El conductismo había sido incapaz no solo de predecir hachos nuevos sino incluso de

explicar las múltiples anomalías que en el curso de sus experimentos sobre

condicionamiento habían ido surgiendo. Su crisis se debió a su propio desorden interno.
Tres respuestas para su crisis. El mantenimiento rígido contra viento y marea del
conductismo en su versión más radical capitaneando por Skinner, la búsqueda de
soluciones intermedias o mixtas con planteamientos cognitivos y la profundización en el
núcleo asociacionista, liberándolo de supuestos innecesarios.

La observación de la conducta de determinados modelos tiene tres efectos que son

diferentes entre sí. El primero, el observador puede adquirir respuestas nuevas que
previamente no existían en su repertorio. Segundo, la observación de modelos puede
fortalecer o debilitar las respuestas inhibitorias. Tercero, es posible que la observación de
un modelo provoque a veces en el observador respuesta de emulación aprendida
previamente simplemente porque la percepción de actos de un determinado tipo sirve
como disparador de respuestas de la misma clase.

–
Gestalt refiere a la organización de la percepción en el sujeto a un marco estructurador de
lo real a priori, esto es, independientemente de la experiencia. Los representantes son
Wertheimer, Koffka y Kohler.
La Gestalt explica a la inteligencia como la facultad para percibir el campo y la de organizar
elementos en orden a la solución creativa y no la mera acumulación de información
dirigida a la reproducción de tareas programas que propone el modelo de adiestramiento
skinneriano.
Wertheimer explica el pensamiento reproductivo como aquel que aplica destrezas y
conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas. El pensamiento
productivo aquel que implica el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o
conceptual con respecto a un problema, una comprensión real del mismo.
La ley de Praegnanz, involucra tres procesos que intervienen en el aprendizaje: Nivelación
o cambio en el sentido de la simetría y la distribución apropiada; agudizamiento, que
consiste en la acentuación de los elementos esenciales de una figura, aspecto que le hace
fácilmente identificable, normalización que remite a la simplicidad y claridad de la figura
percibida.
Leyes de la Gestalt. Similitud, agrupamiento se datos semejantes en la percepción;
proximidad agrupamiento de los datos se funda en su carácter próximo; continuidad, son
percibidos en términos unitarios los datos agrupados en líneas rectas o curvas; el cierre,
cuando se complementan los datos que faltan en las figuras que no son; fondo-forma, que
se operaria en el destaque de figuras contorneadas respecto del contexto que se presenta
como fondo.
La función del docente es el de identificar el campo perceptivo en el cual este se juega, en
términos generales, de organizar los recursos materiales y afectivos para facilitar el
alcance de metas que el sujeto que aprende se trazaría dentro de dicho campo. Además
de promover el espacio perceptual idóneo. Debe promover en el estudiante el gestar
metas que comprendan la correlación de su todo como sujeto que aprende, a saber, de
sus potencialidades, necesidades, limitaciones en su momento dado, lo cual conduce a las
ventajas del auto planeamiento de desafíos que le sean provechosos en términos de su
formación en tanto que sujeto autónomo.
La Gestalt demanda una organización del campo perceptual de aprendizaje dentro de una
totalidad no inserta sino fluyente en sus elementos.
La diferenciación entre enfoque y reenfoque es fundamental para comprender los
contornos del pensamiento productivo. En el enfoque, se produce un cambio o transición
desde un punto de vista subjetivo o personal a un punto de vista más independiente con
una aprehensión objetiva de la situación total y de los requisitos estructurales y
funcionales. El reenfoque consiste en la obtención de una perspectiva nueva y penetrante.

Tulving definió a los sistemas de memoria como estructuras organizadas de componentes

operativos más elementales que constan de un sustrato neural y de sus correlatos
conductuales o cognitivos.
Un sistema de memoria, entendido globalmente como una red neural especifica que sirve
de soporte a procesos mnemónicos específicos, se caracteriza por el tipo de información
que procesa, las reglas de funcionamiento y los mecanismos cerebrales en los que esta
implementado.
Clasificación de memoria
Memoria operativa es el que permite mantener activada una capacidad limitada, de
información durante un corto espacio de tiempo y manipular simultáneamente esa u otra
información. Incluye tres componentes: ejecutivo central, que tiene funciones de control,
el bucle fonológico y la agenda viso espacial, estos dos últimos con funciones de
almacenamiento y de repaso.

Squire y sus colaboradores han definido memoria declarativa, capacidad para adquirir,
retener y recuperar consciente e intencionalmente hechos y eventos. Ejemplo recordar la
respuesta de una pregunta de examen o recordar un número de teléfono. Son explicitas y
tiene un subsistema una para acontecimientos (episódica) y otras para hechos (semántica)

La memoria
semántica es el
sistema
encargado de
adquisición,
retención y
utilización del
conocimiento
sobre el mundo
en el sentido
más amplio.
Ejemplo: en qué
año llegó el
hombre a la
Luna, cuál es la
capital de Italia,
qué río pasa por
París, etc.

La episódica es la memoria para los sucesos vividos personalmente. Nuestras propias

experiencias. Contenido biográfico. Ejemplo dónde estuvimos el sábado pasado o qué
regalo nos hicieron por nuestro cumpleaños.

Ambos (episódica y semántica) son sistemas de largo plazo y complejos, con capacidad
ilimitada, que nos posibilitan la adquisición y retención de información factual sobre el
mundo.

Memoria no declarativa refiere a las capacidades no conscientes de aprendizaje y

memoria que se expresan a través de la ejecución y que no permiten el acceso a ningún
contenido consciente de la memoria. Ejemplo, atarnos los zapatos. Son implícitas.

