Gobierno de JUJUY

Ministerio de Educación

Curso “La ESI: de la Ley a su implementación

institucional y áulica”

PROMACE
 Gobierno de JUJUY
Ministerio de Educación

Gobernador
Gerardo Rubén Morales

Ministra de Educación
María Teresa Bovi

Secretaria de Gestión Educativa

Alicia Zamora

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Rodolfo Jaramillo

Secretaria de Equidad Educativa

María Fernanda Montenovi

Secretaria de Infraestructura Educativa

María Victoria Fascio

Subsecretaria de Coordinación Educativa

Vanesa Humacata

Programa Provincial de Formación Docente Continua

en Desarrollo Curricular y Educación Digital
Claudia Echenique

Año 2022
Índice:
4 MÓDULO 4

5 MÓDULO 4: LEY MICAELA Y VIOLENCIA DE GÉNERO

¿QUÉ ESTABLECE LA RESOLUCIÓN N° 340/18?
5 Ley Micaela en el Ministerio de Educación
5 LEY 27.499

6 LEY MICAELA - LEY 27.499

6 Ley Micaela de Capacitación Obligatoria en Género para todas las Personas que
Integran los tres Poderes del Estado
7 ¿Qué es la Ley Micaela?
7 ¿QUIÉN ERA MICAELA GARCÍA?
7 La violencia de género desde la ESI
8 Ley 27234 de Educar en Igualdad
8 Resolución 340/18 y 419/22 del Consejo Federal de Educación

8 ¿Qué es la violencia de género?

11 Algunas definiciones básicas e importantes a tener presente

13 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR “NOVIAZGO VIOLENTO”?

13 Tipos de Noviazgos Violentos

14 El rol de la escuela frente a la violencia de género

16 MARCO NORMATIVO NACIONAL SOBRE GÉNERO Y SEXUALIDAD

17 LEYES PROVINCIALES
17 La Ley 26485 de protección integral de las mujeres
18 El concepto de violencia de género que formula la ley
19 Tipos y modalidades de violencia hacia las mujeres
20 Ayudar a visualizar situaciones de violencia en la pareja
20 Tipos de violencia
21 Modalidades de Violencia
22 DENUNCIA y ESCUELA- Ley 26485

23 Cómo comprender la violencia hacia la infancia-adolescencia

24 Violencias basadas en género y edad
24 Niños, niñas y adolescentes testigos de violencia de género
25 Violencia hacia niños, niñas y adolescentes LGTBI en el ámbito doméstico
La escuela como generadora de factores protectores: posibilidades que ofrece para
27 el trabajo en prevención

41 NI UNA MENOS. Día de acción colectiva contra los femicidios. Marco general.
43 Ni una Menos en la ESI
44 La ESI como herramienta para trabajar el Ni Una Menos en la escuela

45 Actividades por nivel

45 NIVEL INICIAL
45 NIVEL PRIMARIO
46 NIVEL SECUNDARIO
47 Otros recursos sugeridos

48 Centros de Atención Integral a Mujeres en situación

de Violencia de Género

48 Bibliografía
MÓDULO 4
MÓDULO 4: LEY MICAELA Y VIOLENCIA DE GÉNERO
¿QUÉ ESTABLECE LA RESOLUCIÓN N° 340/18?
Ley Micaela en el Ministerio de Educación

Según la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la educación es una prioridad

nacional y se constituye en política de estado para construir una sociedad justa
y profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos
humanos y fortalecer el desarrollo económico y social de la nación, entre otros.

También en su artículo 67 de la citada ley establece que los docentes tienen el

derecho a ser capacitados y es responsabilidad del Estado implementar políticas
de capacitaciones integrales, gratuitas y de calidad, es por ello que se continúa
apostando a una formación docente con enfoque en derechos humanos, género
y ESI.

Y así enmarcados/as en las leyes N° 26.061 y N° 26150 se trabajará en preven-

ción de situaciones de vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes.
La escuela es una institución del Estado como parte integrante del sistema inte-
gral de protección de derechos.

ARTÍCULO 1°.Aprobar la inclusion de contenidos de carácter obligatorio de la

tematica Genero y Violencia contra las Mujeres en trayectos formativos, cursos,
evaluaciones de ascenso a cargos directivos y de supervision conforme la nor-
mativa aplicable en cada jurisdiccion. las autoridades educativas jurisdiccionales
dispondrán y diseñarán las acciones necesarias para su efectiva implementación.
Res. CFE N° 348/19

LEY 27.499
Ley Micaela de Capacitación Obligatoria en Género para todas las Personas que Inte-
gran los Tres Poderes del Estado
19 de Diciembre de 2018 Boletín Oficial, 10 de Enero de 2019
Art. 1° - Establécese la capacitación obligatoria en la temática de género y violencia
contra las mujeres para todas las personas que se desempeñen en la función pública en
todos sus niveles y jerarquías en los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial de la Nación.
Art. 2°- Las personas referidas en el artículo 1° deben realizar las capacitaciones en el
modo y forma que establezcan los respectivos organismos en los que desempeñan sus
funciones.
Art. 3°- El Instituto Nacional de las Mujeres es autoridad de aplicación de la presente ley.
Art. 4° - Las máximas autoridades de los organismos referidos en el artículo 1°, con la co-
laboración de sus áreas, programas u oficinas de género si estuvieren en funcionamien-
to, y las organizaciones sindicales correspondientes, son responsables de garantizar la
implementación de las capacitaciones que comenzarán a impartirse dentro del año de la
entrada en vigencia de la presente ley. Para tal fin, los organismos públicos podrán reali-
zar adaptaciones de materiales y/o programas, o desarrollar uno propio, debiendo regir-
se por la normativa, recomendaciones y otras disposiciones que establecen al respecto
los organismos de monitoreo de las convenciones vinculadas a la temática de género y
violencia contra las mujeres suscriptas por el país.

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Art. 5° - El Instituto Nacional de las Mujeres certificará la calidad de las capacitaciones
que elabore e implemente cada organismo, que deberán ser enviadas dentro de los seis
(6) meses siguientes a la entrada en vigencia de la presente ley, pudiéndose realizar mo-
dificaciones y sugerencias para su mayor efectividad.
Art. 6° - La capacitación de las máximas autoridades de los poderes Ejecutivo, Legislativo
y Judicial de la Nación estará a cargo del Instituto Nacional de las Mujeres.
Art. 7° - El Instituto Nacional de las Mujeres, en su página web, deberá brindar acceso pú-
blico y difundir el grado de cumplimiento de las disposiciones de la presente en cada uno
de los organismos referidos en el artículo 1°. En la página se identificará a las/os respon-
sables de cumplir con las obligaciones que establece la presente ley en cada organismo
y el porcentaje de personas capacitadas, desagregadas según su jerarquía. Anualmente,
el Instituto Nacional de las Mujeres publicará en esta página web un informe anual sobre
el cumplimiento de lo dispuesto en la presente ley, incluyendo la nómina de altas auto-
ridades del país que se han capacitado. Además de los indicadores cuantitativos, el Ins-
tituto Nacional de las Mujeres elaborará indicadores de evaluación sobre el impacto de
las capacitaciones realizadas por cada organismo. Los resultados deberán integrar el in-
forme anual referido en el párrafo anterior. En la página web del Instituto Nacional de las
Mujeres se publicará una reseña biográfica de la vida de Micaela García y su compromiso
social, así como las acciones del Estado vinculadas a la causa penal por su femicidio.
Art. 8° - Las personas que se negaren sin justa causa a realizar las capacitaciones previs-
tas en la presente ley serán intimadas en forma fehaciente por la autoridad de aplicación
a través y de conformidad con el organismo de que se trate. El incumplimiento de dicha
intimación será considerado falta grave dando lugar a la sanción disciplinaria pertinente,
siendo posible hacer pública la negativa a participar en la capacitación en la página web
del Instituto Nacional de las Mujeres.
Art. 9° - Los gastos que demande la presente ley se tomarán de los créditos que corres-
pondan a las partidas presupuestarias de los organismos públicos de que se trate.
Art. 10. - Invitase a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y a las provincias a adherir a la
presente ley. Cláusula Transitoria: De conformidad con lo previsto en el artículo 4°, los
organismos que a la entrada en vigencia de la presente ley no hayan elaborado o adapta-
do programas de capacitación en género, deberán utilizar los programas, cursos u otras
plataformas de capacitación diseñados por el Instituto Nacional de las Mujeres.
Art. 11. - Comuníquese al Poder Ejecutivo nacional.

LEY MICAELA - LEY 27.499

Ley Micaela de Capacitación Obligatoria en Género para todas las Personas que
Integran los tres Poderes del Estado

La ley nacional 27499 “Micaela” establece la capacitación obligatoria en perspec-

tiva de género y violencia hacia las mujeres, para quienes desempeñan funciones
y actividades en organismos públicos en todos los niveles y jerarquías de los po-
deres Ejecutivo, Legislativo y Judicial. Jujuy adhirió a la norma mediante la Ley
Provincial N° 6140 y se reglamentó a partir del Decreto N° 497-G.

Desde el Programa ESI con la implementación de esta normativa “se busca,por un

lado, prevenir y promover la adecuada intervención frente a situaciones de vio-
lencias por motivos de género en los ámbitos laborales, en particular educación,
en la urgencia de continuar con los procesos de capacitación en la temática para
transversalizar la perspectiva de género en el diseño e implementación de políti-

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 6

cas públicas”. De esta manera, encontramos la oportunidad de formar en la Ley
Micaela a los Docentes,Supervisores y Directores en el Ministerio de Educación
buscando visibilizar y analizar las desigualdades entre los géneros, las relaciones
de poder existentes, su visibilización e intervención en el ámbito escolar.

Para los Referentes Institucionales en ESI es fundamental al momento de for-

mular proyectos educativos institucionales, tener en cuenta que el trabajo en los
espacios educativos desde la perspectiva de género, posibilita comprender las
relaciones que se establecen en el sistema patriarcal. En este sentido 26743 N°
6193/2020 Declaración en Emergencia Pública en materia de violencia de géne-
ro-Ley Iara y N°6193/2020 Del Sistema integral de protección de derechos de las
mujeres y personas de la diversidad sexual para prevenir y sancionar situaciones
de todo tipo de violencias basadas en el género, la orientación sexual, la expre-
sión y /o identidad de género respectivamente .

¿Qué es la Ley Micaela?

https://www.youtube.com/watch?v=Ho0dQUBGRh0&ab_channel=Ministerio-
delasMujeres%2CG%C3%A9nerosyDiversidad

¿QUIÉN ERA MICAELA GARCÍA?

https://www.youtube.com/watch?v=F_lA5MOQipU&ab_channel=Televisi%-
C3%B3nP%C3%BAblicaNoticias

Micaela tenía 21 años, era entrerriana, militante política y feminista. En 2016 la

secuestró, violó y asesinó el femicida Sebastián Wagner.
La TV Pública la recuerda con “MICAELA TU SONRISA COMO BANDERA”, un corto
documental que cuenta su vida realizado por la Dirección de Igualdad, el Depar-
tamento de Géneros y Diversidad Sexual de la Cámara de Diputados y su familia.

La violencia de género desde la ESI

Entre los objetivos del Programa Nacional, definidos por la Ley de ESI, se esta-
blece que las escuelas deben procurar igualdad de trato y oportunidades para
varones y mujeres”. En este sentido, una tarea fundamental consiste en anticipar
e identificar actos de discriminación vinculados con la violencia de género.

A partir de la Ley 26150 se estableció el derecho de Niñas, Niños y Adolescentes

a recibir información científicamente validada acerca de la sexualidad en todos
los niveles y modalidades educativas. La ESI incorpora una concepción amplia de
sexualidad, que incluye al género y a la deconstrucción de estereotipos instau-
rados social e históricamente en relación a las masculinidades y las feminidades.
En este sentido, las acciones de ESI que se lleven adelante en las escuelas deben
incluir el principio de igualdad de género

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Ley 27234 de Educar en Igualdad

La Ley Nº 27.234 de “Educar en Igualdad. Prevención y Erradicación de la Violen-

cia de Género”, sancionada en noviembre de 2015, establece la obligatoriedad de
realizar al menos una jornada anual en las escuelas de todos los niveles y modali-
dades, ya sean de gestión estatal o privada, vinculada con la violencia de género.
Esta normativa aparece en un contexto particular luego del contundente mensa-
je social contra la violencia hacia las mujeres que dejó la primera y multitudinaria
marcha conocida como “Ni una menos”. El objetivo que la ley enuncia es el de
contribuir a que estudiantes y docentes desarrollen y afiancen actitudes, saberes,
valores y prácticas que promuevan la prevención y la erradicación de la violencia
de género.

Resolución 340/18 y 419/22 del Consejo Federal de Educación

Tanto para la realización de esta jornada específica sobre violencia de género

establecida por la Ley 27234, como para la profundización en la implementación
de la ESI, las escuelas cuentan con las Resoluciones 340/18 y 419/22 del Consejo
Federal de Educación.
La primera de ellas establece entre otras cosas, que se incluya en los planes insti-
tucionales, el enfoque integral de la ESI ya sea de manera transversal y/o a través
de espacios curriculares específicos. Además se promueve que se organice un
equipo docente referente de ESI, que tenga un enfoque interdisciplinario, que
funcione como nexo con los equipos jurisdiccionales y que actúe de enlace con
el proyecto institucional de cada establecimiento.
La segunda Resolución 419/22, reafirma que la Educación Sexual Integral (ESI),
en tanto política de Estado, constituye un aporte necesario y fundamental para la
construcción de una sociedad diversa, justa e igualitaria, ratificando el compro-
miso de las máximas autoridades educativas de la República Argentina en forta-
lecer, extender y profundizar la implementación de la ESI en cumplimiento de lo
previsto en la Ley N° 26.150 y de toda la normativa vigente que la complementa.

