UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

MASTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

TRABAJO FINAL DEL MASTER:

SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES 2 X 2 Y SU
APLICACIÓN EN CONTEXTOS REALES

AUTOR:
IVÁN MANUEL REINOSO BAQUE
C.C. # 1203076094

TUTOR:
DR. VICENC FONT MOLL

GRADO ACADÉMICO:
MASTER EN EDUCACIÓN, CON MENCIÓN
MATEMÁTICAS.

FECHA DE ENTREGA:
14 DE MARZO DEL 2019

I
 RESUMEN

El presente trabajo se basó en el desarrollo de sesiones de trabajo, enfocado en

problemas resueltos con sistemas de ecuaciones lineales 2 x 2, cuya finalidad fue buscar

una correcta interacción estudiantil y a través de la misma, propiciar en el estudiante un

cambio en su metodología de representar y resolver problemas, en este sentido se

obtuvieron resultados satisfactorios, dado que el mayor porcentaje del estudiantado

cambió su percepción resolutiva y adaptó las lo aprendido para realizar de mejor

manera el cambio de registro de situaciones reales a lenguaje matemático.

Palabras Claves: Sistemas de Ecuaciones , Resolución de Problemas.

SUMMARY

The present work was based on the development of work sessions, focused on problems

solved with systems of linear equations 2 x 2, whose purpose was to find a correct

student interaction and through it, to encourage the student a change in their

methodology. represent and solve problems, in this sense satisfactory results were

obtained, given that the highest percentage of students changed their perception and

adapted the learned to better perform the change of registration of real situations to

mathematical language.

Key Words: Systems of Equations, Resolution of Problems.

Autor: Iván Reinoso Baque

Institución: Universidad Nacional de Educación
Maestría en Educación mención en enseñanza de la Matemática
Fecha: 14 de Marzo del 2019 Página II
 Índice de Contenidos

Portada………………………………………………………………………………… I

Resumen y Summary……………………………………………………………….… II

Índice de Contenidos…………………………………………………………………...III

Cesión de Derechos………………………………………………………………….... IV

Introducción………………………………………………………………………… 1

Presentación de la Unidad Didáctica Implementada………………….……….…. .. 2

Presentación de Objetivos……………….…………………………………... …… 2

Presentación de Contenidos y su Contextualización y los Currículos oficiales.......2

Diseño de Actividades Enseñanza y Aprendizaje en Relación con Objetivos….. 3

Presentación de la Actividades de Evaluación Formativa……..…………..…. 7

Implementación de la Unidad Didáctica………………………………………….. … 14

Adecuación de Contenidos Implementados a los planificados y adaptaciones..14

Resultados de Aprendizaje de los Alumnos………………………….…..………..15

Descripción del Tipo de Interacción……………………………………………….19

Dificultades Observadas……………………….………………………………..20

Valoración de la Implementación y pautas de rediseño de la Unidad Didáctica… 21

Valoración de la Unidad Didáctica ……………………………………………… 22

Propuestas de Mejora……………………………………………………………. 26

Reflexiones Finales…………………………………………………………………... 27

En Relación a lo Aprendido durante el TFM…………………………………… 27

Conclusiones…….………………………………………………………………. 27

Referencias Bibliográficas…………………………………………………………… 28

Autor: Iván Reinoso Baque

Institución: Universidad Nacional de Educación
Maestría en Educación mención en enseñanza de la Matemática
Fecha: 14 de Marzo del 2019 Página III
Autor: Iván Reinoso Baque
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Fecha: 14 de Marzo del 2019 Página IV
 Introducción

La enseñanza de las matemáticas, siempre será un reto para cualquier docente, más

aún cuando el objetivo central es que el estudiante aprenda a relacionar e identificar los

contenidos numéricos que aprendieron en el salón de clases, con su contexto de

convivencia diaria.

La enseñanza tradicional, no involucra realmente al estudiante en un análisis crítico

ni constructivo de lo que enseña, por tal motivo los estudiantes no sienten la motivación

idónea hacia los números, dado que no logran relacionarlos con nada y solo toman a las

matemáticas como una asignatura más que tienen que aprobar.

Según Trigueros (2012), en su trabajo de investigación analiza las muchas

dificultades que los estudiantes de secundaria y bachillerato enfrentan al resolver

sistemas de ecuaciones. Muestra de ello es que suelen memorizar estrategias de solución

sin comprender su significado, ni tampoco el conjunto solución.

Segura (2004), en su investigación señala que existen dificultades para trabajar

problemas dados en registro verbal que involucran sistemas de ecuaciones, menciona

que los estudiantes no realizan en forma correcta el pasaje del registro verbal al

algebraico y que no efectúan representaciones y resoluciones gráficas de sistemas de

ecuaciones lineales.

En virtud de esto, el presente trabajo, tuvo como finalidad, involucrar de manera

activa a los estudiantes del Décimo curso paralelo “A” de la Unidad Educativa “Nicolás

Infante Díaz”, de la ciudad de Quevedo, en un tipo de matemática que les permitió,

acercarse de manera directa y real, a una situación cotidiana, y mediante el uso de

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procedimientos matemáticos, basados en sistemas de ecuaciones lineales, les facilitó la

tarea de resolución de estas situaciones, situaciones que normalmente no pueden

solucionar.

Presentación De La Unidad Didáctica Implementada.

Presentación de Objetivos.

 Desarrollar el pensamiento lógico y analítico en los estudiantes del décimo curso

paralelo “A” de la Unidad Educativa “Nicolás Infante Díaz” de la ciudad de

Quevedo, a través de problemas basados en Sistema de Ecuaciones lineales.

 Fomentar la interacción estudiantil, a través de la participación activa de los

mismos, en cada sesión de trabajo.

 Estimular en los estudiantes la habilidad de cambiar el registro de

representación de situaciones reales a lenguaje algebraico, empleando para ello,

problemas sobre sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas.

Presentación de Contenidos y su contextualización en los currículos oficiales.

Artigue y Houdement (2007) nos dicen que un supuesto epistemológico que

subyace en la teoría, es que el conocimiento matemático emerge de la solución de

problemas matemáticos. Pero, ¿qué tipo de problemas matemáticos debemos plantear a

los alumnos? Brousseau (2006) deja en claro que la resolución de problemas está

necesariamente integrada en el proceso de aprendizaje de conocimientos matemáticos, y

que la matemática a ser aprendida es la que tiene que proporcionar soluciones óptimas a

estos problemas.