La memoria operativa a corto plazo registra y retiene información perceptual y conceptual

en un estado altamente accesible por un periodo corto de tiempo tras el input, lo que
permite al individuo tener una impresión persistente del ambiente. Aparte de que retiene
diversos tipos de información durante cortos periodos de tiempo, participa en taras
cognitivas y mantiene relaciones muy complejas con los sistemas de memoria a largo
plazo. Incluye tres subsistemas. 1) El ejecutivo central, es controlador atencional. 2) Lazo
fonológico, tiene funciones de almacenamiento y repaso de la información verbal. 3)
Agenda viso espacial, mantiene y manipula las imágenes visuales.

Tulving considera a la memoria sensorial, una memoria encargada de alagar la vida del
estímulo tras su desaparición.

Tulving definió a la memoria como la capacidad de los organismos de adquirir, retener y

utilizar conocimientos o información. Así la memoria participa de todo ingreso de
información sea este deliberado o completamente involuntario.

El proceso de la memoria, primero debe ser almacenada en la memoria dicha experiencia,

luego debe ser codificada u organizada de tal manera que tenga significado y por ultimo
esta experiencia codificada debe ser recuperada.

James había distinguido la memoria primaria y la secundaria. Estas memorias luego las
llamaron de corto y largo plazo.

Atkinson y Shiffrin señalaban tres etapas en el almacenamiento de información. 1.

Memoria sensorial. 2. Memoria a corto plazo. 3. Memoria a largo plazo.
Los estímulos externos llamados inputs se almacenan en el registro sensorial. Son copias
exactas de los estímulos externos. La información cae con rapidez luego de dejar su
registro sensorial y se pierde a no ser que sea procesada por la memoria de corto plazo.
Dentro de la sensorial, Baddeley clasifico en memoria icónica y ecoica (recuerdo de
experiencia auditiva) almacenan información visual y auditiva por el milisegundos como
parte de los procesos implicados en la percepción.

La memoria a corto plazo, donde se lleva a cabo la interpretación y organización de las

experiencias. La información que fue almacenada en el registro sensorial se transfiere a la
memoria de corto plazo, donde se retiene brevemente antes de ser almacenada de
manera permanente o casi permanente en la memoria de largo plazo.

En este almacenamiento temporal, los recuerdos permanecen entre 5 y 15 segundos, o

más. Este tiempo dependerá de dos procesos: el repaso y la organización.
El repaso o repetición de la experiencia hace referencia al proceso cognitivo que mantiene
la información en la memoria a corto plazo. De no mediar el repaso, la información puede
desaparecer antes de que sea almacenada de una forma significativa. Este repaso también
es el que organiza la información en la memoria a corto plazo. Cuando más tiempo sea
repasada la información en la memoria a corto plazo, es más probable que sea recordada
en un futuro. Atkison y Shiffrin quienes postulan que el ensayo que se da en la memoria a
corto plazo permite que la información se introduzca en la memoria a largo plazo.

La capacidad de almacenamiento de la memoria a corto plazo es limitada. Al ingresar en

este sistema nueva información, se produce un desplazamiento de la información anterior
a no ser que la memoria a corto plazo tenga espacio para ambas.

La organización de esta memoria se lleva a cabo de diferentes maneras. Un primer

elemento de organización lo constituye el repaso. Dicho repaso de la información impide
que ésta se desplace de la memoria, constituyéndose por ende, en un mecanismo que
aumenta la probabilidad de que esa información sea recordada

Las personas pueden retener de cinco a siete elementos a la vez en la memoria a corto
plazo. Al hablar de elemento se alude a una letra o un número, como también una
palabra. O idea. Miller planteó esto como chunk o unidad de información. De esta
manera, la memoria operativa tiene la capacidad de recodificar la información mediante
el chunking, es decir, reorganizar de tal manera de aumentar la capacidad. Esta
organizacion mejora el recuerdo de las experiencias de la memoria de largo plazo
tomándolas más significativas y, por ende, con mayor probabilidad de ser recordadas.

La memoria a corto plazo no es simplemente un sistema de retención transitoria entre: el

almacen: sensorial y el de largo plazo, sino que en ella las experiencias son interpretadas
por su significado y organizadas de una forma lógica

Memoria a largo plazo. La información de la memoria a corto plazo es transferida a la

memoria a largo plazo que tiene características de permanencia. Tulving propuso dos
tipos de memoria a largo plazo: episódica y semántica. Cada una de ellas contiene tipos de
información diferente y, además, constituyen sistemas funcionalmente distintos.

En la memoria episódica se almacena información acerca de acontecimientos vinculados

temporalmente: La memoria semántica, en cambio, guarda el conocimiento necesario
para la utilización del lenguaje, elementos como información' sobre palabras y otros
simbolos, significados, reglas, fórmulas o algoritmos para la resolución de problemas y
adquisición de conceptos, etc. Este sistema de memoria no almacena unidades simples de
información sino ideas, conceptos, reglas, proposiciones entre otros, que definen el
conocimiento cultural del mundo. Esta memoria se encuentra organizada de manera
conceptual y su fuente es la comprensión del mundo cultural, mientras que la de la
memoria episódica es la estimulación sensorial.
La memoria episódica guarda recuerdos específicos de acontecimientos del pasado
organizados de manera temporal. Al registrar experiencias sensoriales inmediatas, su
capacidad inferencial es limitada. Por otra parte, como el sistema de memoria semántica
registra el conocimiento que se transmite por el lenguaje posee entonces una vasta
capacidad inferencial.