¿Qué es la violencia de género?

Los distintos discursos que circulan en la sociedad –culturales, políticos, estéti-

cos, morales, entre otros– suelen naturalizar o tomar como afirmaciones que no
admiten discusión un conjunto de atributos e ideas respecto de lo que es ser va-
rón y lo que es ser mujer, qué se espera de cada una/o de ellas/os, qué actitudes,
modales e incluso posturas corporales deben adoptar y qué roles sociales deben
o están capacitados para desempeñar. Al mismo tiempo se construyen repre-
sentaciones colectivas que definen criterios de “normalidad” (es decir, lo que es
supuestamente “normal”, lo que se espera que sean o hagan varones y mujeres)
adecuados a los géneros. Los géneros son construcciones sociales, culturales e

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históricas que establecen patrones de comportamiento, roles y prácticas sociales
diferenciales según el sexo asignado al nacer. El género se construye a partir de
los procesos de socialización primaria pero continúa durante toda la vida.

Los modos socialmente admitidos de ser mujer o varón han cambiado con el
tiempo y con ellos las nociones de masculinidad y feminidad. En las sociedades
occidentales, particularmente a partir del surgimiento del capitalismo, se pro-
dujo una nueva división sexual del trabajo en la que los varones asumen el rol
dominante, de control y de la manutención económica de la familia, trabajan
fuera de la casa y relegan a las mujeres al hogar y al cuidado de las hijas/os. Al
mismo tiempo emergen ciertas nociones de ser hijo, padre, compañero, macho,
“sexo fuerte” y amante como formas predominantes de ser varón frente a ser hija,
madre, “sexo débil”, sujeto no deseante, casta, pasiva y sumisa como formas de
ser mujer. Así, el mundo se divide de una manera binaria, donde se coloca a las
mujeres en situaciones de asimetría, sometimiento y desvalorización dentro de
un orden social en el que los varones y lo masculino asumen un rol dominante.

Esta visión de la masculinidad se suele expresar no sólo en situaciones donde esa

desigualdad es explícita, también se da cotidianamente en discursos, refranes,
proverbios, adivinanzas y poemas; dichos tales como “los varones no lloran” o
“las mujeres son más sentimentales”; canciones como las que dicen “No es culpa
mía si me porto mal, que es lo que buscas, si te me acercas más, no es culpa mía
si me porto mal” (“Si me porto mal” de Dasoul, 2015); afirmaciones que adquieren
categoría de cierto sentido común, como “las mujeres no saben conducir vehí-
culos”; representaciones gráficas, pinturas (las mujeres cuidan o amamantan a
sus hijos y los varones están en la guerra); publicidades (generalmente las muje-
res aparecen en espacios domésticos, promocionando productos de limpieza o
electrodomésticos y los varones en el espacio público, promocionando automó-
viles, viajes o inversiones financieras); y, en general, en la exposición del cuerpo
de las mujeres tratadas como objetos de consumo y de erotización. Para carac-
terizar esta situación, en la década de 1980 surgió el concepto de “masculinidad
hegemónica” entendido como un modelo que implica prácticas concretas (es
decir, no solo un conjunto de estereotipos o expectativas) que refuerzan la conti-
nuidad del dominio de los varones sobre las mujeres y legitiman ideológicamente
la subordinación global de las mujeres a los varones, quienes son depositarios de
los privilegios patriarcales.

Este sistema da lugar y habilita la violencia de género que se define a partir de una
relación desigual de poder y se expresa en cualquier tipo de violencia: física, psi-
cológica, sexual, económica y simbólica ejercida contra cualquier persona sobre
la base de su género.

Según la Ley Nacional N.º 26.485 de protección integral para prevenir, sancionar
y erradicar la violencia contra las mujeres “se entiende por violencia contra las
mujeres toda conducta, acción u omisión que, de manera directa o indirecta

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tanto en el ámbito público como en el privado basada en una relación desigual
de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual,
económica o patrimonial, participación política, como así también su seguridad
personal. Quedan comprendidas también las perpetradas desde el Estado o por
sus agentes. Se considera a su vez violencia indirecta a toda conducta, acción u
omisión, disposición, criterio o práctica discriminatoria que ponga a la mujer en
desventaja con respecto al varón”.

Los conceptos de violencia de género y de violencia contra las mujeres suelen

utilizarse como sinónimos. Esto es así, fundamentalmente, porque la mayoría de
los tratados y convenciones internacionales hacen referencia a las mujeres cuan-
do hablan de violencia de género. Y también porque, como vimos anteriormente,
vivimos en una sociedad en la que el género se define de manera binaria. Sin
embargo, el concepto de violencia de género es más amplio. Las desigualdades
de género son estructurales, e impactan tanto en mujeres como en personas con
identidades de género y orientaciones sexuales que no responden a los manda-
tos patriarcales. El femicidio, el travesticidio o el transfemicidio son la expresión
más visible y extrema de una cadena de violencias estructurales realizadas por un
sistema cultural, social, político y económico basado en la división binaria exclu-
yente entre los géneros. Estos crímenes constituyen el extremo de un continuum
(La definición de continuo en el diccionario es una serie continua o entera, nin-
guna parte es perceptiblemente diferente de las partes adyacentes)de violencias
que comienza con la expulsión del hogar, la exclusión del sistema educativo, del
sistema sanitario y del mercado laboral, la iniciación temprana en el trabajo se-
xual, el riesgo permanente de contagio de enfermedades de transmisión sexual,
la criminalización, la estigmatización social, la patologización, la persecución y la
violencia policial.

La violencia de género se expresa de muchas formas y en distintos ámbitos. Por

ejemplo, en el acoso callejero en el espacio público, donde se cosifica, degrada
o insulta a las mujeres. También en los medios de comunicación cada vez que se
relega a las mujeres a un rol figurativo de “animadora” o “presentadora” o cuando
se habla de femicidios en términos de “crimen pasional”.

También es violencia cada vez que los varones realizan acciones discriminatorias
que excluyen a las mujeres de las posiciones de autoridad, por ejemplo, cuando
no se valoran sus palabras y sus ideas, interpretando sus reivindicaciones como
“caprichos” o se las infantiliza negativamente tratándose de “chicas”.

Si bien las luchas históricas de los movimientos de mujeres en la Argentina han

ocasionado cambios importantes, aún las desigualdades y la violencia de género
están lejos de haber sido erradicadas completamente. Las estadísticas son muy
claras cuando muestran los bajos niveles de participación de las mujeres en los
puestos de poder y decisión en la economía y en la política.

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Otra de las maneras en que opera la violencia de género es a través del lenguaje.
El lenguaje no es neutro, es un campo de múltiples intereses en el que se dirimen
diversas luchas por la distribución del poder, entre ellas por el predominio y la
universalización del género masculino como el dominante. El lenguaje constru-
ye realidad y la hace visible o la invisibiliza. Muchas veces contribuye a producir
situaciones de discriminación o exclusión.

El lenguaje se encuentra en permanente revisión y cambio, y la Educación Sexual

Integral es una puerta para incidir en un debate que no está cerrado. En este sen-
tido, las intervenciones sobre el lenguaje (tales como el uso de la x, la @, el * o la
e) responden a una reacción que intenta visibilizar situaciones percibidas como
injustas o lo que a grandes rasgos se denomina lenguaje sexista.

Por último, un enfoque interseccional permite reflexionar sobre las maneras en

que el género se cruza y tensa con otras diferencias identitarias —la clase, la et-
nicidad, la edad, la discapacidad—. La vida de las mujeres indígenas hoy, insertas
en sus culturas específicas y en una sociedad de clases envolvente, entraña una
doble discriminación: racial/étnica y de género; en muchos casos acompañada
por la condición de clase en la que viven muchas de ellas. De forma similar, las
personas del colectivo LGTBIQ+ que a su vez son migrantes de países vecinos,
padecen particulares modos de violencias y discriminaciones.
Asimismo, las niñas y mujeres con discapacidad tienen mayores probabilidades
de enfrentar desventajas, violencia y denegación de justicia que las mujeres sin
discapacidad.

La desigualdad se acentúa por el aislamiento social que deriva de ser infantiliza-

das y sobreprotegidas, respecto de los varones en la misma condición. El empleo
de una mirada interseccional facilitará el reconocimiento de la diversidad y reve-
lará la desigualdad social que margina y persigue a las personas que no cumplen
con el modelo único o heteronormativo delimitado por el sistema sexo-género.
Realizar las jornadas en esta clave ayudará a visibilizar cómo convergen, se su-
perponen y complementan distintas identidades en relación con la violencia de
géneros.

Algunas definiciones básicas e importantes a tener presente para entender

y trabajar sobre la temática de este curso son:

• El sexo tiene que ver con las características biológicas y fisiológi-

cas que se asigna en el momento del nacimiento caracterizando
a las personas en hombres y mujeres.
• El género hace referencia al conjunto de características, definidas
socialmente, propias de las masculinidades y de las feminidades.
Involucra roles, normas y prescripciones sobre los comporta-
mientos esperables de las personas en función de su género. El

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 11

 orden de género, es decir el sistema socio-cultural que define los
atributos del género para las personas, van cambiando a lo largo
del tiempo y según los contextos.
• Los estereotipos de género son características sociales que su-
puestamente caracterizan a las mujeres y a los hombres. Se cons-
truyen a partir de la simplificación y generalización de un aspecto
que luego se generaliza a todo el grupo en cuestión, por ejemplo
“las mujeres son débiles”, “los hombres no lloran”.
• La igualdad de género es el principio que asegura que tanto los
hombres como las mujeres son iguales en derechos, responsa-
bilidades y oportunidades. El reconocimiento de esta igualdad ha
sido una conquista histórica de las mujeres, porque por mucho
tiempo se las pensó como inferiores a los hombres.
• La equidad de género busca un trato imparcial entre los géneros,
en el que se tomen en cuenta las necesidades específicas de las
personas y los grupos, por ello las medidas basadas en la equidad
toman en cuenta la desigualdad que estructura la sociedad en
términos de las relaciones de género. Al tomarse en cuenta las
especificidades de cada grupo o persona, dentro de la equidad de
género puede existir un trato desigual pero equivalente, y esa es
la meta de la equidad; un reparto equivalente para cada hombre
o mujer de acuerdo con sus necesidades, capacidades y posibili-
dades. Las llamadas medidas de discriminación positiva como por
ejemplo el cupo femenino para cargos electivos es una acción de
equidad de género, ya que busca generar las mismas condiciones
para el sector más desfavorecido.
• El patriarcado es el sistema de dominio social, político y econó-
mico basado en la autoridad y liderazgo del hombre, tanto en la
esfera pública como doméstica, que adquiere distintas formas de
expresión según la época. La violencia de género hace referencia
a conductas y actitudes (que por acción u omisión) constituyen
un abuso de poder y la instauración paulatina de maniobras de
dominación y de control sobre las mujeres.
• Interseccionalidad, permite visibilizar las múltiples discrimina-
ciones que afectan a las mujeres y complejizan las condiciones
de desigualdad de género tales como la edad (niñas y adultas
mayores), la identidad de género (mujeres trans), la orientación
sexual (lesbianas, bisexuales y otras), ubicación geográfica (urba-
no/rural), la condición de migrante/inmigrante y/o refugiada, la
pertenencia a pueblos originarios, la presencia de embarazo, la
discapacidad, la ocupación y el nivel educativo.

En el nivel secundario podemos reflexionar sobre las relaciones afectivas, de pa-

reja y sexuales en el día a día. Invitar a nuestros/as estudiantes a pensar ¿De qué
manera nos vinculamos con otros/as?. Reconocer las primeras señales de la vio-

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 12

lencia para desarrollar vínculos saludables y prevenir estas situaciones en las re-
laciones.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR “NOVIAZGO VIOLENTO”?

Llamamos Noviazgo violento a una relación de pareja sin convivencia donde uno
de los dos agrede al otro o los dos se agreden mutuamente. La particularidad de
estas relaciones es que la violencia no pone en duda la continuidad de la pareja.
Decimos “noviazgo” pero usamos esta palabra en un sentido amplio, nos esta-
mos refiriendo a todos los tipos de pareja: los que están “saliendo”, los que están
“de novios”, los que se están conociendo, etc. desde las parejas más informales
y circunstanciales hasta las que ya tienen proyectos en común y un tiempo más
largo de relación. En todas, la violencia es peligrosa y deja consecuencias en la
vida de las personas.

