las transiciones o después de una situación
de conflicto con pares. Siempre que sea posible, todos los incumplimientos
de las reglas e interferencias deben ser tratadas de forma tal que los pares
intervengan, y alentar alternativas apropiadas, incluyendo acciones
correctivas de ayuda, que puedan ser reconocidas luego a través de los
puntos. Normalmente recordándole a los pares las reglas suele ser
suficiente. Si la conducta persiste, el líder adulto del grupo debe preguntar
a los miembros del grupo o un miembro específico (normalmente el más
 62

experimentado) cómo tratar la situación. Solo después de recibir el

consenso de los otros miembros del grupo, el líder puede indicar la
necesidad de un tiempo fuera, y sucede normalmente cuando un niño está
sobre estimulado, o muy frustrado, y está físicamente alterado y de esa
forma, se le da tiempo para que se calme de nuevo.

El tiempo fuera consiste en pedirle al participante que deje lo que

está haciendo, deje las piezas de LEGO, y se siente en una parte alejada de
la sala de LEGO. No debe haber piezas LEGO cerca de él, y los miembros
del grupo no deben interactuar con el participante en tiempo fuera durante
cinco minutos o más. Luego, cuando el participante parece estar más
calmado y con ganas de volver a unirse al grupo, los otros participantes
deben hablar de la situación con el participante que está en tiempo fuera.
Normalmente un miembro más experimentado le preguntará al participante
si comprendió por que estuvo en tiempo fuera, y qué puede hacer de forma
diferente la próxima vez que se encuentre en una situación similar. Otros
miembros del grupo también aprenden de este proceso observando lo que
hace el miembro más experimentado, y se les puede pedir que en otro
momento lo hagan ellos también cuando vayan adquiriendo más
experiencia en grupos.

A menudo, es una buena idea ofrecerle al participante la oportunidad

de comprometerse en una conducta de reparación para compensar al grupo,
y restablecerse a sí mismo en un buen estatus con sus pares. Esto puede ser
iniciado por un miembro más experimentado, o con el participante que
haya sido ofendido o molestado por la conducta disruptiva del participante
en tiempo fuera. Esto no se trata simplemente de disculparse, sino que debe
ser algún gesto o acción útil y significativo, tal como ayudar al otro
participante a construir un set que se desarmó, o darle al otro miembro un
punto de LEGO, por ser tolerante y perdonar, o permitir que otro
participante tenga un rol más importante en un proyecto en curso.

La Regla de la Buena Onda (o Las Reglas del Buen Rollo)

A diferencia de “Las Reglas de LEGO Club”, las “Reglas de la Buena

Onda” son normativas implícitas que no están escritas o indicadas de otra
forma. (El nombre original propuesto por el autor en inglés es “The Rules
 63

of Cool”, que puede tomar distintas variantes según en qué país se esté
implementado la intervención y las tendencias de lenguaje coloquial usado
por niños y adolescentes de cada contexto y país, tal como guay, buen
rollo, chévere, padre o incluso usar el anglicisimo cool en los contextos
que se aplique de la misma forma que la propone el autor. Estas reglas
implícitas son en realidad definidas por los miembros del grupo, como
parte de una charla que tiene lugar durante las sesiones informalmente. El
tema se introduce en situaciones en las cuales los miembros pueden estar
incumpliendo alguna norma social de forma inadvertida, sin estar
incumpliendo necesariamente alguna de “Las Reglas del Club LEGO”.
Aquellas acciones positivas y útiles que puedan exhibir los miembros del
grupo deben ser tomadas en cuenta y señaladas por los terapeutas, o hacer
que los otros participantes las noten “Ey, Matt, gracias por compartir con
Nick. Muy buena onda, ¿no tuvo buena onda chicos?” Aliente que los otros
participantes adviertan y comenten las acciones de los demás especialmente
cuando tienen impacto en la actividad grupal y en el proceso de
comunicación: “Jhon, David está diciendo algo importante, pero no sé qué
es. ¿Puedes decirme de qué está hablando?” Haga que el participante lo
mire a usted. La conversación puede ser algo así:

Peter: "Arthur, te cortaste el pelo. Me gusta”

Arthur: "¿Si? A mí no me importa, yo lo odio.”
Peter: "Eso que me dijiste no es buena onda. Yo estaba tratando de
elogiarte”.
Arthur: "Igual no me importa".
Dr. Dan: "Mike, escuchaste a Arthur? A él no le importa que Peter le haya
hecho un elogio sobre su corte de pelo”.
Mike: "Sí. Arthur no tiene buena onda. El necesita trabajar más en eso. No
va a tener nunca amigos de esa forma”.
Dr. Dan: Peter, ¿escuchaste eso? Dile, dile a Arthur lo que dijo Mike
Arthur: "Yo lo escuché. ¿Y qué?”.
Peter: "Mike dijo no tienes buena onda y que nunca vas a tener amigos”,
Arthur: "El dijo que necesito trabajar más sobre eso"
Dr. Dan: "Ok, Peter, ¿en qué tiene que trabajar más Arthur?
Peter: " El tiene que trabajar más para hacer amigos, y dejar de decir cosas
que no son buena onda”.
 64

Arthur: " Está bien, está bien, déjenme en paz. Lo que me pasa es que no
me gusta mi corte de pelo, y odio ir a cortarme el pelo”.
Mike: "Si, a mí tampoco, es horrible”.
Peter: “A mí tampoco me gusta, estamos los tres en la misma”.

El Sistema de Niveles de Club de LEGO®

De forma similar que muchos de los aspectos del enfoque de LEGO, el

Sistema de Niveles se fue dando a través del tiempo y fue utilizado como
una estrategia para apoyar el desarrollo social basado en la evidencia
clínica directa. Los niveles del Club de LEGO® sirven para premiar a los
niños y motivarlos a mejorar. Hay cinco niveles del Club LEGO® que se
describen a continuación. Una vez que se demuestran las habilidades
específicas de un nivel, se otorga al participante un diploma del nivel
obtenido, con la fecha y el lugar del Club de LEGO, el nombre y la firma
de los terapeutas y de todos los participantes. Estos diplomas son altamente
valorados y a veces enmarcados y colgados por los miembros que los
mantienen y estiman durante años. Más que el terapeuta decidiendo sobre
si se otorga un determinado certificado, son los pares del resto del grupo
que revisan si los esfuerzos de cada participante y sus proyectos cumplen
los criterios específicos para un nivel determinado. En la mayoría de
grupos, sin embargo, los terapeutas necesitan guiar o recordarles a todos los
miembros del grupo que cada participante tiene la oportunidad de llegar al
siguiente nivel, y que sus aportes son necesarios para determinar si el
participante puede ser considerado para ese nivel. Los requerimientos de
cada nivel, se revisan con frecuencia (a pesar de que la mayoría de los
miembros del grupo se los acuerdan de memoria rápidamente).

En general hay un interés claro y persistente por los miembros del

grupo para ir subiendo de nivel en el sistema, y esto normalmente lleva a
una mayor motivación, mayor persistencia en la tarea y a mayor voluntad
para sortear las tareas difíciles. Algunos desacuerdos son permitidos
durante el proceso de asignación de niveles, tanto por parte de los
terapeutas, como por parte de los miembros del grupo, pero si los
desacuerdos sobre el otorgamiento de un cierto nivel son puramente
subjetivos, o falsedades, o el resultado de alguna disputa o resultado de la
 65

competitividad entre los miembros, el terapeuta puede vetarlo, o resolver la

disputa de forma unilateral en nombre del grupo. Sin embargo, con criterios
justos y objetivos, y algo de apoyo del equipo, los desacuerdos con
respecto a los diplomas raramente se vuelven en disputas. La
condecoración de los niveles, especialmente en los niveles más altos, es
generalmente un momento de celebración para el grupo y para los padres
también, y también suele haber un poco más de tiempo libre al final de
cada sesión de entrega de forma tal que los miembros puedan disfrutar el
momento de logro junto a los demás.

1. Ayudante de LEGO®

Se considera que los participantes cumplen el nivel de Ayudantes cuando

recién comienzan un grupo. En este nivel, se los alienta a que “ayuden” en
las actividades grupales, pre-ordenando las piezas en la construcción de
sets (por ej. poner todas las piezas grises juntas), ordenando las piezas para
el estilo libre, chequeando los sets una vez que están completos. Este nivel
tiene diferentes funciones para los niños, dependiendo de sus habilidades :
para niños que aún no tienen dominio de construcción o aún no tiene la
atención necesaria en una tarea larga, esto les permite participar y les da el
contexto para la aceptación de los pares, y la apreciación de sus aportes,
para niños con mayores habilidades de construcción, estas actividades los
motivan para demostrar su dominio para ir pasando al siguiente nivel,
incluyendo obtener aprobación de los pares y construir alianzas con ellos.

2. Constructor de LEGO®

Una vez que el Ayudante demuestra que puede construir de forma

independiente un set de LEGO de tamaño moderado (100 piezas o más) y
puede realizar de forma competente cada uno de los roles en el proceso de
construcción de sets – Constructor, Ingeniero y Proveedor de Piezas- en
una actividad grupal, se les preguntará a los miembros si el participante
está calificado para ser reconocido con el diploma de Constructor de
LEGO. Si el grupo está de acuerdo, entonces se le otorga el nivel de
 66

Constructor y el diploma que se imprime y es firmado por todos los

participantes y los terapeutas.

3. Creador de LEGO®

El desafío para un Constructor de LEGO que quiere subir de nivel a

Creador de LEGO es diseñar, encontrar las partes y luego construir una
creación de estilo libre. Esta debe ser una idea original, con cierto nivel de
complejidad y forma integral que resulta atractiva a los otros miembros. La
creación debe ser claramente lo que el Constructor tenía en mente, y tiene
una forma reconocida, con integridad estructural y con clara evidencia de
que tuvo una planificación concienzuda en su diseño. Los otros miembros
del grupo de nuevo deciden de forma grupal sobre la creación y si están
todos de acuerdo, se le otorga al participante el segundo diploma.