Según Brousseau (2006), “la noción de situación incluye, extiende, agranda y

diversifica la noción de problema”. Y Artigue y Houdement nos dicen que “Cualquier

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problema establecido en un aula es explícita o implícitamente parte de una situación, y

la situación es considerada la unidad mínima de análisis para comprender lo que podría

estar o realmente está en juego desde el punto de vista cognitivo en el proceso de

resolución”.

Diseño de las Actividades de Enseñanza y Aprendizaje en relación con los objetivos

y los Contenidos

La resolución de problemas, siempre ha constituido una limitante de aprendizaje para

los estudiantes, y para tratar de paliar esta situación, se tiene que seguir procedimientos

didácticos sistemáticos, en este sentido, Poyla (como se cita en Caipa & Torres , 2016),

propone cuatro enunciados para facilitar al estudiante una mejor comprensión en la

resolución de problemas, los enunciados son:

Comprender el problema. Se enfoca a que el educando se autoresponda una línea

de interrogantes tales como ¿Comprendí el problema?, ¿puedo plantear el problema de

acuerdo a mi razón?, ¿Qué datos necesita la situación? , ¿se requiere de mayores datos?,

¿los datos a buscar deben ser claros?.

Configurar el plan. Analiza de qué manera y cómo el alumno empleará las

estrategias correctas para resolver una situación problema. Una de las estrategias suelen

ser ensayo y error, hasta obtener la metodología adecuada para resolver el problema de

manera técnica matemática.

Ejecutar el plan. Se direcciona a la puesta en ejecución de lo que el educando

planteó en su estrategia. Es desarrollar de manera individual las etapas planteadas. A

esta altura puede acontecer que dado en un momento lo que se pensó no sea

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Adecuado para resolver el problema, en virtud de esto se replantea la estrategia y se

inicia de nuevo. Usualmente mente en el desarrollo matemático se emplean estrategias

que faciliten encontrar una solución exacta del problema propuesto.

Analizar la solución. En este punto se auto cuestiona el estudiante la solución

encontrada, debe minuciosamente revisar si lo ejecutado permitió realmente resolver

el problema. Es importante que en este punto el estudiante utilice sus procesos meta

cognitivos para evidenciar si hizo o no, lo correcto, y si es preciso, replantear el

desarrollo del problema.

De la misma manera, Poyla (Citado en Gaulín 2001) señala: "Hacer Matemáticas

es resolver problemas", y para dar una buena idea a los alumnos de lo que es hacer

Matemáticas, hay que darles problemas para resolver, problemas. , no

ejercicios...,¡¡problemas!!, para buscar, reflexionar, buscar mucho, investigar...”

En este sentido el presente trabajo fomenta la participación activa de los estudiantes,

con la finalidad que construyan sus propios conocimientos a partir de información

básica o conocimientos previos que ellos posean del tema en mención. Para

complementar este proceso de enseñanza-aprendizaje, se emplearán varios métodos que

encaminaran a los estudiantes a un aprendizaje más efectivo, estos métodos son:

Método Deductivo

Método Inductivo

Método Heurístico

Recursos. Se emplearon los siguientes recursos didácticos y materiales:

Texto de matemática para décimos cursos de EGB del Ministerio de Educación.

Fichas de evaluación.

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 Hojas cuadriculadas.

Marcadores

Calculadoras

Cronómetro

Secuencia Didáctica

Actividades. Se estableció un total de OCHO (8) sesiones de trabajo, de dos horas

académicas cada sesión, estableciendo un tiempo de dos semanas y dos días.

A continuación se explica el desarrollo de cada sesión, para ello se intenta proponer

una metodología, donde predomine la interacción de la clase y así conseguir que los

alumnos se encuentren motivados y mejoren el aprendizaje de los sistemas de

ecuaciones lineales.

Primera sesión. Se plantearon preguntas tales como: ¿Qué entiende por una ecuación

lineal? ¿Podría interpretarla?. Los estudiantes intercambiaron opiniones entre sí.

Posteriormente un estudiante explicó y analizó en la pizarra las respuestas a las

preguntas.

Se continuó con un flujo de información de lo observado en la ronda anterior y se

los relacionó con los conceptos de la ronda actual. Se realizó actividades sobre

ejercicios que propuse, para ello se formaron grupos de cuatro alumnos.

Segunda, tercera y cuarta sesión. Se implementó el aprendizaje de los distintos

métodos de resolución de sistemas de ecuaciones lineales. De la misma manera se

agruparon por cuatro estudiantes, excepto en la sesión 2, donde se los agrupó por

parejas para encontrar los errores en dos ejercicios ya resueltos que les di. En las

siguientes sesiones ( 3 y 4), después de haber explicado las formas de resolver cada

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sistema de ecuaciones, cada grupo tuvo que resolver el ejercicio planteado en estas

dos sesiones antes mencionadas. Como docente guié a los estudiantes en las

exposiciones, orientándolos en la forma de conducir la exposición y en la forma de

guiar al curso, después se evaluó la actividad realizada por los estudiantes que

expusieron.

Quinta sesión. Se realizó un debate sobre los métodos de resolución de sistemas de

ecuaciones lineales. Como dicente repartí una tabla con los tres métodos

resumidos y un ejemplo de cada uno. A continuación plantee cinco ejercicios sobre

sistema de ecuaciones lineales y los alumnos tuvieron que opinar sobre el método más

adecuado para su resolución, argumentando y defendiendo su decisión de manera

coherente, convincente y clara, esto lo hicieron en su hoja de evaluación y tuvieron que

resolver el ejercicio por el método que ellos eligieron. Guié a los alumnos respetando

los turnos y en la orientación del cómo dar su discurso.

Sexta sesión. Resolución de problemas. La actividad que más dificultades crea a los

educandos, es el tránsito del lenguaje verbal al algebraico. Teniendo esto en cuenta se

optó por pasar del lenguaje verbal al algebraico para su posterior resolución mediante

los sistemas de ecuaciones lineales, esto es, se dividió la clase en grupos de cuatro, a

cada grupo se le asignó una tabla con 9 preguntas de transición de lenguaje verbal al

algebraico y viceversa. El objetivo de esta actividad es que los estudiantes entiendan e

interpreten mediante el lenguaje algebraico los enunciados encomendados.