Tipos de Noviazgos Violentos

• Relación asimétrica o desigual: Hablamos de relación asimétrica
cuando uno de los integrantes de la pareja manipula por medio
de agresiones de cualquier tipo al otro/otra generando de este
modo una diferencia de poder entre los dos. Hay uno que domi-
na, manipula, lástima y va logrando cada vez mayor sometimien-
to de la otra parte. Muchas veces la parte sometida intenta cortar
la relación. Ante esto, el que ejerce violencia, parece arrepentido
y hace cosas para reconquistar a la persona a la que agrede. Así
se forma un ciclo de enojos y reconciliaciones durante el cual la
violencia se va profundizando y haciendo cada vez más peligrosa.
• Violencia Reactiva: Muchas veces vamos a encontrar que la per-
sona que fue siendo progresivamente sometida, responde a la
violencia que recibió, intentando defenderse. En esa relación
desigual de poder generalmente las mujeres responden con vio-
lencia, de manera defensiva, a las agresiones sistemáticas por
parte del otro.
• Escaladas de violencia: Se dan cuando uno de los miembros de
la pareja responde a la violencia del otro con violencia y en con-
secuencia el primero redobla la violencia y así sucesivamente. Los
participantes de esa escalada no son conscientes del riesgo que
corren y continúan agrediéndose sin pedir ayuda. Es en estos ca-
sos es muy importante recordarle al/ la que sufre violencia, que
debe recurrir a la ayuda de otras personas, realizar la denuncia
judicial si fuese necesario y no tratar de resolver el tema solo, sin
acompañamiento.

Para ampliar la información sobre prevención de la violencia en el noviazgo po-

demos acceder a la siguiente página: “NOVIAZGOS SIN VIOLENCIA. ME QUIERE,
NO ME QUIERE”

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https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/cuadernillo_-_me_quiere_
no_me_quiere_0_0.pdf

El rol de la escuela frente a la violencia de género

La inclusión de la Educación Sexual Integral en la escuela propone el tratamiento

de la temática de la violencia en los vínculos de pareja. En ese sentido, este mó-
dulo intenta colaborar ofreciendo contenido y enlaces curriculares planteados
en las escuelas; algunas consideraciones sobre los vínculos violentos en la pareja
que le permitirán al docente acercarse al tema; información sobre las compe-
tencias de la escuela como generadora de factores protectores;propuestas de
actividades pedagógicas.

A lo largo de sus historias personales y sociales, por medio de tradiciones cultu-

rales, sociales y económicas, las personas han incorporado creencias, estereo-
tipos, tabúes, prejuicios y modelos que son parte constitutiva y estructural de la
violencia de género. Muchas de estas ideas fueron adquiriendo el rango de cer-
tezas reproducidas en el mundo escolar en procesos de enseñanza y aprendizaje,
en el desarrollo de la organización de la vida institucional cotidiana y también

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 14

en las intervenciones y abordajes de episodios ligados a la violencia de género
que irrumpen en la vida escolar. Una de las mejores maneras de abordar estos
interrogantes, temores y prejuicios de larga data es a través del diálogo entre
adultos/as y estudiantes; poner en común estas cuestiones y discutirlas teniendo
en cuenta que los cambios forman parte de procesos que llevarán largo tiempo.
Es necesario que la escuela habilite espacios de debate y de reflexión sobre estas
temáticas.

Con respecto al desarrollo curricular, resulta vital la incorporación de la perspec-

tiva de género en todas las áreas, teniendo en cuenta que todas las dimensiones
del saber –la política, la historia, el derecho, la economía, entre otras– están
atravesadas por el género. Es necesario que la escuela continúe incorporando los
lineamientos curriculares de ESI en los contenidos de los espacios curriculares
y en las actividades que se implementen en el aula. Esto puede desarrollarse en
forma transversal, desde las áreas o materias y mediante proyectos, o a través de
la organización de espacios específicos.

Cualquier espacio curricular puede incorporar contenidos de ESI vinculados con

temáticas relacionadas con desigualdades y violencias de género. Por ejemplo,
en Historia cuando se aborda sobre el matrimonio en la Edad Media, en Biología
cuando se trabaja sobre el cuerpo o en Formación Ética cuando se piensa sobre
la construcción de estereotipos de feminidad y masculinidad, se está indudable-
mente trabajando sobre cuestiones que hacen a la violencia de género.

Si se toma en cuenta la organización de la vida institucional cotidiana, resultan

objeto de revisión y análisis ciertos actos, escenarios y normas que constituyen
la trama de la vida escolar que reproducen las desigualdades de género. Estas se
expresan de múltiples maneras, ya sea en disposiciones espaciales, vestimentas,
exigencia de conductas esperables diferentes para varones y mujeres (que suele
expresarse en dichos tales como “cerrá las piernas, sentate como una nena”, “así
no se comporta una señorita”, “corrés como una nena”, “no llorés, no seas mari-
cón”), división de tareas y roles de manera diferenciada para varones y para muje-
res (por ejemplo, cuando las chicas tienen que escribir porque “son más prolijas”
y los varones mover sillas porque “tienen más fuerza”), reproducción de modelos
y conductas asociados a ideales de masculinidad y feminidad.

Esta desigualdad también está frecuentemente presente en las listas o registros

de asistencias, donde tradicionalmente se sitúa en primer lugar los nombres de
los estudiantes varones en lugar de buscar formas más igualitarias, como puede
ser el orden alfabético sin distinción de género. Además, se expresa en las ma-
neras en que las instituciones escolares suelen dirigirse a las familias de las y los
estudiantes en notas de comunicación o en diálogos. “Sres. Padres” o “Mamis” o
“vamos a tener que llamar a tu mamá o a tus padres” suelen ser formas naturali-
zadas de la desigualdad de género y que refuerzan estereotipos y roles ligados a
las maternidades y las paternidades, además de no contemplar la variedad de las

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 15

configuraciones familiares: hay estudiantes que pueden tener solo una madre o
un padre, dos padres o dos madres, o varios padres o madres en familias ensam-
bladas, entre múltiples opciones. Por eso, la manera más igualitaria e inclusiva de
dirigirse a las personas familiares de estudiantes es utilizando el apelativo familias.

En las instituciones educativas también se hace imperioso reflexionar acerca de

las situaciones que irrumpen cotidianamente en la vida escolar, como materni-
dades y paternidades adolescentes, situaciones de discriminación por orienta-
ción sexual, violencia en relaciones sexo-afectivas. Más allá de las intervenciones
específicas, son instancias que pueden favorecer la predisposición de estudiantes
a trabajar en contenidos de ESI vinculados a la igualdad entre los géneros, al re-
conocimiento y al ejercicio de los derechos, a la valoración de emociones, senti-
mientos propios y ajenos y el respeto del propio cuerpo y el ajeno.

En los últimos tiempos, los conflictos escolares que devienen en violencias se

originan frecuentemente en las redes sociales. Es necesario trabajar los cambios
en la noción de intimidad que muchas veces habilitan situaciones de exposición y
violencias, así como también de grooming. En principio, es prioritario compren-
der que las prácticas que tienen lugar a través de las redes sociales tienen efectos
concretos en la vida de los sujetos que las realizan y aunque ocurran en el espa-
cio físico de la escuela , se hace necesario realizar y construir acuerdos institucio-
nales de convivencia que contemplen los intercambios virtuales y que fomenten
el uso responsable de las redes sociales basado en la igualdad de género.

MARCO NORMATIVO NACIONAL SOBRE GÉNERO Y SEXUALIDAD

• 1985 Ley de aprobación de la Convención sobre la eliminación de to-
das las formas de discriminación contra la Mujer (Ley 23.179) https://
tinyurl.com/discri23179
• 1987 Ley de Divorcio (Ley 23.515) https://tinyurl.com/divor23515
• 1988 Ley de sanción de actos discriminatorios (Ley 23.592) https://tin-
yurl.com/acto23592
• 1990 Ley Nacional de VIH-SIDA (Ley 23.798) https://tinyurl.com/
vih23798
• 1991 Ley de Cupo Femenino (Ley 24.012) https://tinyurl.com/cupo24012
• 1999 Ley de Delitos Contra la Integridad Sexual (Ley 25.087) https://
tinyurl.com/integ25087
• 2002 Ley de Creación del Programa de Salud Sexual y Procreación Res-
ponsable (Ley 25.673) https://tinyurl.com/salud25673
• 2002 Ley de Prohibición en establecimientos de educación pública de
acciones que impidan el inicio o continuidad del ciclo escolar a alum-
nas embarazadas (Ley 25.584) https://tinyurl.com/alumn25584
• 2004 Ley de Parto Humanizado (Ley 25.929) https://tinyurl.com/par-
to25929
• 2005 Ley de Protección Integral de los derechos de niñas, niños y ado-
lescentes (Ley 26.061) https://tinyurl.com/protec2606
• 2006 Ley de Anticoncepción Quirúrgica (Ley 26.130) https://tinyurl.
com/anticon26130
• 2006 Ley de Educación Sexual Integral (Ley 26.150) https://tinyurl.com/
esi26150

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 16

 • 2009 Ley de Derechos del Paciente en su Relación con los Profesio-
nales e Instituciones de la Salud (Ley 26.529) https://tinyurl.com/de-
rec26529
• 2009 Ley de Protección Integral para prevenir, sancionar y erradicar
la violencia contra las mujeres en los ámbitos en los que desarrollen
sus relaciones interpersonales (Ley 26.485) y su decreto reglamentario
(1011/2010) https://tinyurl.com/integ26485
• 2010 Ley de Matrimonio Igualitario (Ley 26.618) https://tinyurl.com/
igualita26618
• 2010 Ley de Salud Mental (Ley 26.657) https://tinyurl.com/mente26657
• 2012 Ley de Identidad de Género (Ley 26.743) https://tinyurl.com/
gene26743
• 2013 Ley de Acceso Integral a los procedimientos y técnicas médi-
co-asistenciales de reproducción médicamente asistida (Ley 26.862)
https://tinyurl.com/rep26862
• 2015 Ley “Educar en Igualdad” (Ley 27.234) https://tinyurl.com/
igual27234
• 2017 Ley de Paridad de Género (Ley 27.412) https://tinyurl.com/
pari27412
• 2019 Ley Micaela de Capacitación obligatoria en género para todas las
personas que integran los tres poderes del estado (Ley 27.499) https://
tinyurl.com/mica27499

LEYES PROVINCIALES

• LEY Nº 5738 JUJUY - Adhesión a la Ley Nacional sobre protección in-

tegral para prevención de la violencia contra las mujeres.http://boletin-
oficial.jujuy.gob.ar/?p=61684
• LEY Nº 5966 JUJUY - Adhesión a la Ley Nacional Nº 27.234 Educar en
Igualdad: Prevención y erradicación de la violencia de género. http://
boletinoficial.jujuy.gob.ar/?p=4839
• LEY Nº 6140 JUJUY - Adhesión a la Ley Nacional N° 27.499 “Ley Mi-
caela - De Capacitación Obligatoria en Género para todas las Personas
que integran los Tres Poderes del Estado” http://boletinoficial.jujuy.gob.
ar/?p=166918
• LEY Nº 6186 JUJUY- Ley “IARA” Declaración de emergencia pública
en materia de violencia de género. 2020 http://www.justiciajujuy.gov.
ar:9090/iah/legpro/6186.pdf

La Ley 26485 de protección integral de las mujeres

La violencia de género tiene su raíz en la desigualdad y la jerarquía entre los gé-

neros, se trata de una problemática que afecta la dignidad de las personas, por lo
tanto constituye una vulneración a los derechos humanos básicos. La violencia
de género es un problema del conjunto de la sociedad, no se trata de un proble-
ma aislado de una mujer, de una pareja o que se limita al espacio doméstico. El
carácter social de la violencia de género nos interpela y nos convoca a todos y
todas a la hora de construir una respuesta.
En este sentido, el Congreso de la Nación, en el año 2009, sancionó la Ley Nº
Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 17
26.485 de “Protección Integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia
contra las mujeres en todos los ámbitos en los que desarrollen sus relaciones
interpersonales”, conocida también como Ley de protección integral de las mu-
jeres.
Esta normativa busca hacer efectivo el principio de igualdad considerando las
situaciones de vulnerabilidad vividas por las mujeres en función de su condición
de género. Para cumplir con este propósito esta norma incorpora la perspectiva
de género para entender esta particular expresión de la violencia, también inclu-
ye distintos ámbitos, además del ámbito doméstico, donde puede ocurrir una
situación de violencia y rescata el derecho básico de las mujeres a vivir una vida
sin violencia.

Algunos aspectos importantes de la Ley 26485

La Ley 26.485 garantiza todos los derechos reconocidos por la Convención para
la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (conocida
como la CEDAW por sus siglas en inglés); la Convención Interamericana para
Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer o Convención de Be-
lem do Pará; la Convención sobre los Derechos del Niño; la Ley de Protección
Integral de los Derechos de los Niñas, Niños y Adolescentes (Ley N° 26.061), con
especial énfasis en los derechos referidos a garantizar una vida libre de violencia
y sin discriminaciones; el derecho a la salud, la educación y la seguridad perso-
nal; la integridad física, psicológica, sexual, económica o patrimonial; el respeto
a la dignidad; el acceso a la justicia de las mujeres en situación de violencia; la
igualdad de derechos, trato y oportunidades entre mujeres y varones y gozar de
medidas integrales de asistencia, protección y seguridad.

A través de su implementación se procura visibilizar, prevenir y erradicar las vio-

lencias a las que están sometidas las mujeres por el solo hecho de pertenecer al
género femenino, en todos los ámbitos donde desarrollan su existencia y no sólo
en el ámbito doméstico.

Esta ley constituye un mecanismo de acción positiva que apunta a erradicar las
discriminaciones y violencias que sufren las mujeres y niñas, esto significa que
el Estado nacional reconoce la existencia de desigualdades estructurales y ha-
bilita la implementación de políticas públicas para erradicar las discriminaciones
y equiparar a las mujeres y hombres, tal como lo establece el artículo 2 de esta
normativa. Siguiendo con la idea de que la desigualdad se expresa en todos los
ámbitos sociales, en el artículo 7, inc. D, de la Ley se dispone transversalizar la
perspectiva de género en las instituciones. De esta manera se propicia relaciones
de género más equitativas que a su vez fortalecen el sistema democrático.

