El núcleo central de la epistemología genética, es la construcción del pensamiento

racional. Piaget decide estudiar las razones de las dificultades que encuentran los niños
para resolver correctamente estos problemas.
Acción, esquemas y estructuras
En la acción, en la interacción de los seres humanos con los objetos, se construyen las
formas del pensamiento. Los esquemas conservan una cierta organización interna cada
vez que aparecen. El sujeto conoce el objeto asimilándolo a sus esquemas.
En su desarrollo, el niño reorganiza y reconstruye sus esquemas, diversificándolo,
diferenciándolos, combinándolos, de tal manera que pueda decirse que cuanto más
desarrollado está el sujeto, en mayor medida un acto concreto será susceptible de
corresponder a una pluralidad de esquemas. Permiten comprender la realidad a la que se
aplica atribuyéndole significaciones.
Piaget distingue dos tipos de experiencias, dos maneras de aprender mediante la
aplicación de esquemas. En la experiencia física, el sujeto intenta comprender las
propiedades del objeto con el que interactúa aplicándole esquemas de que dispone,
atribuyéndoles significaciones. En la experiencia lógica-matemática, el sujeto no trata de
conocer las propiedades, sino de experimentar con sus propias acciones, con sus propios
esquemas, para abstraer sus propiedades. Ambas tipos de experiencias, son
interdependientes pero constituyen dos vías distintas y complementarias del desarrollo
intelectual.
La psicología genética concibe el desarrollo intelectual como una sucesión de estadios y
subestadios caracterizados por la forma especial en que los esquemas se organizan y se
combinan entre sí.

 Esquema es un marco asimilador que permiten comprender la realidad a la que se

aplica. Conjunto organizado de acciones.
 Estructura es una totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas
reglas o leyes.
Los estadios del desarrollo traducen diferentes formas de organización mental, diferentes
estructuras cognitivas. Posibilita una cierta manera de relacionarse con la realidad, de
actuar sobre ella, de comprenderla. Cada estructura traduce una forma particular de
equilibrio en los intercambios del ser humano con el mundo que le rodea.
Para que un nuevo comportamiento sea considerado un indicador de un nuevo estadio de
desarrollo, deben: 1. identificarse una forma de organización mental, una estructura. 2.
Debe derivarse de la estructura correspondiente al nivel anterior del desarrollo,
superándola e integrándola. La nueva estructura da lugar a un mayor equilibrio, permite
intercambios más ricos y variados. 3. Por ultimo debe comprobar la existencia de un orden
constante de sucesión de los estadios del desarrollo
El paso de un estadio de desarrollo al siguiente, es un proceso que requiere un periodo de
tiempo considerable en el que, tras una fase de preparación, a menudo larga, culmina
finalmente la construcción de una nueva estructura.
La psicología psicogenética distingue tres estadios evolutivos. Un estadio sensorio motor,
que abarca desde el nacimiento hasta los 18-24 meses aproximadamente desemboca en
la construcción de la primera estructura intelectual, el grupo de desplazamiento. Un
estadio de inteligencia representativa, que abarca de los 2 a los 10/11 años y culmina con
la construcción de operaciones concretas en sus diversas formas. Por ultimo un estadio de
operaciones formales que conduce a la construcción de estructuras intelectuales propias
del razonamiento hipotético-deductivo en torno a los 15/16 años.
Los primeros esquemas del recién nacido son esquemas reflejos, es decir, acciones
pautadas que aparecen automáticamente en presencia de determinados estímulos. La
asimilación de los objetos encuentra resistencia al esquema reflejo y provoca un
desajuste. Este desajuste es compensado mediante una reorganización de las acciones,
mediante la acomodación de esquemas. Los desajustes constituyen pues una perdida
momentánea del equilibrio de los esquemas reflejos, y los reajustes correspondientes al
logro, también momentáneo, de un nuevo equilibrio.
Los esquemas reflejos se ven sometidos a un proceso de diferenciación que lleva a
construir nuevos esquemas adaptados a nuevas clases de situaciones y objetos. Son
esquemas de acción. Son nuevas organizaciones de acciones que se conservan a través de
situaciones y de los objetos a los que se aplican. Además, existe el proceso de
coordinación de los esquemas disponibles que genera la aparición de nuevos esquemas
Mediante una serie de experiencias físicas -aplicación de las esquemas a los objetos- y
lógico-matemáticas -experimentación con los esquemas propios-, el bebé va
enriqueciendo los marcos asimiladores que le permiten estructurar la realidad
atribuyendo significaciones, cada vez más complejas, al mundo que le rodea.
La aparición de la función simbólica hacia finales del segundo año de la vida tiene, entre
otras consecuencias, la de posibilitar que los esquemas de acción propios de la inteligencia
sensorio motriz puedan convertirse en esquemas representativos, es decir, en esquemas
de acción interiorizados. La posibilidad de ejecutar una serie de acciones organizadas se
enriquece con la posibilidad de imaginarse, de ejecutar mediante representaciones, dichas
acciones.
Pero además ahora puede representarse estas acciones antes de ejecutarlas realmente, lo
que le permite anticipar las posibles consecuencias de su comportamiento.
Estos esquemas de acción interiorizados cumplen la misma función que los esquemas de
acción del período sensorio motor: atribuir significaciones a la realidad.
Los primeros esquemas representativos, entre los 2 y los 4 años aproximadamente,
funcionan de hecho como preconceptos, pues son marcos asimiladores que carecen
todavía de la generalidad y de otras propiedades del concepto en sentido estricto. De ahí
la existencia durante este período de un razonamiento que procede por analogías, por
transducción, puesto que la falta de generalidad de los preconceptos impide un verdadero
razonamiento deductivo.
Entre las 4 y los 7 años aproximadamente, se produce una coordinación gradual de los
esquemas representativos una conceptualización creciente, que conduce
progresivamente a las primeras operaciones del subperíodo siguiente. El pensamiento
infantil es todavía tributario durante estos años de la rigidez y de la falta de reversibilidad
de los esquemas representativos) que sólo paulatinamente empiezan a coordinarse de
forma intuitiva en determinadas situaciones. El pensamiento preoperatorio típico de estas
edades procede principalmente por intuiciones, es decir, mediante esquemas de acción
interiorizados que todavía no pueden generalizarse ni combinarse entre sí respetando las
leyes de la lógica. El egocentrismo, el artificialismo y la irreversibilidad del razonamiento
son algunas de las características más destacables del pensamiento intuitivo.
Entre los 8 y los 10/11 años aproximadamente, podemos observar que los esquemas
representativos empiezan a coordinarse, a combinarse, respetando de nuevo unas reglas
o leyes. Surgen las primeras operaciones en sentido estricto. Las operaciones son
esquemas de acción interiorizadas que se agrupan en totalidades: los agrupamientos
elementales de la operatividad concreta.
El proceso de equilibracion es el proceso mediarte el cual se generan las estructuras
cognitivas y constituye, en último término, la expresión misma de la ley funcional que
afirma que las estructuras actúan.
La acción permite al sujeto conocer el mundo y conocerse a sí mismo mediante un doble
movimiento de interiorización y de exteriorización.
Todo desarrollo, tanto psicológico como biológico, supone una duración y la infancia del
hombre, dura más que la de cualquier especie porque el niño tiene mucho más que
aprender.

Se distinguen dos aspectos del desarrollo intelectual del niño.

El aspecto psicosocial, que es aquello que el niño recibe desde afuera, aprende por
transmisión familiar, escolar o educativa en general.
El desarrollo espontaneo o psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia
propiamente dicha: lo que el niño aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado
pero debe descubrir por sí solo, y es esto lo que toma tiempo.

La teoría de estadios de desarrollo. El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por

estadios y por etapas y distingue cuatro grandes etapas.
Una etapa que precede al lenguaje y la llama inteligencia sensorio motriz, antes de los 18
meses. Segundo, una etapa que comienza con el lenguaje y que llega hasta 7 u 8 años,
que la llama periodo de la representación preoperatoria.
Luego entre los 7 y 12 años, un tercer periodo que lo llama operaciones concretas. Por
ultimo a partir de los 12 años, el de operaciones formales.

No son etapas que se les pueda asignar una fecha cronológica específica, sino que son
edades que pueden variar de una sociedad a otra pero el orden de sucesión se mantiene
constante. Para llegar a cierto estadio es preciso haber pasado por procesos previos, hace
falta concluir las prestructuras, las subestructuras previas que permitan avanzar más lejos.

La inteligencia sensorio-motriz, existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no hay

pensamiento antes del lenguaje. A este respecto distinguimos inteligencia y pensamiento:
la inteligencia es la solución de un problema nuevo por el sujeto, es la coordinación de los
medios para llegar a un fin que no es accesible de manera inmediata, mientras que el
pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la acción directa sino
sobre un simbolismo, sobre la evocación simbólica por el lenguaje, por las imágenes
mentales, etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz, por el
contrario, va a aptar directamente. Hay, por lo tanto, una inteligencia antes del
pensamiento, anterior al lenguaje.

Operaciones son acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas no solamente en forma

material sino interiormente, simbólicamente. Se pueden invertir. Estas acciones
constituyen el pensamiento.

Pensar es clasificar u ordenar o poner en corresponderancia, reunir o disociar, etc. Es

necesario que todas estas operaciones hayan sido ejecutadas materialmente como
acciones para luego construirlas en pensamiento. Por eso existe la inteligencia sensorio
motriz tan prolongado antes del lenguaje y por eso es que el lenguaje es tan tardío en el
desarrollo. Es preciso un largo ejercicio de la acción pura para construir las subestructuras
del pensamiento posterior.

Durante este primer año se construyen todas las estructuras ulteriores: la noción de objeto,
de espacio, de tiempo, bajo la forma de las secuencias temporales, la noción de causalidad,
es decir, todas las nociones que constituirán posteriormente el pensamiento y que
elaboran desde su nivel sensorio motriz y se ponen en acción con la actividad material.

El periodo de la niñez es donde las adquisiciones son más numerosas y rápidas.

Periodo de representación preoperatoria. Alrededor del año y medio o dos años se produce
un evento extraordinario en el desarrollo intelectual del niño. Aparece la capacidad de
representar algo por medio de otra cosa. Se llama función simbólica, es un sistema de signos
sociales por oposición a los signos individuales. Existen otras manifestaciones de la función
simbólica. Existe el juego que se convierte en juego simbólico: representar una cosa por
medio de un objeto o de un gesto. Hasta aquí el juego no era más que de ejercicios motrices,
en tanto que alrededor del año y medio del niño comienza a jugar con símbolos. Tercer
forma de simbolismo es la simbólica gestual, por ejemplo la imitación diferida. Una cuarta
forma será el comienzo de la imagen mental o la imitación interiorizada.

Existe un conjunto de simbolizantes que aparecen en este nivel y hacen posible el

pensamiento. El pensamiento es una acción interiorizada, que conduce a estas acciones
particulares que llamamos operaciones: acciones reversibles y acciones que se coordinan
unas con otras en sistemas de conjunto.

¿Por qué hace falta esperar ocho años para adquirir el invariante de la sustancia y más
tiempo aun para las otras nociones, en lugar de aparecer desde que existe la función
simbólica, es decir, la posibilidad de pensar y no ya sólo de actuar materialmente? Por esta
razón fundamental: las acciones que han permitido algunos resultados en el terreno de la
efectividad material no pueden interiorizarse sin más de manera inmediata y se trata de
reaprender en el plano del pensamiento lo que ya ha sido aprendido en el plano de la acción.
Esta interiorización es, en realidad, una nueva estructuración y no simplemente una
traducción, sino una reestructuración con un desfasaje que toma un tiempo considerable.

El desarrollo no es lineal, hace falta una reconstrucción. Es lo que explica que haya un
período que dura hasta los 7 u 8 años, donde todo aquello que fue adquirido en el nivel
sensorio-motriz no pueda continuarse sin más y deba reelaborarse en el nivel de la
representación antes de llegar a estas operaciones y a estas conversaciones de las que
hablábamos.

Llego ahora al nivel de las operaciones concretas, alrededor de los 7 años promedio en
nuestras culturas. Pero veremos que hay retardos y aceleraciones debidas a la acción social.
Alrededor de los 7 años constatamos un cambio fundamental en el desarrollo del niño. Se
convierte en poseedor de una cierta lógica, es capaz de coordinar operaciones en el sentido
de la reversibilidad, en el sentido de un sistema de conjunto.

Antes de llegar a esta lógica se debe pasar por un estado previo, que llama período de las
operaciones concretas. Este período corresponde a una lógica que no versa sobre
enunciados verbales y que se aplica únicamente sobre los propios objetos manipulables.
Será una lógica de clases porque puede reunir los objetos en conjuntos, en clases, o bien
será una lógica de relaciones porque puede combinar los objetos siguiendo sus diferentes
relaciones, o bien será una lógica de números porque permite enumerar materialmente al
manipular los objetos, pero aunque podrá ser una lógica de clases, relaciones y números no
llegará a ser todavía una lógica de proposiciones.

Y, sin embargo, nos encontramos frente a una lógica en el sentido de que, por la primera
vez, estamos en presencia de operaciones propiamente dichas en tanto que pueden ser
invertidas, como por ejemplo la adición, que es la misma operación que la sustracción en el
sentido inverso. Y, además, es una lógica en el sentido de que las operaciones están
coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto, que poseen sus leyes en tanto son
totalidades.

Llego finalmente, al nivel de las operaciones formales, alrededor de los 14 o 15 años, como
nivel de equilibrio. Se trata aquí de una última etapa en cuyo transcurso el niño se vuelve
capaz de razonar y de deducir, no solamente sobre objetos manipulables, como estos
bastoncillos para ordenar, este conjunto de objetos para reunir, etc.; es capaz de una lógica
y de un razonamiento deductivo sobre una hipótesis, sobre proposiciones. Se trata de toda
una nueva lógica, de un nuevo conjunto de operaciones específicas que vienen a
superponerse a los precedentes y que se puede llama lógica de proposiciones.

Esta supone, en efecto, dos caracteres nuevos muy fundamentales. En primer lugar, es una
"combinatoria", mientras que hasta ese momento todo se hacía por proximidad, por inclusiones
sucesivas; en cambio la combinatoria reúne cualquier elemento como cualquier otro. Existe,
entonces, aquí un carácter absolutamente nuevo que se basa en una especie de clasificación de
todas las clasificaciones, o de una seriación de todas las seriaciones. La lógica de las
proposiciones supondrá, además, la combinación en un sistema único de las diferentes
"agrupaciones que hasta ese momento se basaban o bien en la reciprocidad o bien en la
inversión, que son diferentes formas de reversibilidad (grupo de las cuatro
transformaciones: inversión, reciprocidad, correlatividad, identidad).
El desarrollo, del cual he intentado presentar un panorama muy esquemático y sucinto,
puede explicarse por diferentes factores; distinguiré cuatro.
Primer factor: Herencia, la maduración interna. Este factor debe ciertamente retenerse
desde todo punto de vista, pero es insuficiente porque jamás juega en el estado puro o
aislado. Si interviene siempre un efecto de maduración, éste es, empero, indisociable de
los efectos del aprendizaje o de la experiencia. La herencia no es pues un factor que actúe
por sí mismo o que se pueda aislar psicológicamente.
Segundo factor: La experiencia física, la acción de los objetos. Constituye, nuevamente, un
factor esencial que no se trata de subestimar pero que también es insuficiente; en
particular la lógica del niño no se extrae de la experiencia, de los objetos proviene de las
acciones que se ejercen sobre los objetos, lo que no es lo mismo. Es decir, la parte de
actividad del sujeto es fundamental y aquí la experiencia obtenida del objeto no es
suficiente.
Tercer factor: La transmisión social (factor educativo en el sentido más amplio).Es un
factor determinante en el desarrollo pero por sí mismo es insuficiente por la razón
evidente de que para que se establezca una transmisión entre el adulto y el niño, o entre
el medio social y el niño educado, es preciso que exista una asimilación por parte del niño
de lo que se intenta inculcarle desde afuera. Pero está asimilación se encuentra siempre
condicionada por las leyes de este desarrollo parcialmente espontáneo
Cuarto factor: Equilibracion. Desde el momento que existen ya tres factores es preciso que
se equilibren entre sí pero, además, en el desarrollo intelectual interviene un factor
fundamental. Un descubrimiento, una noción nueva, una afirmación, debe equilibrarse
con las otras, se requiere todo un juego de regulaciones y de composiciones para llegar a
la coherencia. Yo tomo la palabra "equilibrio" no en un sentido estático sino en el sentido
de una equilibración progresiva. La equilibración es la compensación por reacción del
sujeto a las perturbaciones exteriores, compensación que lleva hacia la reversibilidad
operatoria al término de este desarrollo.
La equilibración me parece el factor fundamental en este desarrollo. Pero teóricamente si
el desarrollo es, ante todo, un problema de equilibracion, porque un equilibrio puede
regularse más o menos rápidamente según la actividad del sujeto, no se regula
automáticamente como un proceso hereditario que se padeciera desde el interior. El
equilibrio toma su tiempo, se entiende, pero la equilibracion puede ser más o menos
rápida. Sin embargo, esta aceleración no podrá seguir aumentando indefinidamente y es
con lo que concluiré. El equilibrio toma su tiempo y esté tiempo cada uno lo dosifica a su
manera. Demasiada aceleración corre un riesgo de romper equilibrio. El ideal de la
educación no es el aprender lo máximo, ni de maximizar resultados, sino es ante todo,
aprender a aprender. Se trata de aprender a desarrollar, aprender a continuar
desarrollándose después de la escuela.