Séptima Sesión. Resolución de problemas de baja complejidad. Se plantea una

competición de problemas de sistema de ecuaciones lineales. Se prepararon equipos

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de cuatro estudiantes. Las condiciones de la competición fueron las siguientes:

Los alumnos tuvieron 10 minutos como máximo para resolver los dos problemas

propuestos.

Si antes del tiempo algún grupo consigue resolver el problema, se para el tiempo y

nadie puede seguir escribiendo.

Si el resultado es el correcto, uno del grupo saldrá a la pizarra a resolver y explicar

como lo han realizado, y los miembros del grupo obtienen una calificación de 10. De lo

contrario, se vuelve activar el tiempo hasta que otro grupo consiga resolver el problema

correctamente.

Al final del concurso, los grupos que hayan resuelto los problemas, se les asignará la

calificación.

Octava Sesión. En esta sesión se plantearon 4 problemas de complejidad media, y

aplicamos el mismo método de la sesión 7, con la diferencia que en esta actividad se les

dio un tiempo de 15 minutos. El problema 1 lo resolvieron los grupos 1 y 2, el problema

2 los grupos 3 y 4, el problema 3 los grupos 5 y 6, el problema 4 los grupos 7 y 8 y el

problema 5 los grupos 9 y 10.

Presentación De Las Actividades De Evaluación Formativa

Sesión 1. Continuando la sesión, se explica de manera minuciosa el significado,

empleo y partes que forman una ecuación de primer grado, visto anteriormente en otros

niveles de la Enseñanza Secundaria. Se enseña el modelo de ecuación lineal basada en:

ax + by = c, distinguiendo los coeficientes de las incógnitas, éstas mismas y el término

independiente.

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 Para completar esta parte teórica se hace un ejercicio en la pizarra donde se pusieron

ejemplos de ecuaciones siendo éstas lineales o no. Estos ejemplos son los siguientes:

Di cuáles de los siguientes ejemplos son ecuaciones lineales:

a) xy + 7y =9 e) 2y - 3x = 4

b) 8x - 5y = 10 f) 5x - 6y = -7

c) 8x - 9 = 5y g) 2x2 + y = 2

d) 4x + 7y = 2/3 h) 3x + y2 = 4

La explicación proporcionada a los estudiantes, sirvió como referente para menguar

su dificultad al momento de reconocer cuales de las expresiones planteadas era en

concreto una ecuación lineal. Posteriormente complementé la sesión con ejercicios de

baja complejidad, para estimular la curiosidad de los estudiantes.

Actividad. Comprueba si x = -1, y = 8 es solución de estas ecuaciones:

a) 2x + y = 6 c) x - y = 7

b) 7x - y = 11 d) x + y = 7

Actividad. Expresa, mediante una ecuación lineal con dos incógnitas, los

enunciados:

a) La diferencia de dos números es 3.

b) El doble de un número más otro es 43.

Sesión Dos. Tras haber explicado lo que es una ecuación de tipo lineal, tuve la base

idónea para introducir y explicar que ¿Qué es un sistema de ecuaciones? Y los

métodos que existen para resolverlas, en razón de esto, empecé a explicar el método de

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resolución de sistemas de ecuaciones por sustitución, el primero de los tres que se van a

estudiar. Tras la explicación teórica, propuse unos ejercicios en la pizarra y de manera

detallada, procedí a explicar paso a paso la forma de resolver un sistema por este

método, para que así mediante la realización de cada uno de los pasos no hubiera

equivocación.

Durante este proceso la mitad de los estudiantes supieron realizar cada uno de los

pasos, sin embargo la otra mitad, se le dificultó un poco entender desde el despeje

inicial de la incógnita, hasta el reemplazo en la otra ecuación.

La explicación de la clase duró 60 minutos, por lo que para el resto del tiempo los

dispuse a trabajar por parejas, donde los estudiantes debían encontrar los errores (si los

había en cada caso) de dos ejercicios que les di en una hoja, resueltos por este método:

5x – y = 1 -------------> x = (1 - y) . 5

2x + 4y = - 1

2x + 4y = -1 -------------> 2 (1 – y) . 5 + 4y = -1

2 – 2y + 4y = -1 ------> 2y = -3

y = - 3 - 2 = -5 ------> y = -5

x = (1 – y) . 5 ------> x = (1 – (- 5)) = 30 ------> x = 30

3x – 4y = - 6 -------------> x = (-6 + 4y)

2x + 4y = 16 3

2 (-6 + 4y) + 4y = 16 ------> -12 + 8y + 4y = 16 ------> -12 + 8y + 12y = 43

3 3 3

-12 + 8y + 12y = 48 ------> 20y = 60 ------> y = 3

3x - 4 . 3 = -6 ------> 3x – 12 = -6 ------> 3x = 6 ------> x = 2

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 Con este ejercicio hubo alguna confusión ya que parte del alumnado no entendía la

disposición de algunas ecuaciones y la consecución de las operaciones. Una vez

explicado sin dar muchas pistas, finalmente lo han comprendido. Al finalizar, se ha

recogido para poder ver si de verdad se ha comprendido.

Sesión 3. método de igualación. Para explicar éste método, utilicé la misma

metodología de la sesión anterior.

Con esta explicación plantee los siguientes ejercicios para ser resueltos en grupos de

cuatro, en total se formaron 10 grupos, a cada grupo se le asignó un ejercicio, dado que

se plantearon cinco ejercicios dos grupos coincidieron con un mismo ejercicio.

Empleando el método de resolución por igualación, encuentre los valores para “X” y

“Y” en los siguientes sistemas de ecuaciones:

Y = - x + 51 2) 7m – 3n = 15 3) 2x + 3y = 2

Y = 2x – 6 5m + 6n = 27 6x + y = 3

4) 3x + 3y = 9 5) 6x + 6y = 7

4x - 2y = 3 x + 2y = 2

Con estos ejercicios se intentó que los estudiantes pongan en práctica lo enseñado

por el docente. Como en toda explicación siempre surgen dudas en el alumnado sobre

ciertos aspectos sobre todo en la forma de igual las dos ecuaciones.