[Link] de LEGO®

El desafío en este nivel es liderar un Proyecto grupal. El participante debe o

haber propuesto la adquisición de un set de LEGO más grande (de 300
piezas o más) en la que haya coordinado la construcción, o haber
presentado al grupo un proyecto de estilo libre (por ej. Construir un
edificio complejo, una ciudad pequeña, un aeropuerto, un zoológico o
construir una serie de creaciones como vehículos, robots, u otra nave). El
punto más importante aquí es que los otros miembros del grupo tengan
tareas y roles asignados por el líder, reclutando apoyo y aportes de los otros
participantes, que tenga como resultado un proyecto que todos los
miembros hayan acordado que valía la pena realizarlo y era desafiante y
fue completamente liderado por el Creador/Ingeniero.

[Link] de LEGO®

Este nivel fue en realidad creado para algunos Maestros de LEGO que nos
pedían lanzarse a nuevos desafíos con sus habilidades de liderazgo en
LEGO. El criterio para lograr este nivel, incluye escribir el guión de una
película que le es presentada al grupo (pueden elegir un lector para la
 67

misma). El guión debe ser analizado críticamente por los otros miembros y
editado de ser necesario. El guión final se analiza luego de forma tal que
pueda ser traducido en una construcción de LEGO animada en un video
breve. Este es un nuevo desarrollo en los LEGO CLUBS y describir los
detalles de construcción de cortos de animación con LEGO está por fuera
de los objetivos de este manual, pero se retomará con más detalle en otra
instancia. El Maestro de LEGO debe liderar al grupo en el proyecto,
incluyendo asignar tareas de construcción para el set y los personajes,
asignando acciones, voces, sonidos, roles en los efectos de sonidos,
controlando o asignando el control de la cámara y la computadora (se
utiliza una cámara de video y una computadora con un software de edición)
y luego dirigir el mismo el video. El proyecto puede tomar varias sesiones
para completarse, y requiere habilidades de liderazgo considerables para
hacer que todos los miembros puedan sostener el foco en la tarea durante
todo el tiempo que se necesita. El video animado luego se edita por el
miembro productor y es mostrado en el grupo y en otros grupos, y los
miembros del grupo y los participantes debaten sobre si el proyecto califica
para el diploma de Genio de LEGO.

Los diplomas de Genio de LEGO también se otorgan a proyectos

muy elaborados de construcciones de estilo libre que muestran considerable
organización, construcción y habilidades de ingeniería y liderazgo. Por
ejemplo, un miembro del grupo diseñó con el apoyo del grupo un estadio
de fútbol grande, y coleccionó cientos de mini figuras para las tribunas.
Incluyó un estadio de música y creo réplicas de mini -figuras de sus bandas
favoritas de rock para que toquen en el estadio. Otro participante diseñó un
ascensor que subía y bajaba por dentro de una réplica de la torre de Eiffel, e
incluyó edificios pequeños, calles, vehículos y mini-figuras, y cafés en las
calles de París.
 68

7
Preparando su grupo de Terapia basada en LEGO®

Hay tres formas de armar e implementar la Terapia Basada en LEGO®

● Una Sala de LEGO Permanente. Esto requiere preparar una sala de

LEGO propia, donde se llevarán a cabo todas las sesiones, y donde
se guardarán todos los materiales.

● Una Sala Temporaria. Esta estrategia utiliza un lugar específico, pero

los materiales no están instalados o guardados de forma permanente,
y pueden ser movidos y guardados en otro lugar.

● Materiales Portátiles o Móviles. Esto implica utilizar una serie de

materiales portátiles que son trasladados a distintos lugares (por ej. la
escuela, espacios comunitarios, biblioteca).

Tenga en cuenta que estas opciones no son mutuamente excluyentes y

hemos utilizado cada una de las tres dependiendo de las circunstancias.
Existen ventajas y desventajas para cada una de las opciones, y la decisión
sobre cuál es la disposición más adecuada depende de una serie de factores
que se abordan en la tabla 7.1

Sala de LEGO® Permanente

La primera sala específica y permanente de LEGO no fue tanto el resultado

de una planificación sino más bien una evolución natural. Al principio, los
materiales de LEGO estaban la sala de terapias, que también incluía otra
gama variada de materiales. Con el tiempo, sin embargo, los participantes
decidieron focalizar más en las actividades basadas en LEGO y los otros
materiales fueron incorporados al uso de LEGO (por ej. Utilizando
 69

materiales de pintura para crear fondos para escenas de LEGO, o utilizando

las bandejas de arena, o agua para crear ambientes especiales para las
creaciones de LEGO), o simplemente estos materiales fueron abandonados.
Una vez que empezamos a utilizar el término “Club de LEGO” en relación
a esa sala, no había vuelta atrás.

Un espacio exclusivo dedicado a los LEGO les da a los participantes

un fuerte sentido de identificación con el grupo y una respuesta más
inmediata a la posibilidad de convertirse en miembro de un “Club de
Lego”. La motivación para participar en actividades grupales y para seguir
reglas sociales y conductuales son factores muy importantes en las
intervenciones en habilidades sociales efectivas. La mayoría de los niños
que han participado en los Club de LEGO parecieron sentirse aliviados y
muy entusiasmados de que las actividades estén claramente prescriptas
(¿“Lo único que vamos a hacer es construir con LEGO? ¡Yo puedo hacer
eso!”).

Disposición y Estructura Física

Un aspecto clave para crear una sala de LEGO exitosa es la disposición o

estructura física. Para conseguir esto, es importante que haya un equilibrio
entre la complejidad y el orden visual (una característica propia de los
materiales de LEGO). La Sala de LEGO debe ser armada de forma tal que
los materiales que se usarán son evidentes y accesibles sin que sea
abrumador. Se recomienda el uso de estanterías o mesas donde se
expongan sets de lego y materiales de construcción de estilo libre en orden
(y por tema preferentemente). Los mismos no deben estar desordenados, y
deben ser seguros (hemos tenido un incidente con una estantería cargada de
LEGO algo inestable y un visitante de dos años, que ha mantenido a un
grupo ocupado durante semanas para volver a ordenar y reconstruir los
sets). Las áreas de exposición de las construcciones de estilo libre deben
estar físicamente separadas de las áreas de exposición de las construcciones
de sets. Las áreas de exposición deben estar en los costados de la sala, y el
centro de la Sala de LEGO reservada para los materiales y las bases de los
LEGO. Siempre que sea posible, mantenga de forma consistente y
predecible la estructura y la disposición de la Sala de LEGO, dejando un
 70

lugar libre para la exposición de los proyectos, o para proyectos que van
necesitando más lugar.

Los sets muy complejos deben estar guardados fuera del alcance de
los participantes más pequeños. Esto hace que inevitablemente haya
intentos de treparse en las estanterías, y esto debe ser tratado de forma
proactiva (Vea “Las Reglas del Club de LEGO en el capítulo 6). Los sets
más sencillos y prácticos pueden estar expuestos en las estanterías más
bajas. Es aceptable y esperable que estos sets sean manipulados y armados
y desarmados frecuentemente. Las estanterías deben ser lo suficientemente
fuertes para resistir contacto frecuente, y no tener materiales ni bordes
peligrosos: las estanterías de madera o de plástico suelen ser las que mejor
funcionan. Tenga en cuenta que estas estanterías o almacenajes deben ser
lo suficientemente profundas para que puedan entrar sets más grandes.

El uso de una gama limitada de colores primarios en las paredes y en

los muebles tiende a enfatizar la cualidad especifica del espacio de LEGO,
y disminuye la sobre estimulación. Nuestra sala actual de LEGO está
pintada en bloques largos de colores de piezas de LEGO, pudimos duplicar
los colores de los ladrillos de LEGO sin problemas. La iluminación
necesita ser adecuada para poder examinar los materiales y las
instrucciones, pero también suave para disminuir los efectos del brillo
(normalmente usamos tubos fluorescentes con paneles esmerilados de
vidrio).

Tiene que haber dos centros visibles y separados en la Sala de

LEGO, uno para la construcción de set y otro para la creación de estilo
libre. El área de construcción de set debe tener únicamente aquellos
materiales de los proyectos en curso. Superponer ambas áreas, construcción
de sets y creaciones de estilo libre ocasiona que los sets queden con piezas
faltantes, y que se presten piezas entre ambos proyectos sin autorización
(Vea “Las Reglas de del Club de LEGO” en el capítulo 6). El área de
construcción de sets debe ser lo suficientemente grande para que entre el
grupo entero sentados bien cerca. La mejor disposición que nosotros hemos
encontrado son esas mesas largas que se utilizan los maestros en las
escuelas o centros, que tienen formas circulares, ovaladas o de media luna.
Durante la construcción de sets es mejor que los participantes estén
 71

sentados, y no uno encima de otro, ya que esto disminuye la adherencia con

la tarea y aumenta los conflictos.

El área de construcción libre debe ser la parte más accesible de la

Sala de LEGO, y los contenedores de materiales deben estar accesibles. En
los proyectos que tienden a ser más colaborativos, con menos orden,
quedarse sentado no es siempre necesario o apropiado. Los participantes
suelen deambular alrededor del proyecto para obtener materiales, y el líder
tendrá el desafío de tener muchas oportunidades para dar devoluciones
correctivas de la comunicación no verbal. El área de creación de estilo libre
también debe ser en mesa, con una estantería baja para los niños más
pequeños, y una estantería más alta para los proyectos más ambiciosos.
Nunca subestime la importancia de una creación personal, ni el alcance de
la memoria de su creador.

En una esquina de la Sala de LEGO coloque una silla o sillón grande

con apoya brazos. Esta silla normalmente se utiliza cuando algún adulto
visita la sala, pero también es el área designada por el grupo para el tiempo
fuera. La silla se suele utilizar es circunstancias muy inusuales, como el
incumplimiento de alguna regla, agresiones interpersonales, berrinches, o
para esos momentos donde hay sobre excitación (y se hacen tonterías). El
uso del tiempo fuera lo describimos en el capítulo 6.

Estableciendo la estructura

La Sala de LEGO siempre tiene que estar ordenada, con atención a los
detalles. El impacto de una sala visualmente desordenada se nota
inmediatamente en la conducta de los participantes. En una sala bien
organizada, los participantes pueden sentirse más inhibidos al principio,
pero después son más propensos a adquirir la responsabilidad de mantener
la Sala de LEGO en orden más seriamente. Antes que un nuevo miembro
pueda trabajar o examinar los materiales, hay que hacerle una breve
introducción de la Sala de LEGO y “Las Reglas del Club de LEGO”.