El desarrollo psíquico para Piaget inicia en la niñez y finaliza en la vida adulta. Consiste en
una marcha hacia el equilibrio. Una progresiva equilibracion, pasar de un estadio de
menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.
Desde la perspectiva de la inteligencia debemos superar la incoherencia propia de las
ideas infantiles para pasar a la sistematización de la razón adulta. Respecto a la vida
afectiva, el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad. Sobre las relaciones
sociales, obedecen la misma ley de estabilización gradual.
Durante el texto Piaget describe el desarrollo del niño hacia la adolescencia sobre la base
del concepto del equilibrio. Habla del desarrollo mental como una construcción continua.
Cada elemento que se le añade se vuelve más sólido.
Dos aspectos complementarios del proceso de equilibracion son las estructuras variables,
definen las formas o estados sucesivos de equilibrio y un determinado funcionamiento
constante que es el que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente.
Las estructuras variables son las formas de organización de la actividad mental, bajo su
doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo por otra, asi como según sus
dos dimensiones individual y social.
Distingue seis estadios o periodos de desarrollo, que marcan la aparición de estas
estructuras sucesivamente construidas.

 El estadio de los reflejos, donde se dan las primeras tendencias instintivas y las
primeras emociones.
 El estadio de los primeros hábitos motores y las primeras percepciones
organizadas y sentimientos diferenciados.
 El estadio de la inteligencia sensomotriz (anterior al lenguaje) de las regulaciones
afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.
Estos estadios constituyen el periodo del lactante (hasta 1/2 años) Antes del desarrollo del
lenguaje y del pensamiento.

 Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales

espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. (2 a 7 años)
Durante la segunda parte de la primera infancia.
 Estadio de las operaciones concretas, donde aparecen la lógica, los sentimientos
morales y sociales de cooperación (7 a 11/12 años)
 Estadio de operaciones abstractas, donde se forman la personalidad y la inserción
afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos. (Adolescencia)
Cada estadio se caracteriza por la aparición de estructuras originales, cuya construcción le
distingue de los estadios anteriores. Cada uno constituye una forma particular de
equilibrio y la evolución mental se efectúa en el sentido de una equilibracion cada vez mas
avanzada.
Toda acción –todo movimiento, pensamiento, sentimiento- responde a una necesidad. El
niño ejecuta todos sus actos, exteriores o interiores, movido por una necesidad.
Una necesidad es una manifestación de un desequilibrio: existe una necesidad cuando
algo fuera de nosotros o en nosotros (mental o físico) ha cambiado, de tal manera se
requiere un reajuste de la conducta en función de esa transformación.
La acción termina cuando la necesidad esta satisfecha, desde el momento que el equilibrio
ha sido restablecido entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra
organización mental tal y como se presentaba antes de que aquel interviniera.
En cada momento la acción se encuentra desequilibrada por las transformaciones que
surgen en el mundo y cada conducta nueva no solo se trata de restablecer el equilibrio
sino que tiende hacia un equilibrio más estable que el que existía antes de la perturbación.
Toda necesidad tiende a 1. Incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del
sujeto, y por consiguiente a asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas. 2.
A reajustar estas en función de las transformaciones sufridas y por consiguiente a
acomodarlas a los objetos externos.
Toda la vida mental tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, realiza esta
incorporación gracias a unas estructuras u órganos psíquicos cuyo radio de acción es cada
vez más amplio.
Al asimilar de esta forma los objetos, la acción y el pensamiento se ven obligados a
acomodarse a ellos, es decir a proceder a un reajuste cada vez que hay variación exterior.
Esto puede llamarse adaptación al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones: tal
es la forma general del equilibrio psíquico; y el desarrollo mental aparece finalmente, en
su organización progresiva como una adaptación cada vez más precisa a la realidad.
Las etapas de esta adaptación.
I El recién nacido y el lactante.
El periodo que va desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje es extraordinario,
se ignora porque el desarrollo de la inteligencia y sentimientos se da en etapas más
tardías. Pero este periodo es una conquista, a través de las percepciones y movimientos,
de todo el universo que rodea al niño. Habla de una revolución copernicana en pequeña
escala que se da desde el nacimiento hasta los dos años. El recién nacido lo refiere todo a
sí mismo, a su propio cuerpo. Al final de esta etapa, cuando se inicia el lenguaje y el
pensamiento, se sitúa a sí mismo como un elemento o un cuerpo entre los demás, en un
universo que se construyó de a poco y lo siente como algo exterior a él.
El paso a paso de esta revolución copernicana se da en estos tres estadios que menciono
anteriormente, el de reflejos, organización de percepciones y hábitos e inteligencia
sensomotriz.
En el nacimiento, la vida mental se reduce a los actos reflejos, son coordinaciones
sensoriales y motrices montadas de forma hereditaria que corresponden a tendencias
instintivas. No tienen nada de pasividad mecánica sino que manifiestan una autentica
actividad, que prueba la existencia de una asimilación sensorio-motriz precoz.
Los reflejos de succión se afinan con el ejercicio, el recién nacido mama mejor al cabo de
dos semanas que al principio. Luego, el lactante no se conforma con succionar cuando
mama sino que da lugar a una generalización de su actividad, es decir, chupa el vacío, sus
dedos y después cualquier objeto que se le presente. Finalmente coordina el movimiento
de los brazos con la succión hasta que logra llevar su dedo a la boca.
Asimila una parte de su universo a la succión, hasta el punto de que su comportamiento
inicial podría expresarse diciendo que para él, el mundo es esencialmente una realidad
susceptible de ser chupada. Luego es universo se convertirá en una realidad susceptible
de ser mirada, escuchada y cuando los movimientos se lo permitan, sacudida.
Pero estos actos reflejos que son un anuncio de la asimilación mental, se complican
cuando se integran en hábitos y percepciones organizadas, que son el punto de partida
de nuevas conductas, que se adquieren con la experiencia.
La succión del pulgar pertenece a este segundo estadio. Al igual que el movimiento de
mover la cabeza en sentido de un ruido, o de seguir un objeto de movimiento. Desde la
percepción, cuando un niño le sonríe a ciertas personas y no a otras, no es que podemos
atribuirle la noción de persona sino que lo que reconoce son apariciones sensibles y
animadas. Pero no prueba nada respecto de sustancialidad ni disociación del yo y el
mundo exterior. Llegando a los cuatro meses, el lactante comienza a agarrar lo que ve,
esta capacidad de presión, que más tarde será de manipulación, le permitirá formar
nuevos hábitos.
¿Cómo se constituye este estadio? El punto de partida siempre es un acto reflejo, pero en
lugar de repetirse sin más, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades
organizadas más amplias. Después basta con que cualquier movimiento del lactante
alcance un resultado interesante – interesante por ser asimilable a un esquema anterior-
para que el sujeto reproduzca nuevos movimientos. Se la llama reacción circular, tiene un
papel esencial en el desarrollo sensorio-motor y representa una forma más evolucionada
de asimilación.
Tercer estadio. Inteligencia sensomotriz. La inteligencia aparece mucho antes que el
lenguaje, mucho antes que el pensamiento interior que supone el empleo de signos
verbales (del lenguaje interiorizado). Pero se trata de una inteligencia práctica, que se
aplica a la manipulación de objetos y que utiliza, en lugar de palabras y conceptos,
percepciones y movimientos organizados en esquemas de acción.
Por ejemplo, atraer un objeto que está alejado con un palo es un acto de inteligencia. Es
preciso comprender previamente la relación del palo con el objetivo para descubrir el
medio. 18 meses. Un acto de inteligencia más precoz seria atraer el objeto tirando de una
manta. Hasta 1 año.
Estos actos de inteligencia se construyen por dos factores, primero, las conductas
anteriores que se multiplican y se diferencian cada vez más, hasta adquirir una flexibilidad
suficiente para registrar los resultados de la experiencia.
Como en las reacciones circulares, él bebe no se contenta ya con solo reproducir
movimientos y los gestos que se han producido un efecto interesante: los varía
intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones y se dedica así a
verdaderas exploraciones o experiencias para ver.
Una acción apta para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a
una especie de concepto sensorio-motor y así es cómo, en presencia de un objeto nuevo
para él, veremos al bebé incorporarlo (sucesivamente a cada uno de sus "esquemas" de
acción (sacudirlo, frotarlo, mecerlo, etc.) como si se tratase de comprenderlo por el uso
(es sabido que hacia los cinco y los seis años los niños definen todavía los conceptos
empezando por las palabras "es para": una mesa "es para escribir encima", etc.).
Existe, pues, una asimilación sensorio-motriz comparable a lo que será más tarde la
asimilación de lo real a través de las nociones y el pensamiento. Es, por tanto, natural que
esos diversos esquemas de acción se asimilen entre sí, es decir, se coordinen de tal forma
que unos asignen un objetivo a la acción total, mientras que otros le sirven de me-dios, y
con esta coordinación, comparable a las del estadio anterior, pero más móvil y flexible, se
inicia la etapa de la inteligencia práctica propiamente dicha.
Ahora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como
anunciábamos más arriba, transformar la representación de las cosas, hasta el punto de
hacer, dar un giro completo o de invertir la posición inicial del sujeto con respecto a ellas.
Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolución intelectual que se realiza
durante los dos primeros años de la existencia: se trata de las construcciones de las
categorías del objeto y del espacio, de la causalidad y del tiempo, todas ellas,
naturalmente, como categorías prácticas o de acción pura, y no todavía como nociones
del pensamiento.
El esquema práctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros
sensoriales y, por consiguiente, de hecho, la creencia según la cual una figura percibida
corresponde a "algo" que seguirá existiendo aun cuando uno deje de percibirlo.
Reconoce en particular a las personas y sabe muy bien que gritando conseguirá que
vuelva la madre cuando ésta desaparece: pero ello no prueba tampoco que le atribuya un
cuerpo existente en el espacio cuando él deja de verla.
De hecho, en la época en que el lactante empieza a coger todo lo que ve, no presenta, al
principio, ninguna conducta de búsqueda cuando se cubren los objetos deseados con un
pañuelo, y ello a pesar de haber seguido con la vista todos nuestros movimientos. Más
tarde, buscará el objeto escondido, pero sin tener en cuenta sus sucesivos
desplazamientos, como si cada objeto estuviera ligado a una situación de conjunto y no
constituyese un móvil independiente. Hasta el final del primer año, el bebé no busca los
objetos cuando acaban, de salir de su campo de percepción; y éste es el criterio que
permite reconocer un principio de exteriorización del mundo material. En resumen, la
ausencia inicial de objetos sustanciales más la construcción de objetos • fijos y
permanentes es un primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la
elaboración final de un universo exterior.
La evolución del espacio práctico es enteramente solidaria de la construcción de los
objetos. Al principio, hay, tantos espacios, no coordinados entre sí; como campos
sensoriales (espacios bucal, visual, táctil; etc.) y cada uno de ellos está centrado en los
movimientos y actividad propios. El espacio visual, por ejemplo, no conoce al principio las
mismas profundidades que el niño habrá de construir más adelante. Al final del ségundo
año, en cambio, existe ya un espacio general, que comprende a todos los demás, y que
caracteriza las relaciones de los objetos entre sí y los contiene en su totalidad, incluido el
propio cuerpo. La elaboración del espacio se debe esencialmente a la coordinación de los
movimientos, y aquí se ve la estrecha relación que existe entre este desarrollo y el de la
inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha.
En su egocentrismo, la causalidad se halla al principio relacionada con la propia actividad:
consiste en la relación -- que durante mucho tiempo seguirá siendo fortuita para el sujeto
-- entre un resultado empírico y una acción cualquiera que lo ha producido. Así .es como,
al tirar de los cordones que penden del techo de su cuna, el niño descubre el
derrumbamiento de todos los juguetes que allí estaban colgados, y ello le hará relacionar
causalmente la acción de tirar de los cordones y el efecto general de ese derrumbamiento
En realidad, el elemento al que siempre hay que remontarse, en el, análisis de la vida
mental, es la "conducta" propiamente dicha, concebida tal como hemos intentado
exponer brevemente en nuestra introducción; como un restablecimiento o un
reforzamiento del equilibrio.
Ahora bien, toda conducta supone unos instrumentos o una técnica: los movimientos y la
inteligencia. Pero toda conducta implica también unos móviles y unos valores finales. (el
valor de los objetivos): los sentimientos. La afectividad y la inteligencia son, pues,
indisolubles y constituyen los dos aspectos complementarios de toda conducta humana.
Partiendo de esto, está claro que al primer estadio de las técnicas reflejas corresponderán
los impulsos instintivos elementales ligados a la nutrición, así como esa clase de reflejos
afectivos que son las emociones primarias. Recientemente, en efecto, se ha demostrado
el parentesco de las emociones con el sistema fisiológico de las actitudes o posturas: los
primeros miedos, por ejemplo, pueden estar relacionados con pérdidas de equilibrio o
contrastes bruscos entre un acontecimiento fortuito y la actitud anterior.
Al segundo estadio (percepciones y hábitos) así como a los inicios de la inteligencia
sensorio-motriz corresponden una serie de sentimientos elementales o afectos
perceptivos relacionados con las modalidades de la actividad propia: lo agradable y lo
desagradable, el placer y el dolor, etc., así como también los primeros sentimientos de
éxito y de fracaso. En la medida en que esos estados afectivos dependen de la acción
propia y no todavía de la conciencia de las relaciones mantenidas con las demás personas,
ese nivel de la afectividad denota una especie de egocentrismo general, y crea la ilusión, si
equivocadamente se le atribuye al bebé una conciencia de su yo, de una especie de amor
a sí mismo y de la actividad de ese yo. De hecho, el lactante comienza a interesarse
esencialmente por su cuerpo, sus movimientos y los resultados de tales acciones.
II. LA PRIMERA INFANCIA DE LOS DOS A LOS SIETE AÑOS
Con la aparición del lenguaje, las conductas resultan profundamente modificadas, tanto
en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. Además de todas las acciones
reales o materiales que sigue siendo capaz: de realizar como durante el período anterior,
el niño adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en
forma, de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal.
Ello tiene: tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible
entre individuos, es decir, el inicio de la socialización de la acción; una interiorización de la
palabra, es decir, la aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene como
soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por último, y sobre todo, una
interiorización de la acción como tal, la cual, de puramente perceptiva y motriz que era
hasta este momento, puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imágenes y de
las "experiencias mentales".
Desde el punto de vista afectivo, esto trae consigo una serie de transformaciones
paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías y antipatías, respeto,
etc.) y de una afectividad interior que se organiza de forma más estable que durante los
primeros estadios.
Vamos a examinar primero sucesivamente estas tres modificaciones generales de la
conducta (socialización, pensamiento e intuición), y luego sus repercusiones afectivas.
Mas, para comprender el detalle de estas múltiples manifestaciones nuevas, es preciso
insistir en su continuidad relativa con respecto a las conductas anteriores. Cuando
interviene la aparición del lenguaje, el niño se ve enfrentado, no ya sólo con el universo
físico como antes, sino con dos mundos nuevos y por otra parte estrechamente solidarios:
el mundo social y el mundo de las representaciones interiores. Ahora bien, recuérdese
que, por lo que hace a los objetos materiales o cuerpos, el lactante ha empezado con una
actitud egocéntrica, para la cual la incorporación de las cosas a la actividad propia era más
importante que la acomodación, y que sólo poco a poco ha conseguido situarse en un
universo objetivado (en el que la asimilación al sujeto y la acomodación a lo real se
armonizan entre. sí): de la misma forma, el niño reaccionará al principio con respecto a las
relaciones sociales y al pensamiento incipiente con un egocentrismo inconsciente que es
una prolongación de la actitud del bebé, y sólo progresivamente conseguirá adaptarse
según unas leyes de equilibrio análogas.
A. La socialización de la acción
El resultado más claro de la aparición del lenguaje es que permite un intercambio y una
comunicación continua entre los individuos. Esas relaciones interindividuales sin duda
existen ya en germen desde la segunda mitad del primer año merced a la imitación, cuyos
progresos están en estrecha conexión con el desarrollo sensorio-motor. Sabido es, en
efecto, que el lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica hereditaria
de la imitación: al principio, simple excitación, por los gestos análogos de los de-más, de
los movimientos visibles del cuerpo (y, sobre todo, de las manos), que el niño sabe
ejecutar espontáneamente; luego, la imitación sensorio-motriz se convierte en una copia
cada vez más fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya conocidos; final-
mente, el niño reproduce los movimientos nuevos más complejos.
La imitación de los sonidos sigue un camino parecido, y cuando están asociados a
determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisición del
lenguaje propiamente dicho (palabras-frases elementales, luego sustantivos y verbos
diferenciados y, por último, frases completas).
Mientras el lenguaje no se ha adquirido de forma definida, las relaciones interindividuales
se limitan por consiguiente a la imitación de gestos corporales y exteriores, así como a una
relación afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. Con la palabra, en cambio, se
comparte la vida interior como tal y, además, se construye conscientemente en la misma
medida en que comienza a poder comunicarse.
B. La génesis del pensamiento
Durante la primera infancia se transforma la inteligencia, de sensorio-motriz que era al
principio, se prolonga ahora en pensamiento propiamente dicho; bajo la doble influencia
del lenguaje y socialización.
El lenguaje, ante todo; dado que permite al sujeto el relato de sus actos, le procura a la
vez el poder de reconstruir el pasado, y por consiguiente de evocarlo en ausencia de los
objetos a que se referían las conductas anteriores, y el de anticipar los actos futuros, aún
no ejecutados, hasta sustituirlos a veces por la sola palabra, sin jamás realizarlos. Este es
el punto de partida del pensamiento. Pero inmediatamente viene a añadir sele el hecho
de que, cómo él lenguaje conduce a la socialización de los actos, aquéllos que, gracias a él,
dan lugar a actos de pensamiento, no pertenecen exclusivamente al yo que los engendra y
quedan de rondón situados en un plano de comunicación que decuplica su alcance. En
efecto, el lenguaje propiamente dicho es el vehículo de los conceptos y las nociones que
pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio
sistema de pensamiento colectivo. Y en él es donde queda virtualmente sumergido el niño
tan pronto como maneja la palabra.
Pero ocurre con el pensamiento lo que con toda la conducta en general: en lugar de
adaptarse inmediatamente a las realidades nuevas que descubre y que construye poco a
poco, el sujeto tiene que comenzar con una incorporación laboriosa de los datos a su yo y
a su actividad, y esta asimilación egocéntrica caracteriza los inicios del pensamiento del
niño; así como los de su socialización.
Para ser más exactos, es preciso decir que, de los dos a los siete años, se dan todas las
transiciones entre dos formas extremas de pensamiento, representadas en cada una de
las etapas recorridas en ese período, la segunda de las cuales va poco a poco
imponiéndose a la primera. La primera de dichas formas es la del pensamiento por mera
incorporación o asimilación, cuyo egocentrismo excluye por consiguiente toda objetividad.
La segunda es la del pensamiento que se adapta a los demás y a la realidad, preparando
así el pensamiento lógico. Entre ambas se hallan comprendidos casi todos los actos del
pensamiento infantil, que oscila entre estas direcciones contrarias.
El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego que cabe llamar
juego simbólico. Sabido es que el juego constituye la forma de actividad inicial de casi toda
tendencia, o por lo menos un ejercicio funcional de esa tendencia que lo activa al margen
de su aprendizaje propiamente dicho y reacciona sobre éste reforzándolo. Puede
observarse, pues, ya mucho antes del lenguaje, un juego de las funciones sensorio
motrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervención del pensamiento ni de la vida
social, ya que no pone en acción más que movimientos y percepciones.
Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los doce años), en cambio, empiezan a aparecer
entre los niños juegos con reglamento, caracterizados por ciertas obligaciones comunes
que son las reglas del juego.
Entre ambas formas existe una clase distinta de juegos, muy característica de la primera
infancia, que hace intervenir el pensamiento, pero un pensamiento individual casi puro,
con el mínimo de elementos colectivos: es el juego simbólico o juego de imaginación y de
imitación. Hay numerosos ejemplos: juego de muñecas, comiditas, etc., etc. Es fácil darse
cuenta de que dichos juegos simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento, si
bien esencialmente egocéntrica, es más, doblemente egocéntrica: Su función consiste;
efectivamente, en satisfacer al yo merced a una transformación de lo real en función de
los deseos el niño que juega a muñecas rehace su propia vida, pero corrigiéndola a su
manera, revive todos sus placeres o todos sus conflictos, pero resolviéndolos y, sobre
todo, compensa y completa la realidad mediante la ficción.
En resumen, el juego simbólico no es un esfuerzo de sumisión del sujeto a lo real, sino, por
el contrario, una asimilación deformadora de lo real al yo. Por otra parte, incluso cuando
interviene el lenguaje en esta especie de pensamiento imaginativo, son ante todo la
imagen y el símbolo 'los que constituyen su instrumento. Ahora bien, el símbolo es
también un signo, lo mismo que la palabra o signo verbal, pero es un signo individual,
elaborado por el individuo sin ayuda de los demás y a menudo sólo por él comprendido,
ya que la imagen se refiere a recuerdos y estados vividos, muchas veces íntimos y
personales.
En el extremo opuesto, se halla la forma de pensamiento más adaptada a lo real que
puede conocer la pequeña infancia, es decir, lo que podríamos llamar el pensamiento
intuitivo: se trata en cierto modo de la experiencia y la coordinación sensorio-motrices
propiamente dichas, aunque reconstruidas o anticipadas merced a la representación.
Volveremos sobre ello (en C), ya que la intuición es en cierto sentido la lógica de la
primera infancia.
Entre estas dos formas extremas, encontramos una forma de pensamiento simplemente
verbal, más seria que el juego, si bien más alejada de lo real que la intuición misma: Es el
pensamiento corriente en el niño de dos a siete años, y es interesante observar hasta qué
punto, de hecho, constituye una prolongación de los mecanismos de asimilación y la
construcción de la realidad, propios del período preverbal.
El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de
intenciones. Es vivo, al principio, todo objeto que ejerce una actividad, siendo ésta
esencialmente relativa a la utilidad para el hombre: la lámpara que alumbra, el hornillo
que calienta, la luna que brilla. Más tarde, la vida está reservada a los móviles y, por
último, a los cuerpos que parecen moverse por sí mismos como los astros y el viento.
A la vida está ligada, por otra parte, la consciencia, no una consciencia idéntica a la de los
hombres, pero sí el mínimo de saber y de intencionalidad necesarios a las cosas para llevar
a cabo sus acciones y, sobre todo, para moverse o dirigirse hacia los objetivos que tienen
asignados.
También el animismo y el finalismo expresan una confusión o indisociación entre el
mundo interior o subjetivo y el universo físico, y no una primacía de la realidad psíquica
interna.
C. La intuición
Hay una cosa que sorprende en el pensamiento del niño pequeño: el sujeto afirma
constantemente y no demuestra jamás. Señalemos, por otra parte, que esta ausencia de
la prueba deriva naturalmente de los caracteres, sociales de la conducta de esa edad, es
decir, del egocentrismo concebido como indiferenciación entre el punto de vista propio y
el de los demás. En efecto, las pruebas se aducen siempre ante y para otras personas,
mientras que, al principio, uno mismo se cree lo que dice sin necesidad de pruebas, y ello
ocurre antes precisamente de que los demás nos hayan ensenado a discutir las objeciones
y antes de que uno haya interiorizado la conducta en esa forma de discusión interior qué
es la reflexión. Cuando preguntamos algo a niños de menos de siete años, nos sorprende
siempre la pobreza de sus pruebas, su incapacidad de fundar las afirmaciones, e incluso su
dificultad para reconstruir retrospectivamente la forma en que han llegado a ellas.
Asimismo el niño de cuatro a siete años no sabe definir los conceptos que emplea y se
limita a designar los objetos correspondientes o a definir por el uso ("es para..."), bajo la
doble influencia del finalismo y de la dificultad de justificación.
Existe una "inteligencia práctica", que desempeña un papel considerable entre los dos y
los' siete años y que, por una parte, prolonga la inteligencia sensorio-motriz del período
preverbal y, por otra, prepara las nociones técnicas que habrán de desarrollarse hasta la
edad adulta. Se ha comprobado efectivamente que el niño está a menudo más adelantado
en actos que en palabras.
D. La vida afectiva
En toda conducta, en efecto, los móviles y el dinamismo energético se deben a la
afectividad, mientras que las técnicas y el acoplamiento de los medios empleados
constituyen el aspecto cognoscitivo (sensorio-motor o racional). No existe, pues, ningún
acto puramente intelectual (intervienen sentimientos. múltiples, por ejemplo, en la
resolución de un problema matemático: intereses, valores, impresiones de armonía, etc.)
y no hay tampoco actos puramente afectivos (el amor supone la comprensión), sino que
siempre y en todas partes, tanto en las conductas relativas a los objetos como en las
relativas a las personas, ambos elementos intervienen porque uno supone al otro.
En el nivel del desarrollo que estamos considerando ahora, las tres novedades afectivas
esenciales son el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatías y
antipatías) ligados a la socialización de las acciones, la aparición de los sentimientos
morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y niños, y las regulaciones de
intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general.
Comencemos por este tercer aspecto, que es el más elemental. El interés es la
prolongación de las necesidades: es la relación entre un objeto y una necesidad, ya que un
objeto es interesante en la medida en que responde a una necesidad.
El interés es pues la orientación propia de todo acto de asimilación mental: asimilar
mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto, y esa relación de
incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa que el interés en el sentido más
directo de la palabra.
El interés, como es sabido, se presenta bajo dos aspectos complementarios. Por una
parte, es un regulador de energía, como ha demostrado Claparède: su intervención
moviliza las reservas internas de fuerza, y basta que un trabajo interese para que parezca
fácil y la fatiga disminuya.
Por otra parte, el interés implica un sistema de valores, que el lenguaje corriente llama
"los intereses" (por oposición a "el interés") y que se diferencian precisamente en el curso
del desarrollo mental asignando objetivos cada vez más complejos a la acción.
A los intereses o valores relativos a la actividad propia están ligados muy de cerca los
sentimientos de auto-valoración: los famosos "sentimientos de inferioridad" o de
superioridad. De ahí que el individuo vaya formándose poco a poco un juicio sobre sí
mismo que puede tener grandes repercusiones en todo el desarrollo.
Desde el momento en que la comunicación del niño con su medio se hace posible,
comenzará a desarrollarse un juego sutil de simpatías y antipatías, que habrá de
completar y diferenciar indefinidamente los sentimientos elementales ya observados
durante el estadio anterior. Por regla general, habrá simpatía hacia las personas que
respondan a los intereses del sujeto y que lo valoren. La simpatía supone pues, por una
parte, una valoración mutua y, por otra, una escala común de valores que permita los
intercambios.
Por el contrario, la antipatía nace de la desvaloración, y ésta se debe a menudo a la
ausencia de gustos comunes o de escala común de valores. Ahora bien, entre los valores
interindividuales así constituidos, hay algunos que merecen destacarse: son precisamente
los que el niño pequeño reserva para aquellos que juzga superiores a él: ciertas personas
mayores y los padres. Un sentimiento particular corresponde a. esas valoraciones
unilaterales: el respeto, que es un compuesto de afecto y de temor, y es de notar que el
temor marca precisamente la desigualdad que interviene en esta relación afectiva. Pero el
respeto, como ha demostrado Bovet; es el origen de los primeros sentimientos morales.
Basta, en efecto, que los seres respetados den al que les respeta órdenes y, sobre todo,
consignas, para 'que éstas se conviertan en obligatorias y engendren, por lo tanto, el
sentimiento del deber. La primera moral del niño es la de obediencia y el primer criterio
del bien por mucho tiempo, es el de sus padres.
Los valores normativos, en el sentido de que no están ya determinados por simples
regulaciones espontáneas, a la manera de las simpatías o antipatías, sino que, gracias al
respeto, emanan de reglas propiamente dichas. La moral de la primera infancia, en efecto,
no deja de ser heteronoma, es decir, que sigue dependiendo de una voluntad exterior que
es la de los seres respetados o los padres.
A través de sus hábitos de juego y de imaginación, así como de toda la actitud espontánea
de su pensamiento, que afirma sin pruebas y asimila lo real a la actividad propia sin
preocuparse por la objetividad verdadera, el niño pequeño llega a deformar la realidad y
doblegarla a sus deseos. Y así le ocurre que tergiversa una verdad sin sospecharlo y esto
es lo que se ha llamado la "pseudo-mentira" de los pequeños
Los pequeños afirman que mentir no tiene nada de "feo" cuando uno se dirige a los
amigos y que sólo la mentira dirigida a los mayores es condenable, ya que son ellos los
que la prohíben.
III. LA INFANCIA DE SIETE A DOCE AÑOS
La edad de siete años, que coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha
del niño, marca un hito decisivo en el desarrollo mental.
A. Los progresos de la conducta y su socialización
Después de los siete años adquiere, en efecto, cierta capacidad de cooperación, dado que
ya no confunde su punto de vista propio con el de los otros, sino que los disocia para
coordinarlos. Esto se observa ya en el lenguaje entre niños. Las discusiones se hacen
posibles, con lo que comportan de comprensión para los puntos de vista del adversario, y
también con lo que suponen en cuanto a búsqueda de justificaciones o pruebas en apoyo
de las propias afirmaciones. Las explicaciones entre niños se desarrollan en el propio
plano del pensamiento, y no sólo en el de la acción material.
El lenguaje "egocéntrico" desaparece casi por entero y los discursos espontáneos del niño
atestiguan por su misma estructura gramatical la necesidad de conexión entre las ideas y
de justificación lógica.
En cuanto al comportamiento colectivo de los niños, se observa después de los siete años
un cambio notable en las actitudes sociales, manifestadas, por ejemplo, en los juegos con
reglamento.
Todo este cuerpo de reglas, con la jurisprudencia que requiere su aplicación, constituye,
pues, una institución propia de los niños, pero que, sin embargo, se transmite de
generación en generación con una fuerza de conservación sorprendente.
Sin conocer aún de memoria todas las reglas del juego, tienden por lo menos a fijar la
unidad de las reglas admitidas durante una misma partida y se controlan unos a otros con
el fin de mantener la igualdad ante una ley única.
Por otra parte, el término de "ganar" adquiere un sentido colectivo: se trata de alcanzar el
éxito en una competición reglamentada, y es evidente que el reconocimiento de la victoria
de un jugador sobre los demás, así como de la ganancia de canicas que éste implica,
suponen discusiones bien llevadas y concluyentes.
Lo esencial es que el niño ha llegado a un principio de reflexión. En lugar de las conductas
impulsivas de la pequeña infancia, que van acompañadas de credulidad inmediata y de
egocentrismo intelectual, el niño a partir de los siete u ocho años piensa antes de actuar y
comienza a conquistar así esa difícil conducta de la reflexión. La reflexión no es otra cosa
que una discusión consigo mismo análoga a la que podría mantenerse con interlocutores
o contradictores reales o exteriores. Podemos; pues, decir que la reflexión 'es una
conducta social de discusión, pero interiorizada
Lo esencial de estas observaciones es que, en este doble plano; el niño de siete años
comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y adquiere, por tanto, la
capacidad de nuevas coordinaciones que habrán de presentar la mayor importancia a la
vez para la inteligencia y para la afectividad. Por lo que a la primera se refiere, se trata en
definitiva de los inicios de la construcción de la lógica misma: la lógica constituye
precisamente el sistema de relaciones que permite la coordinación de los puntos de vista
entre sí, el mismo sistema de coordinaciones sociales e individuales engendra una moral
de cooperación y de autonomía personal, por oposición a la moral intuitiva de
heteronomía propia de los pequeños.
C. Las operaciones racionales
Una operación es, pues, en primer lugar, psicológicamente, una acción cualquiera (reunir
individuos o unidades numéricas, desplazar, etc.), cuya fuente es siempre motriz,
perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las
operaciones tienen, pues, a su vez como raíces esquemas sensorio-motores, experiencias
efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia
de la inteligencia sensorio-motriz y, más tarde, de la intuición. ¿Cómo explicar, por tanto,
el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas, a
partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y
reversibles.
En otras palabras, y de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el
momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera acción que
pertenezca todavía al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas
del revés: así es cómo la acción de reunir. Pero es curioso observar que, hacia los siete
años, se constituyen precisamente toda una serie de sistemas de conjuntos que
transforman las intuiciones en operaciones de todas clases, y esto es lo que explica las
transformaciones del pensamiento más arriba analizadas.
Una conclusión general se impone: el pensamiento del niño se convierte en lógico
únicamente por la organización de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de
conjunto comunes:
1. Composición: dos operaciones de un conjunto pueden componerse entre sí y su
resultado ser una operación perteneciente a ese mismo conjunto. (Ejemplo: +1+1=
+2.)
2. Reversibilidad: toda operación puede ser invertida. (Ejemplo: + 1 se invierte en – 1)
 3. La operación directa y su inversa tienen como resultado una operación nula o
idéntica. (Ejemplo: + 1-1=0.)
4. Las operaciones pueden asociarse entre sí de todas las maneras.
Hay que admitir, pues, que el paso de la intuición a la lógica o a las operaciones
matemáticas se efectúa durante la segunda infancia por la construcción de agrupamientos
y grupos, es decir que las nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente, sigo
que son organizaciones de conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se
equilibran entre sí.
D. La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales
La afectividad de los siete a los doce años se caracteriza por la aparición de nuevos
sentimientos morales y, sobre todo, por una organización de la voluntad, "que
desembocan en una mejor integración del yo y en una regulación más eficaz de la vida
afectiva.
Hemos visto más arriba (II D) cómo los primeros sentimientos morales derivan del respeto
unilateral del niño pequeño hacia sus padres o hacia el adulto, y cómo ese respeto
comporta la formación de una moral de obediencia o de heteronomía. El sentimiento
nuevo, que interviene en función de la cooperación entre niños y de las formas 'de vida
social a que da lugar (ver III A), consiste esencialmente en un respeto mutuo. Hay respeto
mutuo cuando los individuos se atribuyen recíprocamente un valor personal equivalente y