Sesión 4. Método de reducción. Se procedió a explicar detalladamente en qué

consiste este método y tras haber explicado la teoría, realicé la siguiente actividad en

clases:

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 Actividad. En base a las explicaciones proporcionadas, encontrar los valores para

“x” y “y” en los mismos sistemas de ecuaciones planteados en la sesión 3 pero ahora

aplicando el

método de resolución por reducción. Se empleó la misma metodología de trabajo con

los mismos 10 grupos.

1) Y = - x + 51 2) 7m – 3n = 15 3) 2x + 3y = 2

Y = 2x – 6 5m + 6n = 27 6x + y = 3

4) 3x + 3y = 9 5) 6x + 6y = 7

4x - 2y = 3 x + 2y = 2

Sesión 5. repaso de los tres métodos. Continué con la misma metodología, es decir

con los mismos grupos asignados.

Propuse la siguiente interrogante:

¿Cómo se denominan los métodos para resolver Sistemas de Ecuaciones?

Después entregué a cada grupo formado, una tabla, resumiendo los tres métodos

aprendidos y un ejemplo de cada uno.

En base a este pequeño repaso teórico, propuse los siguientes ejercicios para ser

resueltos por el método de más fácil resolución a criterio de los estudiantes. El grupo 1

y 2 resolvieron el ejercicio 1, en grupo 3 y 4 el ejercicio 2, los grupos 5 y 6 el ejercicio

3, el grupo 7 y 8 el ejercicio 4 y los grupos 9 y 10 el ejercicio 5.

1) 3x + 2y = 1 2) 5x – y = 3 3) 5x – 2y = 2

x – 5y = 6 -2x + 4y = -12 x + 2y = 2

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 4) 2x + y = 6 5) 4x + 6y = 2

4x + 3y = 14 6x + 5y = 1

Sesión 6. resolución de problemas. En esta sesión los estudiantes presentaron

cierto tipo de complicación al efectuar la transición del lenguaje cotidiano (situaciones

reales) al lenguaje algebraico.

En este sentido se enfatizó de manera concisa, en los aprendizajes adquiridos, de tal

manera que se formuló 9 interrogantes, donde tuvieron los estudiantes que expresar en

forma algebraica una expresión verbal y viceversa.

Complete la siguiente tabla:

Lenguaje Verbal Lenguaje Algebraico

a. El triplo de 1 valor, incrementado

en 5 es 110.

b. La suma de dos números enteros y

consecutivos es

igual a 17.

c. El doble de la suma de un número

y su mitad es

igual a 54.

d. x + 4 = 15

e. El doble de la edad de Patricia

dentro de 4 años será 14.

f. El triplo de un número, aumentado

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 en su mitad es

igual a 21.

g. X +3 = 6

h. x + 3 = 6

i. El perímetro de un rectángulo

mide 24 cm y su base

mide el triple de su altura.

j. Juan tiene 3 dólares más que

María

Sesión 7. Se efectuó un repaso de la sesión 6, explotando los conocimientos previos

adquiridos por los estudiantes en la sesión antes mencionada, en este sentido, plantee

dos ejercicios de complejidad baja, para que los estudiantes realicen la transición del

problema real a lenguaje algebraico, los propuestos fueron:

 Problema 1: encontrar 2 números que al sumarlos de 45 y al restarlos de 21.

 Problema 2: Dos números al sumarse dan 25 y el duplo de uno de los dos es 14,

¿Cuáles son estos números?

Sesión 8. En esta sesión los niveles de complejidad se incrementaron y se plantearon

los siguientes problemas:

 Manuel tiene 6 años más que su hermana y la suma de sus edades es 38

¿Qué edad tienen los hermanos?

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Fecha: 14 de Marzo del 2019 Página 13
  La edad actual de Ximena es el triplo que la de su hija Ana y en 10 años, la

edad de Ximena, será el duplo que la de Ana ¿Cuál es la edad de Ximena?.

 Iván tiene 7 vehículos guardados en su garaje: bicicletas (2 ruedas) y

triciclos (tres ruedas) ¿cuántas bicicletas triciclos tendría Iván si entre

ambos suman 17 ruedas?

 El precio de entradas a palco de un clásico del astillero, es el duplo que el de

las entradas normales. Entre ambas se obtiene un total de 7000 dólares, es

decir con las 100 entradas a palco y las 500 entradas normales ¿Cuál sería el

costo de cada tipo de entrada?

 En el reducto de Barcelona, entraron 72500 personas a dos partidos de futbol.

Si en el primer encuentro entraron 1900 personas más que en el segundo

¿Cuántas personas entraron en cada encuentro?

Implementación de la Unidad Didáctica

Adecuación de los contenidos implementados a los planificados y adaptaciones

realizadas.

Adecuaciones al Contenido. Se realizó un refuerzo teórico sobre álgebra elemental

y ecuaciones linealesl, esto sirvió para desempolvar y fortalecer los conocimientos

previos de los estudiantes sobre estos temas trascendentales.

Adecuaciones en la metodología. No fue fácil introducir problemas al grupo de

estudiantes, para ello, a parte del refuerzo teórico, se fomentó la participación del

alumnado, a través de la lluvia de ideas que indujeron a plantear una situación real a un

problema matemático, este flujo de información y el intercambio de la misma, crearon

el ambiente ideal para la participación de los jóvenes estudiantes.

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Resultado de Aprendizaje de los Alumnos

Los resultados evidenciaron lo siguiente:

Los estudiantes del Décimo curso paralelo “A”, de la Unidad Educativa “Nicolás

Infante Díaz”, fueron evaluados cuantitativamente en las sesiones de trabajo, mostrando

los siguientes resultados:

Sesión 1. En esta sesión los resultados fueron totalmente satisfactorios, dado que de

los 40 estudiantes, el 100 por ciento de ellos respondió de manera correcta a la

interrogante planteada “Di cuáles de los siguientes ejemplos son ecuaciones lineales” lo

que abrió las puertas para que en las siguientes dos actividades se enlace adecuadamente

lo aprendido. En la actividad 1 de esta sesión, se obtuvieron resultados satisfactorios,

el 80 por ciento de los estudiantes lograron comprobar que tanto para la ecuación “a”,

como la “d”, tienen solución para X = -1 y para Y = 8.

En la actividad 2 de esta misma sesión, el 90 por ciento del estudiantado logró

plantear el enunciado “La diferencia de 2 números es 3” a una ecuación lineal con dos

incógnitas. El 84 por ciento de los alumnos lograron plantear el enunciado “El doble de

un número más otro es 43”, a una ecuación lineal con dos incógnitas.