El concepto de violencia de género que formula la ley

La ley, en el artículo 4, define la violencia contra las mujeres como “toda con-

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 18

ducta, acción u omisión que de manera directa o indirecta, tanto en el ámbito
público como en el ámbito privado, basada en una relación desigual
de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual,
económica o patrimonial, como así también su seguridad personal.
Quedan comprendidas las perpetradas desde el estado o por sus agentes. Se
considera violencia indirecta toda conducta, acción, omisión, disposición, crite-
rio o práctica discriminatoria que ponga a la mujer en desventaja con
respecto al varón.”

Según esta definición, la violencia puede tomar la forma de una acción concre-
ta, es decir, algo que se hace y que produce un daño, como por ejemplo dar un
golpe, insultar, ridiculizar, etc., Pero también la violencia puede manifestarse al
no hacer algo, es lo que se llama violencia por omisión, por ejemplo, cuando en
un centro de salud se niegan a darle a una mujer métodos anticonceptivos, que
por derecho le corresponden, o cuando en una comisaría se niegan a tomar una
denuncia.

A su vez, la violencia puede ser directa o indirecta; la violencia directa es aquella

que afecta a una mujer en particular, por ejemplo, cuando es discriminada en una
búsqueda laboral por ser madre, estar embarazada, o por su apariencia física. La
violencia indirecta es la que afecta a las mujeres en tanto grupo social, como
colectivo de personas, por ejemplo, cuando una empresa de construcción toma
la decisión de no contratar mujeres por el prejuicio de considerar que no sirven
para ese trabajo; en ese caso no se afecta a una mujer en particular, sino a todas.

Además, la violencia puede ser ejercida en el ámbito privado, es decir, en espacios

donde las mujeres mantienen vínculos familiares y/o domésticos. Pero también
incluye a la violencia que puede ser ejercida en el ámbito público: en la escuela,
en el trabajo, en un hospital, en una comisaría, en los juzgados, en espacios de
recreación, deportivos y culturales, entre otros. Esta decisión de incluir el ámbito
público es una consecuencia de aplicar la perspectiva de género.

Tipos y modalidades de violencia hacia las mujeres

Esta ley define, en el artículo 5, seis tipos de violencia contra las mujeres: física,
psicológica, sexual, económica, patrimonial, política y simbólica. Y además se-
ñala ocho modalidades (artículo 6ª) que comprenden todos los ámbitos donde
las mujeres desarrollan su existencia: doméstica, institucional, laboral, contra la
libertad reproductiva, obstétrica, mediática, lugares públicos y pública-política.
Es importante aclarar que, si bien la ley implica un gran avance al identificar de
manera separada los tipos de violencia y los ámbitos en los que se ejerce, todos
estos tipos de violencia están siempre en interacción, por lo tanto, una acción
violenta tiene consecuencias en más de un aspecto de la vida de una persona. Por
ejemplo, la violencia física produce alteraciones psicológicas, la violencia econó-
mica es también psicológica (ya que incide en la autoestima y la autonomía de las

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 19

mujeres), la violencia sexual es, además, física y psicológica. La violencia psicoló-
gica sostenida en el tiempo tiene efectos en la salud, por ejemplo, facilitando la
aparición de enfermedades orgánicas y otras repercusiones en el cuerpo.
Los tipos de violencia hacen referencia al aspecto de la vida de quien la sufre que
se ve dañado por la misma. Mientras que las modalidades se refieren a los ámbi-
tos donde éstas se presentan.

Ayudar a visualizar situaciones de violencia en la pareja

a) Identificación de distintos tipos de violencia que pueden darse en la pareja

La ley 26.485 de “Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la vio-
lencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones inter-
personales” propone una categorización sobre distintos tipos de violencia contra
la mujer. Algunas consideraciones sobre ellas resultan de interés para tenerlas en
cuenta en el marco de las relaciones interpersonales que pueden darse al interior
de la pareja.

La ley distingue en tipos y modalidades para facilitar su comprensión, pero en ge-

neral los primeros suelen presentarse en forma simultánea. De modo que no son
clasificaciones excluyentes, todo lo contrario: la violencia doméstica (modalidad)
puede ser física, psicológica, sexual o patrimonial (tipos); o la violencia laboral
(modalidad) puede ser psicológica o sexual (tipos), y así en todos los casos.

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 20

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 21
DENUNCIA y ESCUELA- Ley 26485
ARTÍCULO N° 18. — Denuncia. Las personas que se desempeñen en servicios
asistenciales, sociales, educativos y de salud, en el ámbito público o privado, que
con motivo o en ocasión de sus tareas tomaren conocimiento de un hecho de
violencia contra las mujeres en los términos de la presente ley, estarán obligados
a formular las denuncias, según corresponda, aun en aquellos casos en que el
hecho no configure delito.
ARTÍCULO N°24. — Personas que pueden efectuar la denuncia.
e) La denuncia penal será obligatoria para toda persona que se desempeñe labo-
ralmente en servicios asistenciales, sociales, educativos y de salud, en el ámbito
público o privado, que con motivo o en ocasión de sus tareas tomaren cono-
cimiento de que una mujer padece violencia siempre que los hechos pudieran
constituir un delito.

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 22

Cómo comprender la violencia hacia la infancia-adolescencia

La violencia hacia la infancia - adolescencia es una expresión de poder. Esto re-

fiere a la existencia de contextos de coerción, sometimiento y asimetría de poder
de diversa índole, estructurados en un orden sociopolítico que le da sustento y
reproducción.

La infancia-adolescencia se constituye en un campo de disputa, donde el orden

político hegemónico se reproduce. Este orden se caracteriza por diagramar rela-
ciones jerárquicas signadas por la desigualdad de género, el adulto centrismo, el
racismo y la heteronorma, entre otras. El mundo adulto ejerce el control a través
de relaciones de poder y dominio para la reproducción de ese orden.

Unicef (2013) entiende el adulto centrismo como las relaciones asimétricas de

poder basadas en la edad:

El adultocentrismo designa en nuestras sociedades una relación asimétrica y

tensional de poder entre los adultos y los jóvenes. Los adultos poseen más poder,
los jóvenes poseen menos poder. Los adultos son el modelo ideal de persona,
los adolescentes y jóvenes todavía no están preparados, por lo que aún no tienen
valor. Esta visión del mundo se ha construido sobre un orden social, denominado
patriarcado, el cual se caracteriza por relaciones de dominación y opresión es-
tablecidas por los hombres sobre todas las mujeres y criaturas. Así, los varones
dominan la esfera pública, gobierno, religión, y la privada (el hogar). En este orden
social, se somete o excluye a las mujeres por razón de género a los más jóvenes
por la edad. El adulto es el modelo acabado al que se aspira para el cumplimiento
de las tareas sociales y la productividad en la sociedad. El pensamiento adulto-
céntrico considera a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como inacabados,
en preparación para ser adultos y que, cuando lleguen a la adultez, podrán inte-
grarse plenamente a la sociedad y ser respetados. Una sociedad adultocéntrica
opera así para proyectar y reproducir el mismo orden social, para mantener el
control, por esto no altera las relaciones asimétricas de poder entre adultos y
jóvenes o niños, o entre hombres y mujeres. (UNICEF, 2013:19)

El adultocentrismo es una práctica sociopolítica donde el control es ejercido por

el mundo adulto, anclado en un orden político patriarcal que reproduce modelos
de socialización sexistas, violentos y heteronormativos . Los valores promovi-
dos desde este orden hegemónico y transmitido a través de las instituciones re-
productoras de la cultura y los procesos de socialización definen las posiciones
sociales desde los cuales se construyen las subjetividades de la infancia-adoles-
cencia.

Cuando hablamos de la violencia hacia la infancia-adolescencia, hablamos de

relaciones de sometimiento y dominación que estos sufren por parte del mundo
adulto. Lejos de ser un problema de desborde o descontrol, es una estrategia de
control sistemática que se impone en las relaciones adultocéntricas.

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 23

Violencias basadas en género y edad

En la intersección género y edad podemos ver cómo algunas modalidades de

violencia se instalan y producen, y cómo otras impactan de manera diferencial a
los niños y a las niñas.

Las relaciones afectivas o de convivencia familiar son un escenario privilegiado

para el desarrollo de estas violencias. A continuación, analizaremos algunas mo-
dalidades de violencia basada en género y edad:

• Niños, niñas y adolescentes testigos de violencia de género

• Violencia hacia niños, niñas y adolescentes LGTBI en el ámbito
doméstico
• Violencia en el noviazgo
• Abuso sexual infantil
• Síndrome de Alienación Parental (SAP) y arrancamiento de niños
y niñas
• Relaciones abusivas, embarazos y maternidades forzadas
• Explotación sexual

Niños, niñas y adolescentes testigos de violencia de género

Los niños, niñas o adolescentes que presencian ataques físicos, sexuales y/o des-
calificaciones y humillaciones ejercidas por parte de un progenitor hacia el otro o
entre otros miembros de la familia, experimentan daños muy profundos y deben
ser considerados como víctimas directas de violencia por crecer en este contexto
y presenciar violencias en forma sistemática.

La Organización Internacional Save The Children (2006), entiende que los niños
y niñas en cuyo hogar se viven situaciones de violencia de género, son víctimas
de violencia, ya que sufren de manera directa las consecuencias, no sólo físicas
y emocionales, sino también las derivadas de haber vivido y formado su perso-
nalidad en un ámbito de desigualdad de poder y sometimiento de la madre a la
conducta violenta de un hombre.

En el marco de procesos judiciales por tenencias y/o régimen de visitas, en gene-

ral no se considera esta situación como una forma de violencia directa hacia los
niños/as y adolescentes. Se entiende que la violencia se ejerció contra el adulto
y en general se habilita que el progenitor violento tenga visitas sin vigilancia. Los
niños, niñas y adolescentes, suelen quedar invisibilizados en tanto víctimas.

Los niños y niñas, hijos e hijas de mujeres víctimas de violencia de género son
víctimas también de esa violencia de género, y como tales deben ser atendidos
y contemplados por el sistema de protección. Lo son porque sufren agresiones

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 24

directas en muchas ocasiones, porque presencian la violencia entre sus padres
y/o simplemente porque viven en un entorno de relaciones violentas y abuso de
poder. Este contexto que justifica, legitima y desencadena la violencia, es parte
de las relaciones afectivas y personales, internalizando un modelo negativo de
relación que daña su desarrollo. Ven y sufren a una madre maltratada, en vez de
protectora. Ven y sufren un padre maltratador, en vez de protector. Un criterio
básico de la formación de los y las profesionales es hacerles ver que la violencia
no es sólo la agresión física y la violencia de género es prueba de ello: no son las
lesiones físicas sino el miedo y la anulación que sufren tanto mujeres como niños
y niñas lo que los iguala en su condición de víctimas. (Save the children, 2006)

Este tipo de violencia genera impactos emocionales que colocan a los niños, ni-
ñas y adolescentes en posturas diversas frente al contexto de violencia. El daño y
el crecer en este contexto les puede generar:

• La naturalización y normalización de la violencia basada en gé-

nero, internalizando y aceptando la subordinación de las mujeres
como un hecho natural.
• Minimizar o negar la existencia de la violencia o adoptar una pos-
tura de rendición, indefensión y apatía como mecanismo de de-
fensa.
• Sentirse culpable y responsable de la violencia que ocurre en el
hogar o sentirse atrapado y tironeado por las lealtades hacia am-
bos progenitores.WWW
• Identificación con el padre donde muchas veces es utilizado por
éste para controlar a la madre, el niño puede adoptar actitudes
hostiles y de rechazo hacia la madre, entre otras.
• Identificación con la madre, donde es depositario de la angustia
de su madre, intenta protegerla, en algunos casos han ocurrido
enfrentamientos entre adolescentes y sus padres para defender a
sus madres que han terminado en el asesinato del agresor o en el
asesinato del hijo/a.

En esta modalidad de violencia basada en género ocurren situaciones donde el

padre asesina a sus hijos/as como forma de castigar a la madre. En algunos ca-
sos sucede que el padre retiene a sus hijos/as durante un tiempo, amenaza con
matarles y finalmente les da muerte. En general ocurre cuando se pone fin a la
relación de pareja y se establece un régimen de visitas. En este marco de visitas
sin vigilancia es que en algunos casos ocurren estos asesinatos.

Violencia hacia niños, niñas y adolescentes LGTBI en el ámbito doméstico

Esta es una modalidad de violencia que suele estar invisibilizada, pero que requie-
re ser reconocida para poder abordarla. Muchas manifestaciones de esta violen-
cia tienen como finalidad el castigo y la represión de aquellas identidades, expre-

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 25

siones, comportamientos o cuerpos que difieren de las normas y roles de género
tradicionales, o que son contrarias al sistema binario hombre/mujer.

La Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) define la violencia

contra las personas LGTB como violencia por prejuicio contra la percepción de
sexualidades e identidades no normativas y la violencia hacia personas intersex
como violencia por prejuicio contra la diversidad corporal, y más específicamen-
te, contra personas cuyos cuerpos difieren del estándar corporal femenino y
masculino.

