Sarmiento, Domingo

JUAN CARLOS TEDESCO

IVANA ZACARÍAS
Universidad Nacional de San Martín, Argentina
Domingo F. Sarmiento ha sido uno de los referentes más importantes de la historia de la acción
y el pensamiento educativos en América Latina. Nacido el 15 de febrero de 1811 en San Juan,
Argentina, desarrolló múltiples actividades como maestro, periodista y funcionario público, en
las cuales dio muestras de su fuerte compromiso con la educación básica. Tras su exilio en
Chile, en 1840, escribió sus obras más famosas: Civilización y barbarie. Vida de Juan Facundo
Quiroga (1845), Educación popular (1849) y Recuerdos de provincia (1850). Instaurado el orden
republicano en Argentina, regresó para ocupar diversos cargos públicos hasta principios de los
ochenta. En 1868 fue electo presidente de la nación; como tal, impulsó numerosas iniciativas
educativas, triplicando la cantidad de niños en las escuelas. Falleció en Paraguay en 1888
(Ottolenghi, 1950; Botana, 1996).
De todas sus obras, es en su libro Educación popular donde se condensan por primera vez y de
manera integral sus ideas educativas. Tal y como afirma Héctor F. Bravo (1993): “En sus escritos
posteriores no hizo más que desarrollar y repetir, con repetición didacta, las ideas sustentadas
en el informe de 1848”. Surgido como informe de su viaje por Europa y Estados Unidos a cargo
del gobierno chileno, logró convertirse en una de las obras pedagógicas más importantes de la
historia latinoamericana. Fundamentalmente, la lectura de este libro permite apreciar la
adhesión de Sarmiento a la idea de la educación como un sistema orgánico. Desde este
enfoque, le fue posible analizar cuestiones de gobierno y administración de la educación
(financiamiento, inspección), temas curriculares (ortografía, pedagogía), la función de los
actores del proceso de enseñanza y algunas áreas prioritarias de las políticas educativas, como
la educación inicial y la educación de las mujeres.
Para comprender la importancia de su aporte, es necesario recordar que el pensamiento y la
acción de Sarmiento tienen lugar en un momento en el que los países de la región buscaban
generar las condiciones políticas para la creación de los Estados nacionales, proceso en el cual
los sistemas educativos desempeñaron un papel clave, a través de dos dimensiones principales:
por un lado, formar la élite dirigente capaz de garantizar el gobierno de las sociedades; por el
otro, construir las bases de la identidad nacional que garantizara la cohesión social y la
estabilidad política. Esto explica la aparición de conceptos y disposiciones como la
obligatoriedad escolar, el laicismo como contenido curricular y el papel activo del Estado en la
expansión de la oferta escolar. Sarmiento fue sin duda el mayor exponente de esta posición,
particularmente en lo que atañe a la prioridad otorgada a la educación básica y al papel activo
del Estado.
En este sentido, ya en la introducción a Educación popular Sarmiento deja bien en claro los
motivos por los que la educación debe ocupar un lugar clave en la construcción de las nuevas
sociedades: “la educación pública no debe tener otro fin que el aumentar las fuerzas de
producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que
las posean”. De acuerdo con Sarmiento, educar a las masas era condición para elevar la
dignidad de la nación, en especial porque los habitantes de esa región pertenecen “a una raza
que figura en la última línea entre los pueblos civilizados” (2011, p. 15).
La descalificación acerca de las capacidades de los pueblos originarios de la región para
insertarse en los procesos de modernización social fue un rasgo común de las élites ilustradas
de la época. Este tema ha sido objeto de una extensa literatura que da cuenta, en el caso de
Sarmiento, de la tensión entre el escepticismo y la voluntad de transformación que recorren
toda su obra. Visto en perspectiva histórica, parece indudable que lo mejor de las propuestas
sarmientinas se encuentra en la confianza en la educación popular como factor de
modernización social. En ese contexto, nos parece importante recuperar algunos de sus
postulados, sin pretender con ello agotar el análisis de su obra.