Sesión 2. Aunque los estudiantes mostraron en primer instancia un poco de

confusión, ellos lograron comprender como se sustituyen los valores para poder

encontrar las respuestas de ambas variables, en este sentido los estudiantes fueron

sometidos a una evaluación rápida, con dos ejercicios ya resueltos que Yo les entregué,

ellos tuvieron que detectar el error si es que los había. Se observó que el 80 por ciento

de los alumnos encontraron adecuadamente los errores en los sistemas, el restante 20

por ciento tuvo confusión en la forma de entender los ejercicios.

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 Sesión 3. Se explicó cómo se resuelve un sistema de ecuaciones por el método de

igualación, con la explicación de la sesión anterior donde se habló sobre el método de

sustitución, los estudiantes lograron captar con mayor eficiencia este nuevo método, por

lo que las preguntas de ellos se redujeron significativamente, y al momento de evaluar

los aprendizajes, el nivel de aciertos en las respuestas se incrementó al 90 por ciento de

los alumnos. Se constituyeron grupos formados por 4 estudiantes, a cada grupo se le

asignó un ejercicio y se les dio un tiempo máximo de 10 minutos, se recogieron todas

las hojas de los grupos y un representante de ellos realizó la exposición en la pizarra,

los resultados fueron absolutamente alentadores, solo 1 grupo no ejecutó

adecuadamente su ejercicio en la pizarra, los otros nueve grupos lo hicieron de manera

adecuada, es decir que el 90 por ciento de los alumnos encontraron las respuestas

correctas para las variables, el restante 10 por ciento, aunque no lograron obtener los

resultados exactos, siguieron adecuadamente los pasos enseñados, equivocándose la

mayoría del 10 por ciento de los estudiantes en simples operaciones aritméticas de

sumas y restas.

Sesión 4. Teniendo como base los dos anteriores métodos, el porcentaje de

estudiantes que lograron resolver los ejercicios planteados sobre sistemas de ecuaciones

por el método de reducción, fue igual a los resultados de la sesión 3, con el 90 por

ciento, de efectividad, se empleó la misma metodología que la sesión tres.

Sesión 5. En esta sesión se evaluó a los estudiantes con una serie de ejercicios sobre

sistemas de ecuaciones, se dejó a potestad de los alumnos resolver los sistemas por el

método que más lograron entender, mostrando los siguientes resultados:

 20 estudiantes lo resolvieron por el método de igualación. (5 grupos)

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  16 estudiantes lo hicieron por el método de reducción (4 grupos)

 Y solo 4 estudiantes lo hicieron por el método de sustitución. (1 grupo)

Sesión 6. Se explicó con ejemplos cotidianos, la manera de traducir una situación

real al lenguaje matemático, esta sesión se caracterizó por mantener una constante

explicación de parte mía hacia el alumnado, dado que encontré cierta resistencia a la

conversión de problemas.

Para complementar los ejemplos, expliqué la clase basándome en los enunciados

planteados por George Polya, donde hace referencia a la manera más correcta para

resolver un problema (enunciados descritos en las páginas 4 y 5).

Una vez explicado los procedimientos idóneos para la transición real a matemática,

se efectuó una evaluación, basada en interrogantes que planteaban expresar en forma

algebraica y viceversa, unos enunciados, estos fueron los resultados:

La mayoría de las interrogantes fueron respondidas correctamente, mostrando

habilidad de los estudiantes para expresar en forma algebraica un enunciado verbal. Sin

embargo, se pudo observar que, algunos educandos tuvieron mayores dificultades en

expresar en lenguaje algebraico un enunciado verbal, por ejemplo en el ítem (d), solo el

27% de los alumnos respondieron correctamente y el ítem (h), un 30% logró expresar

correctamente. Se observó que expresan tal y como se va describiendo y no tienen en

cuenta la coma o no le están dando un sentido lógico a las expresiones dadas. Un 47%

de los ítems fueron abordados por los alumnos de manera favorable sin llegar a ser

terminados en su totalidad, demostrando que entendieron en parte las expresiones dadas

pero les faltó seguridad para terminar, quizás por la falta de práctica en este tipo de

problemas. Otra de las dificultades que se pudo observar, la podemos visualizar en el

Autor: Iván Reinoso Baque

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ítem i, que pide expresar en lenguaje algebraico una expresión verbal con contexto

geométrico (perímetro de un rectángulo). A pesar de que un 70% lo expresó

correctamente, el 23% tuvo respuestas incorrectas y un 7% lo dejó en blanco.

Sesión 7. En esta sesión se plantearon dos ejercicios de baja complejidad, el grupo 3

fue el primero que logró culminar el problema 1 en los 10 minutos presupuestados, un

representante de ese grupo, salió a la pizarra y lo resolvió de manera satisfactoria. El

resto de grupos, después de la participación del grupo 3, tuvo que resolver el problema

2, cabe señalar que este grupo tres, quedó excluido de resolver este nuevo problema,

esto con el fin que el resto de estudiantes también puedan optar por una calificación.

Continuando con la actividad, el siguiente grupo en terminar fue el 2, un representante

salió a la pizarra a resolverlo, sin embargo a pesar que realizaron una correcta

traducción al lenguaje algebraico, en el aspecto mecánico fallaron en cuestiones

aritméticas, en razón de esto se volvió a activar el tiempo de entrega y fue el grupo 9 el

que me entregó los resultados, de la misma manera un representante lo resolvió en la

pizarra, realizándolo correctamente. Los grupos 3 y 9 fueron los que se acreditaron la

puntuación.

Sesión 8. En estas sesiones se plantearon 5 ejercicios de complejidad media, los

estudiantes tuvieron 15 minutos para resolver el problema puntual que se le asignó, el

grupo 3 logró culminarlo en apenas 11 minutos, un representante de ellos lo resolvió

satisfactoriamente en la pizarra; el grupo 6 resolvió su trabajo en 16 minutos, logrando

realizarlo de manera correcta en la pizarra. El grupo 7 resolvió el problema tres en 20

minutos, lo expusieron correctamente en la pizarra. El grupo 10 resolvió el problema 4

en 22 minutos, aunque tuvo un error en el desarrollo mecánico del sistema de

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ecuaciones encontrado, el estudiante expositor, logró detectar a tiempo su error. Por

último el grupo 1 resolvió el problema 5, lo hizo en 24 minutos, desarrollándolo

adecuadamente en la pizarra. Debo destacar que cuando un grupo terminaba e iba

desarrollar su ejercicio en la pizarra, el tiempo del cronómetro lo detenía, y una vez que

el grupo que estaba en la pizarra terminaba su exposición, el cronómetro se volvía a

activar para el resto de grupos.