Las sociedades en América están dominadas por principios arraigados de hete-

ronormatividad, cisnormatividad, jerarquía sexual, los binarios de sexo y género y
la misoginia. Estos principios, combinados con la intolerancia generalizada hacia
las personas con orientaciones sexuales, identidades y expresiones de género no
normativas y cuerpos diversos; legitiman la violencia y la discriminación contra
las personas LGBT o aquellas percibidas como tales. La violencia contra las per-
sonas LGBT existe como consecuencia de contextos sociales, sociedades y Esta-
dos que no aceptan, y que, de hecho, castigan las sexualidades y las identidades
no normativas y aquellos cuerpos que no se ajustan a los estándares sociales de
corporalidad femenina o masculina. (CIDH, 2015)

En el ámbito intrafamiliar la violencia LGTB consiste en las respuestas de exclu-

sión, violencia y estigmatización que padres, madres y demás familiares desplie-
gan ante las manifestaciones de las personas LGTB. Esta es una sistematización
de las principales respuestas generadas por las familias:

• Denegación y silenciamientos. Implican un grupo de señales y

gestos que pueden significar tanto una omisión, como una ac-
ción que suprime y resta valor al sujeto. Por ejemplo, no-res-
puesta dada por parte de la familia ante las peticiones de carácter
afectivo.
• Expresiones en el lenguaje que minimizan a los sujetos. Implican
acciones que desde el lenguaje pretenden cambiar, modificar o
hacer notar lo que se encuentra mal en la persona LGBT.
• Reproducción y mantenimiento de la heterosexualidad normati-
va. Son acciones provocadas desde el seno de la familia que bus-
can inducir a la persona LGBT a un tipo de relación socialmente
aceptada; se trata de persuadir en la norma heterosexual.
• El castigo. Esta acción busca ejercer poder sobre la niña o el niño
para corregir su comportamiento; su práctica se justifica al con-
siderar que, si no se realiza, el niño o niña no aprende; se ejerce
como manera de ajustarle a normas culturales.
• Coacción de libertades de expresión y libre desarrollo de la per-
sonalidad. Estas acciones en general se dan en la adolescencia
cuando se comienza a expresar la identidad con mayor fuerza.

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 26

 • Acciones de manipulación. Actos simbólicos pensados estratégi-
camente, tomando como centro la manipulación de la persona,
aspectos que generan presión emotiva para buscar lograr lo co-
metido.
• Violencia sexual con fines pedagógicos y métodos ortodoxos. La
violación correctiva es una de las violencias aplicadas a mujeres
lesbianas por parte de hombres con la intención de cambiar o
modificar la orientación sexual. En el caso de adolescentes trans,
se las somete a mantener relaciones sexuales con trabajadoras
sexuales como forma de corrección de una identidad, un cuerpo
y una sexualidad.
• Daños, agresiones y lesiones físicas. Estas acciones son manifes-
taciones de violencia que ponen en riesgo la integridad corporal
de la persona, ya sea a través de golpes, ahogamiento, el uso de
medios como el fuego, sustancias químicas, el uso de objetos
corto punzantes y armas blancas.
• Suicidio e intento de suicidio. Podría aêrmarse que el punto de
partida para pensar o cometer un suicidio es resultado de un es-
tado de indefensión que surge de la confrontación entre lo que
quiere ser la persona y lo que sus padres o familia en general
desean que sea; esto crea un conflicto interno, arraigado a un
temor profundo por la reacción que vayan a tener sus familias al
enterarse de la orientación sexual o identidad de género.
• Violencia patrimonial. Se le restringe todo aporte económico y
cobertura de necesidades básicas cuando descubren en sus hijos
una identidad u orientación sexual diversa.

La escuela como generadora de factores protectores: posibilidades que

ofrece para el trabajo en prevención

Sin dejar de considerar los aportes que pueden realizar otras organizaciones, la
escuela tiene una responsabilidad en el tratamiento de este tema que está dada
por el cumplimiento de la ley 26150 de Educación Sexual Integral. Dicha respon-
sabilidad apela a su compromiso en el abordaje pedagógico de este contenido y
se constituye en el lugar privilegiado para un tratamiento acompañado y cuidado
del mismo.

Algunas de las acciones de la escuela que permiten cumplir este rol son:

I) Ayudar a visualizar situaciones de violencia en la pareja.

II) Favorecer la reflexión sobre los estereotipos de género.
III) Favorecer el desarrollo de la autonomía.
IV) Promover valores que apunten a favorecer vínculos saludables, respe-

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tuosos y solidarios.
V) Promover el desarrollo de habilidades psicosociales relacionadas con la
toma de decisiones con autonomía, la expresión de pensamientos, senti-
mientos, y emociones, la resolución de conflictos mediante el diálogo.
VI) Generar un vínculo de confianza entre docentes y alumnos.
VII) Fomentar el conocimiento de los derechos.
VIII) Favorecer el conocimiento de los recursos asistenciales.

I) Ayudar a visualizar situaciones de violencia en la pareja

a) Identificación de distintos tipos de violencia que pueden darse en la pareja

La ley 26.485 de “Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la vio-

lencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones inter-
personales” propone una categorización sobre distintos tipos de violencia contra
la mujer.

Algunas consideraciones sobre ellas resultan de interés para tenerlas en cuenta

en el marco de las relaciones interpersonales que pueden darse al interior de la
pareja.

Violencia física.
Es la que se emplea contra el cuerpo de otra persona, produciendo dolor, daño
o riesgo de producirlo y cualquier otra forma de maltrato o agresión que afecte
su integridad física. Algunos ejemplos de este tipo de violencia pueden ser: em-
pujones, arañazos, puntapiés, bofetadas, puñetazos, mordeduras, tirones de pelo,
agresiones con armas.

Violencia psicológica.
La que causa daño emocional y disminución de la autoestima o perjudica y per-
turba el pleno desarrollo personal o que busca degradar o controlar sus acciones,
comportamientos, creencias y decisiones, mediante amenaza, acoso, hostiga-
miento, restricción, humillación, deshonra, descrédito, manipulación, aislamien-
to. Incluye también la culpabilización, vigilancia constante, exigencia de obe-
diencia, sumisión, coerción verbal, persecución, insulto, indiferencia, abandono,
celos excesivos, chantaje, ridiculización, explotación y limitación del derecho de
circulación o cualquier otro medio que cause perjuicio a la salud psicológica y a
la autodeterminación.

Violencia sexual.
Cualquier acción que implique la vulneración en todas sus formas, con o sin ac-
ceso genital, del derecho de la mujer de decidir voluntariamente acerca de su

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 28

vida sexual o reproductiva a través de amenazas, coerción, uso de la fuerza o
intimidación, incluyendo la violación 20 Índice complementos curriculares NES
dentro del matrimonio o de otras relaciones vinculares o de parentesco, exista o
no convivencia, así como la prostitución forzada, explotación, esclavitud, acoso,
abuso sexual y trata de mujeres.

Violencia económica y patrimonial.

La que se dirige a ocasionar un menoscabo en los recursos económicos o pa-
trimoniales de la mujer a través de: la perturbación de la posesión, tenencia o
propiedad de sus bienes; la pérdida, sustracción, destrucción, retención o dis-
tracción indebida de objetos, instrumentos de trabajo, documentos personales,
bienes, valores y derechos patrimoniales; la limitación de los recursos económi-
cos destinados a satisfacer sus necesidades o privación de los medios indispen-
sables para vivir una vida digna; la limitación o control de sus ingresos, así como
la percepción de un salario menor por igual tarea, dentro de un mismo lugar de
trabajo.

Violencia simbólica.
La que a través de patrones estereotipados, mensajes, valores, íconos o signos
transmita y reproduzca dominación, desigualdad y discriminación en las relacio-
nes sociales, naturalizando la subordinación de la mujer en la sociedad.
Promover desde la escuela el conocimiento de estas violencias facilita la identifi-
cación de aquellas que se pueden poner en juego en una relación de pareja. Ese
primer reconocimiento constituye el punto de partida para comenzar a salir de
esta situación y animarse a pedir ayuda.

b) Identificación de signos y comportamientos que actúan como señales de

alerta

Las relaciones de violencia que se manifiestan en los noviazgos durante la ado-

lescencia pueden constituirse en antecedentes de futuras relaciones violentas en
la adultez, no solo dañando los vínculos al interior de la pareja sino también, en el
caso de parejas con hijos, impactando negativamente en el aprendizaje de con-
ductas, modos de vinculación y resolución de conflictos. Por eso, el tratamiento
de esta temática desde la escuela permite considerar la posibilidad de identificar
un daño presente y repararlo, y también tender a evitar un daño futuro en todos
aquellos que participan de la construcción de este tipo de vínculos.

En la etapa de la adolescencia pueden aparecer los primeros indicios de violencia

en el noviazgo, que suelen pasar desapercibidos e inclusos confundidos como
expresiones de afecto y cariño; no son fácilmente identificables como signos de
alarma y, muchas veces, no se registran como tales.

La violencia en una relación de pareja puede expresarse de diferentes maneras.

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 29

Puede implicar un daño físico, social, psicológico, sexual, económico o patri-
monial, llevado a cabo por la pareja o, en algunos casos, también por una pareja
anterior.

La violencia más sutil y menos visible puede adoptar distintos rasgos. Suele apa-
recer encubierta tras conductas que tienen por objeto dominar, someter y man-
tener el control sobre la otra persona generando un marco de desigualdad en
el cual la mujer, por lo general, queda sujeta en una relación de sometimiento
frente al varón. La intencionalidad de dichas conductas es la de dominar, contro-
lar, someter, manipular, presionar, aislar, desvalorizar, humillar y poseer a la pareja
como si fuera un objeto.

Algunas conductas de control sobre la pareja pueden manifestarse, por ejemplo,

en controlar la forma en que se viste y se arregla, querer saber en todo momento
dónde está, y con quiénes se relaciona, estar pendiente de los horarios y las sa-
lidas, etcétera.

Otro de los rasgos de esta violencia más sutil se expresa a través de los celos
excesivos, que frecuentemente son confundidos con demostraciones de amo”
y que en general tienden a producir el aislamiento de la pareja de sus familiares
y amigos. En general, muchas de estas conductas se van dando gradualmente;
comienzan con lentitud, para luego aumentar su frecuencia. Poder dar informa-
ciones y conocimientos desde la escuela que ayuden a analizar y reconocer estos
comportamientos y signos de alarma permite anticipar y evitar situaciones que
pueden volverse graves en el futuro.

A continuación se señalan algunas conductas que pueden tomarse como indi-

cios de posibles vínculos violentos. Algunas de ellas se dan con mayor frecuencia
en las formas de violencia ejercida sobre la mujer y otras tanto sobre la mujer
como sobre el varón.

• Expresar celos por las amistades o la familia y hacer de eso un

conflicto.
• Limitar y tratar de menoscabar la relación con los familiares, ami-
gos, vecinos bajo la idea de que “no pueden ser una buena in-
fluencia.
• Este proceso de aislamiento se va dando paulatinamente: al prin-
cipio se puede expresar como la necesidad de estar siempre con
la pareja y pasar mucho tiempo junto a ella. Pero luego las exi-
gencias van en aumento.
• Prohibir con amenazas la realización de actividades como estu-
diar, trabajar, pasear, salir con amigas y amigos. Puede suceder
que en esos casos el control se realice mediante llamadas fre-
cuentes al celular.
• Controlar todo lo que hace la otra persona y exigirle explicacio-

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 30

 nes. Querer saber con lujo de detalles a quién va a ver, con quién
se encontrará, los horarios y el tiempo que permanecerá en cada
lugar, a qué hora estará de regreso
• Controlar los mensajes de texto del celular, los emails o las llama-
das telefónicas; revisar las pertenencias personales.
• Vigilar y criticar la forma de ser, de vestir, de maquillarse, de pei-
narse; pretender que las cambie.
• Obligar a hacer cosas que no se quieren hacer.
• Pretender cambiar las decisiones tomadas por la otra persona.
Amenazar con dejar al otro si no cambia o si no hace lo que se le
pide.
• Amenazar con suicidarse ante una situación de posible ruptura.
• Presionar para tener relaciones sexuales sin respetar tiempos, de-
cisiones y deseos de la pareja. Besar, acariciar, abrazar y tocar sin
el consentimiento de la pareja. Ignorar, desvalorizar o descalificar
a la pareja en público o en privado.
• Hacer comparaciones con otras personas para humillar y menos-
cabar. Presionar para que la pareja haga dietas y ejercicios por
estar disconforme con su imagen corporal. Hacer escándalos en
público o en privado por cualquier motivo.
• Negarse a conversar acerca de los conflictos o desacuerdos. Cul-
par al resto de las personas por sus enojos o responsabilizar y cul-
pabilizar a la pareja por haber provocado el enojo y la ira propios.
• Aparentar ser una persona agradable y simpática con los demás,
pero ser diferente con la pareja. Realizar agresiones físicas como
tirar del pelo, empujar, dar cachetadas, pegar con objetos, arrojar
objetos, amenazar con armas, etcétera

Resulta necesario trabajar desde la escuela para promover el reconocimiento de

distintos signos y comportamientos que anticipen posibles situaciones de violen-
cia en la pareja. Conversar con los jóvenes acerca de la violencia en el noviazgo y
las características que ella puede adoptar facilita su identificación y la posibilidad
de pedir ayuda ante situaciones de riesgo y malestar que provocan sufrimiento y
daño.

c) Identificación de posibles episodios cíclicos en que se puede manifestar la

violencia hacia la mujer
La psicóloga norteamericana Leonor Walker elaboró en 1974 una conceptuali-
zación sobre el “ciclo de la violencia” que permite comprender la dinámica que
puede manifestarse en los vínculos violentos en la pareja. Como parte de este
ciclo plantea tres fases, que en muchos casos pueden servir como modelo ex-
plicativo.