Enfatice la cohesión e identidad grupal restringiendo el acceso a la

sala por parte de personas que no son miembros del grupo, tal como
hermanos y padres. En algunas circunstancias, los hermanos son incluidos
 72

como miembros, pero generalmente cuando no son miembros se les

permite estar en la Sala de LEGO por muy poco tiempo, y solamente
cuando son invitados por los miembros. Aunque esto pueda generar
conflictos entre los hermanos, el daño es mucho menor que los beneficios
que genera en los pares en la identificación como un grupo.

Las reglas del grupo deben estar expuestas en un lugar destacado.

Debe haber por lo menos un corcho o pizarra grande. En el mismo deben
estar las reglas, así como fotos, dibujos, y aquellas cosas que los miembros
quieran exhibir. También se utiliza para repasar los nombres de los
miembros del grupo, o para agregar apoyos visuales cuando se realizan
ensayos conductuales durante las sesiones individuales de terapia.

Lleve el horario del grupo muy cuidadosamente. No permita que los

participantes entren a la Sala de LEGO antes de que comience el grupo, y
asegúrese que los participantes se retiren a tiempo. Ambas cosas requieren
de una atención y planificación considerable ya que suele haber bastante
presión para entrar y para permanecer en la Sala de LEGO, esto es menos
problemático en el enfoque que se utilizan materiales portátiles o en las
salas temporarias. Comenzar y terminar el grupo en horario, ayuda a
implementar las reglas sociales (saludos, felicitaciones, aprender los
nombres etc.) y también a calmar las ansiedades. Inevitablemente, los
participantes van a llegar tarde o temprano. Ambas situaciones pueden ser
oportunidades para la práctica de un afrontamiento mediado por pares, y
algunas indicaciones a los padres sobre la conducta en la sala de espera
puede ser de mucha utilidad. Para aquellos que tienen muchos LEGO en su
casa, es bueno que traigan fotos de sus creaciones favoritas, y las
compartan con el grupo. Esto también genera oportunidades para
actividades extras, como pijamadas, o cumpleaños con la temática de
LEGO. Si el participante tiene mejores LEGO en su casa, puede descartar
el aprendizaje social, así que habrá que tentarlo con alguna colección que
no tenga ni haya visto.

Salas Temporarias
 73

Los espacios temporarios que se utilizan con múltiples funciones además

del espacio de LEGO, tienden a no ser tan efectivos para crear una
motivación para participar o para alentar la identidad y cohesión del grupo,
pero puede ser una alternativa efectiva cuando no hay un sitio permanente.
En este caso el énfasis en la estructura y la rutina es aún más importante,
así como el uso de materiales de apoyo, como fotografías de LEGO,
revistas y catálogos de LEGO, y los corchos o pizarras de exposición.
Siempre que sea posible, prepare la sala utilizando los lineamientos que
mencionamos antes, y trate de conservar la misma estructura con respecto
al mobiliario en cada sesión.
Que los participantes puedan sentarse de forma bien cercana alienta la
interacción durante la construcción de sets, mientras que una disposición
más flexible y pararse frente a la mesa puede ser útil durante la
construcción de estilo libre o el juego creativo. Enfatice la unidad del grupo
recordando cuando hay miembros ausentes, y la importancia de los roles
entre el grupo.

Las siguientes recomendaciones pueden ser útiles.

● Utilice materiales de apoyo portátiles (posters con fotografías de los

miembros, proyectos favoritos etc.)

● Asegúrese de tener posters de lego, revistas y catálogos etc.

● Enfatice sobre la rutina y la asistencia en las sesiones.

● Cree una estructura grupal y roles sociales (por ej. la elección Sub-
oficiales de LEGO, en jerarquía de los Ayudantes, Constructores,
Creadores etc.)

● Use el mismo lugar, aun cuando sea una sala que se use para
distintos fines.

● Siempre que sea posible, utilice proyectos “multi-sesiones” (por ej.

sets grandes u otros proyectos que requieran múltiples sesiones para
completarlos).
 74

Materiales Portátiles o Móviles

Pese a que puede parecer especialmente difícil crear una estructura y

cohesión grupal cuando uno va de visita a un lugar con materiales
portátiles, esto no siempre sucede. Parte del beneficio de ir a la escuela o a
otro lugar, es que se enfatiza la particularidad del grupo y de los miembros
del club frente a los otros individuos que no son parte del mismo. A sí
mismo, a veces conlleva algunos problemas, ya que algunos niños que no
son miembros o los padres pueden solicitar participar. Este problema ha
sido resuelto muchas veces haciendo que participen como Ayudantes (es
como una inclusión a la inversa), pero puede haber dificultades derivadas,
de por ejemplo la confidencialidad y el consentimiento informado,
especialmente en ambientes de salud mental.

Una de las desventajas de los Club de LEGO con Materiales

portátiles móviles, es a menudo la distribución del espacio (hemos
realizado Club de Legos en depósitos muchas veces) o la falta de un
espacio cerrado (por ej. en el medio de la biblioteca). Vale la pena y el
esfuerzo trabajar con la escuela y quienes administran los espacios con
anticipación para encontrar o poder armar un espacio apropiado. Esto
puede incluir una charla sobre si hay algún espacio de almacenamiento o
depósito y el uso de para materiales escolares necesarios (por ejemplo,
pizarrones, mesas, sillas, estanterías. Las escuelas y otras instalaciones a
veces tienen salas destinadas a terapias, y éstas suelen ser excelentes sitios
para trabajar cuando están disponibles.

Otro potencial problema en estas situaciones es el personal del lugar

y sus uniformes. La intrusión de personal en el grupo puede ser disruptivo
tanto para el proceso que se esté llevando a cabo, como para las cuestiones
de identificación menos obvias. Preparar al personal del lugar con una
breve sesión informativa y establecer procedimientos con ellos antes de
comenzar las sesiones grupales o individuales es importante. A pesar que la
mayoría del personal de la escuela o las instalaciones que se usan
reconocen la naturaleza confidencial de la terapia individual, pueden no
 75

percibirla en el contexto de “un juego grupal”. Cuando considere qué tipo

de sala va a utilizar, puede ser de ayuda revisar los factores descriptos en la
Tabla 7.1

Tabla 7.1
Factores para elegir la Sala del grupo de Terapia basada en LEGO.

1 ¿Para quiénes es el En algunos casos, los participantes del

grupo? grupo pueden no tener la opción de
viajar a un área designada, como por
ejemplo los niños hospitalizados u otros
participantes no-ambulatorios. Puede que
haya un grupo de participantes para los
cuales los materiales tienen que ser
cambiados o movidos. Por ejemplo, un
espacio asignado, puede ser compartido
por distintos grupos de edades. Entonces,
algunos materiales de LEGO pueden ser
riesgosos para niños pequeños (además
de un riesgo para los materiales,
mientras que otros participantes más
grandes pueden no identificarse ni
apreciar la presencia de materiales para
niños pequeños).

2 ¿Cuántas personas y A medida que sube el número de

cuántos grupos? participantes, hay una mayor demanda
de estructura física en la disposición del
espacio de la sala, y eso limita la
viabilidad de intervenciones móviles.
También cuanto más numerosos los
grupos, se requieren más materiales, y
materiales de apoyo ( estanterías,
contenedores, tableros) que requieren
una sala propia.
3 Localización geográfica Cuando los participantes del grupo están
 76

cerca entre sí, pero lejos de líder adulto,

es más fácil que el terapeuta lleve los
materiales al ambiente del grupo. Este es
el caso de algunos miembros que van a
la misma escuela o asisten al mismo
programa.
4 Disponibilidad del En muchos casos, el líder no tiene acceso
espacio a un espacio apropiado que pueda estar
disponible de forma permanente como
Sala de LEGO. En ese caso, la misma
sala de terapia puede ser usada para las
sesiones, pero los materiales hay que
guardarlos en otro espacio o sacarlos de
la sala. Este es normalmente el caso de
muchas escuelas públicas.
5 El continuo entre espacio Una de las dificultades crónicas
y tiempo involucradas en el uso de la Sala de
LEGO es la disponibilidad. Esto es
crítico, especialmente cuando el lugar es
una clínica o una consulta donde
frecuentemente entran y salen pacientes
ambulatorios y no están disponibles
durante las horas de escuela. Hay pocas
horas durante el día en que es factible
que los niños puedan verse luego de la
escuela. Tanto por la eficacia como por
la salud mental del líder implementar
grupos más tarde en la noche no es
recomendado. Realizar grupos
simultáneos puede maximizar los
recursos, a pesar de que esto requiere
que al menos uno de los grupos sea
temporal. Vea “Compartir” más abajo
6 Compartir Para las escuelas, clínicas y otras
instituciones, es rentable tener múltiples
líderes y compartir los materiales de
LEGO. Esto se puede lograr en
 77

cualquiera de las opciones de

disposición, y en disposiciones
combinadas, por ejemplo, un sub-set de
materiales pueden ser sacados de una
sala para usar en otro lugar. Esto permite
que haya grupo simultáneos, que
nosotros hemos realizado previamente
con buenos resultados, especialmente en
términos de distribución. Los materiales
portátiles, son fácilmente compartidos,
pero no son efectivos para uso
simultáneo. Tener un lugar de depósito
central que pueda ser accesible a
múltiples líderes es una buena opción,
aunque la integridad de los materiales
tiene a disminuir ya que hay muchas
responsabilidades compartidas.