no se limitan a valorar tal o cuál de sus acciones particulares. Genéticamente, el respeto
mutuo procede del respeto unilateral del cual constituye una forma límite. Ocurre
constantemente, en efecto, que un individuo siente a otro como superior desde cierto
ángulo y hay reciprocidad desde un ángulo diferente: en este caso, una valoración mutua
global se produce tarde o temprano. De, una manera general, hay respeto mutuo en toda
amistad fundada en la estima, en toda colaboración que excluya la autoridad, etc.
Ahora bien, el respeto mutuo conduce a nuevas formas de sentimientos morales, distintas
de la obediencia exterior inicial. Mientras que los pequeños juegan prácticamente de
cualquier forma, imitando cada uno a su manera reglas diferentes tomadas de los
mayores, los niños de más de siete años se someten de modo mucho más riguroso y
coordinado a un conjunto de reglas comunes.
Un producto afectivo particularmente notable del respeto mutuo es el sentimiento de la
justicia, sentimiento que es muy fuerte entre camaradas y que marca las relaciones entre
niños y adultos hasta modificar a menudo el trato hacia los padres. En los pequeños, la
obediencia ejerce al principio su primacía sobre la justicia, o, mejor dicho, la noción de lo
que es justo comienza por confundirse con lo que está mandado o viene impuesto desde
arriba. Es especialmente curioso observar, interrogando a pequeños a propósito de cosas
que se les cuentan (en relación con la mentira, etc.), hasta qué punto son severos en sus
ideas acerca del castigo: siempre les parece justo (por supuesto no en la práctica, sino en
el juicio verbal) el castigo más duro, y no matizan las sanciones en función de la intención
sino en relación a la materialidad misma de los actos (responsabilidad "objetiva" como
entre los pueblos primitivos).
En cambio, los mayores sostienen con una convicción especial la idea de una justicia
distributiva basada en la igualdad estricta y la de una justicia retributiva que tenga en
cuenta las intenciones y las circunstancias de cada uno, más que la materialidad de las
acciones. En adelante, habrá de ser esencialmente la práctica de la cooperación entre
niños junto con la del respeto mutuo la que desarrolle los sentimientos de justicia. Uno de
los sentimientos morales más fuertes en el niño.
Podemos decir que el respeto mutuo que se va diferenciando gradualmente del respeto
unilateral conduce a una organización nueva de los valores morales. Su carácter principal
consiste en implicar una autonomía relativa de la conciencia moral de los individuos, y.
desde este punto de vista, puede considerarse a esa moral de cooperación como una
forma de equilibrio superior a la de la moral de simple sumisión.
Sin embargo, si la moral, en tanto que coordinación de los valores; es comparable a un
"agrupamiento" lógico, hay que admitir entonces que los sentimientos interindividuales
dan lugar a una especie de operaciones. Ahora bien, parece a primera vista que la vida
afectiva sea de orden puramente intuitivo y que su espontaneidad excluya todo lo que
pueda parecer una operación de la inteligencia. Lo que ocurre es que, en realidad, esta
tesis romántica sólo es verdad durante la primera infancia, período en el que la
impulsividad impide toda dirección constante del pensamiento como de los sentimientos.
A medida que éstos se organizan, vemos constituirse regulaciones, cuya forma final de
equilibrio no es otra que la voluntad: la voluntad es, pues, el verdadero equivalente
afectivo de las operaciones de la razón. Ahora bien, la voluntad es una función de
aparición tardía, y su ejercicio real está ligado precisamente al funcionamiento de los
sentimientos morales autónomos.
Pero la voluntad no es en absoluto la energía en sí misma, al servicio de tal o cual
tendencia: es una regulación de la energía, lo cual es muy distinto, y una regulación que
favorece ciertas tendencias a expensas de otras. Se confunde también a veces la voluntad
con el acto intencional en general (como el lenguaje corriente cuando dice: "¿quiere
usted?" en el sentido de "¿desea usted?"). Pero, como han demostrado W. James y
Claparède, la voluntad es inútil cuando se tiene ya una intención firme, y una sola:
aparece, por el contrario, cuando hay conflictos de tendencias o de intenciones, como
cuando, por ejemplo, se oscila entre un placer tentador y un deber. Ahora bien, en qué
consiste entonces la voluntad? En este género de conflictos están siempre presentes una
tendencia inferior aunque fuerte por sí misma (el placer deseado, en el ejemplo anterior),
y una tendencia superior, pero momentáneamente más débil (el deber). El acto de
voluntad consiste, no en seguir la tendencia inferior y fuerte (en este caso se hablará de
fracaso de la voluntad o de una "voluntad débil"), sino en reforzar la tendencia superior y
débil haciéndola triunfar.
El interés, por ejemplo, del cual hemos hablado a propósito de la primera infancia (II D) es
un regulador sorprendente: basta que uno se interese por un trabajo para que encuentre
las fuerzas necesarias para proseguirlo, mientras que el desinterés detiene el fluir de esa
energía. El sistema de los intereses o valores, que cambian a cada instante según la
actividad en curso, actúa, pues, sin cesar sobre el de las energías internas gracias a una
regulación casi automática y continua. Pero no es más que una regulación por así decir,
intuitiva, porque es, en parte, irreversible y está sujeta a frecuentes desplazamientos de
equilibrio.
La voluntad, por el contrario, es simplemente una regulación que se ha vuelto reversible, y
en esto es comparable a una operación: cuando el deber es momentáneamente más débil
que un deseo preciso, la voluntad restablece los valores según su jerarquía anterior al
tiempo que postula su conservación ulterior, y de esta manera hace que domine la
tendencia de menor fuerza reforzándola.
Es, pues, natural que la voluntad se desarrolle durante el mismo período que las
operaciones intelectuales, mientras los valores morales se organizan en sistemas
autónomos comparables a los agrupamientos lógicos.
IV LA ADOLESCENCIA
A. El pensamiento y sus operaciones
Si lo comparamos con un niño, el adolescente es un individuo que construye sistemas y
"teorías". El niño no edifica sistemas: tiene algunos inconscientes o preconscientes, en el
sentido de que son informulables o informulados y que sólo el observador exterior logra
descubrirlos, mientras que él no los "reflexiona" jamás.
Con otras palabras, piensa concretamente, problema tras problema, a medida que la
realidad los plantea y no une las soluciones que encuentra mediante teorías generales que
puedan poner de relieve su principio. En cambio, lo que sorprende en el adolescente es su
interés por los problemas inactuales, sin relación con las realidades vividas día a día, o que
anticipan, con una ingenuidad que desarma, situaciones futuras del mundo y a menudo
quiméricas. Lo que sorprende más que nada es su facilidad paga elaborar teorías
abstractas.
De hecho, cabe situar el cambio decisivo hacia los doce años, y a partir de ahí, empieza
poco a poco el auge en la dirección de la reflexión libre y desligada de lo real. Entre los
once y los doce años aproximadamente, tiene lugar una transformación fundamental en el
pensamiento del niño que marca su final con respecto a las operaciones construidas
durante la segunda infancia: el paso del pensamiento concreto al pensamiento "formal" o,
como se dice con un término bárbaro pero claro, "hipotético-deductivo".
Hasta esa edad, las operaciones de la inteligencia infantil son únicamente "concretas", es
decir, que no se refieren más que a la realidad en sí misma y, especialmente, a los objetos
tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas. Cuando el
pensamiento del niño se aleja de lo real, es simplemente que substituye los objetos
ausentes por su representación más o menos viva, pero esta representación va
acompañada de creencia y equivale a lo real. En cambio; 'si pedimos a los sujetos que
razonen sobre simples hipótesis, sobre un enunciado puramente verbal de los problemas,
inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuición prelógica de los pequeños.
Pero, después de los once o doce años, el pensamiento formal se hace justamente
posible, es decir, que las operaciones lógicas comienzan a ser transpuestas del plato de la
manipulación concreta: al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje cualquiera
(el lenguaje de las palabras o el de los símbolos matemáticos, etc.), pero sin el apoyo de la
percepción, ni la experiencia, ni siquiera la creencia.
El pensamiento formal es, por lo tanto, "hipotético-deductivo", es decir, que es capaz de
deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis, y no sólo de una
observación real.
¿Cuáles son las condiciones de construcción del pensamiento formal? Se trata, para el
niño, no ya sólo' de aplicar unas operaciones a unos objetos, o, dicho de otro modo, de
ejecutar con el pensamiento unas acciones posibles sobre dichos objetos, sino de
"reflexionar" estas operaciones independientemente de los objetos y de reemplazar a
éstos por simples proposiciones: Esta "reflexión" es, por consiguiente, como un
pensamiento de segundo grado: el pensamiento concreto es la representación de una
acción posible, y el pensamiento formal la representación de una representación de
acciones posibles.
Sólo después de comenzado este pensamiento formal, hacia los once y los doce años. La
construcción de los sistemas que caracterizan la adolescencia se hace posible: las
operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo, que
equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle edificar a voluntad reflexiones y
teorías.
Existe, pues un egocentrismo intelectual de la adolescencia, comparable al egocentrismo
del lactante que asimila el universo a su actividad corporal y al egocentrismo de la primera
infancia, que asimila las cosas al pensamiento incipiente (juego simbólico, etc.). Esta
última forma de egocentrismo se manifiesta a través de la creencia en la reflexión
todopoderosa, como si el mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los sistemas a
la realidad.
Luego, así como el egocentrismo sensorio-motor va siendo progresivamente reducido por
la organización de los esquemas de acción, y así como el egocentrismo del pensamiento
propio de la primera infancia finaliza con el equilibrio de las operaciones concretas, así
también el egocentrismo metafísico del adolescente encuentra poco a poco su corrección
en una reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad el equilibrio se alcanza
cuando la reflexión comprende que la función que le corresponde no es la de contradecir,
sino la de anticiparse e interpretar la experiencia.
B. La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos
De forma perfectamente paralela con la elaboración de las operaciones formales y el
perfeccionamiento de las construcciones del pensamiento, la vida afectiva de la
adolescencia se afirma por la doble conquista de la personalidad y su inserción en la
sociedad adulta: "¿Qué es, en efecto, la personalidad, y por qué su elaboración final no
tiene lugar hasta la adolescencia?
Los psicólogos acostumbran a distinguir el yo y la personalidad, o incluso, a veces, los
oponen en cierto sentido uno a otra. El yo es un dato, si no inmediato, por lo menos
relativamente primitivo: es como el centro de la actividad propia y se caracteriza
precisamente por su egocentrismo, inconsciente o consciente. La personalidad resulta,
por el contrario, de la sumisión, o mejor, de la autosumisión del yo a una disciplina
cualquiera:
Y, efectivamente, la personalidad implica la cooperación: la autonomía de la persona se
opone a la vez a la anomía, o ausencia de reglas (el yo), y a 'la heteronomía, o sumisión a
los lazos impuestos desde fuera: en este sentido, la persona es solidaria de las relaciones
sociales que mantiene y engendra. La personalidad se inicia, pues, a partir del final de la
infancia (de ocho a doce años), con la organización autónoma de las reglas, de los valores
y la afirmación de la voluntad como regulación y jerarquización moral de las tendencias.
Hay personalidad, podríamos decir, a partir del momento en que se forma un "programa
de vida" (Lebensplan), que a la vez sea fuente de disciplina para la voluntad e instrumento
de cooperación; pero dicho plan de vida supone la intervención del pensamiento y de la
reflexión libres; y es por esta razón por lo que no se elabora hasta que se cumplen ciertas
condiciones intelectuales, como justamente el pensamiento formal o hipotético-
deductivo.
El niño pequeño refiere todas las cosas a él sin saberlo, sintiéndose siempre inferior al
adulto y a los mayores a quienes imita: se construye así una especie de mundo aparte, a
una escala más pequeña que la del mundo de los adultos. El adolescente, en cambio,
merced a su personalidad incipiente, se coloca como un igual ante 'sus mayores, pero se
siente otro, diferente de éstos por la vida nueva que se agita en él. Y entonces,
naturalmente, quiere sobrepasarles y sorprenderles transformando el: mundo. He aquí
por qué los sistemas o planes de vida de los adolescentes, por una parte, están llenos de
sentimientos generosos, de proyectos altruistas o de fervor místico, y, por otra, son
inquietantes por su megalomania y su egocentrismo consciente.
El adolescente se atribuye con toda modestia un papel esencial en la salvación de la
Humanidad y organiza su plan de vida en función de esa idea. En suma, vemos cómo el
adolescente se prepara a insertarse en la sociedad de los adultos: por medio de proyectos,
de programas de vida, de sistemas. En una palabra, por el pensamiento, y podríamos decir
incluso por la imaginación, de tanto como a veces: esta forma de pensamiento hipotético-
deductivo se aleja de la realidad.
Pero se trata siempre de un plan de vida que supera con creces la realidad Y, si se refiere
más a las personas, es porque la existencia para la cual se prepara está precisamente
compuesta más de sentimientos interindividuales concretos que de sentimientos
generales.
En el transcurso de la primera, el adolescente parece muchas veces completamente
asocial y casi asociable. Nada es más falso, sin embargo ha puesto que el adolescente
medita sin cesar en función de: la sociedad. Pero la sociedad que le interesa es la que
quiere reformar y no siente más que desprecio y desinterés hacia la sociedad real, que él
condena. Además, la sociabilidad del adolescente se afirma, a menudo desde los primeros
momentos, a través de la vida de los jóvenes entre ellos, y es incluso muy instructivo
comparar estas sociedades de adolescentes con las sociedades de niños. Estas tienen
como finalidad esencial el juego colectivo, o más raramente quizá (a causa de la
organización escolar que no sabe sacar de ello: el partido que podría), el trabajo concreto
en común. Las sociedades de adolescentes, en cambio, son principalmente sociedades de
discusión: entre dos amigos íntimos, o en pequeños cenáculos, el mundo se reconstruye
en común, Y, sobre todo, los jóvenes se pierden en discursos sin fin destinados a combatir
el mundo real. A veces también hay crítica mutua de las soluciones respectivas, pero el
acuerdo sobre la necesidad absoluta de reformas es unánime.
Tal es, pues, el desarrollo mental. Podemos observar, como conclusión, la unidad
profunda de los procesos que; desde la construcción del universo práctico, debida a la
inteligencia sensorio-motriz del lactante, desembocar en la reconstrucción del inundo
por el pensamiento hipotético-deductivo del adolescente pasando por el conocimiento
del universo concreto debido al sistema de las operaciones de la segunda infancia.
Hemos visto cómo estas construcciones sucesivas han consistido siempre en descentrar
el punto de vista inmediato y egocéntrico del principio, para situarlo en una
coordinación cada vez más amplia de relaciones y de nociones, de tal manera que cada
nuevo agrupamiento terminal integrara más la actividad propia adaptándola a una
realidad cada vez más extensa. Ahora bien, paralelamente a esta elaboración
intelectual, hemos visto a la afectividad liberarse poco a puco del' yo para someterse,
merced a la reciprocidad y a la coordinación de los valores, a las leyes de cooperación.
Naturalmente, la afectividad es siempre la que constituye el resorte de las acciones, de
las cuales, a cada nuevo nivel, resulta esa ascensión progresiva ya que es la afectividad
la que asigna un valor a las actividades y regula su energía. Pero la afectividad no es
nada sin la inteligencia, que le procura los medios y le ilumina los objetivos. Constituye
un pensamiento un poco sumario y mitológico atribuir las causas del desarrollo a
grandes tendencias ancestrales, como si las actividades y el crecimiento biológico fuesen
por naturaleza extraños a la razón. En realidad, la tendencia más profunda de toda
actividad humana es la marcha hacia el equilibrio, y la razón, que expresa las formas
superiores de dicho equilibrio, reúne en ella inteligencia y afectividad.
VIGOTSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Los Procesos Psicológicos Superiores, al papel que los instrumentos de mediación
protagonizan en su ejecución y, en un plano metodológico, a la necesidad de un enfoque
genético en psicología.
Suelen formularse, entonces, como ideas centrales del programa: La tesis de que los
Procesos Psicológicos Superiores tener un origen historial y social.
La tesis de que los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen un papel
central en la constitución de tales PPS.
La formulación central de la Teoría Socio-Histórica hace referencia, como dijimos, a que
los Procesos Psicológicos Superiores se originan en la vida social, es decir, en la
partipación del sujeto en actividades compartidas con otros.
La teoría se propone centralmente analizar al desarrollo de los procesos psicológicos
superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas.
El desarrollo es concebido, entonces, como un proceso culturalmente organizado, proceso
del que, como veremos más adelante, el aprendizaje en contextos de enseñanza será un
momento interno y "necesario'; La organización cultural del desarrollo general y
específicamente, cognitivo se refiere, en última instancia, a la acción educativa en sentido
amplio.
Tal acción puede ser reconocida en los procesos de crianza, pero parece poseer upa
especificidad crucial en la enseñanza escolar. Tal especificidad deriva de que el desarrollo
de los Procesos Psicológicos Superiores, en el contexto de la teoría, depende
esencialmente de las situaciones sociales específicas en la que el sujeto participa
Los Procesos Psicológicos Superiores son específicamente humanos, en tanto histórica y
socialmente constituidos Son producto de la "línea de desarrollo cultural" y los, PPS no
son el desiderátum o estado avanzado de los procesos elementales.
Recordemos primero las diferencias centrales entre los Procesos Psicológicos Superiores y
los Elementales. Son atributos diferenciales de los primeros:
• Estar constituidos en la vida social y ser específicos de los seres humanos.
Regular la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control
por parte del entorno.
Estar regulados conscientemente o haber necesitado de esta regulación consciente en
algún momento de su constitución
El hecho de valerse de instrumentos de mediación. Dentro de estas formas de mediación
será la mediación semiótica la que ocupará un lugar de mayor relevancia.
Vigotsky distingue entre procesos psicológicos superiores rudimentarios y avanzados.
Sitúa el lenguaje oral en los rudimentarios. Su adquisición se produce por internalización
de actividades socialmente organizadas como el habla.
Rudimentarios se caracterizan por poseer un grado significante mayor de uso de los
instrumentos de mediación con creciente dependencia del contexto, y de regulación
voluntaria y realización consciente. Por ejemplo, la lengua escrita.
Los avanzados se adquieren en el seno de procesos instituidos de socialización específicos
como los procesos de escolarización.
La distinción entre PP Elementales y PP Superiores se situaría en la diferenciación y
transición entre el dominio filo genético y el socio cultural, mientras que la discriminación
entre Procesos Rudimentarios y Avanzados, que operaría en el interior de los Procesos
Superiores, supone un tratamiento de las transiciones genéticas dentro del dominio socio-
cultural mismo
Dominios genéticos y líneas de desarrollo
Es sabido que Vigotsky discriminaba dos líneas de desarrollo que explicaban la
constitución de los Procesos Psicológicos en el dominio ontogenético: la línea cultural de
desarrollo y la línea natural de desarrollo.
Los elementales, regulados por mecanismos biológicos o ligados a la "línea de desarrollo
natural", serían compartidos con otras especies superiores. Se trata de formas
elementales de memorización, actividad sensoperceptiva, motivación, etcétera.
Desde ya que, en lo que respecta específicamente al desarrollo humano, cobra primacía la
"línea cultural" de desarrollo que permite la construcción de los procesos superiores
específicamente humanos.
Es importante advertir que la evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta
en sí una dirección, un rumbo, que los lleve a su transformación en Procesos Superiores.
La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social,
intervendrá como un factor inherente a la constitución de los procesos psicológicos
superiores.
En el desarrollo del niño, la línea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de
maduración y crecimiento mientras que la línea "cultural" trata con los procesos de
apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone.
El crecimiento del niño normal en el seno de la civilización implica, por regla general, una
fusión con los procesos de maduración orgánica. Ambos planos de desarrollo -el natural y
el cultural - coinciden y se confunden entre sí.
Los procesos de interiorización
La constitución de los PPS requiere de la existencia de mecanismos y procesos psicológicos
que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del
propio comportamiento. Es necesario no olvidar el complejo proceso de mutua
apropiación entre sujeto y cultura, es decir, el sujeto parece constituirse en la apropiación
gradual de instrumentos culturales y en la interiorización progresiva de operaciones
psicológicas constituidas inicialmente en la vida social; es decir, en el plano
interpsicológico; pero, recíprocamente, la cultura se "apropia" del sujeto en la medida en
que lo constituye.
El proceso no sólo debe describirse como una acumulación de dominio sobre
instrumentos variados, con un carácter aditivo, sino como un proceso de reorganización
de la actividad psicológica del sujeto como producto de su participación en situaciones
sociales específicas. Esta reorganización de la vida psicológica cobra varias características,
pero uno de sus rasgos o vectores relevantes es el dominio de si, el control y regulación
del propio comportamiento por la internalización de los mecanismos reguladores
constituidos primariamente en la vida social.
Los procesos de Interiorización aparecen descritos en la obra de Vigotsky, como una
suerte de ley del desarrollo ontogenético, conocida como "ley de doble formación"
En el desarrollo cultural del niño-toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y
más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el
interior del propio niño (intrapsicológica).
Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos"
Según el propio Vigotsky, este proceso de interiorización consiste en una serie de
transformaciones entre las que cita: Una operación que Inicialmente representa una
actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Es el lenguaje, insistimos, el ejemplo paradigmático que Vigotsky tenía en mente al
describir este proceso de Internalización. Es decir el lenguaje parece cumplir el doble
papel de:
a) Ejemplo paradigmático de Proceso Psicológico Superior en cuya constitución
puede describirse con claridad la naturaleza de los procesos de interiorización con
la consiguiente reconstrucción interna del PPS;
b) b) Constituirse en el instrumento central de mediación que posee un lugar
privilegiado en la Interiorización de los Procesos Psicológicos Superiores.
Al ponderar al lenguaje como PPS paradigmático analizar el significado otorgado a la Idea
de reconstrucción Interna" de una operación psicológica, pareció claro que esta implicaba
un cambio en la estructura y función del PPS que se está internalizando.
Crítica a la manera de Piaget de interpretar el lenguaje egocéntrico infantil. Para Vigotsky,
de acuerdo: con lo que le sugerían las descripciones de Piaget, debía ser descrito no como
un lenguaje aún no suficientemente "socializado", sino, por el contrario, como un lenguaje
que está en transición entre un habla predominantemente social y comunicativa y un uso
intelectual del lenguaje, como regulador del comportamiento, que culminaría por
interiorizarse por completo.
La internalización debe conceptualizarse como creadora de conciencia y no como la
recepción en la conciencia de contenidos externos. Debe advertirse que los procesos de
interiorización, como señalamos, aluden a la constitución de los PPS y se relacionan, tanto
con aspectos del desarrollo cognitivo como de la "personalidad" del sujeto, o de la
actividad psicológica general; es decir, se pone en juego tanto el desarrollo del
pensamiento, la capacidad de argumentación, como el desarrollo de los afectos y de la
voluntad. Del mismo modo, la interiorización de una función psicológica implica una
reorganización más o menos general del funcionamiento psicológico,
La interiorización se refiere siempre a la reorganización interior de una operación
psicológica puesta en juego en el medio social y por tanto, ligada a la línea cultural del
desarrollo. Vigotsky otorgaba el status de "herramientas psicológicas", por analogía con
las herramientas físicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo
externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los
instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social,
hacia los otros. No escapa que el lenguaje como ejemplo de uno de los Instrumentos
semióticos más versátiles y desarrollados, reúne la potencialidad de poder ser dirigido y
utilizado con funciones y características diversas.
El lenguaje aparece orientado centralmente hacia "Otro", pero su poderoso efecto, en la
constitución subjetiva y el desarrollo cognitivo radica en su propiedad de poder
orientarse, a su vez, hacia el propio sujeto, hacia sí mismo.
Vigotsky situaba, por tanto, como un rasgo central de los procesos de interiorización y
constitución de un Proceso Psicológico Superior, la participación necesaria de operaciones
con signos. Todo signo, si tomamos su origen real, es un medio de comunicación y
podríamos decirlo más ampliamente, un medio de conexión de ciertas funciones psíquicas
de carácter social.
Vigotsky pensaba que el dominio de los medios culturales transformará nuestras mentes:
un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca será el mismo niño"
Vigotsky encaro al lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadoras de
la acción humana. Dentro de los instrumentos mediacionales Vigotsky otorgaba un papel
central a los instrumentos de naturaleza semiótica; dentro de éstos, se ocupó
centralmente del habla como vía regia para el análisis de las raíces genéticas del
pensamiento y la conciencia.
La Internalización se trata de un proceso mediante el cual se concreta esta reorganización
de una función psicológica desde el plano interpsicológico al plano intra-psicológico.
La interiorización de las operaciones construidas inicialmente en el nivel inter-psicológico
consiste en verdad en la creación de tal espacio interior.
El sentido "fuerte" de reconstrucción interior implica que el proceso psicológico
interiorizado sufre una reorganización de su estructura y función; en los hechos se trata
de un proceso psicológico nuevo.
Tercer lugar, enfatizar que la interiorización de una 65 operación psicológica consiste en
una larga serie de procesos evolutivos, obliga a considerar que se trata, en verdad, de un
proceso de desarrollo.
La interiorización implica la reconstrucción interior y la constitución de un proceso
psicológico superior, reconstrucción en la cual participan instrumentos de mediación,
especialmente semióticos.
Las funciones del lenguaje
La función inicial del lenguaje es la comunicativa. El lenguaje es ante todo un medio de
comunicación social, un medio de expresión y de comprensión.
La actividad que por encima de todo distingue a los humanos de los animales es la
significación. Es la creación y el uso de signos, es decir, de señales artificiales
Vigotsky estableció una distinción de Importancia entre el sentido y el significado de una
palabra. El primero alude a la serie de connotaciones que un término posee para un
sujeto, de acuerdo con su propio repertorio de experiencias; el sentido de una palabra es
inestable, dinámico, cambiante de acuerdo con los contextos en que el término en
cuestión se situé. El significado de un término representará su "zona más estable", en la
medida en qué alude a su uso convencional, el significado remite a una suerte de
definición más o menos expresa y convenida.
Vigotsky se refiere la ZDP como:
"la distancia entre el nivel real de desarrollo, determina do por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz"
1-Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el
dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin necesidad de tal asistencia.
2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como producto de la
asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.
En palabras de Vigotsky:
"Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales superiores,
que puede ser aplicada en su totalidad a los prócesos de aprendizaje en los niños.
Nosotros postulamos que lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir,
el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con
algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte
de los logros evolutivos independientes del niño"
4- El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir una
serie de características, las cuales no han sido claramente desarrolladas por Vigotsky.
Obviamente, no toda situación de interacción entre personas de desigual competencia
genera desarrollo. Sólo se afirma que se requieren instancias de "buen aprendizaje" o,
mejor, de buen aprendizaje y enseñanza. Sabemos que "el buen aprendizaje" es sólo
aquél que precede al desarrollo y permite su producción.
Operar sobre la Zona de Desarrollo Próximo posibilitaba trabajar sobre las funciones "en
desarrollo", aún no plenamente consolidadas, pero sin necesidad de esperar su
configuración final para comenzar un aprendizaje, ya que una posibilidad intrínseca al
desarrollo ontogenético parece ser precisamente la de desarrollar capacidades autónomas
en función de participar en la resolución de tareas, en actividades conjuntas y
cooperativas, con sujetos de mayor dominio sobre los problemas en juego.
En verdad es sabido que el propio Vigotsky afirmó que el juego era un poderoso creador
de ZDP, las circunstancias de esta afirmación son de interés, por lo que les daremos más
adelante un breve tratamiento. La importante aquí es recordar que la ZDP obliga a pensar
más que en una capacidad o característica de un sujeto, en las características de un
sistema de interacción socialmente definido.
La Zona de Desarrollo Próximo y el juego
El juego es, ante todo, una de las principales, o, incluso, la principal actividad del niño. Con
esto Vigotsky señala el carácter central del juego en la vida del niño, subsumiendo y yendo
más allá, de las funciones de ejercicio funcional, de su valor expresivo, de su carácter
elaborativo, etc. En segundo término, el juego parece estar caracterizado en Vigotsky
como una de las maneras de participar el niño en la cultura, es su actividad cultural típica,
como lo será luego, de adulto, el trabajo. Es decir, según la perspectiva dada, el juego
resulta una actividad cultural.
El juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del niño en términos de su
apropiación de los instrumentos de la cultura, es un juego regulado más o menos
ostensiblemente por la cultura misma.
Se presenta la necesidad de demarcar elementos comunes entre las situaciones de juego y
las de aprendizaje escolar en la medida en que ambas parecen operar, según las tesis
vigotskianas, como posibles generadoras de ZDP.
En tal sentido es conveniente introducir algunas aclaraciones preliminares. En primer
lugar: no toda actividad lúdica genera ZDP (del mismo modo en que no todo aprendizaje
ni enseñanza lo hacen). En segundo término, es necesario recordar la manera particular
en que Vigotsky caracterizaba el juego. Como lo recuerda la cita, esencialmente todo
juego (y se refería obviamente al juego que pasa a tener en las descripciones clásicas un
carácter simbólico) comporta la instalación de una situación imaginaria y la sujeción a
ciertas reglas de conducta ("reglas de juego" al fin).
La presencia de reglas aparece como elemento constitutivo de toda situación de juego
simbólico.
Una situación de juego puede considerarse entonces como generadora potencial de
desarrollo (como generadora de zonas de desarrollo próximo) en la medida en que
implique al niño en grados mayores de conciencia de las reglas de conducta, y los
comportamientos previsibles o verosímiles dentro del escenario construido.
El niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y situaciones para los que no
está preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o
preparatorio (seguramente a la par que elaborativo).
De esta manera, creemos que es interesante notar la aparición de ciertos elementos
comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares:
1- la presencia de una situación o escenario imaginarios (la representación de roles o el
ejercicio de habilidades oriundas o, destinadas a contextos no presentes);
2- la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas;
3- la presencia de una definición social de la situación
Sin embargo, como elemento particular del juego, Vigotsky enuncia, precisamente, su
amplitud: "Aunque la relación juego-desarrollo pueda compararse a la relación
instrucción-desarrollo, el juego proporciona un marco mucho más amplio para los
cambios en cuanto a necesidades y conciencia.
El desarrollo no pasa por la imitación externa de modelos de comportamiento o de
acciones puntuales, sino por el desarrollo interno de capacidades de control cada vez más
complejas de los propios comportamientos. Tal complejidad implica la conciencia,
sujeción y/ u observancia de legalidades sociales que regulan los escenarios posibles. Tal
legalidad social, reiteramos, alude también al tipo de procedimientos y estrategias
socialmente valorados o meramente existentes, para la regulación del propio
comportamiento.
Zona de Desarrollo Próximo y andamiaje
En relación con las características que debería reunir el sistema de interacción a efectos
de promover el desarrollo dentro y más allá de la ZDP, el dispositivo de andamiaje ha
concentrado un interés central. Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación
de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro
novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el
sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debería
contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente
compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la
actividad global y aun cuando se requiera del "andamiaje" del sujeto más experto para
poder resolverse.
La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve
"colaborativamente" teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto
experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje
alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo.
Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje debe poseer como
características las de resultar:
a) ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los
progresos que se produzcan;
b) temporal, ya que, como vimos, un andamiaje que se torne crónico, no cumple con
otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto.
Finalmente, Caden recuerda un rasgo que parece crucial:
c) El andamiaje debería ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un
control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste
reconozca, desde un inicio, que su proceso de adquisición se refiere a una
actividad compleja, es evidente que debe ser consciente de que es asistido o
auxiliado en la ejecución de la actividad. Debe conocer que los logros a los que
accede son producto de una actividad intersubjetiva. En suma, el andamiaje
debería ser un dispositivo explícito y en cierta medida tematizado.
Piaget vs Vigotsky