La memoria se vincula con la percepción, entendida no sólo como proceso de input

sensorial (proceso guiado por los datos) sino también como categorización o
interpretación proceso guiado por los conceptos) en la clasificación elaborada por Linsday
y Norman. La vinculación se establece ya que aloja los conceptos o hipótesis que subyacen
a la interpretación sensorial. En cuanto al razonamiento y resolución de problemas, la
memoria participa del procesamiento online siendo el espacio donde se elaboran o
integran los datos de un problema y las estrategias de abordaje del mismo (memoria de
trabajo) y también es fuente de datos permanentes (memoria a largo plazo) que se
consulta para mejorar la interpretación del problema en cuestión y también para evaluar
la aplicabilidad de las estrategias de solución ya aplicadas en el pasado.

El papel de la memoria en el aprendizaje es sumamente crucial al punto que Gross, la

define como la función que retiene los aprendizajes.

La memoria también juega un papel muy importante en la construcción de la identidad

personal, de tal manera que los sucesos y experiencias de la vida personal se almacenan y
se entretejen en la memoria dándole un sentido de continuidad a la vida del individuo

La memoria es una capacidad transversal de la mente en el sentido que sus operaciones

se deslizan a través de diferentes capacidades mentales; lo cual alude a su gran
versatilidad en materia funcional. Asimismo funciona como base de datos de la mente ya
que en ella se guardan y; eventualmente, se actualizan o recuperan datos vinculados con
conocimientos adquiridos, experiencias vividas, percepciones, etc.

Resumen. La memoria, según Tulving, es la capacidad de los organismos de adquirir,

retener y utilizar conocimiento o información: Atkinson y Shiffrin la proponen constituida
como multialmacen, que incluye un registro sensorial, una memoria a corto plazo y una
memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo no es solamente un sistema de retención
de información sino que funciona como sitio de interpretación y organización, de alli que
sea denominada también memoria operativa. La memoria a largo plazo es un sitio de
almacenamiento permanente y pueden establecerse diferentes tipos, como la memoria
episódica y la semántica.

El aprendizaje de cualquier información ocurre en gran medida en el cerebro y el papel de

la memoria en el aprendizaje es primordial de tal manera que para Gross es la función que
retiene los aprendizajes.
El desarrollo de la memoria debería encuadrarse a la luz de las adquisiciones de los
conceptos mentales, es decir, en la creciente teoría de mente del niño. La teoría de mente
alude al sistema conceptual que subyace a la habilidad de los sujetos de otorgar estados
mentales, esto es, lo que se sabe, lo que se piensa, aquello que se quiere o se siente
respecto a sí mismo y a los demás. El estudio de estos conceptos es esencial para la
comprensión de la memoria en tanto ésta no constituye solamente un almacén de
información, sino que también depende del conocimiento de los propios procesos de
información-almacenaje.

Según Riviere lo más general y común que podemos decir de la Psicología Cognitiva es que
refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y
disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso propio. En
esta definición de psicología cognitiva entrarla no sólo el procesamiento de información,
sino también autores como PIAGET, VYGOTSKI o la moderna psicología cognitiva animal
que analizábamos en el capítulo anterior todos ellos coinciden en que la acción i. del
sujeto está determinada por sus representaciones. Pero el procesamiento de Información
es más restrictivo propone que esas representaciones están constituidas por algún tipo de
cómputo.

El procesamiento de información es el programa dominante en la psicología cognitiva

actual y que, en un sentido histórico, es el que desbanco al conductismo. La concepción
del ser humano como procesador de Información se basa en la aceptación de la analogía
entre la mente humana y el funcionamiento de un computador.

El procesa miento de Información, en la medida en que se ocupa del estudio, de las

representaciones, ha generado ante todo teorías de la memoria. De hecho, la propia
metáfora computacional conduce necesariamente a considerar la memora como la
estructura básica del sistema de procesamiento. De esta forma, las ideas reduccionistas
que abundaban en el conductismo se ven reemplazadas por la aceptación de procesos
cognitivos causales, como los procesos de atención; los procesos y estructuras de
memoria, etc. Por consiguiente, en lugar de posiciones ambientalistas, el procesamiento
de Información defenderá la interacción de las variables del sujeto y las variables de la
tarea o situación ambiental a la que está enfrentado el sujeto. Por ultimo; el sujeto del
conductismo, fundamentalmente pasivo y receptivo, se convierte en un procesador activo
de información, que busca y reelabora activamente información.

El procesamiento de información mantiene vivas algunas de las prohibiciones teóricas

centrales al conductismo y se revela como una concepción mecanicista Incapaz de abordar
el problema de la mente consciente, Intencional, subjetiva y causal. En pocas palabras, el
procesamiento de información se mantiene fiel al núcleo central del programa conductista
o «metateoría conductista»: el asociacionismo.
El trabajo del docente en la zona de desarrollo próximo de Vygotsky, es ir convirtiendo
progresivamente a los aprendices en entrenadores de sí mismos, pero para ello hay que
diseñar las tareas y los problemas, de forma que vayan siendo cada vez más abiertos,
requiriendo de ellos ejecutar, decidir y evaluar la estrategia.

El texto habla de cambiar la cultura del aprendizaje donde esté dirigida a construir
reflexivamente el conocimiento que a asociar o reproducir conocimientos ya elaborados.
Requiere de los aprendices reconstruir los saberes recibidos, en vez de ser únicamente
consumidores de verdades absolutas.

Clasificación de estrategias de aprendizaje de Pozo.

Las estrategias más simples, las de repaso, se apoyan en un aprendizaje asociativo y

servirían para reproducir más eficazmente un material, normalmente información verbal o
técnicas rutinarias. Cuando
hablamos de aprendizaje
literal de información
verbal, el repaso es una
técnica dominio público,
hasta en niños pequeños.
Mejora con la edad y
experiencia.

Pero cuando no basta con

repasar y se quiere
comprender el material de
estudio se debe recurrir a
estrategias de elaboración
simple, que consisten en
prestar una estructura u
organización al material
sin cambiar su significado.
Por ejemplo las rimas y
abreviaturas, técnicas de
lugares o la formación de
imágenes.