7 Horarios Encontrar un momento de encuentro que

se acomode a la agenda de los padres, de
los participantes, de los hermanos,
incluyendo el viaje ida y vuelta siempre
ha sido un problema importante. Un gran
número de Clubs de LEGO no
continuaron como resultado de la
asistencia fallida, debido a problemas
con la agenda. Esto parece ser
especialmente un tema para los
participantes más grandes, que tienen
muchas actividades extra curriculares y
compromisos. Este dolor de cabeza se
puede evitar implementado grupos en la
escuela o en la clínica y los padres
valoran mucho esta opción.
8 Elección y Flexibilidad La Sala Permanente de LEGO tiene la
ventaja de tener más materiales y lugar
para realizar muchas más actividades
 78

que en una sala temporaria o de

materiales portátiles. Esto permite
mucha toma de decisiones en grupo, y da
un sentido de propiedad y dirección
propia a los miembros del grupo. A pesar
de que se puede realizar más de una
actividad, tanto en las salas temporarias
como en las móviles, son mucho más
limitadas.
9 Identidad y Cohesión del Parte de la efectividad de este enfoque es
Grupo crear un sentido de cohesión e identidad.
Para muchos participantes el Club de
LEGO es su primera actividad social con
la que se identifican, y en la que
participan entusiasmados.
10 Temas relacionados a los Pese a que los costos de la participación
pagos de terceros en la terapia están normalmente
cubiertos por los distritos escolares,
directamente o a través de servicios
contratados, muchos de los participantes
en USA han utilizado su seguro de salud
privado para cubrir las terapias
individuales y de grupos. Debido a los
contratos de terceros, los servicios deben
ser provistos en un espacio designado.
Pese a que esto no impide que uno pueda
hacer uso de espacios temporales, si
impide que uno pueda realizarlo en otro
espacio no designado, a menos que en
algunos casos sea en hospitales o
clínicas de salud mental.
11 Integridad de los Cualquiera que haya intentado
materiales transportar una creación de LEGO en un
vehículo en movimiento sabrá que el
tema de la movilidad tiene sus
limitaciones. Esto es especialmente un
problema para aquellos proyectos
 79

grandes y complejos de los requieren

múltiples sesiones para completarlos.
Nada es más decepcionante para un
grupo de participantes que las demoras
derivadas de los daños en los viajes. Si
se puede, los materiales deben ser
guardados en el mismo espacio. La
mayoría piezas de LEGO son muy
resilientes (aunque hay algunas
excepciones menores), sin embargo, los
materiales de apoyo (revistas, catálogos,
materiales de exhibición etc.) no lo son.
Por eso, el almacenamiento en el mismo
lugar es una buena opción.
12 Desaparición de A pesar de que siempre fue una sorpresa
materiales o préstamos placentera para nosotros que suela haber
informales. muy pocos casos de préstamos
“informales” hay algunos factores que
parecen incrementar el riesgo de esto.
Primero los miembros nuevos o los
visitantes de la sala parecen tentarse
mucho más que los miembros del grupo.
El grado de organización y estructura de
la sala ayuda, porque los elementos
faltantes son muy evidentes (al menos
para aquellos familiarizados con la sala).
Las disposiciones temporales o móviles
tienen mayores riesgos que las salas
fijas. En tercer lugar, un factor es la
cantidad de participantes y la proporción
de adultos por participante. Con una
proporción de 3:1 o 4:1 los riesgos
disminuyen significativamente. Con una
proporción de 1:5 o más, dependiendo
de las características de los participantes,
el líder puede necesitar implementar
alguna técnica para reducirlo.
 80

13 Exposición Una de las características más

importantes de la experiencia del Club
de LEGO es el orgullo por la creatividad
y la habilidad inherente en mostrar los
sets y las creaciones. Esto parece
universal, independientemente del nivel
de habilidad o complejidad involucrada.
Compartir las creaciones con padres y
hermanos, así como la auto-eficacia, son
alentadas a través de recordatorios
relativamente permanentes. Tanto los
padres como los participantes han
expresado beneficios considerables en la
actividad mutua de mostrar y que le
muestren los proyectos de LEGO. A
pesar de que el componente de
exhibición se puede utilizar en alguna
medida en la disposición temporaria,
utilizando fotos digitales que se puedan
mostrar de forma inmediata, se pierde un
poco la inmediatez y el entusiasmo que
involucra en el “¡Mirá lo que hice!”
También hay un orgullo persistente
asociado “¡Sí, me acuerdo cuando hice
eso!”. Tal vez lo más importante, la
admiración de los pares parece ser
especialmente valiosa en construir auto-
eficacia y autoestima. “Vos hiciste eso?
Wow!”.
81
 82

8
Materiales y Organización específica

Eligiendo los materiales: Sets con instrucciones

La elección de materiales es un componente clave en la implementación de

la Terapia basada en LEGO®, por motivos obvios. A diferencia de otros
enfoques, sin embargo, el proceso de elección del material es una parte
integral de la terapia en sí misma. La elección por parte de los participantes
de los materiales de LEGO puede ser una parte de la sesión tanto en la
terapia individual como en grupo, y debe ser estructurada y facilitada por el
terapeuta.

Cuando recién se comienza, es de mucha utilidad tener algunos sets

de LEGO, y algunas ideas de los sets de LEGO que han sido populares
están en la Tabla 8.1. Tenga en cuenta que una parte de la Terapia basada
en LEGO se trata de eso, de que siempre que sea posible, los niños puedan
elegir modelos ellos mismos, y debatir con el grupo cuales modelos
conseguir. Usted debe hablar con los niños de forma individual para
indagar que tipo de LEGO les gusta y les resulta motivante. Se puede
apoyar con las revistas y catálogos o mirando la página web de LEGO
([Link]) Todos los modelos de LEGO tienen un rango de edad y
un número de piezas que se muestra en la caja. En general, a menor
cantidad de piezas, son más baratos y más rápidos para construir.

Tabla 8.1 Sets populares de LEGO

Modelo de LEGO Rango de Cantidad

Edad de piezas
Mini luchador astro 6-12 57
Auto de policía 7236 5 o más 59
Mini construcción 4915 6-12 68
Helicóptero de bomberos 7238 5 o más 75
Ambulancia 7890 5- 12 118
Excavadora 7248 5 o mas 127
 83

Barco de bomberos 7906 5-12 187

Autos Cool 7425 6-12 206
Avión de pasajeros 7893 5-12 401
Grua móvil 7249 6 o más 524
Estación de policía 7237 5 o más 597
Ferrari 8145 10-16 1327

Cuando los niños eligen modelos de LEGO tenga en cuenta que los LEGO
vienen con muchísimos temas diferentes que pueden ser populares entre los
niños. La tabla 8.2 muestra una lista de temas que estaban disponibles en el
momento que escribimos este manual. Además, para los participantes
mayores, y los Constructores más experimentados está el LEGO Technic®
y el LEGO Mindstorms®. También hay una fábrica online de LEGO que se
puede usar de forma gratuita y uno puede construir un diseño propio y
saber que piezas se necesitan.

Tabla 8.2 Temas populares en LEGO

Bionicle® City® Harry Belville® Exoforce® Sports®

Potter®
Castle® Aqua Batman® Racers® Trenes® LegoTrains®
Riders®
Mars Star Bob Vikings® Ferrari® Bob-el
Mission® Wars® Esponja® constructor®

En la terapia individual, el acceso a sets de LEGO específicos o materiales

de construcción se puede realizar a través de objetivos conductuales
específicos. Estos objetivos, pueden ser acordados previamente, y
monitoreados por los mismos participantes o reportados por padres o
educadores. La integración en las sesiones de terapia individual y grupal se
logra a menudo haciendo que los participantes tengan una charla persuasiva
con el terapeuta y luego comentando la propuesta al grupo para que la
considere. La comunicación social puede ser guiada y apoyada tanto en las
sesiones individuales como en las grupales. El éxito de esta técnica se basa
en el nivel de motivación de adquisición del set nuevo. Hay poco riesgo de
 84

que el participante abandone la iniciación de la comunicación si queda

claro que esa iniciación en el debate grupal y su consenso, es un requisito
para la adquisición de un nuevo set de LEGO.

Es importante establecer un presupuesto específico individual y

grupal. Esto frecuentemente crea algo de presión entre los miembros para
que los fondos del Club sean utilizados para sus intereses especiales, pero
el conflicto que se presenta puede ser muy fructífero para guiar resolución
de problemas sociales, compartir, la toma de turnos, y la reciprocidad. La
comunicación social efectiva se puede alentar con apoyo individual, así
como con apoyo durante las sesiones grupales. Aliente a los miembros del
grupo a expresar el rechazo, o la falta de interés de las ideas de otros de
forma abierta y asertiva y apropiada. A pesar de que el proceso puede ser
frustrante para aquellos con déficits en la comunicación, su motivación
puede ser alta. La toma de turnos al presentar los conflictos en relación a
los distintos puntos de vista, con rechazos y argumentos en contra, pueden
mejorar la comunicación social de forma significativa, y esto tiende a
generalizarse.
El nivel de lenguaje ha mostrado estar relacionado con las diferencias en el
resultado del tratamiento en general, sin embargo, es importante que se
pueda trabajar también y simultáneamente a la intervención en una terapia
de lenguaje.

Eligiendo los Materiales: Estilo de Construcción Libre de LEGO®

Los materiales para estilo de construcción libre de LEGO pueden ser

adquiridos en LEGO directamente, o adquiridos informalmente como
remanentes de sets en desuso, o donaciones de materiales sobrantes.
Siempre que sea posible, los materiales de construcción libre deben ser
organizados en contenedores de plástico transparentes. Una gran cantidad
de materiales se necesitan para facilitar el amplio rango de intereses y la
tendencia de los grupos de hacer concretos sus creaciones de estilo libre. A
pesar de que los miembros pueden ser alentados a reciclar piezas de estilo
libre, algunas piezas centrales e innovadoras se vuelven importantes para
todos los involucrados. Una gran parte de materiales de estilo libre pueden
ser adquiridos a través de donaciones, aunque estas muchas veces requieren
un orden exhaustivo y limpieza, lo cual lleva bastante tiempo. La División
 85

de LEGO® Educativo también ofrece grandes cantidades a precios

reducidos para organizaciones educativas y organizaciones sin fines de
lucro.

Mantenimiento de los materiales

Para comenzar un grupo, el líder necesitará tener un núcleo de materiales

que faciliten tanto la creación de sets como actividades de estilo libre. Los
sets se encuentran en muchas tiendas y también online (
[Link] y la mejor información sobre los productos
disponibles es en el sitio de web de LEGO y en los catálogos. Los sets en
exhibición son útiles para generar interés en participar en los miembros del
grupo.
Un factor crítico en el éxito a largo plazo de los “Club de LEGO” es
conservar las indicaciones de construcción de cada set. Para eso se puede
utilizar un cajón especial, o una caja en una de las estanterías.