PIAGET
Piaget desde pequeño mostró una fuerte inclinación por la biología que lo marcaría
fuertemente en su conceptualización psicológica: sus tempranos experimentos sobre la
adaptación de los caracoles de balsa lo llevan a sostener la posibilidad de cambios
estructurales en los organismos, a partir de la dinámica entre asimilación e "imitación"
(más tarde llamada acomodación) Estudia Biología, después Filosofía y llega tardíamente a
la Psicología, al trabajar en , 1920 con Simón (quien junto a Binet fue pionero en la
creación de test de inteligencia): Su incursión en la Psicología pretendía ser un paso de
"unos cinco años" y la cultivo como un medio para desarrollar una teoría de orientación
biológica sobre la naturaleza y origen del conocimiento. Es por este interés más amplio
que Piaget prefiere definirse a sí mismo como un epistemólogo genético y no como un
psicólogo.
En primer lugar es necesario subrayar que el problema que interesa a Piaget no es el del
comportamiento, a la manera en que lo entienden los psicólogos experimentales. La
pregunta que orienta todo su trabajo científico dice relación con la formación y desarrollo
del conocimiento en los seres humanos.
La resolución de los problemas depende del desarrollo de ciertas estructuras cognitivas.
Además, la epistemología propuesta y desarrollada por Piaget se basa en la convicción de
que todas las estructuras que conforman la cognición humana tienen una génesis a partir
de alguna estructura anterior: por medio de procesos de transformación constructiva, las
estructuras más simples van siendo incorporadas en otras de orden superior. Es en este
sentido que esta epistemología es llamada genética.
Es posible articular la teoría piagetana sobre la base de tres grandes ejes conceptuales:
estructura cognitiva, función cognitiva y contenidos de la cognición.
Estructura cognitiva
Una estructura cognitiva es la forma o patrón que toma la cognición de los individuos en
cada uno de los estadios piagetanos