Pero la necesidad de comprender obliga a utilizar otro tipo de estrategias, mas dirigidas a
la construcción de significados. La elaboración compleja de un material implica prestarle
una estructura ajena, pero cuyo significado acaba por penetrar en el propio material,
empapándolo con ese significado. Se utilizan metáforas y analogías, que no solo son
recursos que facilitan la recuperación, como los de elaboración simple, sino que alteran el
propio significado de lo aprendido, que si la analogía o metáfora es eficaz, queda para
siempre en el recuerdo.

Pero la forma más directa de proporcionar significado a un material es utilizar estrategias

de organización, que generen estructuras conceptuales desde las que se construyan esas
relaciones de significados. El uso de estructuras textuales o narrativas para organizar el
aprendizaje de materiales escritos u orales, la elaboración de jerarquías en forma de
mapas conceptuales, son técnicas dirigidas a generar metaconocimiento conceptual, a
reflexionar sobre los propios procesos de comprensión.

La comprensión de un material de aprendizaje se facilita cuando el aprendiz utiliza

procedimientos de comprensión y organización conceptual, tanto del discurso oral como
escrito, dirigidos a establecer relaciones conceptuales entre los elementos del material y
entre estos y los conocimientos previos del aprendiz. Finalmente, en toda situación de
aprendizaje se requieren procedimientos de comunicación de lo aprendido, ya sea oral,
escrita o mediante otras técnicas (gráficos, imágenes, etc.). Esa comunicación, lejos de ser
un proceso mecánico de «decir lo que sabemos», puede hacerse más eficiente si se
planifica, en función del interlocutor, se analiza y se utilizan de modo discriminativo
recursos variados ira alcanzar la meta fijada.

En suma, la puesta en marcha de una estrategia de aprendizaje implica; tal como quedo
dicho, el dominio de una serie de procedimientos componentes. Una estrategia se
compone de técnicas que se combinan de forma deliberada para alcanzar un determinado
propósito de aprendizaje.

Aprender requiere no sólo adquirir nueva información y conocimientos, sino también

preguntarme cómo lo he hecho y cómo lo puedo hacer mejor. Esa actitud estratégica,
como reflejo de un cambio cultural en el aprendizaje, sólo se producirá si los maestros se
hacen, como aprendices que han sido y aún son, esas mismas preguntas y buscan sus
respuestas.

Los maestros deben adoptar actitudes estratégicas con respecto a su labor para que los
aprendices puedan aprender de ellas. No habrá aprendices estratégicos sin maestros
estratégicos.

Convertir los ejercicios de aprendizaje rutinario, en los que aprendices y maestros

representan una vez más ese viejo papel tantas veces ensayado, en verdaderos problemas
abiertos, supone hacer que el aprendiz se pare a pensar qué va a hacer para aprender y
por qué va a hacerlo.

La teoria humanista surge como una reacción a la mecanicista teoria psicológica

conductual y al determinismo de psicoanálisis. Centrada en los estudios de CARL ROGERS
y el trabajo del pragmático filósofo de la ciencia y la educación JOHN DEWEY. Lo que
enfatiza la teoría humanista es fundamentalmente la experiencia subjetiva, la libertad de
elección y la relevancia del significado individual.

La Teoría Humanista nació como un movimiento de protesta. Maslow planteó que los
movimientos psicológicos estaban centrados en la enfermedad y la deficiencia, y creía que
la psicología se beneficiaría si se concentraba en el estudio de personas sanas.

Masiow llamó a esta orientación la "Tercera Fuerza", enfatizando que es una alternativa
tanto frente al psicoanálisis freudiano como frente al conductismo, en los cuales valores
como el altruismo, la dignidad, la verdad y la belleza son insuficientemente estudiados.

Este enfoque se centra precisamente en esto, en lo que amamos y odiamos, en lo que

valoramos, en lo que nos alegra, deprime y angustia. La Tercera fuerza, el humanismo, no
es científica en su sentido convencional, sin embargo es válida en el sentido de que estos
aspectos no medibles son parte innegable de la condición humana.

Esta teoría tiene algunas aplicaciones interesantes para la educación. Sugiere entre otras
cosas, que los alumnos pueden ser aprendices activos y entusiastas, mas que entes
pasivos a los cuales hay que forzar a aprender. Afirma que los profesores son una parte
dinámica de la transacción enseñanza/aprendizaje.

ROGERS por su parte, sustenta su teoría básicamente en la tarea para orientar el

aprendizaje. El alumno es el centro del proceso de aprendizaje y el maestro seria el
facilitador, orientador, ayudador para que el alumno logre aprender.

TEORIA DE LAS MOTIVACIONES

DE ABRAHAM MASLOW

MASLOW pensaba que existían

cinco categorías de necesidades
y que éstas formaban una
secuencia y jerarquía de
necesidades. Para que una
necesidad guie a una persona,
antes tienen que haberse
satisfecho las más básicas.

La posición Rogeriana en
psicología está enmarcada en un enfoque fenomenológico o existencial que emplea como
fuente de información las experiencias conscientes subjetivas del hombre.

1. Naturaleza del aprendizaje experiencial

Rogers maneja el concepto de aprendizaje "auténtico" que, para el es mucho más que la
acumulación de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un cambio en la conducta
del individuo, en las acciones que escoge para el futuro, en sus actitudes y en su
personalidad, todo esto a través de un conocimiento penetrante que no se limita a una
simple acumulación de saber, sino que se infiltra en cada parte de su existencia.

Para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario permitir al que estudia un contacto
real con los problemas que conciernen a su existencia, de manera que él pueda elegir
aquello que desea resolver, que desea aprender sólo asi producirá su aprendizaje
experiencial fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo.