Los sets de LEGO en exhibición raramente sobreviven más que un

par de días sin cambios significativos o sin desarmarse por completo.
La aplicación consistente de la Regla #1 – Si lo rompes, tienes que
arreglarlo- es necesaria pero no suficiente para mantener los materiales
ordenados y de forma efectiva. También y en relación a la Regla # 2 – Si
no lo puedes arreglar, pide ayuda- se realizan sesiones de ordenar y
proyectos de restauración. Cuando un set se restaura se necesita desarmarlo
completamente primero, para seguir la secuencia de instrucciones. Esta es
una buena oportunidad para reemplazar piezas faltantes, y para limpiar las
piezas. Las piezas de LEGO suelen acumular polvo (en parte producto de la
manipulación) y esto puede hacer que el set parezca viejo, y sea rechazado
a priori, (nosotros tenemos sets que tiene 15 años o más y aún parecen
nuevos, y son tratados como nuevos por los participantes por que el
plástico se ve brilloso y no polvoriento). Para quitar el polvo lo mejor es
limpiarlos con un cepillo de dientes, u otro cepillo similar que no los raye.

Otro factor clave para mantener los LEGO en buenas condiciones es

la adherencia estricta a la regla “Nada de dientes o No ponerse los LEGO
en la boca”. Nunca deje que los miembros intenten separar partes con sus
dientes. Más allá de las cuestiones obvias de higiene y el riesgo de
 86

lastimarse los dientes (especialmente entre niños de 6 y 7 años) esto daña

de forma permanente el material como pocas cosas pueden hacerlo.
Algunas piezas blancas viejas, suelen tornarse amarillas con el tiempo, pero
la mayoría de las piezas de color, lo mantienen durante décadas.

Cada vez que una estructura se dañe, o se modifique, todas las piezas
del set deben ser juntadas y colocadas en una bandeja (nosotros usamos
bandejas como las de comida rápida o comedores, así como contendedores
de plástico transparentes). Esto facilita la búsqueda de piezas, mientras que
reduce (aunque no elimina) las piezas en el piso. Durante el momento de
guardar al final de cada sesión, asegúrese de chequear el piso en búsqueda
de piezas (muchas piezas de LEGO pequeñas, han sido salvadas por la
aspiradora).

El mantenimiento de los materiales de forma organizada

normalmente recae en los participantes mayores, debido a que lo menores
tienden a tender menos atención y habilidad, y menos control de sus
impulsos. A pesar de que esto a veces lleva a que los miembros mayores
hagan una especie de parodia de queja sobre el hecho de tener que arreglar
sets desmontados, también hay una tendencia de los miembros a estrechar
lazos entre ellos por este tema, y crear un sentido de cohesión grupal más
intenso.
 87

9
Procedimientos de Evaluación

Un componente clave de cualquier intervención es la evaluación. El

proceso de evaluación le permite al líder determinar áreas de déficits y
fortalezas, y establecer información objetiva de la conducta de base para
monitorear el progreso en el futuro. El proceso de evaluación tiene dos
elementos: la evaluación inicial, y la evaluación del progreso. A pesar de
que habrá una considerable variabilidad entre los líderes y los participantes,
seguir lineamientos generales ha sido establecido como el núcleo de la
Terapia basada en LEGO® tanto en la clínica como en la investigación.

Evaluación Inicial
Entrevista Inicial

El proceso de evaluación inicial debe comenzar con una entrevista

introductoria con el participante y la familia frecuentemente de una hora.
Esta entrevista está diseñada para proveer información de la metodología y
los procedimientos a los participantes y la familia, y para recabar
información sobre el participante que pueda ser útil para su evaluación más
profunda, y la planificación del tratamiento. Si el líder usará una Sala de
LEGO Permanente, la entrevista debe ser realizada en esa sala, y puede
comenzar con una presentación de la Sala de LEGO. Si la sala es
temporaria (una sala de usos múltiples), los materiales de LEGO deben
estar ahí, si el participante estará en un espacio móvil, de materiales
portátiles, la entrevista se puede hacer ahí, o en la clínica o consulta del
líder. En cualquier caso, es de gran ayuda para compartir información y
para establecer un rapport que los materiales de LEGO estén presentes en
la entrevista inicial.

La entrevista debe realizarse de un modo relativamente informal y

des-estructurado. Se deben minimizar las referencias de los aspectos
referidos a la salud mental de la intervención de LEGO (ej. terapia,
 88

intervención, diagnóstico, habilidades sociales) dándole mayor énfasis las

actividades y los requisitos de participación y la naturaleza social del
grupo.

La información importante para compartir con los participantes y los

padres en la entrevista inicial que dura frecuentemente una hora incluye lo
siguiente.

● Consentimientos del tratamiento y cuestiones de confidencialidad.

● Consentimientos informados para filmar o tomar fotos si es el caso.
● Frecuencia, duración y lugar de realización de las sesiones grupales y
de las sesiones individuales.
● Oportunidades para que la familia se involucre.
● Modalidades de la sesiones individuales y grupales.
● Costos u organización de pagos de terceros.
● Expectativas de asistencia y procedimientos de cancelación.
● Reglas del “Club de LEGO”.
● Metodología de la Terapia basada en LEGO.
● Una breve revisión de los estudios y la eficacia de la metodología.
● Beneficios esperados y métodos para medir los resultados.
● Sistemas de Niveles del Club de LEGO (por ej. Ayudante,
Constructor, Creador, Maestro, Genio).
● Planificación de la finalización, Graduación.
● Intervenciones adicionales que pueden ser beneficiosas

La mayoría de esta información es transmitida directamente a los padres

durante la entrevista. También es útil tener esta información escrita en
algunas páginas o folleto, que puede ser compartida con padres o
educadores en la entrevista inicial o de antemano. A muchos padres les
sirve esto ya que es demasiada información para absorber en una entrevista.
El participante debe estar directamente involucrado cuando se tratan “las
Reglas del Club de LEGO” y hay que preguntarles si entienden y pueden
cumplir con esas reglas ya que esto es una condición para la participación.

Durante la entrevista mientras que a los padres se les administran la

Entrevista Semi- Estructurada de Evaluación Inicial (vea el Apéndice A), al
participante se le ofrecen dos actividades de LEGO que darán información
 89

directa sobre las habilidades del participante y su conducta. El entrevistador

debe realizar ambas la entrevista y la observación informal de forma
simultánea, a menos que haya dos entrevistadores. Se recomienda a los
entrevistadores que utilicen la planilla de Observación Estructurada del
Apéndice B.

Construir un Set Pequeño

En la Sala de LEGO puede ser difícil que el participante se focalice en

construir ya que muchas veces se distraen explorando los sets y creaciones
en exposición. Permítale que explore algunos minutos, y luego diga:
“Necesito tu ayuda unos minutos. ¿Podrás ayudarme a armar esto?”. El
entrevistador debe darle un set pequeño de 20-30 piezas a 100,
dependiendo la edad, y el nivel de desarrollo del niño. Para la mayoría de
participantes, un vehículo pequeño o mediano o un avión pequeño son
buenas elecciones ya que son muy motivantes, y hay muchas versiones
pequeñas y grandes de las mismas disponibles. El set debe estar
completamente desarmado, con sus piezas en una bandeja junto a las
instrucciones.
El entrevistador debe continuar la entrevista con los padres y sin
interrumpirla observar lo siguiente:

● ¿El niño puede realizar la consigna de forma apropiada e

independiente?
● ¿Pide ayuda para completar el set o lo hace solo?
● ¿Realiza contacto ocular o alguna otra forma de comunicación social
apropiada en respuesta al entrevistador?
● ¿Es capaz de completar la tarea fácilmente o con dificultad?
● ¿El set se armó correctamente?
● ¿Sigue las instrucciones paso a paso o se adelanta o complete el set
sin seguir las instrucciones?
● ¿Modifica alguna parte del set o realiza algo completamente
innovador?
● ¿Muestra la creación terminada al entrevistador o a los padres, o
simplemente deja el set armado y se levanta?
● ¿Mantiene contacto verbal o no verbal mientras construye?
 90

Construcción de Estilo Libre

Luego de presentarle al participante el set pequeño, el entrevistador debe

invitarlo a usar materiales de creación de estilo libre para armar su propia
creación. Los materiales deben incluir piezas grandes y pequeñas,
componentes arquitectónicos, vehículos, figuras humanas, y elementos de
naves espaciales o aviones. Tome nota de lo siguiente a través de una
observación informal.

● ¿Cuánto tiempo se toma el niño en preparar y planificar con los

materiales? Evidencias de planificación vs impulsividad.

● ¿Cómo es la organización y estructura de los resultados? ¿Hay

evidencias de planificación o está construido de forma pobre y
caótica?

● ¿Hay alguna evidencia de algún tema preferido o un interés

dominante?

● ¿Pide ayuda para realizar sus ideas o para construir?

● ¿Se decide por un diseño, o cambia con frecuencia, o cambia como

nombra y describe a la creación frecuentemente?

● ¿Por cuánto tiempo puede sostener la atención de forma

independiente durante la tarea?

● ¿Muestra orgullo o pide aprobación social luego de realizar la tarea?

● ¿Es capaz de dejar la tarea cuando se le solicita o insiste en continuar

construyendo hasta el final de la entrevista?
 91

● ¿Muestra alguna conducta inapropiada relacionada con la frustración

durante la construcción o en la transición entre tareas?

Observación Inicial en Ambiente Natural

Además de la entrevista inicial y las observaciones estructuradas, el

proceso de evaluación inicial debería incluir una observación directa del
participante en un ambiente social común.

Esto se ha realizado normalmente en un patio de juego o parque, o durante

los recreos o la hora de almuerzo en los ambientes escolares. La
observación puede ser realizada por el líder o por un maestro o educador o
cualquier adulto capaz de hacer una observación estructurada.

Hay tres áreas que son objetivos de observación, dos de ellas son
comunes a todos los participantes, y una que requiere algo de
individualización en la definición del problema (en la operacionalización)
que está basado en las entrevistas y la observación inicial. La primera área
es la frecuencia de iniciación del contacto social por parte del niño. Esta se
define de la siguiente manera: la cantidad de veces en las que el niño
espontáneamente se acerca a un par e inicia la interacción ya sea verbal o
no verbal, ofrece algo para compartir, inicia la atención conjunta, así sea de
forma verbal o no verbal o través del contacto físico durante un intervalo de
15 minutos. El contacto no se tiene en cuenta si es ayudado por un adulto, o
basado en un pedido previo, o si el acercamiento lo inicia otro par. Sí se
toma en cuenta si el par se acerca al participante en respuesta a los gestos
de iniciación u otra forma de comunicación que haya iniciado el mismo
participante, pero luego demora su respuesta. Si una interacción es
interrumpida o se detiene, y el participante vuelve a contactar al mismo par,
sí se tiene en cuenta.