Gobierno de la educación
En lo que hace al gobierno de la educación, Sarmiento analiza dos temas centrales, que aun hoy
mantienen vigencia: el financiamiento y la inspección del sistema educativo. En cuanto al
sistema de rentas, Sarmiento introduce una de las cuestiones filosófico-políticas más
importantes de la organización de las sociedades en general y de los sistemas educativos en
particular: quiénes pagan por la educación de todos y cómo se distribuyen los recursos. El
supuesto básico de su análisis es que “Todo niño en el Estado debe recibir educación. La masa
total de la renta para sostener las escuelas debe ser proporcional al número de niños de 4 a 16
años que haya en el Estado” (2011, p. 82). A partir de este supuesto, articula el tema del
financiamiento con el modelo de organización del sistema educativo, inclinándose por el
modelo estadunidense, altamente descentralizado, donde el distrito desempeña un papel muy
importante. Su escepticismo con respecto a la adhesión a un sistema basado en la idea de
contribuir financieramente al conjunto del sistema educativo lo condujo a promover una
modalidad de financiamiento local, donde los ricos debían aportar al financiamiento de la
educación de sus hijos y de los hijos de los sectores pobres de su localidad. Para decirlo en sus
propias palabras: “Creo muy difícil que entre nosotros se imponga por lo pronto una
contribución general para el sostén de la instrucción pública porque […] ni se conocen ni
aprecian debidamente las necesidades de la educación. [Y propone] Obrando en cada localidad
el interés particular, y el amor paterno, la renta de escuelas debe emanar de los fondos de los
contribuyentes en beneficio de sus propios hijos y de los de los pobres de la vecindad” (2011, p.
16).
La segunda cuestión relacionada con el gobierno de la educación al que hace mención
Sarmiento es el sistema de inspección. También en este punto apuesta por el nivel local como
variable clave, aunque desde el punto de vista de las funciones del inspector recurre al modelo
europeo. Según este esquema, los inspectores debían articular su tarea con las comisiones
locales, con las autoridades municipales y con los actores sociales más importantes (ilesias,
empresas, etc.), pero no debían perder de vista su función específica e irreemplazable: el
análisis de las condiciones de las escuelas y de su funcionamiento. La prioridad debía ser
otorgada a las escuelas rurales, las más necesitadas de atención por parte del Estado.
Asimismo, es muy interesante el detalle de los consejos para evitar que los docentes y
directores de las escuelas manipulen la información o presenten realidades alejadas de la
verdad. Por encima de todo, es muy importante el espíritu con el cual se concibe la tarea de la
inspección: no hacer nada que menoscabe el respeto y la confianza hacia los maestros:
“hacedles [a los docentes] todas las observaciones que os parezcan necesarias; pero cuidad de
que al salir vos de la escuela, el maestro no se sienta nunca menos bien puesto que antes en el
espíritu de los niños y de sus padres” (Sarmiento, 2011, p. 102). Estas funciones requerían
personas con aptitudes muy especiales, y Sarmiento era consciente de ello. En cierta medida, el
desarrollo de los sistemas educativos con este cuerpo de funcionarios técnicamente preparados
prefiguraba el surgimiento de una tecnocracia que se constituiría en un actor de peso creciente
en la definición e implementación de las políticas educativas.
Los maestros
En Educación popular, la referencia a los maestros está directamente asociada con su
formación. Una simple frase sintetiza su pensamiento: “La profesión de la enseñanza requiere
tanta o mayor preparación como cualquier otra” (2011, p. 143). El aspecto más interesante de
su propuesta se refiere a la necesidad de formar al maestro en un ambiente que fortalezca los
valores de dedicación y disciplina para convertirlo en nada menos que un “pobre y modesto
apóstol de la civilización, destinado a llevar la luz de la instrucción a todas las apartadas
extremidades del Estado” (2011, p. 146). La escuela normal aparece definida como un
“convento” donde se aprecia claramente que el maestro será formado para trabajar en lugares
remotos, en contextos de pobreza tanto material como cultural. Desde este punto de vista, uno
de los aspectos fundamentales de la formación docente es la tensión entre la formación
académica y la limitación en las aspiraciones profesionales. Por un lado, se justifica la necesidad
de una formación técnica completa, incluido el dominio de una segunda lengua, y por el otro, la
formación docente debía promover gustos y aspiraciones simples que les permitan a los
profesores adaptarse a la “noble y afanosa mediocridad” de los ambientes en los cuales iban a
desempeñarse profesionalmente.