Es asi como Rogers (1969) propone algunos principios propios de este aprendizaje
experiencial: El ser humano tiene una capacidad natural para el aprendizaje.

 El aprendizaje significativo se realiza cuando el estudiante advierte que el material

a estudiar le servirá para alcanzar las metas que se ha fijado.
 El aprendizaje exige un cambio en la organización del Yo (o sea en la percepción de
si mismo), por lo cual representa, una amenaza y suele encontrar resistencia.
 Por lo tanto, los aprendizajes que constituyen una amenaza para el yo, se captan y
se asimilan más fácilmente cuando el peligro externo es mínimo.
 Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la práctica.
 El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa responsablemente en el
proceso adquisitivo.
 El aprendizaje emprendido espontáneamente, que engloba a la totalidad del
sujeto (tanto sus sentimientos como su inteligencia) es el más duradero y
generalizable.
 En el mundo modemo, el aprendizaje de mayor utilidad social es el que se basa en
una apertura ininterrumpida a la experiencia y en la asimilación del cambio en la
propia personalidad.

El conocimiento experiencial es, entonces, un importante conocimiento personal. Lo

vamos construyendo a medida que vamos creciendo y se modifica a medida que nuestra
vida se desarrolla y cambia.

2. Implicancias de la teoría del aprendizaje experiencial

Esto conlleva entonces que el maestro o facilitador, como lo llama Rogers, debe estimular
a los estudiantes a explorar, cuestionar dudar y criticar sus propias preocupaciones y
extraer sus propios significados de estas experiencias.

3. Condiciones para el aprendizaje experiencial

Para que este aprendizaje experiencial o significativo se logre en la práctica educativa,

necesariamente, se requieren de ciertas condiciones que lo propicien, éstas se refieren
tanto al "especialista" (terapeuta, profesor, monitor), como el "clima" en que se
desarrollara el trabajo educativo.

a. Congruencia: Se ha de poseer una personalidad bien unificada, bien integrada, es decir,

congruente consigo mismo. En una relación interpersonal concreta debe mostrarse tal
como es, jamás defensivo, nunca en pose, sus sentimientos deben estar asociados
exactamente a lo que expresan.

b. Consideración positiva incondicional: Prestan una atención cálida al aprendiz, pero no

una atención posesiva ni una envoltura afectiva; se trata de aceptar cualquier tipo de
sentimiento sin ninguna intención evaluativa. Se ha de permitir la expresión de los
sentimientos de los alumnos cualquiera sean, pues están ligados a la evolución
permanente de la persona, especialmente cuando se encuentran en una situación de
relación interpersonal.

c. Comprensión empática: Es esforzarse por sentir el mundo privado del otro, como si se
le percibiese desde dentro (el "como si" es básico para la empatía). Se trata de captar la
escala de valores y de referencia intima del otro, sentir la cólera, el miedo y las
confusiones como si fuesen las propias, pero, sin embargo, los propios miedos y
confusiones del especialista no han de afectar o inhibir los del otro.

El maestro estará en actitud de disposición para entregar lo que se le pida o pregunte

tratara también de entender los sentimientos del grupo. Su propio interés personal por
enseñar, debe ser propuesto a la consideración de los sentimientos y actitudes de cada
aprendiz.

Críticas a la teoría humanista

1) Es demasiado vaga en el sentido que los términos que usa son ambiguos y sujetos a una
interpretación individual, si algo es auténtico para un sujeto no lo es para el otro.

2) Se le critica por ser nuevo sentido común y no ciencia. Se le ve como derivativo de una
fenomenología ingenua.

3) Está dirigida hacia lo "sentimental": el poder del pensamiento positivo, la infinita

capacidad del ser humano de lograr lo bueno. Los críticos señalan que más bien puede ser
una fuente de inspiración, pero no una licencia para el pensamiento vago. Se la considera
una teoría "soft'

Fortalezas de la Teoría Humanista

1. El énfasis en la libertad individual de elegir y la responsabilidad

2. Se señala que su gran virtud es que responde a las impresiones intuitivas de las
personas sobre lo que es ser humano.

3. Ofrece un marco de trabajo flexible en el cual se puede estudiar y observar la conducta

humana. Consideración de la persona total en un ambiente total, de relaciones
interpersonales y sentimientos intrapersonales.

Bruner plantea que la forma en que las personas "veían el mundo se veían a sí mismas"
revelaba la influencia de los factores sociales sobre la actividad psicológica.

Funda con G. Miller en el año 1956 el primer centro de psicología cognitiva, el Center for
Cognitive Studies, en la misma Universidad de Harvard. El objetivo del centro constituyó
un enfrentamiento a la concepción conductista del sujeto como mero guion entre
estímulos y respuestas. Postula que el desarrollo cognitivo -y por consecuencia el
desarrollo humano- está fundado sobre la naturaleza de la cultura en la que crece ese ser
humano

Para Bruner la cultura es constitutiva de la mente y además es portadora de culturas, es

decir la mente es sede de los significados instituidos y normatizados por cada grupo social.
Al plantear esto, se opone y critica el modelo de lo mental como individual y aislado, para
él la mente es una mente mediacional, social y cultural. Bruner considera que gracias al
pensamiento podemos realizar acciones que tienden a reducir los errores que cometemos
y, por lo tanto economizar y aumentar nuestra capacidad adaptativa; y en éste reside la
acción vicaria.

El lenguaje para Bruner Juega un papel muy importante sobre el desarrollo mental -en su
dimensión instrumental- porque es la forma de ordenar la experiencia. Al mismo tiempo
que permite conservar y ordenar la experiencia del sujeto, "construye realidades" porque
impone un punto de "vista no sólo sobre el mundo al cual se refiere sino hacia el uso de la
mente con respecto a ese mundo". La mente adopta un punto de vista, una perspectiva,
por medio del lenguaje y además le permite determinar que lo que puede o no existir.
Así, el lenguaje no es sólo un medio para transmitir un enunciado sino que es la forma
privilegiada por la cual los sujetos "ven, significan, predicen, es decir Interpretan" el
mundo.