La segunda área de observación es la duración de la interacción

social. Esta se define de la siguiente manera: la cantidad de tiempo durante
el cual el niño está comprometido en la interacción con el par sin dirección
o supervisión de un adulto en un intervalo de 15 minutos. La interacción
 92

puede incluir el juego paralelo, pero el mismo debe ser con muy buena
proximidad (ej. menos de medio metro) y debe incluir signos de atención
conjunta o comunicación no verbal. La interacción puede ser iniciada por
un par o por un adulto, pero el registro de tiempo debe ser únicamente de
aquel tiempo que la interacción no fue supervisada o dirigida. La duración
total de la interacción se divide por el número de interacciones y de esa
forma se saca el promedio de duración de la interacción social.

La tercera área de observación es la frecuencia de movimientos

estereotipados y manierismos, gestos, hábitos potencialmente
estigmatizantes. Como esto varía de forma considerable en diferentes
individuos, y normalmente hay más de un participante, la definición de
estas características se deja a cargo del líder, la familia y los educadores.
Ejemplo típicos de esto pueden ser : movimientos y gestos estereotipados
como aleteo de manos o tocarse una parte del cuerpo (orejas, nariz, ojos,
pelo etc.), deambulación, posturas corporales extrañas, invasión del espacio
corporal, o acercamientos físicos inapropiados, preocupaciones por ciertas
características u objetos de la Sala de LEGO (puertas, llaves de luces,
cerraduras, picaportes) o preocupaciones por otros objetos, propios o de la
Sala de LEGO (cuerdas, cadenas, cables, superficies brillantes, objetos de
escritura, vehículos pequeños, ruedas, ventiladores, cajones) ponerse
objetos en la boca, esconder o acaparar objetos. En esta categoría se
registra la cantidad total de veces que aparecen estas conductas
identificadas en un intervalo de 15 minutos.

En aquellos participantes mayores que no tengan recreos, se

necesitará realizar estas observaciones durante otra actividad no
estructurada en la escuela (por ejemplo, el almuerzo, el tiempo en la
biblioteca) o en actividades extracurriculares, o si ninguna de ellas es
posible durante el “Club de LEGO”.

Evaluaciones de Seguimiento

Para monitorear el progreso y para la planificación del tratamiento, es

esencial tener por lo menos una re- evaluación anual, incluyendo
entrevistas con padres, devolución de maestros y observaciones repetidas
en ambientes naturales. Se recomienda el uso de instrumentos
 93

estandarizados para monitorear de forma objetiva el progreso tales como el

Test de Inteligencia de Weschler, baterías neuropsicológicas, y escalas de
conducta adaptativa (por ej. Vineland-II; Sparrow, Cicchetti, and Balla
2005) así como la escala de CEA de Gilliam GARS (GARS, Gilliam 2013)
o la Escala de Gilliam de Trastorno de Asperger (GADS, Gilliam 2013).
Los autores también han utilizado la Escala Vineland de Conducta
Adaptativa en su segunda edición (Vineland II; Sparrows et al 2005) en el
Dominio Socialización como una medida global del desarrollo y ajuste
social (Legoff y Sherman 2006). Esta puede ser completada tanto por
padres como por educadores en la versión de entrevista. Es relativamente
breve, se puede puntuar de forma computarizada, y tiene grupos
normativos de desarrollo para todas las edades incluidos los adultos. Los
mejores indicadores del ajuste social sin embargo son las medidas de
observación directa.

Sobre este tema, es importante mantener las observaciones de forma

consistente en el tiempo (usar los mismos evaluadores, y los mismos
criterios de evaluación) utilizando los mismos ambientes y eventos. Los
avances en alguna variable observada sin que haya avances en las otras,
pueden indicar problemas con la generalización de los avances o con la
intervención en sí misma. A veces, puede haber muchos factores
intervinientes, tales como conductas estigmatizantes frecuentes y
persistentes (ej. chuparse el dedo, repetición de guiones) que pueden
requerir intervención adicional y focalizada. La investigación en la
intervención de LEGO ha mostrado que el aumento de la frecuencia de la
iniciación del contacto social, tiende a nivelar para abajo las otras dos
medidas (Legoff 2004) aunque las tres medidas tienen inherentemente
efecto de base y de techo. También existe una tendencia a que la duración
del contacto social sea inversamente proporcional a la frecuencia del
contacto. Si estas medidas comienzan a no verse confiables o son inválidas
como medidas de competencia social, deben sustituirse con otras medidas
objetivas. Esto sucede frecuentemente con los participantes más grandes.
En estos casos el uso el uso de las Escalas de Conducta Adaptativa
Vineland (Vineland II; Sparrow et al 2005) u otras escalas o medidas de
adaptación social pueden dar resultados más fiables, con menos efectos de
techo.
 94

El candidato puede ser observado también en las sesiones grupales.

Las medidas objetivas en la frecuencia de iniciación de contactos sociales
iniciales, o cualquier área que usted quiera, se puede utilizar para evaluar el
progreso en curso o la falta del mismo. Es importante especificar
exactamente qué es lo que usted quiere medir de forma que sea codificado
de forma adecuada para cualquier observador entrenado de los grupos. Es
de utilidad grabar a los niños en las situaciones que usted quiere observar
para ver el consenso de la codificación y revisar las sesiones luego.

Finalización /Graduación

El resultado a largo plazo y la graduación del “Club de LEGO” está basado

en los indicadores de relaciones apropiadas con pares de la edad.
Frecuentemente esto significa la participación en actividades sociales
después de la escuela con pares, establecimiento de amistades con pares, y
la pérdida de la focalización del “Club de LEGO” como el centro de la
actividad social para el participante. Se alienta a que los terapeutas tengan
reuniones periódicas con los padres para comentar sobre el progreso y la
eventual finalización o graduación. Incluir al participante en estas charlas
es importante, sin embargo, hay que ser cuidado sobre los efectos negativos
de la finalización (por ej. estrategias de auto-sabotaje para evitar la
graduación). Por este motivo, los participantes y las familias tienen una
política de puertas abiertas luego de la graduación, el participante siempre
es bienvenido a participar como ayudante. El número de visitas de
posteriores a la graduación es generalmente bajo, y no hemos tenido
problemas con el abuso de esta medida hasta la fecha. Los que fueron
participantes y finalizaron y vuelven de visita son identificados como
graduados y “Leyendas” del “Club de LEGO”.

Realizar una ceremonia breve con entrega de diplomas se ha

convertido en una de las tradiciones más valoradas en los “Clubs de
LEGO”. Otros miembros también están muy motivados para graduarse, y
buscan aumentar su estatus y nivel dentro del “Club de LEGO” cuando van
mejorando sus habilidades técnicas y su competencia social.
 95

10
Experiencias de Implementación de los Club de LEGO

Dieciséis Sugerencias para llevar los Club de Legos con facilidad

1. Seleccione cuidadosamente a los candidatos en términos de edad

compatible, nivel de desarrollo, diagnóstico y demás. Siga los
procedimientos de admisión que proveemos en este manual, pero
también dedíquese a conocer un poco al candidato, ármese una
impresión si puede ser un buen candidato para mezclar con los
demás.

2. Desarrolle una línea de comunicación consistente con los padres y

pase tiempo con ellos antes y después de las sesiones, pero
desafortunadamente ellos no deben ser incluidos en la sesión, ni debe
permitirle observar los grupos (a menos que no sea intrusivo como
por ejemplo a través de videos). La presencia de padres inhibe los
lazos sociales y el sentido de Club.

3. No se refiera a los “Club de LEGO” como terapia frente a los

participantes, y aliente a que los padres eviten utilizar el término
terapia de habilidades sociales. Simplemente es el “Club de LEGO”.

4. Sea observador y asegúrese de que todos estén participando en los

grupos pequeños, sean duplas o tríos, y no los miembros por su
cuenta. Muchos miembros intentarán hacerle creer que están
trabajando en paralelo y como si eso fuera una actividad grupal, pero
no es lo mismo. La participación del “Club de LEGO” requiere de un
compromiso de los pares con comunicación interactiva e
independiente.
 96

5. Sobre este tema, asegúrese de que si el miembro no está participando

no lo está haciendo porque es retraído y ensimismado y no por
ansiedad o por estar agobiado. Si realmente es socialmente ansioso,
la transición puede ser trabajar con un par que sea contenedor y
considerado, pero primero trabajar con un adulto, luego con un
adulto con un par y luego con un par y un adulto y luego solo con un
par.

6. Destaque los logros- tome fotos y colóquelas en la Sala de LEGO o

súbalas a un sitio web seguro donde solo participen los miembros.
Asegúrese que las fotos sean del grupo. Construya identidad grupal.
Sea cuidadoso para asegurarse que todos los miembros hayan
consentido esto, y tenga en cuenta cuestiones de confidencialidad.

7. Asegúrese que los adultos y el equipo no ayuden demasiado. Esto

suele ser un problema común. Si los niños están haciendo lo suyo y
eso va bien, siéntese atrás, y participe mínimamente. Facilite, no
interfiera, a menos que deba hacerlo, y no se vea envuelto en los
proyectos de construcción de LEGO. Ese es el foco de los
participantes. El terapeuta debe focalizar en la comunicación e
interacción.

8. No imponga reglas sociales artificiales tales como “darse la mano” o

“presentarse con su nombre”. Como mencionamos anteriormente,
observar a pares de la misma edad puede ser de ayuda para discernir
las formas apropiadas según el género, la edad y la cultura. No
espere que las normas sociales se mantengan constantes durante
generaciones.

9. Cuando las edades son cercanas a la pubertad, trate de no mezclar

jóvenes pre- y post puberales. Son de mundos completamente
diferentes. No hay mucho más que agregar.

10.A las niñas y jóvenes mujeres les va muy bien en los “Club de
LEGO”, pero pueden necesitar un apoyo y un aliento adicional,
 97

especialmente si son las únicas chicas del grupo. Deje que muestren
sus talentos, y tomen liderazgo.

[Link] deje que uno o dos niños lideren el grupo. Trate el tema ni bien
comienza a suceder alentando a otros niños adelantarse y tomar el
control también, dar ideas y estar a cargo de proyectos.

[Link] algunos participantes tienen limitadas habilidades de construcción

asegúrese que tengan tareas de Ayudantes (juntar o encontrar las
piezas) y resalte la importancia y los beneficios del rol de los
Ayudantes.