Habilidades desarrolladas.

Durante las ocho sesiones de trabajo, se enfatizó mucho en la participación del

estudiantado, ya sea en grupos de trabajo, donde eran ellos quienes conjeturaban para

llegar a una solución; en exposiciones orales, donde eran ellos quienes se encargaban de

la conducción de la clase, haciendo un análisis del ¿por qué? de su resultado; en

debates áulicos, a través de los cuales se intercambiaron criterios sobre lo tratado en esa

sesión.

De esta manera, la habilidad interpretativa, analítica y resolutiva del estudiantado se

acentuó de manera eficiente, dado que fueron ellos, a partir de lineamientos básicos

proporcionados por el docente, quienes construyeron sus propios conocimientos

originados de conjetura válidas sobre el tema abordado en cada sesión.

Descripción del Tipo de Interacción.

El lenguaje en el aula es pues, un vehículo a través del cual se transmiten los saberes

escolares, un portador de formas particulares de comprender e interpretar la realidad y

finalmente, un contenido que debe ser aprendido por los alumnos para desempeñarse

con eficiencia en el entorno escolarizado. (Recuperado de:

[Link]

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 Cuando el docente y su grupo de estudiantes participan cotidianamente en los

mismos procesos educativos, comparten sentimientos y experiencias de su entorno.

Estos aspectos resultan medulares en el desarrollo integral de cada persona y lo

preparan para desarrollarse socialmente (Artavia 2005: 2).

Para Granja Palacios (2013), el objetivo que tiene la interacción alumno-docente es

"la apropiación por parte de éste del saber o del conocimiento que posee el docente en

relación a una disciplina natural"; es decir que el alumno experimente un aprendizaje

significativo, mismo que sólo puede ser posible si existe, como se ha sugerido en

repetidas ocasiones, una continua comunicación entre el alumno y el docente.

Partiendo de estos enunciados expuestos por varios autores, sabemos la importancia de

mantener una adecuada interacción entre estudiantes y docente, en este sentido en todo

momento se propició un ambiente de cordialidad y apertura a cualquier inquietud

de los educandos, de esta manera se fortaleció los lazos de confianza para que ellos

puedan interactuar con el docente. Aunque en principio los estudiantes mostraron

cierta resistencia a la interacción, esta fue diluyéndose a medida que relacionábamos

conceptos con práctica, realizando preguntas de fácil respuesta lo que generó que los

alumnos logren comprender quizás no de manera inmediata, pero sí a lo largo de las

sesiones, lo que se enseñó y prueba de ello son los resultados de las evaluaciones

realizadas.

Dificultades Observadas.

 Se pudieron observar las siguientes dificultades de los estudiantes durante el

desarrollo de las secuencias didácticas planeadas:

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  Al tratarse de una planificación distinta a las establecidas en clases

ordinarias, se tuvo que adaptar esta Unidad didáctica de una manera diferente

a lo que se planifica normalmente, esto involucró diseño de actividades,

propuesta de ejercicios y problemas que enlacen la vida real con las

matemáticas, en este sentido las dificultades que se presentaron fueron de

carácter inicial.

 Las dificultades se centraron básicamente en la resolución de problemas,

aunque muchos estudiantes fácilmente entendieron la forma como podemos

expresar matemáticamente situaciones reales, otros estudiantes no

encontraban la manera de representar aquella situación desconocida, de

manera algebraica.

Valoración de la Implementación y Pautas de Rediseño de la Unidad Didáctica

Los aprendizajes adquiridos en la maestría, fueron vitales para proporcionarles a

los estudiantes nuevas formas de enseñanza, de tal manera que el constructivismo

imperó a la hora de trabajar con los alumnos, en este sentido los estudiantes del décimo

curso paralelo “A” de la Unidad Educativa “Nicolás Infante Díaz” siguieron una

secuencia didáctica sobre sistemas de ecuaciones, ya no basado en el sistema

tradicional, sino enfocado en la construcción de sus propios conocimientos.

A pesar de los inconvenientes iniciales que se presentaron por la adaptación de los

estudiantes a una nueva forma de enseñanza, el método aplicado (constructivismo),

resultó totalmente satisfactorio, dado que la mayor parte de los estudiantes participaron

de manera activa y las clases presentaron un matiz interactivo, donde el docente guió los

accionares estudiantiles.

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Valoración de la Unidad Didáctica

¿Qué Ocurrió Durante la Implementación de la Secuencia Didáctica?. A

continuación, se hace el análisis de los que se consideran que marcaron la práctica

realizada de docente-estudiante y los procesos matemáticos:

Análisis de los tipos de problemas y sistemas de prácticas. En esta etapa

analizaremos los elementos que intervinieron durante el desarrollo de la práctica

matemática, en primer instancia se analiza la interacción entre los alumnos y el maestro

como agentes centrales del proceso.

El rol del maestro, siempre se fundamentará en la destreza que posea para impartir

sus conocimientos de manera idónea, en este sentido mi rol al ser la persona que

encabeza el proceso de enseñanza, se basó en la orientación de los estudiantes para que

sean ellos los actores centrales en la construcción de su propio conocimiento, de tal

manera que me centré como docente en impartir las explicaciones necesarias para que el

alumnado logre entender lo que tenía que hacer, para ello tuve que desempolvar ciertos

conocimientos algebraicos básicos del estudiantado y a partir de éstos, iniciar mi

proceso de enseñanza.

Los estudiantes en su mayoría, en principio no recordaban ciertos conceptos básicos,

como ¿qué es una variable?, pero solo fue cuestión de refrescar un poco con preguntas y

guías la memoria de ellos, en este sentido se analizó el nivel de conocimientos previos,

la actitud, la predisposición, la disciplina, la concentración, su capacidad para entender

problemas y la participación en clases.