Fase uno: acumulación de tensiones

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 31

Durante esta fase ocurren incidentes menores de agresión que van generando en
la mujer una situación de inseguridad a partir de que su pareja se irrita con facili-
dad por cualquier motivo, le grita o la amenaza.

Fase dos: explosión/incidente agudo

Se produce una descarga de las tensiones de manera explosiva, a través de gol-
pes, empujones o maltrato psicológico. Esta acción explosiva provoca una pér-
dida de control.

Fase tres: arrepentimiento/reconciliación/luna de miel

Luego de la situación de explosión de la violencia, llega un período de relativa
calma y arrepentimiento por parte del varón. Se muestra amable, cariñoso y pro-
mete no volver a golpearla. Frente a este nuevo escenario, la mujer suele creer
que esa violencia no se repetirá. Es en esta fase cuando se corre el riesgo de que
la mujer abandone la posibilidad de poner un límite a la situación de violencia
vivida (separación, denuncia…), y el ciclo vuelve a comenzar. Si bien el ciclo de
la violencia ha permitido y permite identificar pautas de conducta en algunas re-
laciones violentas de pareja, es preciso considerar que no es un esquema único
para comprender dichas relaciones:

“(…) la violencia no siempre cumple ciclos que permitan categorizar el proceso de la violencia
en la vida de una mujer; y puede existir un solo hecho de violencia incluso con consecuencia de
femicidio, sin historial previo. Quiere decir que la mujer no siempre está envuelta en una rueda
esquemática y sistemática de violencia con partes distinguibles con claridad. Las situaciones se
superponen, puede ser que la llamada luna de miel nunca ocurra o puede que la tensión sea un
componente permanente de la relación.

Es importante considerar su ampliación y revisión, porque puede entenderse que

una mujer que no cumple con el ciclo clásico (tensión, explosión, luna de miel)
no sufre patrones de violencia o que se trata de situaciones aisladas que pueden
no ser relevantes. En cambio cada manifestación de violencia es en si mismo un
indicador a considerar; el relato de la mujer es la materia prima para comprender
cómo opera la violencia en su vida, y es una realidad única y siempre importan-
te.”8 Si bien el “ciclo de la violencia” tiene una presencia frecuente, aunque no
constante, el conocimiento que la escuela aporte de dicho ciclo permite antici-
par situaciones peligrosas y buscar salidas que resultan protectoras.

d) Identificación de distintas representaciones sociales sobre el amor

La cultura genera pautas para las relaciones afectivas de las parejas y dichas pau-
tas cambian a lo largo del tiempo. Durante la Edad Media y parte de la Edad Mo-
derna, en Occidente las parejas eran configuradas por las familias en función de
intereses económicos, de linaje o de poder. Se exigía la virginidad femenina (ex-
cepto en el marco del matrimonio), y la sexualidad de la mujer se enfoca solo en

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 32

la reproducción, mientras que se facilitaban las actividades sexuales de los varo-
nes. En el siglo XVIII en Europa el romanticismo, como movimiento, se manifiesta
en las artes como reacción al racionalismo, y luego se extiende en Occidente en
distintos aspectos de su cultura. Exalta el valor de las emociones y sentimientos,
la naturaleza, el individuo y sus libertades. Cobra importancia el “amor romántico”
para la elección de la pareja, se rechaza el arreglo matrimonial mediante contra-
tos de las familias y se priorizan los sentimientos sobre los intereses materiales. Se
privilegia la libertad de elección de la pareja basada en el amor y no en intereses
económicos o familiares. Dicho amor justifica las relaciones sexuales, que antes
se reprimían en las mujeres, como característica inherente de la femineidad.

Se idealiza el enamoramiento, con la idea de que es suficiente para alcanzar la

completa felicidad de la pareja; se habla de “el uno para el otro”, “el alma gemela”
y el “amor a primera vista” diferenciado del “amor pasional”, que es considerado
menos duradero. Estas creencias suelen estar representadas por la expresión po-
pular de “encontrar la media naranja” (la pareja ideal).

En la idealización del amor se suele considerar valioso sacrificarse por el otro y

satisfacer demandas, midiendo el amor por los sacrificios que se realizan para
alcanzarlo o mantenerlo. Sobrevienen pedidos que invocan: “Si realmente me
amaras, me darías lo que pido…”. Estas presiones solo muestran una falta de res-
peto por la libertad de decidir de cada persona, puesto que las presiones son
actos de violencia y no de amor.

El amor, según el psicólogo, sociólogo y filósofo Erich Fromm1, requiere el res-

peto por la libertad y el desarrollo personal en la forma que le sea propia a cada
uno. Se necesita del otro porque se lo ama; no se lo ama porque se lo necesita.

Para Fromm, amar es fundamentalmente dar, no recibir. Pero no es renunciar,

privarse de algo, sacrificarse o empobrecerse, como podría considerarse en el
estereotipo del amor romántico. Por el contrario, dar es la máxima expresión de
potencia; expresa fuerza, poder y vitalidad, ya que se entrega algo de sí. Se refiere
al dar de uno mismo parte de su alegría, su interés, su comprensión, su empatía,
su conocimiento, su apoyo, su respeto, su cuidado, su humor, su tristeza, en re-
ciprocidad con el otro, enriqueciéndose ambos

• El amor exige, en cualquiera de sus formas:

• cuidado de sí y del otro,
• preocupación por el crecimiento personal;
• responsabilidad como respuesta a las necesidades propias y del
otro;
• respeto por la persona amada;
• conocimiento del otro tal cual es y también de uno mismo, para
ver la realidad.

1 Erich Fromm, El arte de amar. Buenos Aires, Paidós, 2015.

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 33

Es interesante que la escuela pueda reflexionar críticamente sobre las distintas
representaciones del amor, a los efectos de disociarlo de la sumisión al control,
la pérdida de autonomía y la recepción pasiva de actos de violencia.

II) Favorecer la reflexión sobre los estereotipos de género

El género es una construcción social y cultural que ha sufrido cambios a través de

la historia, por el impacto que producen algunas situaciones, como las guerras,
las transformaciones en las formas de producción y consumo, las innovaciones
científicas y tecnológicas, entre otras. Los desempeños según el género son usa-
dos para la distribución del trabajo y la anticipación de conductas esperables en
las interrelaciones sociales. Los modelos de género son perjudiciales cuando son
rígidos y estereotipados, si establecen privilegios y dominio de manera inequita-
tiva.

Los géneros estereotipados en sociedades como la nuestra, impuestos desde

hace varios siglos, generan ciertos privilegios para los varones y han limitado el
lugar de las mujeres. En las historias sociales de la vida cotidiana se muestra cómo
las regulaciones de los usos y costumbres por un lado, y las instituciones jurídicas
por el otro, generaron modelos de género inequitativos de sometimiento de la
mujer al varón, situación que desencadenó movimientos sociales de mujeres en
reclamo de sus derechos vulnerados.

El primer Código Civil de 1869, que comenzó a regir en 1871, estableció en nues-
tro país condiciones para los roles de género en la organización familiar que
reforzaron la posición del varón; situación que ya regía desde tiempos de la co-
lonia, a partir del modelo familiar del patriarcado español, con algunos matices
locales. Colocó a la mujer en el lugar de una “eterna menor”, bajo la tutela del pa-
dre, el esposo, el hermano: la mujer no poseía bienes propios, ni podía querellar
en los tribunales, ni firmar documentos públicos, ni ejercer comercio ni profesión
sin autorización del esposo o tutor; estaba excluida del derecho a votar y, por lo
tanto, excluida de participar políticamente como ciudadana. Estaba subordinada
a la voluntad del varón y limitada en su accionar al espacio doméstico. El padre
ejercía por sí mismo la patria potestad, con respecto a los hijos, sin intervención
de la madre.

Distintos movimientos de mujeres, con el apoyo de algunos políticos, lucharon

para que la mujer pudiera ser considerada como ciudadana con derecho al voto;
que pudiera acceder a la educación formal en los distintos niveles; que recibiera
la misma paga que un varón, por realizar el mismo trabajo que él.
A pesar de las modificaciones jurídicas que se fueron produciendo en reconoci-
miento de los derechos de las mujeres, los siglos en que tuvo vigencia la organi-
zación social con predominio del varón sobre la mujer han dejado sus huellas en

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 34

amplios sectores hasta el presente, aunque de manera menos visible.

Cuando el machismo se une con otras condiciones, como celos exagerados, ex-
periencias de maltrato sufridas en la infancia que llevan a naturalizar la violencia,
dificultades para expresar sentimientos y emociones y para resolver conflictos
con la palabra, puede que esto derive en acciones violentas.

Los escasos mecanismos para el control de los impulsos y emociones se articu-

lan con otra característica del estereotipo de género masculino que permite la
agresividad y hacen que fácilmente del enojo se pase a la ira y de la ira a la vio-
lencia, en cualquiera de sus múltiples expresiones. La debilidad de la víctima hace
sentir más fuerte al victimario, que deja de percibirla como persona: la cosifica,
como si se tratara de un objeto.

Existe la posibilidad de que la mujer se sienta culpable de que el varón responda

con violencia en tanto ella “no ha cuidado” determinadas cuestiones de la vida
cotidiana, ya que el hombre “regresa al hogar cansado de trabajar” y no encuen-
tra lo que ella no supo organizar, explicación muchas veces usada por el agresor
y creída por la mujer. Esto se refuerza si en el contexto familiar y social se afirma
que “cuando el varón golpea, por algo será”, explicación que lleva a la mujer a
guardar silencio y justificar sus lesiones físicas como si hubieran sido provocadas
por accidentes (por ejemplo, una caída).

“Hay (…) un desafío importante para la educación que tiene que ver con su contri-
bución a eliminar los condicionamientos y desigualdades que impiden a mujeres
y hombres desarrollar plenamente sus sentimientos, capacidades, expectativas.
La igualdad de oportunidades para hombres y mujeres es una cuestión de dere-
chos humanos y condición de justicia social, como lo expresa la Plataforma de
Acción de la IV Conferencia sobre la Mujer en Beijing, 1995.”2

Los cambios en los roles de varones y mujeres implican largos procesos socia-
les, que requieren revisar las exigencias y mandatos culturales que rigen para
cada uno de ellos. En el nivel secundario, es importante analizar los modelos de
género en nuestra sociedad, de modo que se puedan identificar los prejuicios y
estereotipos de género que, junto con otros factores, favorecen las situaciones
de violencia en la pareja

Es importante que la escuela pueda facilitar:

• el análisis y reflexión crítica con perspectiva histórica sobre los
modelos estereotipados e inequitativos que implican la sumisión
de uno a otro;
• el conocimiento de los avances en la jurisprudencia para resol-
verlos a partir de las tensiones históricas generadas por distintos
movimientos.
2 Unesco, CEAL, CREFAL, INEA, Hacia una educación sin exclusiones, p. 41. Chile, UNESCO,
1998.

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 35

III) Favorecer el desarrollo de la autonomía

Uno de los factores que condiciona la continuidad de la convivencia con el vic-

timario es la dependencia económica de la mujer, cuando ésta no ha logrado
desarrollar alguna actividad laboral. Ocurre con frecuencia en mujeres que han
dejado de lado su desarrollo personal para ocuparse exclusivamente de la crianza
de los hijos y la atención de la casa, entendida como una obligación “natural” y
excluyente de la mujer.

La dependencia económica hace temer a la mujer que si realiza una denuncia, su

situación empeorará, en relación con el agresor. No disponer de autonomía para
irse de la casa y hacer frente a las propias necesidades y a las de sus hijos, si los
tuviera, la ubica en un lugar desventajoso.

Ante la complejidad del mundo actual y la violencia contra las mujeres, el Obser-
vatorio de la Igualdad de Género en América Latina y el Caribe de la CEPAL pro-
pone el logro en la autonomía física, económica y en la toma de decisiones por
parte de las mujeres.11 La igualdad requiere la autonomía en las tres dimensiones,
“entendida como el grado de libertad que una mujer tiene para poder actuar de
acuerdo con su elección y no con la de otros, en la vida privada y pública. Implica
generar ingresos propios, el control sobre su cuerpo y una participación en la
vida privada y pública”.

La autonomía propuesta implica decidir sobre su salud sexual y reproductiva, ge-

nerar y disponer de recursos económicos y participar en la toma de decisiones,
libre de violencias y sometimientos a los patrones de género estereotipados.
El mayor nivel educativo favorece la autonomía económica, los conocimientos
necesarios para sostener la autonomía sobre su cuerpo y participar en decisiones
de diferentes ámbitos.

La escuela cumple un lugar importante en el desarrollo de aprendizajes que pro-

muevan la autonomía en un sentido amplio, que enriquezca el desarrollo perso-
nal, que permita adoptar decisiones con libertad sin estar sujeto a dependencias
forzadas, tanto durante los noviazgos como en otras situaciones.