De modo más general podemos decir que es la arquitectura determinada de la cognición

en un momento dado. Estas estructuras son de naturaleza abstracta y tienen su modelo
en las estructuras matemáticas y lógicas; no pueden ser medidas directamente, sino que
se infieren a partir de la observación de diversos conjuntos de conductas. Son, en un
sentido estricto, constructos psicológicos. Para Piaget, lo que define a la estructura no es
la presencia de unos u otros elementos en un momento dado, sino las relaciones que se
establecen entre ellos.
Sin embargo, la propiedad de reversibilidad de las operaciones cognitivas, está presente
en ambos casos. Esta propiedad refiere a una relación de orden, temporal o espacial,
entre los elementos perceptuales involucrados, con independencia de cuales sean estos
elementos.
Piaget sostiene que las estructuras son sistemas de transformaciones. Para indagar el
sentido de esta afirmación tomemos como punto base la definición general que ofrece
Piaget de la noción de transformación: "Llamo transformación a una operación que
transforma un estado en otro". Para nuestro autor, las leyes de composición que
caracterizan a una estructura son a la vez estructuradas y "estructurantes", es decir, no
son sólo patrones de relación que un observador externo reconoce al abstraer las
características del operar de la estructura, sino que son pautas reguladoras que la
estructura establece sobre sí misma y sobre los elementos que se van integrando a ella.
En un sentido bastante literal, estas leyes construyen estructura, en tanto establecen
ciertos tipos de transformaciones (internas y en relación con el medio) que son
coherentes con la estructura misma.
Hay una transformación (mental) de un estado a otro, de un cierto orden de los elementos
a su inverso; y una transformación de una operación a otra, la operación directa de se riar
tres elementos es transformada en su inversa
Se ha afirmado hasta aquí que una estructura es una unidad caracterizada por leyes de
transformación que le permiten expresarse y reconstruirse en elementos particulares. Sin
embargo, es necesario que las transformaciones estén al servicio de la unidad, ya que de
lo contrario se perdería por completo su identidad, dejando de ser la misma estructura.
Para lograr lo anterior, la estructura autorregula sus procesos a través de las mismas leyes
de composición que la definen. En el caso de las estructuras matemáticas esta
autorregulación es perfecta, ya que, por definición, para cada operación definida existe
una inversa que permite revertir el orden a su estado original
Una estructura cognitiva (así como todas las estructuras propiamente definidas) tiene tres
propiedades básicas: de totalidad, de transformaciones y de autorregulación.
Revisaremos los dos tipos de estructuras cognitivas que Piaget distingue en su teoría: los
esquemas y las operaciones.
Esquemas
Los esquemas corresponden, dentro de la visión piagetiana, a las unidades básicas de la
estructura cognitiva humana. Las verdaderas estructuras cognitivas no aparecen antes del
establecimiento de las primeras operaciones, siendo los esquemas más representativos de
la etapa sensoriomotriz.
Un esquema puede ser definido como una serie de contenidos cognitivos (acciones
inteligentes específicas, tales como percepciones, recuerdos, conceptos, símbolos,
acciones motoras) relacionados, que están estrechamente entrelazados y que tienden a
gatillarse unos a otros. No basta con la simple asociación fortuita de un conjunto de
acciones en una ocasión para que se pueda hablar de la presencia de un esquema. Es la
repetición en diversas situaciones y contextos lo que da pie para sostener que existe una
cierta organización estable en un conjunto de hechos observados.
Los esquemas pueden ser entendidos de dos maneras: como figura y como plan. Como
figura, un esquema se refiere a la coordinación de percepciones de diversa índole que
permiten configurar una imagen unitaria y relativamente estable de una entidad concreta.
Entendido como plan, el esquema corresponde a una coordinación de acciones concretas
en el medio, las cuales tienden a una meta.
El autor afirma concretamente que el fin de las acciones coordinadas, así como el
esquema mismo no están "en la mente" del niño, sino en su comportamiento motor, en
sentido propio, en la acción. La intencionalidad de un esquema ha de entenderse de
manera no representacional, sino cibernética: un sistema avanza hacia una meta, guiado
por mecanismos de autorregulación de tipo biológico, especialmente feedbacks tanto
positivos como negativos.
Un aspecto que Piaget destaca en relación con los esquemas es su movilidad. Los
esquemas no son moldes rígidos en los cuales el sujeto en caja la realidad, sino que
pueden analogarse a entramados relativamente flexibles que varían para ajustarse a
contenidos diversos. Lo propio de estos esquemas básicos no es quedarse aislados, sino
por el contrario lo es el coordinarse en esquemas más complejos que constituyen los
primeros ejemplos de estructuras cognitivas. No se trata de la simple yuxtaposición de dos
esquemas que actúan simultáneamente, sino de la creación de una estructura
auténticamente diferente, para lo cual ambos esquemas originales se han modificado en
parte.
Operaciones
La diferencia que ofrecen las operaciones cognitivas en relación a los esquemas de acción,
es que las primeras corresponden a coordinaciones de acciones interiorizadas, reversibles,
agrupadas en sistemas de conjunto con leyes de totalidad. El sujeto no requiere actuar
físicamente sobre el objeto sino que puede representarse una "imagen mental" de la
acción en cuestión. Antes de utilizar sus manos puede "manipular" imaginariamente los
objetos que le interesan, adquiriendo así una mayor libertad y autocontrol ya que puede
prever los resultados de acciones futuras, predecir complicaciones y, sobre todo, revertir
sus acciones volviendo a un estado inicial, siempre que lo desee. Esta posibilidad de volver
atrás no está siempre presente en el mundo material (por ejemplo; si se ha roto un papel,
resulta imposible volver a reconstruirlo tal cual estaba antes de ejercer la acción concreta
para intentar, por ejemplo, doblarlo) por lo que la familiaridad con ella y el consiguiente
desarrollo de la reversibilidad sólo es posible en la medida que se construye la capacidad
de crear estas imágenes mentales del mundo material y accionar fluidamente con ellas.
Este tipo de operaciones en las cuales las acciones interiorizadas tienen como objeto
imágenes de objetos materiales reciben el nombre de operaciones concretas.
En un nivel aún más general y flexible se hallan las operaciones formales, las cuales
corresponden a acciones interiorizadas que operan sobre otras acciones interiorizadas
más básicas.
Resulta importante señalar que las acciones a las cuales se refiere Piaget dentro de su
conceptualización de las estructuras cognitivas conforman una categoría específica que no
incluye todos los funcionamientos que el organismo humano realiza. Las acciones que sí
caben dentro de la categoría piagetiana son aquellas que pueden ser reconocidas como
conducta humana, es decir, acciones materiales o interiorizadas ejercidas sobre objetos
externos, las cuales se guían por objetivos definidos en relación con la naturaleza del
objeto, el cual se mantiene externo en tanto dure la acción.
Piaget afirma que las estructuras no son "observables", pero sí lo es lo que el niño hace:
Se puede observar que el niño "sabe hacer" cuando enfrenta un problema, siendo en
general bastante consistente en cuanto a la utilización de ciertos procedimientos. Es esta
coherencia la que permite una formalización por parte del observador: éste realiza una
descripción de las acciones que el' sujeto es capaz de realizar, con independencia de lo
que dicho sujeto piense o exprese acerca de ellas. Decir que las estructuras sólo existen en
la mente del psicólogo "sería como decir que el niño puede comer y respirar, pero que su
estómago y sus pulmones sólo existen en la mente del fisiólogo"
Funciones cognitivas
La cognición humana en el marco del sistema piagetiano tiene como característica
distintiva el estar en permanente desarrollo.
Organización
Derivado de su mirada de biólogo Piaget parte de la afirmación de que toda la materia
viva comporta la existencia de organización. Siguiendo su hipótesis general de que la
cognición es el órgano especializado desarrollado por los seres humanos en su evolución
filogenética, sobre la base del desarrollo biológico de sus ancestros, nuestro autor
sostiene que dicho principio de organización también es válido para la inteligencia
humana.
En un sentido muy general, la organización es el principio en virtud del cual un organismo
forma parte de su clase. Es un particular conjunto de interrelaciones, que pueden ser
materializadas por múltiples conjuntos de elementos; propio de un organismo o sistema,
tal que si se produce un cambio en dicha combinación de relaciones el organismo pierde
su identidad o deja de vivir. La organización tiene una continuidad absoluta, es un
funcionamiento permanente, el cual es transmitido "a título de condición necesaria de
toda transmisión y no a título de contenido transmitido"
Al ser sistemas abiertos que intercambian elementos con el ambiente, el contenido de la
organización se renueva continuamente por reconstrucción.
La caracterización del desarrollo cognitivo humano hecha por Piaget refleja este proceso:
desde una cognición absolutamente sensorial y concreta, sin ninguna simbolización como
es la de los niños muy pequeños, se pasa a una cognición esencialmente operatoria que
puede incluso generar realidades imaginarias.
Ligado a ello, sólo las formas cognoscitivas pueden alcanzar estructuras de conservación
rigurosas, ya que esta rigurosidad está dada por la posibilidad de formalizar las leyes de
conservación, al modo en que por ejemplo es posible hacerlo en los grupos matemáticos.
Adaptación
El otro invariante funcional definido por Piaget al interior de su teoría es la adaptación.
Esta adaptación es la condición que permite la vi da de un organismo en un medio. Ella
implica una relación entre ambos tal que los cambios producidos en el medio pueden ser
manejados por el organismo sin que su organización se modifique
La cognición humana da acceso al individuo y a la especie a un nivel superior de
adaptación, en la medida que permite anticipar un número y una diversidad de eventos
mucho mayor que los órganos biológicos. Para Piaget, la cognición integra los niveles
anteriores cada nivel se construye sobre las bases del anterior, dando un salto cualitativo,
tal que las formas cognitivas más elevadas de la etapa anterior corresponden a las
unidades de trabajo en el nivel superior Este desarrollo en etapas o niveles no consiste en
una sucesión de formas externas independientes que nada tienen que ver unas con otras,
a la manera en que se relacionan.
Cada etapa implica una reestructuración de las formas de la cognición anteriores: el sujeto
cognoscitivo total se organizaba de una manera en la etapa anterior y ahora lo hace; de
una manera nueva que ha surgido de la anterior. El sujeto es en cierto sentido el mismo
(mantiene su organización), al mismo tiempo que es distinto.
Equilibración
Todo este dinamismo propio del desarrollo cognitivo, tal como lo modela Piaget, se
explica a través de un constante proceso de equilibración entre las dos fuerzas que
permiten la adaptación: la asimilación y la acomodación. En sentido amplio, asimilación
implica la incorporación de un elemento a una estructura preestablecida.
En la asimilación conductual, que corresponde. a la integración de los objetos en los
esquemas de acción, se produce una, extensión del entorno y del poder de la cognición
para actuar sobre dicho entorno.
No se trata de agregar un elemento de un conjunto preexistente, sino que a través de la
asimilación el sujeto puede ahora percibir cosas que antes le eran imposibles.
De efectuarse una alteración en la estructura que amplíe sus límites, finalmente dicho
objeto pueda ser asimilado. Esta modificación en la estructura para ajustarse a las
características del elemento externo es denominada acomodación.
Al igual que en la asimilación se puede distinguir entre una acomodación en el ámbito
biológico y una acomodación conductual. En esta última se produce un enriquecimiento
de la estructura; no surgen nuevos esquemas que anulen al anterior, sino que la aparición
de nuevas subestructuras diferenciadas permite una flexibilización de la estructura
original.
La relación que se produce entre la asimilación y la acomodación en el curso del desarrollo
de la cognición humana. Como se mencionó anteriormente, ellas corresponden a los polos
de un proceso dialéctico constante denominado equilibración (de las estructuras
cognitivas).
Piaget postula que la aparición de nuevos elementos incompatibles desencadena un
desequilibrio que el niño tiende a ser compensado a través de un cambio del esquema
previo. Este proceso, que es constante al nivel de los esquemas de acción, puede ser
visualizado en una escala mayor de tiempo al nivel de las estructuras cognitivas propias de
cada etapa del desarrollo.
Cada paso de equilibración implica la complejización de la estructura cognitiva (y/o de los
esquemas de acción) y, consecuentemente, una mayor estabilidad dinámica: con la
construcción de nuevas estructuras y subestructuras el sujeto enfrenta un menor número
de potenciales eventos que le significarían un desequilibrio. En el caso de: la estructura
cognitiva más compleja, las operaciones: formales, se produce un estado tal que se
pueden anticipar todos los posibles desequilibrios en un nivel abstracto; por lo que dicha
estructura es tremendamente estable: la estructura está acomodada a priori a la amplia
gama de eventos que componen la experiencia humana.
Lo propio de la estructura de las operaciones formales, así como de otras estructuras o
esquemas en un momento dado en equilibración, es su tendencia a asimilar
constantemente los nuevos elementos que forman parte de la experiencia; en cierto
sentido se produce un dominio absoluto de la asimilación. No obstante, no se debe olvidar
que dicha capacidad de asimilación se ha producido por una sucesiva acomodación de la
estructura a diversos eventos con los cuales ha debido interactuar el sujeto en su
ontogenia.
Lo que caracteriza la equilibración entre asimilación y acomodación es la combinación
entre ellas de la manera en que se ha mostrado; aun cuando es posible describir ambos
procesos en forma independiente, debe entendérselos como actuando siempre. Toda
asimilación implica cierto grado de acomodación y viceversa.
Contenidos de la cognición
Los contenidos de la cognición son aquellos "elementos" que se han referido
anteriormente como los que, organizados de acuerdo a ciertas relaciones, encarnan en la
práctica las estructuras cognitivas de todo tipo.
Entre estos elementos se cuenta a percepciones, recuerdos, conceptos, operaciones e
incluso estructuras o un "objeto cualquiera" de matemáticas o lógica, desde los niveles de
la acción humana más ligados al mundo material hasta las más refinadas abstracciones
producto del conocimiento sistemático de una cultura. Las relaciones que se establecen
entre ellos pueden ser de múltiples tipos como por ejemplo espacio-temporales, causales
o implicativas.
El paso de una etapa del desarrollo a la siguiente se caracteriza primariamente por un
cambio de nivel entre estructura y contenido: la estructura equilibrada de la etapa
anterior se ve superada e integrada en la etapa posterior, pasando a convertirse en
contenido de la etapa de nivel superior
En este punto tal vez sea conveniente hacer una breve síntesis de los logros de cada una
de las cuatro etapas del desarrollo planteadas por Piaget.
1: Etapa sensoriomotriz (0-2 años), cuyo máximo logro es la adquisición de la función
simbólica o capacidad de representar el mundo externo por medio de símbolos.
2. Etapa preoperacional (2-7 años), cuyo máximo logro es la prepa-ración, a partir del
ejercicio activo del uso de símbolos, para la adquisición de las "operaciones mentales", las
que son descritas por Piaget como estructuras cognitivas que le permiten al individuo
operar en el ambiente de manera lógica y reversible,
3. Etapa de las operaciones concretas, (7-12 años) caracterizada por el ejercicio de la
lógica en la acción del individuo con los objetos de su entorno, y
4. Etapa de las operaciones formales (a partir de los 12 años), caracterizada por la
posibilidad del individuo de operar en el ambiente de manera hipotético-deductiva, aún
en ausencia de experimentación práctica.
Los principios de organización y adaptación sin embargo, son los que le dan identidad al
desarrollo, a pesar de las transformaciones cualitativas de las estructuras a las diferentes
edades.
Vigotsky
Para Vigotski, por el contrario, el desarrollo psicológico humano, en los tres ámbitos
mencionados anteriormente, está conformado por dos líneas complementarias, las cuales
entregan también la clave para entender cómo el ser humano es en cierto sentido
producto de la misma evolución biológica que el resto de los seres vivientes, pero además
tiene un potencial de desarrollo idiosincrásico como especie.
La primera línea de desarrollo, que Vigotski denomina natural, define actos o procesos
psicológicos que son compartidos con otros animales (especialmente los mamíferos
superiores) tales como la atención, la percepción, la memoria y el pensamiento (en su
dimensión de inteligencia práctica), estos procesos psicológicos son denominados
elementales (o naturales). La segunda línea de desarrollo, artificial, cultural en sentido
propio, implica acciones y procesos de tipo instrumental y se caracteriza por la
incorporación de signos desarrollados histórico culturalmente, los cuales cambian por
completo la naturaleza y expresión de los procesos psicológicos elementales antes
desarrollados, dando pie a la aparición de procesos psicológicos superiores.
Vigotski enfatiza no obstante, que no hay nada "sobrenatural" en los procesos superiores,
ya que en términos genéricos éstos están formados por la integración de dos o más
procesos elementales.
Vigotski (1979) alude a cuatro grandes criterios que permiten diferenciar de modo general
entre procesos psicológicos elementales y superiores:
a) El primero de ellos dice relación con la vía de control de unos y otros. En tanto los
procesos psicológicos elementales son controlados automáticamente por el entorno, los
procesos superiores se caracterizan por una autorregulación por parte del individuo, la
cual descansa en la creación y utilización de estímulos artificiales que se transforman en
los gatillantes inmediatos de la conducta.
b) Directamente ligado con lo anterior, se puede afirmar que los procesos psicológicos
superiores tienen un alto nivel de regulación consciente, o por lo menos lo necesitaron en
su origen (aun cuando luego; por vía de la utilización repetida del mecanismo éste se haya
"automatizado", requiriendo posteriormente menor cantidad de recursos conscientes.
c) Un tercer aspecto que caracteriza diferencialmente a los procesos psicológicos
superiores es su naturaleza social. No es un refinamiento de la naturaleza lo que llevaría a
la aparición de los procesos superiores, sino la participación de los seres humanos en
contextos de relaciones sociales directas en pequeños grupos o díadas.
d) En la concepción Vigotskiana, "el control voluntario, la realización consciente y la
naturaleza social de los procesos superiores presuponen la existencia de herramientas
psicológicas o signos, que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de los
demás”, La incorporación de estas herramientas psicológicas (de origen social) es lo que
se define como mediación semiótica, proceso que corresponde a la característica principal
del funcionamiento intelectual propiamente humano, dentro del enfoque de la psicóloga
socio-historica de Vigotsky
La herramienta está orientada exteriormente, el ser hu mano la utiliza para producir
cambios en los objetos; el signo tiene una orientación interna, es un medio que aspira a
controlar los propios procesos psicológicos, "el signo no cambia absolutamente nada en el
objeto de una operación psicológica". Una segunda diferencia se encuentra en la causa
por la cual ciertos elementos se convierten en herramientas o signos: las herramientas son
construidas de ciertos materiales de acuerdo a las propiedades de éstos (ej. resistencia,
flexibilidad), en cambio cualquier estímulo puede ser transformado en signo.
En el plano del desarrollo ontogenético; se observa, según Vigotski, una profunda
interacción entre las dos líneas del desarrollo. La línea natural y la línea cultural cobran en
los distintos momentos del desarrollo del individuo una importancia relativa distinta.
Para Vigotski (1979) existe un período inicial en el desarrollo del niño que está
fuertemente marcado por la línea natural. Desde los 0 a los 18-20 meses se puede
observar el desarrollo de una inteligencia práctica, perfectamente análoga a la de los
chimpancés, la cual incluye tanto capacidades perceptivas como motrices que le permiten
resolver exitosamente tareas complejas que están dentro de su campo perceptivo y de los
límites de su envergadura corporal. La aparición del lenguaje, sin embargo, implica para
Vigotski un cambio cualitativo en el desarrollo de los procesos psicológicos hasta ese
momento observados: con éste se abre la capacidad de un verdadero control del
individuo sobre su entorno físico. Así la incorporación del lenguaje por parte de los niños
en tareas análogas implica una reestructuración de la situación total. El lenguaje implica
tanto la posibilidad de planeación de la acción, por parte del niño, incorporando así
herramientas materiales y psicológicas que están más allá del campo visual; como el
control voluntario de dicha acción; y el control posible de otras personas presentes en la
situación a través de la utilización comunicativa del lenguaje.
"La línea natural de desarrollo se emparienta con los procesos de maduración y
crecimiento [orgánico], mientras que la línea cultural trata con los mecanismos de
apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone"
Para Vigotski estos recursos ofrecidos por la cultura no son otra cosa que elementos de
mediación, signos, cuya utilización por los individuos vería un proceso de desarrollo
ontogenético, en el cual se distinguen tres grandes etapas.
Entre los procesos psicológicos superiores, ha de distinguirse, siguiendo a Vigotski, entre
los "rudimentarios" y los "avanzar dos" (o superiores propiamente dichos). Esta distinción
se basa especialmente relevante en Vigotski a la luz de su análisis del desarrollo histórico
de los procesos psicológicos humanos. Para Vigotski, los procesos psicológicos superiores
rudimentarios corresponden a un estadio primero del desarrollo psicológico huma no, el
cual se caracteriza por la internalización de sistemas de mediación utilizados en
actividades socialmente organizadas de tipo "general". El habla es el ejemplo
paradigmático de este tipo de funciones psicológicas, las cuales están presentes en todos
los miembros de la especie, incluso en sociedades consideradas "primitivas". Las funciones
de este tipo son altamente dependientes del contexto perceptivo concreto en el cual se
desarrollan. Las funciones psicológicas avanzadas son aquellas que se desarrollan a partir
de la internalización de formas de mediación propias de contextos de socialización
específicos, como por ejemplo lo es, en las culturas modernas, la escuela. Este tipo de
funciones psicológicas se caracterizan: por una progresiva abstracción y
descontextualización perceptiva
Vigotski explica la forma en que cada individuo incorpora la "técnica cultural de los signos"
en su funcionamiento psicológico; y se constituye en ser humano por el mismo proceso, a
través del concepto de internalización.
Internalización
En el contexto de su teoría histórico-cultural, Vigotski se refiere al origen social de los
procesos psicológicos superiores a través de la formulación de su "ley genética general del
desarrollo cultural". "Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño,
aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social,
para ha-cerio luego, en el plano psicológico. En principio; aparece entre las personas y
como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría
intrapsicológica.
En este contexto, Vigotski llama internalización a la "reconstrucción interna de una
operación externa". No obstante la sencillez aparente de la definición, las connotaciones
que ella tiene dentro del marco conceptual de la teoría socio-histórica de Vigotski son
numerosas.
En primer lugar se debe precisar que el proceso de internalización se aplica sólo a los
procesos psicológicos superiores. Como se ha mostrado en el apartado anterior, sólo ellos
ven su origen en la incorporación de signos al plano intrapsiquico
Son los procesos de internalización los que forman dicho plano interno, el plano de la
conciencia. Para Vigotski, "los instrumentos de interacción (los signos) no se incorporan a
una conciencia previa o a una especie de espíritu innato que tuviera el sujeto, sino que
podemos decir que la propia conciencia, el mismo sujeto y, si se quiere, el espíritu, son
resultado y construcciones de los signos"
Las personas que interactúan con el niño interpretan, es decir, dan significado al
movimiento del niño, con lo cual dicho movimiento pasa a ser un elemento del plano
interpsicológico: en sentido propio, se convierte en un signo. Vigotski subraya que la
existencia de este signo es lo que permite al niño ejercer control sobre las personas que
conforman su medio social, ir más allá del control físico que sobre los objetos le permitía
su cuerpo, teniendo el signo en esta cualidad su principal semejanza con las herramientas
materiales.
Una vez significado el movimiento del niño por su medio social, se desarrolla lo que en
sentido estricto corresponde al proceso de internalización.
Vigotski (1979) sintetiza su análisis del ejemplo precedente, afirmando que el proceso de
internalización consiste en una serie de transformaciones.
a) "una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente", la significación del movimiento de la mano como
gesto indicativo es una actividad externa; es realizada por otro, y sólo como producto del
proceso de internalización se vuelve una acción realizada por el niño;
b) "un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal", cuando el adulto
interpreta el gesto del niño, existe un proceso de "control" por parte del pequeño sobre la
situación, proceso que sólo es percibido como tal por un observador externo (que puede
ser el mismo adulto). Dicho proceso se vuelve intrapersonal cuando, gracias al significado
internalizado, se puede observar un control voluntario de la situación por parte del niño; y
c) "la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos", antes de ser internalizado
definitivamente, el control de la situación a través del gesto indicativo por parte del niño,
pasa por una forma externa, en la cual tiene una asociación todavía difusa entre el gesto y
la acción del adulto
Zona de desarrollo próximo
La ley a la cual apunta Vygotsky es la que establece que un sujeto que aprende una tarea
específica, en el mismo proceso aprende un principio estructural más amplio, el potencial
del sujeto para otras tareas específicas aumenta al aprender una en particular.
Vygotsky afirma que esta medida de las tareas que el niño puede resolver con ayuda,
ofrece mucha mayor información acerca del desempeño escolar y del fruto que los niños
podrán obtener de la enseñanza. Lo anterior debido a que aquello que el niño es capaz de
hacer hoy con ayuda es lo que podrá hacer solo en el futuro próximo.
Vygotsky considera que el proceso de imitación puesto en juego en el desempeño asistido
da importantes luces acerca de las características del funcionamiento mental del sujeto en
cuestión. "El niño sólo puede imitar lo que se halla en la zona de sus posibilidades
intelectuales propias” Para imitar es necesario tener una posibilidad de pasar de lo que sé
a lo que no sé"
Así, se puede definir una "buena enseñanza-aprendizaje", cual es la que se desarrolla
dentro de la zona de desarrollo más próximo. Enseñar algo que está más allá de ella es
infructuoso porque el niño no tiene posibilidad de aprenderlo. Vygotsky explica la
existencia de la ZDP a partir del concepto de internalización.
Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo
Conductismo
¿Cómo ocurre el aprendizaje? El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la
conducta observable. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una
respuesta apropiada a una continuación de la presentación de un estímulo ambiental
específico. Los elementos claves son el estímulo, respuesta y la asociación entre ambos. La
preocupación primaria es como la asociación entre estímulo y respuesta se hace, se
refuerza y mantiene.
Focaliza en la importancia de las consecuencias de estas conductas y mantiene que las
respuestas a las que se les sigue con un refuerzo tienen mayor probabilidad de volver a
sucederse en el futuro. Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del
ambiente y no como sucede en otras teorías, donde se considera que asume una posición
activa en el descubrimiento del mismo.
¿Cuáles son los factores que influyen en el aprendizaje?
Le dan mucha importancia a las condiciones ambientales. El factor más crítico es el
ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente.
¿Rol de la memoria? No es tomada en cuenta por los conductistas, el olvido se lo
atribuían a la falta de uso de una respuesta con el pasar del tiempo.
¿Cómo ocurre la transferencia?

La transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento aprendido en nuevas formas o

nuevas situaciones así como también a cómo el aprendizaje previo afecta al nuevo
aprendizaje. En las teorías conductistas del aprendizaje, la transferencia es un resultado
de la generalización. Las situaciones que presentan características similares o idénticas
permiten que las conductas se transfieran a través de elementos comunes.

¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posición?

Han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que tiene que ver
con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando
conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y encadenamiento (desempeño
automático de un procedimiento especificado). Sin embargo, generalmente se acepta que
los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisición de
habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de
procesamiento (por ejemplo; desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación
de inferencias, pensamiento crítico);

¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de
instrucción?

El conductismo se usó como la base para el diseño dé muchos de los primeros materiales
audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias relacionadas de enseñanza, tales como las
máquinas de enseñanza de Skinner y los textos programados.

¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?

La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante la respuesta

deseada cuando se le presenta un estímulo. Para obtener esto el estudiante debe saber
cómo ejecutar la respuesta apropiada, así como también las condiciones bajo las cuales tal
respuesta debe hacerse. Por consiguiente, la instrucción se estructura alrededor de la
presentación del estímulo y de la provisión de oportunidades para que el estudiante
practique la respuesta apropiada.

Cognitivismo

Psicólogos y educadores iniciaron la desenfatizacion del interés por las conductas

observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como
el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el
procesamiento de la información.

Este paso de la orientación conductista (en donde el énfasis se localiza a nivel de la

promoción de una desempeño observable del estudiante mediante la manipulación de
material de estímulo) hacia una orientación cognitiva (en donde el énfasis se localiza en
promover el procesamiento mental) ha creado un cambio similar desde los
procedimientos para manipular los materiales presentados por el sistema de instrucción,
hacia los procedimientos para dirigir el procesamiento y la interacción de los estudiantes
con el sistema de diseño de instrucción.

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y estructuras mentales

internas y, como tales, están más cerca del extremo racionalista del continuum
epistemológico. Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos
del aprendizaje del estudiante y se ocupan de cómo la información es recibida,
organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los
estudiantes hacen, sino con que es lo que saber y cómo lo adquieren. La adquisición del
conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificación interna
y una estructuración por parte del estudiante. El estudiante es visto como un participante
muy activo del proceso de aprendizaje.

¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?

El cognitivismo, como el conductismo, enfatiza el papel que juegan las condiciones

ambientales en la facilitación del aprendizaje.

El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que

conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la
formulación de metas y la organización de estrategias

Elementos claves adicionales incluyen la manera como los estudiantes atienden, codifican,
transforman, ensayan, almacenan y localizan la información. Se considera que los
pensamientos, las creencias, las actitudes y los valores también influyen en el proceso de
aprendizaje

¿Cuál es el papel de la memoria?

Como se ha mencionado con anterioridad, para este enfoque la memoria posee un lugar
preponderante en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la información
es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa.

Los maestros y diseñadores son responsables de que el estudiante realice esa

organización de la información de una forma óptima. El olvido es la falta de habilidad para
recuperar información de la memoria

¿Cómo ocurre la transferencia?

De acuerdo con las teorías cognitivas, la transferencia es una función de cómo se

almacena la información en la memoria. Cuando un estudiante entiende cómo aplicar el
conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia.

En la memoria, no solo debe almacenarse el conocimiento por sí mismo, sino también los
usos de ese conocimiento.

Tanto los eventos del mundo real como los específicamente instruccionales, provocarán
respuestas particulares, pero el estudiante debe convencerse de que el conocimiento es
útil en una situación dada para activar esas respuestas.

¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?

Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas más
apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, solución de
problemas, procesamiento de información) que las teorías conductistas. Sin embargo, es
importante indicar que la meta real de instrucción para ambas perspectivas a menudo es
la misma: comunicar o transferir conocimiento a los estudiantes en la forma más eficiente
y efectiva posible.

La transferencia de conocimiento se hace expedita si se elimina la información no

pertinente.

¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de
instrucción?

Un conductista usa la retroalimentación (refuerzo) para modificar la conducta en la

dirección deseada, mientras que un cognitivista haría uso de la retroalimentación
(conocimiento de los resultados) para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas.

¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?

Las teorías conductistas establecen que los educadores deben organizar las condiciones
ambientales de tal forma que los estudiantes respondan apropiadamente al estímulo
presentado. Las teorías cognitivas enfatizan que el conocimiento sea significativo y que
ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva información con el conocimiento
existente en la memoria.

La instrucción, para ser efectiva, debe basarse en las estructuras mentales, o esquemas
existentes en el estudiante. Debe organizarse la información de tal manera que los
estudiantes sean capaces de conectar la nueva información con el conocimiento existente
en alguna forma significativa. Las analogías y las metáforas, son ejemplos de este tipo de
estrategia cognitiva.