Ha observado que los niños pequeños aprenden en si interacción cotidiana con los adultos
de su grupo social. Ellos observan y seleccionan aquellos rasgos de la conducta que
necesitan y -mejor dicho- que están al alcance de sus posibilidades para adquirir las
habilidades de una determinada situación. La demostración de cómo se hace por parte de
los adultos los ayuda en la adquisición y paulatino dominio de la habilidad o competencia
en juego.

Los procesos de adquisición de habilidades / competencias/conocimientos son lentos

porque el niño no realiza una simple imitación de las conductas sociales sino que el
proceso implica una combinación y recombinación continua con la guía del adulto. A las
guías y ayudas Bruner las define como «andamiajes, las cuales son las conductas de los
adultos destinadas a posibilitar la realización de acciones por parte del niño que estarían
más allá de sus capacidades individuales. En otras palabras, andamiaje es esa
estructuración que los adultos hacen de las tareas para facilitar el aprendizaje de los más
jóvenes.

El autor considera que el aprendizaje exige la comprensión por parte de quien aprende y
no la mera realización de acciones que no entiende, Los mecanismos psicológicos de
codificación, organización y uso de la información subyacen a dicho proceso.

Ha sido uno de los psicólogos cuya producción teórica e investigativa estuvo abocada al
campo educativo. Su manera particular de concebirlo señala caminos y un compromiso
profundo con la tarea que conlleva. Sostiene que la educación no es sólo una técnica de
procesamiento de la información bien organizada, ni siquiera sencillamente una cuestión
de aplicar "teorías del aprendizaje" al aula ni de usar los resultados de "pruebas de
rendimiento" centradas en el sujeto. Es una empresa compleja; "'empresa cultural, que
consiste en adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus
miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura.

El enfoque cognitivo cultural de Bruner

¿A qué se denomina revolución cognitiva? Al momento en el cual las denominadas

ciencias y tecnologías de la cognición producen una transformación conceptual y
tecnológica que ejerce un impacto de largo plazo en todos los niveles de la sociedad, y
cuyos intereses se orientan hacia conocimiento, la información y la comunicación.

Esta definición abarcativa afirma que la psicología cognitiva es el análisis científico de los
procesos mentales abordados con el modelo proveniente de la ciencia de la computación.
Es decir, se basa en la analogía mente.= ordenador." Es factible relacionar en una primera
aproximación al programa de la computadora, es decir el software, con la mente, y al
hardware, por ejemplo su disco rígido, con el cerebro. En un análisis inicial de la
definición, se considera que la psicología cognitiva implica un enfoque mentalista, es
decir, se reconoce y se estudia lo que ocurre en la mente como sistema de conocimiento y
como causa de la conducta. Esto la enfrentó directamente al conductismo, imperante en
esos años como paradigma en el campo de la psicología.
Este desarrollo teórico "en contra" del conductismo, puede justificarse en la medida que
presenta soluciones, explicaciones o metáforas que resuelven problemas que el
conductismo no lograba explicar o solucionar.

Pero como en toda revolución hubo disensos, fracturas que, produjeron a su vez cambios
de rumbos en las perspectivas teóricas por parte de sus integrantes. Una de las corrientes
que prematuramente "triunfo sobre, otras y se expandió en la comunidad científica, fue la
que adoptó a la computación como metáfora de la mente, y la computabilidad como
criterio imprescindible de un buen modelo teórico.

Así el modelo que se impuso, por una multiplicidad de causas entretejidas en el contexto
sociopolítico y cultural de los EEUU de esa época, fue el modelo llamado "paradigma del
procesamiento de la información", equivalente a decir computación sobre
representaciones.

Este modelo considera a la mente como un sistema en el cual hay un ingreso de

información o Input (los estímulos visuales, auditivos, olfativos, etc) de nuestro entorno,
que en un determinado momento ocupan nuestra atención.

Luego la información se almacena por brevísimos instantes en una memoria denominada

sensorial y de allí se procesa en una memoria de trabajo a corto plazo, para luego, pasar a
la memoria a largo plazo, en la que podría almacenar información sin límites de tiempo ni
de cantidad. Esta Información almacenada en esta memoria puede permanecer latente o
reactivarse (por diversos mecanismos) y hacerse consciente para ser utilizada por el
sujeto.

Este modelo de mente como un "sistema de memoria", desdeña los significados de los
procesos mentales, puesto que el sistema central que procesa, enumera, clasifica, ordena
(los símbolos /representaciones), es totalmente ajeno a las intenciones, creencias,
actitudes, lo cual es lo principal de nuestras cualidades esencialmente humanas desde una
perspectiva "blanda” del cognitivismo.

Dado que la unidad de análisis del primero sólo atañe a los procesos internos (cómputos)
de las representaciones (información) de cada sujeto. En el caso de lo que se suele llamar
cognitivismo "blando" como el "cognitivismo cultural" de Bruner.

En estos sistemas (del procesamiento de la información) no había sitio para la "mente" en

el sentido de estados intencionales como creer, desear, pretender, captar un significado.
Este desarrollo de la perspectiva de Bruner señala un recorrido teórico particular a través
del tiempo: parte de posiciones más cognitivas, como era la corriente denominada "New
Look", una nueva mirada en psicología que estudiaba la influencia social y cultural sobre la
percepción. Para juego proyectarse hacia el enfoque más cultural, dentro de lo que sería
un "cognitivismo blando".
La palabra clave para nuestro autor es el significado. Hay dos poderosos argumentos para
pensarlo como instrumento central en la comprensión de lo propio de lo humano.