IV) Promover valores que favorezcan vínculos saludables, respetuosos y

solidarios

Los vínculos respetuosos, solidarios, cuidadosos de uno mismo y de los demás,

se sustentan en valores que los seres humanos incorporamos del entorno social
y que se encarnan en los comportamientos que tienen lugar en las relaciones
interpersonales. La génesis de dichos vínculos requiere que el sujeto pueda sus-

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 36

pender sus motivaciones y deseos personales a una exigencia exterior que se in-
corpora como positiva, instalándose gradualmente una conciencia moral que se
inicia desde la infancia. El contenido de la conciencia moral indica un “deber ser”
que dependerá del entorno sociocultural, que en las sociedades complejas no es
homogéneo, sino que está interrelacionado con una manera de vivir, una clase
social, una historia particular de la familia y de la comunidad, entre otros factores.

Una vez internalizadas, las normas se manifiestan en ciertos comportamientos

que permanecen; es decir, no se trata de conductas aisladas.

La incorporación de valores como la solidaridad, la cooperación, la responsabili-

dad, el respeto y cuidado de los demás, solo se logra viéndolos, dándoles encar-
nadura en la vida cotidiana familiar, escolar y en otros espacios de socialización.
Las experiencias permiten sentir e interiorizar formas particulares en la construc-
ción de actitudes.

La importancia del “otro” (centrada en las diferencias) se complementa con la del

“semejante” (centrada en las similitudes) y se adquiere en el aprendizaje de las
interacciones sociales que aceptan y valoran tanto a unos como a otros, a partir
de la comprensión y el respeto mutuo.

Es importante que la escuela, como espacio de socialización, promueva la inter-

nalización y puesta en acto en la vida cotidiana de valores que regulen relaciones
interpersonales (incluidos los noviazgos) basadas en la solidaridad, la no violen-
cia, el respeto del otro y el cuidado mutuo.

El rol del educador como autoridad es importante para el cumplimiento de esta

función de la escuela.

V) Promover el desarrollo de habilidades psicosociales vinculadas a la ex-

presión de pensamientos, sentimientos y emociones; la resolución de con-
flictos mediante el uso del diálogo sin agresiones; la toma de decisiones con
autonomía

Apoyado en el marco de valores que sustentan el respeto y el cuidado de uno

mismo y los demás, se generan actitudes que regulan conductas en las relaciones
interpersonales frente a conflictos; la manera de tomar las decisiones y las posibi-
lidades de expresar los pensamientos, los sentimientos y emociones. Cuando se
llega a una etapa madurativa como es la adolescencia, ya hay un piso formativo
de ciertos recursos que se expresan como habilidades o modalidades para enca-
rar las relaciones interpersonales. El reconocimiento de los propios sentimientos,
emociones y la posibilidad de expresarlos implica también poder reconocerlos
en los demás, al ponerse en el lugar del otro. Asimismo, hay emociones, como
la ira, que requieren ser reconocidas y controladas para no causar daños. En ese

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 37

caso, la palabra puede mediatizar las expresiones de aquellas emociones que, de
actuarse, producirían conductas violentas y lastimaron a otros.

La posibilidad de reconocer acciones de violencia contra otros — acciones que

a veces se disfrazan como una simple broma— y de ponerse en el lugar de la
víctima no siempre es fácil, en la etapa adolescente. El análisis de situaciones si-
muladas o de la vida real puede ayudar a dicho reconocimiento.

Las decisiones en la adolescencia suelen estar dirigidas “desde afuera”, mediante

presiones que tienen diferentes fuentes: los medios de comunicación que im-
ponen consumos (de formas de recreación, modas, música, etcétera); el gru-
po de pares, que puede imponer exigencias para ingresar y permanecer en él;
las expectativas familiares. También existen presiones desde el “mundo interno”,
como las expectativas personales, que se relacionan con el ideal de uno mismo,
la autoestima y la idealización de los demás. La debilidad de este mundo interno,
por otra parte, facilita que en la toma de decisiones predominen las influencias
del mundo externo.

El análisis de la toma de decisiones, que se propone en los lineamientos curricu-

lares de ESI, trata de ayudar a percibir la importancia de la autonomía necesaria
de los sujetos como tales, lo que permite “tener las riendas” de la propia vida. Es
importante que la escuela ayude a los jóvenes a:

• reconocer la necesidad de informaciones y búsqueda de recur-

sos antes de tomar algunas decisiones;
• tener en cuenta los valores que sustentan los marcos normativos
y los anclajes en los propios proyectos;
• diferenciar los grupos, personas y parejas que avasallan y exigen
renunciamientos personales, de aquellos que respetan a las per-
sonas como tales, sin ninguna imposición.

Los conflictos que se suceden en las diferentes interrelaciones sociales, incluidos

los noviazgos, pueden resolverse de manera beneficiosa para todos los implica-
dos. Esto requiere ejercer dominio sobre la agresión, haciendo uso de la palabra
como mediatizadora de la acción violenta, buscando la resolución en el análisis
de las situaciones conflictivas. La posibilidad de expresar reflexiones sobre cómo
se sintieron las personas y consideraron su papel en el conflicto; tomar en cuenta
los malos entendidos, los hechos que enojaron o sorprendieron, las intenciones
de unos y otros; todo esto ayuda a resolver situaciones de ira u ofensa. Es impor-
tante que la escuela pueda colaborar en la enseñanza de habilidades que con-
tribuyan a la resolución de conflictos, ofreciendo herramientas para analizarlos,
reflexionar sobre ellos y buscar modos saludables de enfrentarlos. Estos recursos
necesarios para la vida social pueden aprenderse o reforzarse en el ámbito de la
vida cotidiana escolar, tomando las situaciones que se generan en los grupos de
pares, así como también el análisis de situaciones simuladas de vínculos de pare-

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 38

ja, películas, artículos periodísticos, etcétera.

VI) Generar un vínculo confiable entre docentes y alumnos, de modo que

los adolescentes puedan contar con personas adultas a quienes pedir ayu-
da y contarles lo que les pasa

Los educadores son vistos por los alumnos como modelos adultos, más allá del
círculo familiar, con funciones determinadas que no se limitan a la transmisión de
conocimientos, sino que se espera de ellos que puedan ser guías y orientadores,
estableciendo un vínculo positivo y de confianza con los adolescentes.

El desarrollo de un clima distendido, propiciado por el docente, en el que impe-

re el respeto recíproco, da coherencia a la formación de actitudes positivas en
los vínculos con los demás; dicho respeto debe ser vivido, y no solo formulado
como un mandato verbal. Estas condiciones inciden en la construcción de la
autoestima, al sentirse los estudiantes reconocidos como personas en toda su
dignidad. Asimismo, favorecen que los adolescentes reconozcan a los docentes
como adultos valiosos para resolver dudas, escuchar sus problemas e inquietu-
des, a partir de sentir confianza en que el docente que podrá guiarlos en la bús-
queda de las mejores respuestas a sus problemáticas.

Es importante que la confianza en los vínculos que se establezcan no genere

confusiones en el rol del adulto como educador, en tanto es necesario guardar
la distancia óptima para que no se confunda con una relación de amigo, ni como
si fuera un par.

Según Beatriz Greco, “encontrar, inventar formas de ejercer la autoridad edu-

cativa otorgando confianza requiere dejar de lado viejas formas de relación de
control, desconfianza y culpabilización. Se trata de saber escuchar y saber decir,
comprender las preguntas y saber decir los límites; dirigirse a; considerar sujetos.
Así como la desconfianza es contagiosa, la confianza es recíproca: se arriesga a
construir, más que a controlarlo todo. Esta apuesta simple parece la más difícil; el
ejercicio de una autoridad hecha de confianza está siempre por inventarse”

Según Beatriz Greco, “encontrar, inventar formas de ejercer la autoridad educativa otorgando
confianza requiere dejar de lado viejas formas de relación de control, desconfianza y culpabiliza-
ción. Se trata de saber escuchar y saber decir, comprender las preguntas y saber decir los límites;
dirigirse a; considerar sujetos. Así como la desconfianza es contagiosa, la confianza es recíproca:
se arriesga a construir, más que a controlarlo todo. Esta apuesta simple parece la más difícil; el
ejercicio de una autoridad hecha de confianza está siempre por inventarse”

La confianza es una condición vincular deseable entre educadores y educandos,

en todos los aprendizajes. Los temas de la ESI están estrechamente relacionados
con aspectos muy personales, y es posible que en la adolescencia se planteen
dudas, conflictos y temores ante los que no siempre se encuentra una persona a

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 39

quien formularlos. La confianza, el respeto en los vínculos y la distancia óptima
entre educadores y estudiantes facilitan que estos puedan expresar sus dificulta-
des y encontrar respuestas orientadoras.

VII) Fomentar el conocimiento de los derechos, los marcos legales y las po-
líticas públicas existentes

La escuela también propicia el conocimiento de los marcos legales y los dere-

chos básicos e inalienables de las personas, los mecanismos de protección y los
recursos para enfrentar situaciones de violencia. Esto es indispensable para que
los jóvenes tomen conciencia de sus derechos, así como también del respeto por
los derechos de los otros. La violencia hacia los demás como forma de resolver
los conflictos constituye un mecanismo que menoscaba el respeto de dichos
derechos.

La escuela también propicia el conocimiento de los marcos legales y los dere-

chos básicos e inalienables de las personas, los mecanismos de protección y los
recursos para enfrentar situaciones de violencia. Esto es indispensable para que
los jóvenes tomen conciencia de sus derechos, así como también del respeto por
los derechos de los otros. La violencia hacia los demás como forma de resolver
los conflictos constituye un mecanismo que menoscaba el respeto de dichos
derechos.

La violencia hacia la mujer en las relaciones de pareja está contemplada en los

marcos legales, a veces de manera implícita y otras explícita, con el objetivo de
provocar cambios significativos en la realidad de las mujeres.

La legislación da cuenta de relaciones desiguales, asimétricas e inequitativas que

se han sostenido a lo largo del tiempo, y dichos marcos intentan revertirlas. Es
importante que la escuela considere este proceso legal como parte de los con-
tenidos de enseñanza, dando cuenta de su complejidad y de los procesos que
dieron origen a estas leyes.

VIII) Favorecer el conocimiento de los recursos asistenciales de que dispone

la ciudad para la atención de esta problemática y estimular el uso de dichos
recursos para pedir ayuda, cuando sea necesario

Como parte de la tarea preventiva que realiza la escuela, es necesario también

ofrecer los recursos asistenciales que dispone una sociedad, generando y fa-
voreciendo los mecanismos de acceso a los mismos. Reconocerlos, ponerlos
a disposición del estudiantado y difundirlos en la comunidad educativa es una
manera de facilitar el acceso a ellos. Ofrecer un teléfono, una dirección y saber
dónde acudir cuando uno necesita ayuda forma parte de un contenido de la ESI

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 40

y es una responsabilidad que asume la escuela para comprometerse desde su rol
a trabajar preventivamente en esta temática.

Propuestas de actividades para el desarrollo curricular de ESI

Criterios para la selección de materiales de apoyo pedagógico Es conveniente

tener en cuenta los siguientes criterios, al seleccionar materiales auxiliares sobre
la ESI:

• Observar la coherencia con el enfoque propuesto en el Diseño

Curricular;
• identificar el momento de los procesos de enseñanza y de apren-
dizaje en que se utilizarán: para motivar e iniciar un tema,
• durante el desarrollo, como síntesis, para evaluar;
• considerar los objetivos que se persiguen, a partir del uso del ma-
terial;
• analizar si es adecuado para las características del grupo y el con-
texto con el que se trabajará

Criterios para la selección de materiales de apoyo pedagógico

Es conveniente tener en cuenta los siguientes criterios, al seleccionar materiales
auxiliares sobre la ESI: observar la coherencia con el enfoque propuesto en el
Diseño Curricular; identificar el momento de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en que se utilizarán: para motivar e iniciar un tema, durante el de-
sarrollo, como síntesis, para evaluar; considerar los objetivos que se persiguen,
a partir del uso del material; analizar si es adecuado para las características del
grupo y el contexto con el que se trabajará

NI UNA MENOS
Día de acción colectiva contra los femicidios.
Marco general.
Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos.

El 3 de junio de 2015 se realizó la primera marcha de Ni Una Menos como res-

puesta colectiva al femicidio de Chiara Páez, adolescente de 14 años, ocurrido
en Rufino, provincia de Santa Fe. A partir de ese momento, en esa fecha, mujeres,
personas LGBT+ y la sociedad en general alzan sus voces para terminar con la
violencia por motivos de género y recordar a quienes fueron víctimas de ella.

La información estadística ayuda a comprender la dimensión de esta problemá-

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 41

tica social: según el Informe Anual 2021 del Observatorio de Femicidios de la De-
fensoría del Pueblo de la Nación, entre el 1 de enero y el 31 de diciembre de 2021,
se registraron 289 víctimas de femicidio confirmadas, que incluyen 24 femicidios
vinculados, 9 personas trans y 15 suicidios feminicidas.

La violencia por motivos de género es una problemática de derechos humanos

porque expresa la desigualdad entre las personas. Por eso, su erradicación es
una prioridad asociada a los derechos sociales, la vida en democracia y la inclu-
sión. En la Argentina la Ley N.° 26.485, «Ley de protección integral para prevenir,
sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desa-
rrollen sus relaciones interpersonales», establece la definición, los tipos y moda-
lidades de esta violencia y los derechos que debe proteger y garantizar el Estado.

Esta fecha está instituida como una jornada de lucha y protesta desde que el co-
lectivo de mujeres se movilizó bajo el lema “Ni Una Menos” en repudio a todas
las formas de violencia de los sistemas patriarcales3 y, particularmente, por su
consecuencia más trágica y visible: los femicidios.