Otras estrategias cognitivas pueden incluir, por ejemplo, el uso del subrayado, la
esquematización, la mnemónica, los mapas de concepto y los organizadores avanzados.

Tales énfasis cognitivos implican que las tareas principales del educador/diseñador
incluyen:

(1) comprender que los individuos traen experiencias de aprendizaje variadas a la

situación de instrucción, las cuales pueden impactar los resultados de aprendizaje;

(2) determinar la manera más eficiente de organizar y estructurar la nueva información

para conectar con los conocimientos, habilidades, y experiencias previamente adquiridas
por los estudiantes;

(3) organizar práctica con retroalimentación de tal forma que la nueva información sea
efectiva y eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del
estudiante.

Constructivismo

Los supuestos filosóficos subyacentes tanto en la teoría conductista como en la

cognitivista son primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y externo al
estudiante. El conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir
de sus propias experiencias.

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de

significados a partir de experiencias. Aun cuando el constructivismo se considera una
rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad mental),
se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría de los
psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia para el
mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para
producir su propia y única realidad

Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la creencia
que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado" dentro del
alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo
que conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los
humanos crean significados, no los adquieren.

Los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más
bien construyen interpretaciones personales del mundo basados en las experiencias e
interacciones individuales. En consecuencia, las representaciones internas están
constantemente abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva que los estudiantes se
esfuercen por conocer. El conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por
lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe
examinarse la experiencia en su totalidad.

¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?

Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles para el

constructivismo, así como también lo es la interacción específica entre estas dos variables
que crean el conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta está
situacionalmente determinada. Así como el aprendizaje de un vocabulario nuevo se
enriquece con la exposición y la subsiguiente interacción con esas palabras existentes en
un contexto (contrario a aprender su significado con la ayuda de un diccionario),
igualmente es esencial que el conocimiento esté incorporado en la situación en la que cual
se usa. Brown, Collins y Duguid sugieren que las situaciones realmente coproducen el
conocimiento (junto con la cognición) a través de la actividad.

Por esta razón es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que
las actividades de aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas
por los estudiantes.

¿Cuál es el papel de la memoria?

Un concepto seguirá evolucionando con cada nueva utilización a medida que nuevas
situaciones, negociaciones y actividades vayan reformulándolo a formas diferentes, de
"textura más densa". En consecuencia, la memoria siempre estará "en construcción",
como una historia acumulativa de interacciones. Las representaciones de experiencias no
se formalizan o estructuran en una sola pieza de conocimientos para luego almacenarse
en la cabeza; El énfasis no es recuperar estructuras del conocimiento intactas, sino
suministrar al estudiante los medios para crear comprensiones novedosas. y
situacionalmente específicas mediante el "ensamblaje" de conocimientos previos
provenientes de diversas fuentes que se adecuen al problema que se esté enfrentando.

El interés del constructivismo se sitúa claramente en la creación de herramientas

cognitivas que reflejan la sabiduría de la cultura en la cual se utilizan, así como los deseos
y experiencias de los individuos. Es innecesaria la mera adquisición de conceptos o
detalles fijos, abstractos o autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el
aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitación),
concepto (conocimiento) y cultura (contexto)
¿Cómo ocurre la transferencia?

La posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarse envolviendo a la

persona en tareas auténticas ancladas en contextos significativos.

La meta de la instrucción es describir las tareas con precisión y no es definir la estructura

del aprendizaje requerido para lograr una tarea. Si el aprendizaje se descontextualiza, hay
poca esperanza de que la transferencia ocurra. Uno no aprende a usar un grupo de
herramientas siguiendo simplemente una lista de reglas. Un uso apropiado y efectivo
ocurre cuando se enfrenta al estudiante con el uso real de las herramientas en una
situación real. En consecuencia, la medida última del aprendizaje se basa en qué efectiva
es la estructura del conocimiento del estudiante para facilitarle el pensamiento y el
desempeño en el sistema en el cual realmente se utilizan esas herramientas.

¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?

Los constructivistas consideran que es imposible aislar unidades de información o dividir

los dominios de conocimiento de acuerdo a un análisis jerárquico de relaciones.

¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de
instrucción?

El conocimiento no es abstracto, está ligado al contexto en estudio y a las experiencias

que el participante lleva al contexto. Como tales, a los estudiantes se les motiva a
construir su propia comprensión y luego validar, a través de negociaciones sociales, esas
nuevas perspectivas.

Algunas de las estrategias específicas utilizadas por los constructivistas incluyen: situar las
tareas en contextos del "mundo real"; usar pasantías cognitivas. (modelaje y monitoreo
del estudiante para conducirlo al desempeño experto); presentación de perspectivas
múltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista
alternativos); negociación social (debate, discusión, presentación de evidencias); el uso de
ejemplos como "partes de la vida real"; conciencia reflexiva; y proveer suficiente
orientación en el uso de los procesos constructivistas.

Tanto los cognitivistas como los constructivistas perciben al estudiante como un ser
activamente comprometido en el proceso de aprendizaje, sin embargo, los
constructivistas observan al estudiante como algo más que un simple procesador activo
de información: el estudiante elabora e interpreta la información suministrada. El
significado lo crea el estudiante: los objetivos de aprendizaje no están predeterminados,
como tampoco la instrucción se prediseña "El papel de la instrucción en el enfoque
constructivista consiste en mostrar a los estudiante cómo se construye el conocimiento,
promover la colaboración con otros para descubrir las múltiples perspectivas que puedan
surgir de un problema en particular y llegar a una posición autoseleccionada con la cual
puedan comprometerse, a la vez que comprenden la fundamentación de otras
perspectivas con los cuales podrían no estar de acuerdo.

El papel del diseñador de instrucción o del maestro sigue siendo crítico. En este punto las
responsabilidades del diseñador son dobles:

(1) instruir al estudiante sobre cómo construir significados y cómo conducir, evaluar y
actualizar efectivamente esas construcciones.

(2) diseñar y ajustar experiencias para el estudiante de manera que los contextos puedan
experimentarse de forma auténtica y coherente

Conclusión

El enfoque conductista puede facilitar con efectividad el dominio del contenido de una
profesión (saber que). Las estrategias cognitivas son útiles para la enseñanza de tácticas
para la solución de problemas en donde se aplican hechos y reglas bien definidos a
situaciones no familiares (saber cómo) y las estrategias constructivistas se ajustan mejor
cuando se tratan problemas poco definidos a través de la reflexión-en-acción.

Una segunda consideración depende de los requerimientos de la tarea a ser aprendida.

Según el nivel de los procesos cognitivos requeridos, podrían necesitarse estrategias
procedentes de diversas perspectivas teóricas. Por ejemplo, las tareas que requieren un
bajo grado de procesamiento (por ejemplo, asociación básica por pareamiento,
discriminaciones, aprendizaje de memoria) parecen facilitarse con estrategias que se
asocian frecuentemente con una perspectiva conductista (por ejemplo, estímulo-
respuesta, contigüidad de retroalimentación y refuerzo). Las tareas que requieren un nivel
de procesamiento mayor (por ejemplo, clasificaciones, ejecuciones procedimentales o por
reglas) están primordialmente asociadas con estrategias que poseen un considerable
énfasis cognitivo (por ejemplo, organización esquemática, razonamiento analógico,
solución. algorítmica de problemas). Las tareas que requieren un alto grado de
procesamiento (por ejemplo, solución heurística de problemas, selección y monitoreo
personal de estrategias cognitivas) frecuentemente se aprenden mejor con el tipo de
estrategias propuestas por los constructivistas (por ejemplo, aprendizaje localizado o
"situado". trabajo como aprendiz cognitivo, negociación social).

Se necesitarán estrategias diferentes, fundamentadas en diferentes teorías, dependiendo

de las demandas de la tarea y de la posición donde se localicen los estudiantes en
términos de contenido a ser presentado/descubierto.

El sujeto en el aprendizaje

Un abordaje de la problemática del aprendizaje desde distintas perspectivas teóricas:

Conductismo, Gestalt, Piaget, Vigotsky y Bruner.

CONDUCTISMO
Teoría que surge en un intento de terminar con los excesos de la introspección y los
métodos subjetivos, proponiendo, a cambio, una psicología objetiva y antimentalista, cuyo
objeto debe ser la conducta observable controlada por el ambiente.

El conductismo es una teoría E - R: sostiene que toda conducta, por compleja que sea, es
reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, en este caso E - R. Se
aprende por reforzadores positivos y negativos.

 Principio de correspondencia: Establece que la mente, de existir, es

necesariamente una copia de la realidad.
 Visión anti constructivista: sostiene que el control de la conducta reside en el
medio.
 Enfoque ambientalista: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el
ambiente, el organismo tiene un carácter pasivo y se limita a responder a las
contingencias ambientales.
 El reforzamiento como requisito del aprendizaje: el mismo necesita ser impulsado
desde el ambiente. Para esta teoría, Inicialmente somos una tabula rasa, una
mente en blanco, y todo lo adquirimos del medio por mecanismos asociativos.
 La equipotencialidad: significa que las leyes del aprendizaje son igualmentes
aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. Solo se aprende por
asociación; todo aprendizaje estará controlado por sus leyes formales, y los
contenidos de los términos asociados no lo afecta.
 No pudo elaborar una teoría unitaria del aprendizaje y solo logra la creación de
escuelas psicológicas con posturas irreconciliables.

El papel de la Didáctica es el de proporcionar una determinada planificación técnica y su

ayuda pedagógica consiste en ejercicios mecánicos y repetidos con reforzadores positivos
y negativos.

La segunda teoría que nos ocupa es la de GESTALT.

Esta teoría impugna al Conductismo e introduce el concepto de totalidad. Se opone a la

concepción atomista que sostenía que la realidad debía estudiarse a partir de sus
unidades simples

Establece la estructura global de los hechos y los cono-cimientos, y sostiene que los
procesos de pensamiento y aprendizaje se dan en una situación total motivadora que
plantea al sujeto un problema.

Entre sus aspectos más sobresalientes:

 Distinción entre pensamientos productivo: descubrimiento de una nueva

organización conceptual con respecto a un problema, y reproductivo: aplicación de
destrezas a conocimientos adquiridos con anterioridad, a situaciones nuevas.
  La solución de los problemas y el aprendizaje no se obtendrán por asociación de
elementos próximos entre sí sino de la comprensión de la estructura global de las
situaciones. La verdadera comprensión resulta más fácil de generalizar a otros
problemas similares estructuralmente. Es fundamental que el sujeto logre captar
los rasgos estructurales de la situación, más allá de los elementos que la
componen.
 La comprensión o reestructuración se produce por "'Insight" o comprensión súbita
del problema (toma de conciencia de sus rasgos estructurales). Proceso repentino
o inmediato, pero que puede darse después de un largo periodo previo de
preparación.
 La repetición no produce conexiones ciegas sino que ayuda a captar la relación
entre los elementos dentro de la estructura.
 El sujeto aprende reinterpretando sus fracasos, y no solo a través del éxito.
 Una nueva estructura surge cuando se logra desequilibrar la estructura anterior.

PIAGET:

Una teoría universalista e individualista del desarrollo capaz de ofrecer un sujeto activo
pero abstracto ('epistémico'), y que hace del aprendizaje un derivado del propio
desarrollo".

 Asimilación: es la integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o

ya acabadas, en el organismo. Es el proceso por el que el sujeto interpreta la
información que proviene del medio en función de sus esquemas o estructuras
conceptuales disponibles.
 Acomodación: es cualquier modificación de un esquema asimilador o de una
estructura debido a los elementos que se asimilan. Supone una nueva asimilación
o interpretación de los datos o conocimientos exteriores en función de los nuevos
esquemas construidos.
 Ambos procesos, asimilación y acomodación, se implican necesariamente. El
progreso de las estructuras cognitivas se basa en un equilibrio creciente entre
ambos procesos.
 Solo de los desequilibrios entre asimilación y acomodación surge el aprendizaje o
el cambio cognitivo. Si el sujeto no toma conciencia del conflicto existente, nada
hará para modificar sus esquemas, de hecho no se produce ninguna adaptación y
por lo tanto no hay aprendizaje.
 Los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje, ya que este no
influye sobre el curso de aquél. Los procesos de desarrollo deben darse como
condición previa para que se produzca un aprendizaje, pero el aprendizaje no los
altera.
 El progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes
puntuales, sino que está regido por un proceso de equilibración.
  El ser humano es un organismo biológico y la inteligencia es el producto máximo
de la equilibración y esta se consigue adquiriendo esquemas de una racionalidad
cada vez mayor.

En el acto de conocer y en el cambio en el conocimiento, Piaget asume una posición

constructivista.

 La adquisición de operaciones supone necesariamente la colaboración y el

intercambio entre los individuos.

Su aporte a la didáctica lleva a que el docente deba problematizar el saber, debe buscar
comprometer al sujeto que aprende, y posibilitar la interacción con el medio (físico y
social); debe ayudar a establecer relaciones lo más sustanciales posi- bles, debe trabajar
con el alumno a partir de hipótesis, teorías o representaciones previas para que este las
integre significativamente a sus estructuras cognitivas.

VIGOTSKY

"La teoría de VIGOTSKY aparece como una teoría histórico-social del desarrollo que
propone por primera vez una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores
como 'Internalización' mediada de la cultura y, por lo tanto, postula un sujeto social no
sólo activo, sino, ante todo, interactivo"

 El hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos,
transformándolos.
 La cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su
entorno, adaptándose activamente a él. La cultura está construida
fundamentalmente por un sistema de signos o símbolos que median en nuestras
acciones.
 A los signos no solo se los toma del mundo social externo sino que es necesario
interiorizarlos. Los significados deben ser asimilados e interiorizados por cada
sujeto concreto.
 El lenguaje Interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cambios
funcionales y estructurales, se separa del habla externa del niño, simultáneamente
con la diferenciación de las funciones sociales y egocéntricas del lenguaje y,
finalmente, las estructuras de este último, dominadas por el niño, se convierten en
estructuras básicas del pensamiento.
 El proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de
instrumentos mediadores. El aprendizaje precede temporalmente al desarrollo.
 Los verdaderos conceptos sólo pueden adquirirse por reestructuración apoyada en
asociaciones previas.
 La propia noción de aprendizaje significa proceso de enseñanza-aprendizaje,
justamente para incluir al que aprende, al que enseña y la relación social entre
ellos, de modo coherente con la sociohistorica postura.
  El papel del docente es provocar en los alumnos avances que no sucederían
espontáneamente, consiste en una interferencia en la zona de desarrollo proximal
de aquellos. La única enseñanza buena..., es la que se adelanta al desarrollo"
 "Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo... Las
metas y los procesos de desarrollo del individuo, son definidos culturalmente. Un
ser humano.. nunca aprenderá a leer ni a escribir (por ej.) si no participa de
situaciones y prácticas que propicien ese aprendizaje".

Su aporte a la Didáctica fue de enorme valor, el contacto con su teoría llevó al docente a
reconocer que en el aula se articulan diversos capitales culturales de los que debe partir
para enseñar.

Así como Piaget nos habla fundamentalmente del sujeto, del individuo, Vigostky nos habla
del alumno, es decir de un individuo en un contexto muy específico de aprendizaje de tipo
intencional.

BRUNER

Seguidor de Vigotsky y uno de los máximos exponentes de la corriente psicológica

cognitiva, en lo teórico se ocupa de revisar la obra de Piaget y nos muestra un modelo del
mismo Piaget, más humano, podría decirse más sensible.

Entre los puntos de su obra podemos señalar:

 El hombre representa externamente su saber en tres modos: enactivo, icónico y

simbólico. El primero es meramente práctico; el segundo recurre a la
representación figurativa; y el tercero se expresa a través del lenguaje.
 El desarrollo es un proceso socialmente medido, asistido, guiado, en el que el
papel de la educación y el de los procesos educativos es crucial.
 La educación es una forma de diálogo en el que el niño con el "andamiaje" del
adulto, es decir, la ayuda, la guía, aprende a construir el mundo, conceptualmente.
 En el proceso educativo los adultos aportan al niño andamios en los que puede
apoyarse para avanzar en ese paulatino proceso de incorporarse a la sociedad.
 La escuela transmite un tipo de cultura y lo hace a través de medios como el
lenguaje.
 El desarrollo cognitivo es un proceso de afuera hacia adentro (de la cultura externa
hacia el yo).

Su aporte a la Didáctica fue muy beneficiosa y los tres modos de representación y

aprendizaje (Enactivo, icónico, y simbólico) pedagógicamente resultan de mucho valor
para el enriquecimiento del aprendizaje, teniendo en cuenta las características del sujeto
que aprende y del contenido a aprender.