[Link] que los propios niños tengan sus propias reglas y prohibiciones
(“Las Reglas del Club”) y las reglas de la buena onda. El equipo
terapéutico debe resaltar todas las acciones de ayuda pro- sociales.
Observe y comente sobre ayudar, compartir, comunicar, etc. Si
alguno de los participantes quiere ayuda para resolver conflictos
sociales, o con algún proyecto de LEGO, busque redirigirla al grupo.
Haga que se ayuden entre ellos lo más que se pueda.

14. Asegúrese que los padres y participantes tengan claras cuáles son las
expectativas de asistencia, y tengan también claras las reglas de las
inasistencias. Asegúrese que los padres y participantes avisen con
antelación de las faltas de vacaciones, viajes, cambios de horario etc.

15. Lleve una lista de espera de participantes para cada grupo de forma
tal que cuando un participante no puede continuar o se gradúa, hay
un candidato listo para sumarse. Los horarios y la asistencia son
menos problemáticos cuando los grupos se dan en las escuelas
durante las horas de clase, sin embargo, las vacaciones, u otras
ausencias también pueden suceder y necesitan ser anticipadas.

16. Sea cuidados con las reglas de la higiene, especialmente durante la

temporada de virus/resfríos. Como el equipo y los participantes
trabajan muy cerca uno de otro y manipulan los mismos materiales
por períodos prolongados, lavarse las manos antes y después de las
sesiones, y lavar periódicamente los materiales de LEGO son
 98

precauciones razonables, además de tener alcohol en gel, y pañuelos

de papel (especialmente cuando algún miembro asiste a la sesión con
un resfrío y otros síntomas de un virus potencialmente infeccioso).

Mi experiencia implementando los Club de LEGO

Ruth Howard, Regional Officer, National Autistic Society

¿Qué te hubiese gustado saber antes de comenzar los grupos?

¡Una pregunta difícil! Creo que diría que tomarme mucho tiempo y
considerar bien como juntar y emparejar a los más pequeños en los grupos.
Siempre fuimos muy cuidadosos de asegurarnos que las habilidades de
comunicación y lenguaje estuvieran niveladas, pero es muy importante que
los niños pequeños se involucren con los otros al principio, y esto tiene un
impacto significativo sobre el éxito y los logros.

¿Tienes algunos consejos fundamentales para profesionales que

implementen grupos?

● Tener en mente que no se trata de los LEGO sino de las habilidades

sociales y el desarrollo de la comunicación. Los LEGO ayudan a los
niños pequeños a estar motivados lo suficiente como para
comprometerse y disfrutar del grupo, pero también hay que facilitar
el desarrollo de habilidades. Es muy fácil perder de vista este tema
cuando uno está llevando un grupo.

● Cuando haya oportunidades de ayudar a los niños pequeños para a

resolver dificultades sociales, es importante ayudarlos a que ellos
encuentren una solución por sí mismos. Es muy fácil meterse y
ofrecer una solución, pero esto no ayuda a que adquieran las
habilidades necesarias para el futuro y les quita poder.
 99

● Hemos encontrado que es muy importante asegurarse que los niños

pequeños experimenten éxito y terminen un proyecto durante cada
sesión. También nos dimos cuenta que es muy fácil subestimar la
cantidad de tiempo que puede tomar completar un set pequeño en las
primeras sesiones, cuando los niños pequeños recién se
acostumbrado unos a otros, y a la modalidad de funcionamiento de
los grupos de LEGO. Es mejor tener un proyecto muy pequeño que
se pueda terminar y tener un tiempo extra para socializar, que no
terminar el proyecto, ya que esto puede llevar a frustraciones y
decepciones.

● ¡Ser positivo! Participar en un “Club de LEGO” es muy desafiante

para cualquiera, pero los desafíos que presentan los jóvenes pueden
llevar a grandes oportunidades de aprendizaje y desarrollo, y no
deben ser vistas como un desastre.

Investigación Cualitativa Explorando las Experiencias de la Terapia basada

en LEGO®

Elinor Brett, trainee educational psychologist

University of Exeter, UK.

Elinor Brett llevó a cabo un estudio cualitativo de las experiencias de niños

en los “Club de LEGO” que se llevaron a cabo en una escuela común en
Cambridge (Brett 2013). En el mismo utilizó entrevistas semi-
estructuradas para identificar cuáles eran las características de la Terapia
Basada en LEGO que eran interesantes y motivantes para los niños y cuáles
elementos presentaban desafíos.

Los niños encontraron los grupos muy agradables

“Me hace comenzar la semana muy bien y me pone realmente

feliz. Sí, me levanto pensando qué buen día hoy, voy a la escuela
 100

y al “Club de LEGO” y eso hace que mi día sea realmente

bueno”

Muchos encontraron que trabajar junto a otros, tener nuevas amistades y

pertenecer a un equipo era muy motivador.

“ No se trata de que yo estoy construyendo, somos todos

construyendo. Me gusta estar en un equipo”

“porque cuando estás trabajando solo, te aburrís, pero cuando

estas con otros es más divertido”

“ Y bueno, al final sabemos más de cada uno, y hacemos cosas

juntos”

El estilo de construcción libre donde los niños pueden realizar sus propias
creaciones en pequeños grupos o duplas fue realmente popular:

“ Puedes construir todo lo que quieras. Nosotros intentamos

construir una ciudad, pero sólo construimos cuatro cosas, así que
fue más cómo una aldea”

Los niños se dejaron llevar por los LEGO y hablaron de forma muy
positiva y entusiasta de ello, particularmente de las infinitas oportunidades
de creación.

“Lo que más me gusta de LEGO es que hay como un millón de

piezas en el mundo. Es como si pudieras construir lo que tú
quieras porque hay muchísimas piezas”

Los niños también se sintieron habilidosos en la construcción de LEGO, lo

que reafirmó la autoestima:

“ Bueno, para mí es fácil construir cosas bastante difíciles. Yo

podría construir una silla”
 101

Mientras que los factores sociales emergieron como aspectos de la

intervención que lo niños disfrutaban, también era evidente que
experimentaban conflictos y dificultades con los miembros del grupo

“Lo que pasa es que Tom ahora se está poniendo molesto. Por
eso no me gusta “El Club de LEGO”, porque es insoportable que
Tom siempre me moleste”

Muchos prefirieron construir solos y se sintieron frustrados con las

habilidades de otros miembros, sintiendo que la construcción colaborativa
hacía que el proceso de construcción fuera más lento.

“ Sí, cuando estoy solo en casa, hacer eso me tomó solo cinco
minutos”

“No me gusta construir con otros, porque simplemente prefiero

hacer las cosas solo”

Muchos niños comentaron que el rol de Constructor era su rol favorito, y

que el rol del ingeniero era desafiante.

“Si estamos construyendo juntos, pero yo solo quiero ser el

Constructor todo el tiempo, porque me gusta mucho, pero
mucho”

“ A mí no me gustó decir lo que hay que hacer, y dar

descripciones, me llevó bastante tiempo porque no soy bueno
dando descripciones”

Los niños también dijeron que querían sets más grandes, más interesantes,
y más desafiantes de los que había disponible en las sesiones, demostrando
un sentido de propiedad del grupo y que lo que se construía era importante
para la motivación.

“ A mí me gustan los sets realmente grandes, y algunos que

parecen juegos. Los sets pequeños son aburridos y fáciles de
armar”
 102

“ Porque pueden ser más interesantes al mirarlos, y tener partes

más complejas para jugar”

Para mejorar la Terapia Basada en LEGO los niños postularon las

siguientes sugerencias

● Que las sesiones sean más frecuentes (“Háganlo todos los días, o
lunes y viernes”)
● Cambiar miembros del grupo para evitar conflictos (“La selección de
los miembros. Porque si te dicen la primera vez con quiénes te va a
tocar, tu puedes decir – No me cae bien.”)

● Mejorar los premios (“Si obtienes un certificado, podrías quedarte

con dos sets”)

● Tener sets más variados y complejos para construir (“Porque pueden

ser más interesantes al mirarlos, y tener partes más complejas para
jugar”).

Brett (2013) concluye con algunas sugerencias para futuras direcciones,

incluyendo un aumento de construcción libre, y juego más naturalista en
vez de construcción de sets, que fue lo menos motivante para su grupo de
estudio. Sugiere también tener premios más motivantes, y cambiar roles
más frecuentemente. También sugiere que se considere la dinámica de
grupos en la selección de miembros, y que los pares típicos pueden deben
ser considerados como ejemplos positivos. Por último, se enfatiza la
importancia de un entrenamiento adecuado especialmente en resolución de
conflictos.
 103

11
Conclusión

No hay dudas de que los déficits del funcionamiento social del desarrollo y
duraderos crean discapacidad a lo largo de la vida. Los déficits en la
percepción social, el interés social, y la capacidad de respuesta, la
comunicación e interacción social atípica tienen un impacto significativo en
niños, adolescentes y adultos con CEA, y otras condiciones, cuyos
resultados reduce la calidad de vida y el funcionamiento adaptativo
(Howlin y cols. 2004; Klin y cols. 2007; Szatmari y cols. 2003). Estos
déficits también tienen un impacto negativo en las oportunidades
vocacionales, que luego constituye un impacto importante en la calidad de
vida para el individuo y su familia, amigos y comunidades (Gerhardt y
Holmes 1997). El costo entero para la sociedad es grande y parece ir en
aumento.

Evidentemente los métodos de intervención que pueden reducir el

impacto de estos déficits de forma significativa y sostenida tienen una
importancia crítica en el sistema de salud y educación y especialmente para
los individuos en sí mismos. El enfoque de La Terapia basa en LEGO®
está lejos de ser en la actualidad la única intervención disponible para los
prestadores de servicios que trabajan con niños, adolescentes y adultos
jóvenes con CEA y condiciones relacionadas (Luiselli y cols. 2008;
 104

Reichow y Volkmar 2010). Sin embargo, las fortalezas de este método son
varias. Primero el hecho de que es buscado y disfrutado por los
participantes- no solo lo disfrutan, sino que muchos miembros expresan
rápidamente una percepción sobre el valor del grupo para su propio
desarrollo social y sus proyectos vitales. En segundo lugar, hay una
creciente acumulación de evidencias tanto empíricas como anecdóticas, de
que el método no sólo resulta en beneficios inmediatos (Legoff 2004) sino
que estos beneficios se sostienen y aumentan en período de tiempos más
largos (Legoff and Sherman 2006). Por último, la metodología de la
Terapia basada en LEGO® que se presenta a los miembros del grupo como
un “Club de LEGO”, crea un ambiente más naturalista del contexto social
que incluye tres elementos sociales del ambiente: una actividad social, un
ambiente de trabajo, y la base de relaciones interpersonales a largo plazo.
Los miembros del “Club de LEGO” no sólo interactúan entre sí y aprenden
las reglas básicas de las normas sociales y de etiqueta social, sino que
colaboran en desafíos y proyectos significativamente complejos y
desafiantes, y desarrollan amistades en el proceso.