El colectivo “Ni Una Menos” nació en nuestro país en 2015, cuando un grupo de
periodistas, activistas, militantes y artistas lanzaron una campaña para decir “Bas-
ta de femicidios”. Por esos días habían sido numerosos los hechos de violencia
machista que se sucedieron, pero la situación puntual que desató esta gran con-
vocatoria fue el caso de Chiara Páez, una joven de 14 años que vivía en Rufino,
en la provincia de Santa Fe, y fue asesinada por su novio. Las propias periodistas,
impulsoras de este movimiento, lo definen como “un grito colectivo contra la
violencia machista”, que nace de una iniciativa grupal pero que “creció cuando la
sociedad la hizo suya”.

Desde ese entonces, cada 3 de junio se encuentran en las calles cientos de miles
de personas (mujeres, integrantes del colectivo LGTTTBIQ+,(trans, travestis, les-
bianas, varones trans, personas no binaries y + y aún más) que alzan sus voces y
las voces de quienes ya no la tienen porque han sido víctimas de la violencia de
género. Ese movimiento concentra, en su pluralidad, el hartazgo respecto de los
diferentes modos en que las violencias, por motivos de género, siguen presentes
en nuestra sociedad, la negación a aceptar lo inaceptable: seguir sumando femi-
cidios, travesticidios y crímenes de odio.

En este contexto, la DGCyE (Consejo General de cultura y Educación )asume el

compromiso de continuar acompañando a las escuelas para visibilizar y desnatu-
ralizar las violencias sufridas por niñas, mujeres, mujeres trans, travestis, lesbianas,

3 Según Alicia Puleo, el patriarcado es un sistema de relaciones de poder “que implica la

adjudicación de espacios sociales según el género y la jerarquización de esos espacios: público
para los varones, privado para las mujeres. La universalidad de este sistema será la característica
que ofrezca mayor dificultad ante la posibilidad de un cambio, el cual solo podrá tener lugar si
las mujeres adoptan una posición crítica ante él.” Puleo, A. (2007). “Lo personal es político: el
surgimiento del feminismo radical”. En: Amo-ros, C., De Miguel, A. (Eds.), Teoría feminista: de la
Ilustración a la globalización (pp. 35-69, volumen II). Madrid: Minerva ediciones.

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 42

varones trans, personas no binaries y + por razones de género, con la convicción
de que no hay justicia educativa donde haya violencia por razones de género.

Los fundamentos teóricos-pedagógicos que sustentan este documento son:

• Todas las formas de violencia son igualmente reprobables. Abor-

dar la especi­ficidad de la violencia de género tiene sus propias
particularidades y consecuencias. Este tipo de violencia se fun-
damenta en la desvalorización y estigmatización de las personas
cuya identidad de género, atributos y funciones no responden a
los estereotipos binarios heterosexuales.
• La violencia de género es una problemática de derechos huma-
nos. La violencia de género es una de las maneras en que se ex-
presa la desigualdad entre las personas y, por lo tanto, su erradi-
cación es una prioridad asociada a los derechos de las personas,
a la vida en democracia y a la inclusión social.
• La violencia de género se expresa como violencia física y también
como violencia psicológica, económica, simbólica, entre otras.
Del mismo modo, es importante destacar los diferentes ámbitos
en que puede darse.
• La escuela debe generar espacios de reflexión para promover el
compromiso activo en la respuesta a la violencia de género. En
este sentido, asumir un posicionamiento crítico frente a todo tipo
de violencias, incluida la violencia de género, es una tarea priori-
taria.
• Incorporar a las familias en las actividades permitirá fortalecer los
vínculos con la escuela y aunar esfuerzos para prevenir y erradi-
car todo tipo de violencia por razones de género.

Ni una Menos en la ESI

Desde el 3 de junio de 2015, el vínculo entre las marchas del movimiento “Ni Una
Menos” y la Educación Sexual Integral en las escuelas se ha ido consolidando y
fortaleciendo. Muchas de las personas que marchan cada 3 de junio reclaman
por más y mejor ESI en las escuelas: muchas y muchos estudiantes pueblan esas
marchas con carteles que elaboraron en sus aulas debatiendo, discutiendo entre
pares; en muchas ocasiones con el acompañamiento de sus docentes.

En las escuelas, el abordaje de la ESI en todos los niveles educativos posibilita

visibilizar las desigualdades y vulneraciones de derechos que atraviesan los vín-
culos entre las personas. Entre los propósitos ineludibles de la ESI, se encuentra
repensar los patrones socioculturales de conductas y de vínculos anclados en
una concepción patriarcal.

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 43

En tanto efeméride, el 3 de junio es ocasión para: prevenir situaciones por razo-
nes de género; valorar la lucha del colectivo “Ni una menos” y su importancia en
la historia; y recuperar, para la memoria histórica y colectiva, el nombre de las
víctimas.

La escuela debe aportar herramientas que habiliten una perspectiva crítica sobre
las construcciones de sentido y de orden social que perpetúan las desigualdades
e inequidades de poder. Tiene que perseguir el objetivo de transformar y aportar
otros modos de habitar y construir comunidad y sus relaciones, sin opresiones ni
violencias por motivos de género, identidad, etnia y/o clase. En relación con esto,
Ana María Fernández refiere: “El fin del patriarcado no es el fin del mundo. Es el
fin de un tipo de mundo”4², dejando entrever la posibilidad de transformación que
tiene la realidad.

El trabajo pedagógico desde la Educación Sexual Integral promueve la posibilidad

de co-construir relaciones interpersonales basadas en los cuidados, los consen-
timientos, el respeto, el reconocimiento de la diversidad, la autopercepción y los
diferentes modos de habitar los deseos.

En las escuelas, la Educación Sexual Integral es una herramienta privilegiada para

problematizar las violencias por motivos de género, promover y construir víncu-
los responsables y brindar información y contenidos adecuados para el ejercicio
de derechos. Además, trabajar la ESI posibilita promover estrategias para la de-
tección e intervención educativa ante este particular tipo de violencia en todos
los niveles. En ese sentido, apuesta a evitar «el silencio pedagógico» ante dichas
situaciones, como paso fundamental para que la escuela actúe como un espacio
de ejercicio y promoción de derechos.

Entre los propósitos ineludibles de la ESI, se encuentra repensar los patrones so-
cioculturales de conductas y de vínculos anclados en una concepción patriarcal.
Además, la Ley N.° 27.234 «Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de
la Violencia de Género» nos ayuda a visibilizar en la comunidad el trabajo que
las escuelas vienen realizando para abordar la violencia por razones de género.
Esta normativa establece que todos los años debe realizarse la Jornada Educar
en Igualdad en todas las escuelas del país. Para ello se han producido materiales
específicos para cada nivel que invitan a las escuelas a construir propuestas con-
cretas.

La ESI como herramienta para trabajar el Ni Una Menos en la escuela

Mirta Marina, especialista en ESI y actual directora de Educación Sexual Integral

de la provincia de Buenos Aires, comenta cómo la educación sexual integral se

4 Fernández, A. M. (1993). La mujer de la ilusión. Pactos y contratos entre

hombres y mujeres. Buenos Aires: Paidós.
Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 44
retroalimenta con el grito de lucha «Ni una menos». Destaca también la impor-
tancia de que la ESI sea la herramienta para elevar esa consigna, con el trabajo de
los equipos docentes, estudiantes y familias.
https://youtu.be/5XmA-ZsFZdI

Actividades por nivel

NIVEL INICIAL

Lineamientos curriculares ESI para este nivel:

• El conocimiento de las distintas formas de organización familiar

y sus dinámicas y la valoración y el respeto de los modos de vida
diferentes a los propios.
• El reconocimiento y valoración de los trabajos que desarrollan
mujeres y varones en diferentes ámbitos, identificando cambios y
permanencias a lo largo del tiempo.

Actividad
Las y los invitamos a ver este video producido para las jornadas Educar en Igual-
dad para Inicial en el marco de la Ley N.° 27.234 «Educar en Igualdad: Prevención
y Erradicación de la Violencia de Género», que está acompañado por una cartilla
con Orientaciones y propuestas para las instituciones educativas (Nivel Inicial).

https://youtu.be/s6kQ33ZUzSk

Además, en las páginas 77 a 86 del cuaderno de Referentes Escolares de ESI,

Educación Inicial: propuestas para abordar los NAP encontrarán algunas activi-
dades que les permitirán trabajar la igualdad de oportunidades para niñas y niños
en juegos y actividades, evitando estereotipos de género.

Les compartimos el capítulo de Petit «Fuerza Ninja» para acompañar la actividad

«¿A qué podemos jugar con el cuerpo?», presente en la página 83 de dicho cua-
derno.

NIVEL PRIMARIO

Lineamientos curriculares ESI para este nivel:

• El abordaje de la sexualidad a partir de su vínculo con la afectivi-
dad, el propio sistema de valores y creencias; el encuentro con
otros/as, los/as amigos/as, la pareja, el amor como apertura a
otro/a y el cuidado mutuo.
• La identificación de conductas de «imposición» sobre los dere-

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 45

 chos de otros/as y de situaciones de violencia en las relaciones
interpersonales, a partir del análisis de narraciones de «casos» y/o
«escenas».

Actividad 1

Les proponemos ver el segmento de noticias «Ni una menos», del programa Paka
Data, emitido por Pakapaka el 3 de junio de 2019 (del minuto 2.21 al 6).
Luego de verlo, les sugerimos conversar a partir de la siguientes preguntas:
• ¿Qué significa para ustedes la consigna «Ni una menos»? ¿Habían
escuchado hablar de este movimiento?
• ¿Por qué las chicas y los chicos del video fueron a la marcha?
¿Qué les gustó de la marcha?
• ¿Qué acciones concretas podemos hacer para aportar a una so-
ciedad sin violencia de género?
• Los y las invitamos a pensar entre todas y todos algunas frases en
relación con la consigna «Ni una menos» y a armar carteles para
pegar en el aula.

Actividad 2

Las y los invitamos a ver el siguiente audiovisual producido para trabajar en las
jornadas Educar en Igualdad para primaria enmarcado por la Ley N.° 27.234 «Edu-
car en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género». Este se
encuentra acompañado por una cartilla con Orientaciones y propuestas para las
instituciones educativas (Nivel Primario).

https://youtu.be/VTNYbjxE3-E

Actividad 3

Les proponemos invitar a sus estudiantes a compartir la lectura del texto «Las re-
laciones afectivas entre las personas y los derechos», disponible en el Cuaderno
8 para Primaria Segundo Ciclo, 6to. y 7mo. grado (p. 36), para reflexionar sobre
los modelos de relaciones afectivas a fin de prevenir vínculos violentos y promo-
ver aquellos basados en la igualdad y el respeto.

NIVEL SECUNDARIO

Lineamientos curriculares ESI para este nivel:

• El desarrollo de la conciencia corporal y de las posibilidades lúdi-

cas y motrices en condiciones de igualdad, sin prejuicios apoya-

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 46

 dos en las diferencias entre mujeres y varones.
• El despliegue de las posibilidades del propio cuerpo en relación
con el medio social, en el que se incluyen las relaciones entre
mujeres y varones atendiendo a la igualdad en la realización de
tareas grupales, juegos y deportes, aceptación y elaboración de
las reglas.

Actividad 1

Las y los invitamos a ver el siguiente audiovisual producido para trabajar en las
jornadas Educar en Igualdad para secundaria en el marco de la Ley N.° 27.234
«Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género», que
está acompañado por una cartilla con Orientaciones y propuestas para las insti-
tuciones educativas (Nivel Secundario).

https://youtu.be/ig3qZNoRoLI

Actividad 2

Les proponemos trabajar con las actividades desarrolladas en el apartado «Las

violencias por motivos de género y su abordaje desde la ESI», disponibles en
la página 23 del cuadernillo Referentes Escolares de ESI. Educación Secundaria,
parte I.

También pueden realizar la actividad «El cuerpo como espacio de resistencia» del
Cuaderno 9 para Secundaria Ciclo Básico (pp. 35 y 36).

Otros recursos sugeridos

Compartimos el audiovisual Violencias, producido por Iniciativa Spotlight Argen-

tina para comprender qué son las violencias por razones de género.

https://drive.google.com/drive/folders/1R-F2sC41EYPrykGRKYzszo-md10q-
C7pm

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación 47

Bibliografía
• FLACSO (2021). Módulo 4: Violencia y ESI. Diplomado Superior
de Educación Sexual Integral. Cohorte 2..
• Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Violencia en vínculos de
pareja. - 1a edición para el profesor - Ciudad Autónoma de Bue-
nos Aires : Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, 2016. Libro digital, PDF Archivo Digi-
tal: descarga y online ISBN 978-987-549-620-0 1. Educación. 2.
Violencia Familiar. CDD 362.82
• Jornada Nacional Educar en Igualdad : prevención y erradicación
de la violencia de género: orientaciones para las instituciones
educativas. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Minis-
terio de Educación, 2020
• Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2019). Clase 1 y
2: Una aproximación a la perspectiva de género. Curso: Vínculos
saludables para prevenir la violencia de género. Ministerio de Edu-

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 cación de la Nación. https://www.educ.ar/recursos/157217/3-
de-junio-ni-una-menos-desde-la-mirada-de-la-esi

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 Programa Provincial de Formación Docente Continua
en Desarrollo Curricular y Educación Digital
Claudia Echenique

Educación Sexual Integral

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Sara Gorena
Mónica Leticia Banda
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