Elaboración De Las Configuraciones De Objetos Y Procesos Matemáticos

Autor: Iván Reinoso Baque

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 El objeto matemático estudiado, “Sistemas de Ecuaciones y su aplicación en la vida

cotidiana”, se encontraron diversas situaciones que requieren un análisis propio. En este

sentido:

Aplicación de conceptos en problemas matemáticos. Los conceptos revisados en

las sesiones de trabajo no fueron del todo desconocidos para ellos, se observó que un 80

por ciento de los alumnos tenían conocimiento de lo que era una ecuación, sin embargo

como mencioné anteriormente, hubo que ayudarles a recordar un poco estas

conceptualizaciones.

Formas de resolución de problemas. Aunque se presentaron ciertas dificultades al

inicio del proceso de enseñanza de los problemas matemáticos, esto se logró superar a

tal medida que los alumnos adquirieron una disciplina marcada que les permitió adaptar

de forma rápida una situación real a un problema matemático. Los errores de ellos

radicaron fundamentalmente en procesos aritméticos de sumas y restas, pero lo

concerniente al desarrollo estructural del problema, lo siguieron adecuadamente.

Argumentación y validación de los contenidos. Los procesos de enseñanza de la

secuencia didáctica empleada para este objeto, fueron desde el punto de vista conceptual

y aplicativo, asimilados por los estudiantes, de tal manera, en términos generales, no

presentaron mayores inconvenientes al momento de resolver un problema, sin embargo

sí se pudo evidenciar cierto tipo de complicación al momento de argumentar, conjeturar

y validar los contenidos aprendidos.

Idoneidad cognitiva. Se consideró lo siguiente:

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 Conocimientos previos. Existió cierta complicación inicial para abordar el nuevo

contenido, sin embargo la situación fue totalmente manejable porque se explotó y se

hizo aflorar de manera idónea sus conocimientos previos.

Adaptación curricular a las diferencias individuales y aprendizaje. Todas las

actividades fueron consideradas y planificadas para llegar con el mensaje al cien por

ciento de los alumnos.

Demanda Cognitiva. Los cambios de representación y en general todos los procesos

que involucraron demanda cognitiva fueron mínimos, a tal punto que la metacognición

represento un mayor reto.

Idoneidad interaccional. Se ha mencionado por repetidas ocasiones que la

interacción en las diversas sesiones de trabajo fue idónea, resaltando lo siguiente:

Interacción docente-estudiante. Existió una adecuada comunicación verbal y

sobre todo de carácter matemático entre los actores involucrados, en este sentido

se generó el ambiente idóneo para que los estudiantes (receptores del aprendizaje), se

motiven a formular las inquietudes que ellos creyeron pertinente llegando de manera

general al mejor consenso para obtener respuestas ajustables al tema.

Interacción entre estudiante. Esta interacción resultó muy interesante, los grupos

mantuvieron una constante comunicación y se establecieron debates continuos entre

ellos, permitiendo reforzar las explicaciones u orientaciones dadas por el docente.

Evaluación Formativa:. Las evaluaciones me permitió conocer el nivel de recepción

de la enseñanza dada, con resultados totalmente satisfactorios.

Autonomía. Todos los estudiantes tuvieron la libertad necesaria para ejecutar sus

actividades de manera trivial tanto en grupos como de manera individual.

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 Idoneidad emocional. Se consideraron las siguientes valoraciones:

Intereses y Necesidades. Las actividades se sujetaron a las necesidades recursivas de

los estudiantes, es decir con ejemplos enmarcados en su contexto, lo que atrajo el interés

de los educandos.

Actitudes. No existió problema alguno concerniente a la actitud negligente de algún

estudiante, de manera general se observó un ambiente estudiantil, predispuesto a

receptar la enseñanza impartida.

Emociones. Brindarles la confianza necesaria a los estudiantes para que puedan

ejercer a plenitud su potencial y su razonamiento para resolver un problema

matemático, fue fundamental para desterrar en ellos sentimientos de vergüenza.

Idoneidad ecológica. Con esta idoneidad, nos basamos en lo siguiente:

Adaptación al Currículo. Se escogió un tema que forma parte del currículo de los

Décimos cursos de Educación General Básica (EGB).

Utilidad Socio – Laboral. En términos generales, las matemáticas siempre se

encuentran ligadas a situaciones socio – laborables, un tema en particular como son los

sistemas de ecuaciones, forman parte de este maravilloso mundo de los números y

como axioma matemático nos sirve para encontrar respuestas a situaciones

desconocidas.

Innovación Didáctica. No es común un método de enseñanza basado en la

construcción de su propio conocimiento, a pesar que la pedagogía moderna lo exige,

esto no se cumple eficientemente en las instituciones educativas.

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Propuesta de Mejora.

Una vez concluida la secuencia didáctica sobre los sistemas de ecuaciones, debemos

resaltar aspectos positivos como el interés generalizado del estudiantado por conocer las

técnicas de resolución de problemas con sistemas de ecuaciones, en virtud de esto creo

pertinente plantear ciertas propuestas de mejora que se podrían adaptar dentro de las

clases ordinarias:

Uno de los aspectos que mejores resultaron para introducir conceptualizaciones

nuevas, fue el traer a colación los temas tratados en la anterior sesión de trabajo, esto sin

duda despertó la actividad cerebral de los alumnos y les generó la confianza suficiente

para sin miedos adentrarse en la nueva información. Creo que en nuestro sistema

educativo, muchos docentes obviamos este tipo de repasos y nos conducimos de manera

directa a la clase que vamos a impartir ese día.

Todas las actividades planeadas, deben ser coherentes y contextualizadas a lo

que el estudiante requiere. Es importante hacer pensar al estudiante, hacer que cree

sus propias conjeturas, reflexiones, guiarlos en el proceso pero sin dependencia total del

maestro, esto es fundamental para el desarrollo de las destrezas matemáticas en nuestros

alumnos. Mejoras basadas en la idoneidad emocional: Siempre es saludable, crear el

caldo de cultivo idóneo dentro del salón de clases, para que el estudiante expulse de su

ser, ese sentimiento de temor y vergüenza que no lo deja desarrollar su real potencial.

Sería importante diseñar una estructura de actividades de mayor envergadura y

complejidad, en este sentido los docente encontraríamos una mayor gama de actividades

y podríamos aplicarlas de tal manera que el estudiante no encuentre rutina aburrida en

nuestras enseñanzas. El primer paso como docente es acceder al cambio positivo, no

Autor: Iván Reinoso Baque

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cerrarse ni aferrarse a la enseñanza tradicional que robotiza al estudiante y no

potencializa sus destrezas y habilidades.