1. Las acciones humanas están determinadas por intenciones "en" las personas: por las
creencias, impulsos, deseos y compromisos internos o personales, que les atribuimos y
que explican su conducta. Y no por los estímulos externos como afirma el conductismo,
(esto es importante para ubicar el tipo de cognitivismo de Bruner, dado que está ubicando
"dentro" de la persona la causa eficiente de la conducta).

2. Estas intenciones, u orientaciones hacia objetos, tienen significado dentro de un

contexto cultural específico e histórico (lo que hoy es un paciente psicótico en el Borda
puede ser un chaman en Filipinas, o un místico en el Renacimiento). El significado de la
conducta o de la "acción situada" como propondrá Bruner, emerge a partir de atribuirle
intenciones a las personas dentro de un contexto especifico.

La cultura es constitutiva de la mente. Es además portadora de culturas, es decir la mente

es la sede de los significados instituidos y normatizados (canónicos) de cada grupo social.
Al plantear esto, se opone y critica el modelo de lo mental como individual y aislado, para:
él la mente es una mente mediacional; social y cultural.

La idea de representación se define como:

"un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en
diferentes acontecimientos" (Bruner, 1984).

La representación como vehículo o soporte de la mente siempre es selectiva. Su principio

de selección es pragmático y objetivo, o sea, está dirigido a un fin. Su naturaleza es
además sintética en la medida que tiende a la economía o eficacia de la representación
(representar más con menos elementos).

Los sistemas de representación son para Bruner tres: enactivo, icónico, y simbólico. Las
representaciones enactivas son las que se expresan por medio de la acción y el hábito; son
las primeras representaciones en el desarrollo del hombre y se organizan como una
secuencia de acciones; en este punto hay una coincidencia con los esquemas de acción de
la teoría de Piaget. Las icónicas son las representaciones almacenadas que se expresan y
se traducen en forma de imagen o dibujo, y todas las otras manifestaciones gráficas para
la descripción de acontecimientos y relaciones. La imagen es una representación analógica
muy estilizada en su forma, y de carácter simultáneo; o sea, representa relaciones
estructurales: más allá de la variable tiempo o movimiento:

Por último, las simbólicas están constituidas por los tipos de representación cuya
expresión más acabada es el lenguaje. Este sistema puede usar cualquier soporte físico:
sonido; gestos; imágenes, porque su característica es justamente la capacidad de codificar
información en términos de diferencia sobre cualquier sustrato (por ejemplo código
morse, sistema binario)

El pensamiento narrativo es el modo de organizar secuencial y significativamente las

acciones humanas en el mundo humano, más allá del mundo físico que se representa y
piensa con el otro modo de pensamiento. El pensamiento paradigmático en cambio, es un
modo científico de organizar la experiencia en términos lógicos matemáticos.

La psicología popular es el ir modo en que las personas creen (o piensan) que las personas
funcionan, en términos de acciones o pensamiento.

El aprendizaje significativo cuenta con numerosos antecedentes en la historia del

pensamiento educativo. Podemos remontarnos; en primer lugar, a la tradición puro
centrista de los movimientos pedagógicos renovadores de principios de siglo, que hunde
sus raíces en el pensamiento de Rousseau y a la que pertenecen autores tan destacados.
como Claparède, Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet y otros muchos que, más
allá de las diferencias entre sus respectivos planteamientos, comparten el principio de
auto estructuración del conocimiento, es decir, ven al alumno como el verdadero agente
y el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, como «el artesano de su
propia construcción»

En segundo lugar, cabe mencionar la tradición, más reciente, de la hipótesis del

aprendizaje por descubrimiento desarrollada en los años sesenta y de las propuestas
pedagógicas que defienden el principio de que el alumno adquiera el conocimiento con
sus propios medios, o como afirma Bruner en su conocido trabajo sobre el acto de des
cubrimiento, «mediante el uso de su propia mente» (Bruner, 1961).

En tercer lugar podemos citar las propuestas pedagógicas inspiradas en las tesis
constructivistas de Piaget sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia,

Desde un punto de vista pedagógico; esto conduce a la propuesta de confrontar al alumno

con situaciones que poseen una serie de características (no-vedad, complejidad,
ambigüedad, incongruencia, etc.) susceptibles de activar la motivación intrínseca y, de
este modo, provocar una curiosidad epistémica y una actividad exploratoria dirigida a
reducir el conflicto conceptual, la incertidumbre y la tensión generada por las
características de la situación.

Nos referimos a la concepción humanística del aprendizaje que está en la base de

propuesta formulada por Rogers (1969), de enseñanza no directiva o de enseñanza
centrada en el alumno. Esta propuesta, que se caracteriza, entre otras cosas, por recoger
la aspiración ancestral de una educación adaptada a las necesidades de cada individuo,
sitúa el desarrollo personal del alumno en el centro del proceso educativo y señala como
fin prioritario de la educación que la persona funcione de manera integrada y efectiva,
que construya su propia realidad, que encuentre su identidad particular.

APRENDIZAJE ESCOLAR Y CONSTRUCCION DE SIGNIFICADOS

Hablar de aprendizaje significativo equivale ante todo, a poner de relieve el proceso de

construcción de significados como elemento central del proceso de
enseñanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera - un concepto, una
explicación de un fenómeno físico o social, un procedimiento para resolver determinado
tipo de problemas, una norma de comportamiento, un valor a respetar, etc - cuando es
capaz de atribuidle un significado.