Esta tensión estará presente en el diseño original de las escuelas normales creadas en
Argentina, donde tanto los incentivos a la feminización de la profesión como las regulaciones
normativas estaban destinadas a impedir que los normalistas aspiraran a ingresar en la
universidad y que, en consecuencia, abandonaran la docencia.
Objetos de política educativa: las mujeres y la primera infancia
La asociación entre docencia y género ocupa un lugar importante en el pensamiento
sarmientino. Según su planteo, la instrucción primaria debe ser “devuelta a quienes de derecho
corresponde: a las mujeres, a quienes la naturaleza ha instituido tutores y guardas de la
infancia” (2011, p. 111). Sarmiento no sólo les reconoce a las mujeres una predisposición
natural para la enseñanza, sino que también admite la importancia crucial que tienen en el
desarrollo de la sociedad. Su perspectiva es claramente pragmática: formar a las mujeres es
importante porque contribuye al desarrollo social. Para decirlo en sus propias palabras, “De la
educación de las mujeres depende, sin embargo, la suerte de los estados; la civilización se
detiene a las puertas del hogar doméstico cuando ellas no están preparadas para recibirla. […]
Jamás podrá alterarse la manera de ser de un pueblo sin cambiar primero las ideas y hábitos de
las mujeres” (2011, p. 111).
Sarmiento también apoya la existencia de salas de asilo, es decir, instituciones de educación
inicial con funciones de socialización primaria y aprestamiento para la escolarización posterior,
en los niños de familias tanto ricas como pobres. La socialización primaria en familias ricas está
descrita por Sarmiento como un proceso generalmente a cargo de nodrizas y en un contexto de
abundancia donde el niño es el “rey”. La carencia de límites es el rasgo básico de este proceso,
que genera, según Sarmiento, personalidades egoístas e ingratas: “Pedid una gota de gratitud a
este corazón que se ha habituado a creerse el centro adonde converge toda la familia; exigid
amistad y benevolencia a esta alma helada ya por el egoísmo” (2011, p. 19). En el otro extremo
de la escala social, la socialización de los niños de hogares pobres se produce en contextos de
carencias no sólo materiales sino culturales. Aquí su análisis no es menos crudo: “Entre
cualquiera en el cuarto de cuatro paredes reducidas en que viven, comen y duermen padre,
madre, hijos, perros, gatos […]. La madre necesita ocupar su tiempo y los niños la perturban.
Sus actos de represión son, por tanto, simples desahogos de cólera, de venganza. […] De estos
seminarios sale el hombre llamado plebe, roto, […] negado a la acción moral, limitado en su
esfera, comprimido por la fuerza brutal, único freno que conoce” (2011, p. 190).
Frente a estas situaciones, Sarmiento describe las salas de asilo que visitó en Francia, donde la
música, los juegos, la atención integral y el aprestamiento para la escolarización constituyen las
actividades fundamentales. Más allá de los aspectos técnico-pedagógicos que describe
Sarmiento y que, obviamente, han evolucionado notoriamente, es necesario rescatar la idea de
la educación inicial como clave para el desarrollo posterior de la personalidad y como factor
básico de equidad social. Hoy, en los comienzos del siglo XXI, esta estrategia de acción
educativa es la más recurrentemente mencionada para explicar el éxito que tienen los países
que obtienen los mejores resultados de aprendizaje, tanto en calidad como en equidad
educativa.
BIBLIOGRAFÍA
Botana, N., Domingo F. Sarmiento, FCE, Buenos Aires, 1996.
Bravo, Héctor F., Estudios sarmientinos, Eudeba, Buenos Aires, 1993.
Ottolenghi, J., Vida y obra de Sarmiento. Síntesis cronológica, Kapelusz, Buenos Aires, 1950.
Sarmiento, F., Educación popular, UNIPE, Buenos Aires, 2011.