De ser necesario, cabría un rediseño de las actividades planteadas en el presente

trabajo, destacar lo más relevante y complementarlo con actividades nuevas que

fortalezcan el interés estudiantil.

Reflexiones Finales.

En relación A Lo Aprendido En El TFM

En relación a lo aprendido en el siguiente TFM, me permito puntualizar las

siguientes reflexiones:

Siempre el foco central de la educación, es el estudiante, y nuestra labor docente

debe acoger las nuevas tendencias educativas que nos permitan introducir los temas de

nuestra asignatura, de manera acertada, la innovación constante debe ser parte de

nuestra formación.

Es importante efectuar una correcta planificación de las actividades que vamos a

enseñar, centrándonos en estrategias adecuadas de enseñanza que sean atractiva e

interesantes al estudiante, es fundamental captar la atención del alumnado, esto es

primordial para poder enseñar los contenidos curriculares.

El manejo áulico debe ser el adecuado, planificar de tal manera, que lo

planificado lo podamos exponer en el tiempo estimado, de tal manera que no queden

vacíos en los estudiantes, y podamos llegar a la siguiente clase con un tema nuevo.

Conclusiones

De acuerdo a los objetivos planteados y a los resultados obtenidos, se concluye lo

siguiente:

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  Las actividades didácticas ejecutadas en ocho sesiones de trabajo, permitieron a

los estudiantes del décimo curso paralelo “A” de la Unidad Educativa “Nicolás

Infante Díaz”, acceder de manera interactiva a la construcción de su propio

conocimiento en la resolución de problemas sobre sistemas de ecuaciones.

 El pensamiento lógico y analítico del estudiantado, se potencializó, dada a la

flexibilidad de ideas y sistematización del trabajo didáctico en clases, que les

permitieron llegar a conjeturas válidas para poder argumentar y sustentar las

respuestas a sus ejercicios y problemas planteados.

 Se observó durante las sesiones de trabajo, constante dinamismo y cooperación

entre los educandos, basándose en los enunciados planteados por George Polya

(método de cuatro pasos para resolver problemas) para encontrar la solución a

los problemas planteados, especialmente en la sesión 8.

 La gran mayoría de estudiantes logró captar la idea de cambio de registro verbal

al algebraico, (problemas de complejidad media) sin embargo, se evidenció que

un porcentaje de alrededor del 10 por ciento de los estudiantes, presentó

constantes dificultades para lograr entender el concepto en sí de esto.

 Se evidenció que los estudiantes mostraron mayor capacidad resolutiva en la

parte algorítmica de las sesiones de trabajo.

Bibliografía

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Fecha: 14 de Marzo del 2019 Página 30
Autor: Iván Reinoso Baque
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SESIÓN 1. Actividades propuestas sobre ecuaciones lineales.

Actividad 1

Comprueba si x = -1, y = 8 es solución de estas ecuaciones:

a) 2x + y = 6 b) 7x - y = 11

c) x - y = 7 d) x + y = 7

Actividad 2

Expresa, mediante una ecuación lineal con dos incógnitas, los enunciados:

La diferencia de dos números es 3.

b) El doble de un número más otro es 43.

Sesión 2. Actividad desarrollada por uno de los estudiantes

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Encuentre los errores que pudieran existir al desarrollar estos sistemas de

ecuaciones por el método de sustitución.

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Sesión 3. Ejercicio resuelto por el grupo 8

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Sesión 4. Ejercicio resuelto por el grupo 10

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Sesión 4. Momentos en los que explico la clase sobre sistemas de ecuaciones,

resueltas por el método de reducción.

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Tabla de Resumen de los tres métodos estudiados para resolver un sistema de

ecuaciones.

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Sesión 5

De acuerdo a lo explicado en las sesiones 2,3, 4, resuelva los siguientes sistemas

de ecuaciones, empleando el método de resolución que Ud. mejor haya entendido.

(Cada grupo resolverá solo el ejercicio planteada para ellos).

3x + 2y = 1 5x – y = 3

X – 5y = 6 -2x + 4y = -12

2x + y = 6 4x + 6y = 2

4x + 3y = 14 6x + 5y = 1

5x – 2y = 2 - 2x + 4y = 7

X + 2y = 2 3x - 5y = 4

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Sesión 6. Tabla de transición de lenguaje verbal a algebraico y viceversa, resuelta

por uno de los estudiante.

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Sesión 7

Sabiendo cómo se resuelven los sistemas de ecuaciones y habiendo realizado

varios ejemplos sobre la transición de situaciones reales a contextos matemáticos,

plantee como sistemas de ecuaciones los siguientes problemas y resuélvalos por el

método de su elección. (TRABAJO GRUPAL)

Problema 1: encontrar dos números cuyas sumas sean 45 y cuya resta sea 21.

Problema 2: Dos números suman 25 y el doble de uno de ellos es 14, ¿Qué números

son?

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Sesión 7. Momentos de trabajo grupal, resolviendo los problemas propuestos en

esta sesión.

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Sesión 8. Exposición realizada por uno de los grupos.

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 Con las concepciones básicas sobre problemas con sistemas de ecuaciones,

resuelva los siguientes problemas de complejidad media, aplicando el método de

resolución de su elección.

 Manuel tiene 6 años más que su hermana y sus edades suman 38 ¿Qué edad

tiene cada hermano?

 La edad actual de Ximena es el triple que la de su hija Ana y dentro de 10 años,

la edad de Ximena, será el doble que la de Ana ¿Qué edad tiene Ximena?.

 Iván tiene 7 vehículos en su garaje: bicicletas (2 ruedas) y triciclos (tres ruedas)

¿cuántas bicicletas y cuantos triciclos tiene Iván si suman un total de 17 ruedas?

 El precio a entradas a palco de un clásico del astillero, es el doble que el de las

normales. Se recauda un total de 7000 dólares con las 100 entradas a palco y las

500 entradas normales ¿Cuál es el precio de cada tipo de entrada?

 En el estadio de Barcelona, entraron 72500 personas a dos partidos de futbol. Si

en el primer partido entraron 1900 personas más que en el segundo ¿Cuántas

personas entraron en cada partido?

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