El éxito de los “Clubs de LEGO” y su creciente popularidad

internacional, puede eventualmente llevar a un nutrir nuestra comprensión
de desarrollo social y las relaciones interpersonales en general. Por el
momento, sin embargo, tenemos confianza que los terapeutas
experimentados y formados adecuadamente pueden seguir el modelo y
esperar beneficios importantes y significativos, y potencialmente a largo
plazo en el desarrollo social en todos los dominios relevantes para niños,
adolescentes y adultos jóvenes que de otra forma muestran poco o ningún
beneficio a largo plazo o a veces incluso una regresión. La dificultad
verdadera para muchos individuos con CEA y otras condiciones
internalizadoras, son los desafíos de la adolescencia y la adultez temprana
que normalmente empeoran el aislamiento social, y disminuyen la auto-
eficacia social (Howlin y cols. 2004, Kliny cols. 2007)

A diferencia de las terapias explícitamente conductuales, o cognitivo

conductuales o terapias basadas en percepciones, la metodología de la
Terapia basada en LEGO no fue desarrollada en una ideología, o un marco
teórico particular. Sino que ha evolucionado como resultado del interés
explícito y las fortalezas de los participantes. El enfoque de la Terapia
 105

basada en LEGO® es una intervención mixta que combina enfoques

grupales e individuales, así como enfoques dirigidos por adultos, dirigidos
por el niño, y dirigido por pares. (Christophersen y Mortweet 2001; Dugan
y cols. 1995; Luiselli y cols. 2008; National Research Council 2001)

Los métodos que utilizan este sistema de juego como un instrumento

reparador con esta y otras poblaciones de niños están siendo continuamente
explorados y expandidos. Un estudio de replicación utilizando un grupo
comparativo de diseño aleatorio fue realizado de forma exitosa en Centro
de Investigación de Autismo de Cambridge, por dos de los autores actuales
(Gomez de la Cuesta (previamente Owens) y Baron-Cohen (Owens y cols.
2008) y dos capítulos de libros se han también publicado por dos de los
autores ( LeGoff y cols. 2010, 2011)

Mientras que muchas estrategias en intervenciones sociales focalizan

en mejorar el razonamiento social (Gray, 1998) o en seleccionar conductas
especificas utilizando técnicas de análisis de conducta (Koegel y Koegel
1995) el enfoque de la Terapia Basada en LEGO intenta mejorar las
capacidades sociales básicas, así como habilidades, y la motivación
subyacente o interés para comprometerse en la interacción social
estableciendo relaciones. La terapia en sí misma es interesante y motivante
para los miembros del grupo, pero también tiene muchas características en
común con los ambientes sociales naturales y los ambientes de trabajo. En
gran parte los miembros han mostrado buena generalización del
funcionamiento social adaptativo y la comunicación en diferentes
contextos, debido en parte a esta característica naturalística y aquellos
elementos comunes que se solapan con los ambientes de sociales y de
trabajo.

Según la visión del autor los beneficios de una intervención son más
plausibles de ser significativos si están basados en la mejora del núcleo de
los déficits sociales, la motivación social y la identidad social, más que
reflejar cambios superficiales en conductas sociales específicas. En relación
a este tema, hay claramente una necesidad de seguir realizando
investigaciones en el desarrollo social, así como en métodos para
mejorarlos. Los autores sienten que el enfoque de la Terapia basada en
LEGO® contrasta con otras terapias como el análisis de conducta aplicado
 106

(ABA) ya que está basado en refuerzos intrínsecos más que externos (los
niños no necesitan ser persuadidos para jugar con LEGO). Más fascinante
aún para nosotros como clínicos e investigadores es la idea de que la
terapia basada en LEGO interviene en el núcleo de las fortalezas de las
personas con autismo, su amor por los patrones, por la repetición,
descomponer partes de un todo, la predictibilidad, comprender cómo
funcionan las cosas, y la creación variaciones a través de la manipulación
estructurada de variables. La terapia basada en LEGO usa esas fortalezas
en un contexto social, para hacer que el aprendizaje social divertido y jugar
con las fortalezas de cada niño no con sus dificultades.

No creemos que la terapia basada en LEGO es la única forma de

aprovechar las fortalezas las habilidades de sistematización al servicio de
las habilidades sociales, pero es un método en que los niños que queremos
ayudar han puesto su atención e interés, una y otra vez en la sala de espera
de las clínicas, en sus habitaciones solos, y en las jugueterías. “Déjanos
jugar con LEGO” es el mensaje que sale de sus actos. Los hemos
escuchado. Esperamos tener más investigación en el futuro con más
ensayos controlados y aleatorizados para ayudar a los investigadores,
padres, clínicos, y educadores a realizar decisiones informadas sobre que
intervención puede ser útil para que persona.
 107

Apéndice A
Terapia Basada en LEGO
Evaluación de Admisión

Entrevistador: Fecha
Entrevistado:

Datos Personales:
Información:
Nombre:
Fecha de Nacimiento:

Edad cronológica:
Padres/Cuidadores a cargo:
Dirección:
Teléfono:
Email:
Establecimiento educacional:

Lenguaje:

▪ Por encima del promedio de la edad

▪ Acorde a la edad

▪ Retraso Leve

▪ Retraso Moderado

▪ Retraso Severo

Comunicación

▪ Por encima del promedio de la edad

 108

▪ Acorde a la edad

▪ Retraso Leve

▪ Retraso Moderado

▪ Retraso Severo

Desarrollo Social

▪ Por encima del promedio de su edad

▪ Acorde a la edad

▪ Retraso Ligero

▪ Retraso Moderado

▪ Retraso Severo

Motricidad fina

▪ Por encima del promedio de su edad

▪ Acorde a la edad

▪ Retraso Ligero

▪ Retraso Moderado

▪ Retraso Severo

Motricidad Gruesa

▪ Por encima del promedio de su edad

 109

▪ Acorde a la edad

▪ Retraso Ligero

▪ Retraso Moderado

▪ Retraso Severo

Diagnóstico Primario

Otros Diagnósticos

Tratamientos previos y/o actuales:

Medicación:

Escolaridad:

Grado/Año: Apoyos escolares:

Modificaciones:

Desarrollo Social

Amistades:
Preferencias en relación a pares:
Actividades de juego preferidas:

Rasgos Autistas
Conductas estigmatizantes o Estereotipadas:

Intereses Obsesivos:

Conductas interfirientes o disruptivas:

¿Dónde y por qué presenta conductas interfirientes?

 110

¿Dónde y en qué ambientes tiene conductas pro-sociales?

 111

Apéndice B
Observación Estructurada

Construcción de un set pequeño

¿El niño cumple con el pedido de forma apropiada e independiente?

¿El niño pide ayuda para completar el set o lo realiza de forma

independiente?

¿El niño realiza contacto ocular o se compromete en otra conducta

apropiada de comunicación social en respuesta al entrevistador?

¿El niño complete la tarea con facilidad o dificultad?

¿El set se completó de forma correcta?

¿El niño sigue las direcciones paso a paso o se apresura y complete el set
sin seguir las instrucciones?

¿El niño modifica el set o realiza alguna innovación al mismo?

¿El niño muestra los resultados finales al entrevistador o al padre cuando

termina, o deja el set a un lado y hace otra cosa?

¿El niño mantiene la comunicación verbal o no verbal cuando está

construyendo?

Construcción de estilo libre

¿Cuánto planifica y prepara su diseño? Evidencias de planificación vs

impulsividad.

¿Cuál es la organización y estructura de los resultados: hay evidencia de

una planificación o está construido pobremente y de forma caótica?
 112

¿Hay evidencias de un tema o interés especial predominante?

¿El niño pide ayuda con sus ideas o con la construcción?

¿El niño se decide por un diseño, o cambia frecuentemente de diseño, o

cambia el nombre o la descripción de su creación frecuentemente?

¿Es capaz de dejar de construir cuando se le pide, o insiste en continuar

construyendo al final de la entrevista?

¿Muestra alguna conducta inapropiada relacionada con la frustración

durante la construcción o el período de transición entre tareas?
 113

Apéndice C
LEGO ® Based Therapy
Registro y planificación de sesiones

Miembros del Grupo:

Terapeutas:

Lugar:

Número de sesión:

Plan:
▪ Actividades para la sesión (por ej. explicar las reglas, descripción de
piezas, construir un modelo, otorgar certificados)
▪ Objetivos de la sesión (por ej. que los niños trabajen juntos,
practiquen toma de turnos, y otras conductas que usted quiera
trabajar)

Evaluación
Durante la sesión el niño….
(haga una cruz en la columna apropiada para cada enunciado)

Nunca o Con A veces Frecue

casi nunca ayuda nteme
nte
 114

¿Construye modelos con otros

niños?
¿Sigue las reglas del Club de
LEGO?
¿Usa estrategias para
comprometerse y negociar?
¿Usa estrategias para reconciliar?

¿Ayuda a otros niños?

¿Toma turnos?

¿Inicia conversaciones con otros

niños?
¿Responde positivamente a la
interacción iniciada por otro niño?
¿Muestra conductas negativas
(agresión, berrinches)?
¿Evita a los otros niños?

¿Burla o molesta a los otros niños?

(Agregue aquí otras variables que

quiera observar…)

Nunca A veces Frecuentemente

¿Felicita a otros niños?
¿Resalta los problemas a los otros
 115

niños?
¿Permite que los niños encuentren
sus propias soluciones?
¿Da tiempo fuera a los niños?

¿Guía a los niños a utilizar

conductas sociales positivas ( por
ej. practicar una estrategia que el
niño ha mostrado?

¿El niño recibió un certificado?

Haga un círculo al nivel otorgado

Ayudante Constructor Creador Maestro Genio

Otros comentarios u observaciones

 116

Referencias

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