La mayoría de las veces, sin embargo, lo que sucede es que el alumno es capaz de atribuir
únicamente significados parciales a lo que aprende: el concepto aprendido - o la
explicación, o el valor, o la norma de conducta, o el procedimiento de resolución de
problemas- no significa exactamente lo mismo para el profesor que lo ha enseñado que
para el alumno que lo ha aprendido, no tiene las mismas implicaciones ni el mismo poder
explicativo para ambos, que no pueden utilizarlo o aplicarlo en igual extensión y
profundidad;

Quiere decir esto que la significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o
nada, sino más bien de grado, en consecuencia, en vez de proponernos que los alumnos
realicen aprendizajes significativos, quizás sería más adecuado intentar que los
aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo más
significativos posible.

Pero, ¿qué quiere decir exactamente que los alumnos construyen significados? Una
primera aproximación, sin lugar a duda la más conocida, es la que proporcionan Ausubel y
sus colaboradores. Siguiendo a estos autores, construimos significados cada vez que
somos capaces de establecer relaciones «sustantivas y no arbitrarias entre lo que
aprendemos y lo que ya conocemos. Así, la mayor o menor riqueza de significados que
atribuiremos al material de aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y
complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer.

En términos piagetianos, podríamos decir que construimos significados integrando o

asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de
comprensión de la realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es
precisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas previos.

Pero siguiendo con la terminología piagetiana, la construcción de significados implica

igualmente una acomodación; una diversificación, un enriquecimiento, una mayor
interconexión de los esquemas previos. Al relacionar lo que ya sabemos con lo que
estamos aprendiendo, los esquemas de acción y de conocimiento - lo que ya sabemos-- se
modifican y al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como fuente futura de
atribución de significados.

Hemos mencionado ya que no siempre el aprendizaje es significativo, es decir, que no

siempre da lugar a la construcción de significados. En muchas ocasiones, el aprendizaje se
limita a la mera repetición memorística.

Ausubel y sus colaboradores han insistido en numerosas ocasiones sobre las exigencias
que plantea el aprendizaje significativo. Ante todo, es necesario que el nuevo material de
aprendizaje, el contenido que el alumno va a aprender, sea potencialmente significativo,
es decir, sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Para ello, debe
cumplir dos condiciones, una intrínseca al propio contenido de aprendizaje y la otra
relativa al alumno particular que va a aprenderlo.

La primera condición es que el contenido posea una cierta estructura interna, una cierta
lógica intrínseca, un significado en sí mismo. Difícilmente el alumno podrá construir
significados si el contenido de aprendizaje es vago, está poco estructurado o es arbitrario;
es decir, si no es potencialmente significativo desde el punto de vista lógico. Obviamente,
esta potencial significatividad lógica, como la denomina Ausubel, no depende sólo de la
estructura interna del contenido, sino también de la manera como, este se le presenta al
alumno.

Pero no basta con que el contenido posea significatividad lógica. Se requiere todavía una
segunda condición: para que un alumno determinado construya significados a propósito
de este contenido es necesario, además, que pueda ponerlo en relación de forma no
arbitraria con la que ya conoce, que pueda asimilarlo, que pueda insertarlo en las redes de
significados ya construidas en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje; en
otros términos, es necesario que el contenido sea potencialmente significativo desde el
punto de vista psicológico. Esta potencial significatividad psicológica del material de
aprendizaje explica, por otra parte, la importancia acordada por Ausubel v sus
colaboradores al conocimiento previo del alumno como el, factor decisivo en el momento
de afrontar la adquisición de nuevos conocimientos.

La potencial significatividad lógica y psicológica del contenido de aprendizaje considerados

condiciones necesarias no son todavía suficientes para que el alumno construya
significados. Es necesario, además, que el alumno tenga una actitud favorable para
aprender significativamente. Este requisito, a menudo olvidado en las discusiones sobre el
tema que nos ocupa. Es una consecuencia lógica del protagonismo del alumno y de su
responsabilidad en el aprendizaje. La actitud favorable hacia el aprendizaje significativo
hace referencia a una intencionalidad del alumno para relacionar el nuevo material de
aprendizaje con lo que ya conoce con los conocimientos. adquiridos previamente, con los
significados ya construidos Cuando la intencionalidad es escasa, el alumno se limitará
probablemente a memorizar lo aprendido de una forma un tanto mecánica y repetitiva;
por el contrario, cuando la intencionalidad es, elevada, el alumno establecerá múltiples y
variadas relaciones entre lo huevo y lo que ya conoce. El que un alumno se sitie en uno u
otro lugar del continuo que delimitan estos dos extremos va a depender, en definitiva, de
su motivación para aprender significativamente y de la habilidad del profesor para
despertar e incrementar esta motivación.

Por lo que un aprendizaje realizado de forma significativa es, al mismo tiempo, un

aprendizaje que tiene un elevado valor funcional, es decir, un aprendizaje útil; un
aprendizaje que puede ser utilizado con relativa facilidad para generar nuevos
significados.

El énfasis ya no reside en la competencia intelectual del alumno, directa o indirectamente

relacionada con su nivel de desarrollo evolutivo, sino más bien en la existencia de
conocimientos previos pertinentes para el contenido a aprender, que dependen, por
supuesto, en parte de dicha competencia intelectual, pero también, y sobre todo, de las
experiencias previas de aprendizaje, tanto escolares como extraescolares.

Pero el concepto de aprendizaje significativo supone, ante todo, un cambio de perspectiva

radical en la manera de entender el proceso de enseñanza/aprendizaje. Frente a la
concepción tradicional y habitual de que el aprendizaje del alumno depende directamente
de la influencia del profesor y de la metodología de enseñanza utilizada, se pone de
relieve la importancia del conocimiento previo del alumno y en general, de sus procesos
de pensamiento. Estos procesos devienen así el elemento mediador entre, por una parte,
los procedimientos instruccionales o didácticos y, por otra, los resultados del aprendizaje.
La construcción de significados que lleva a cabo el alumno a partir de la enseñanza es el
elemento mediador susceptible de explicar los resultados de aprendizaje finalmente
obtenidos.