CCC LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
AÑO 2024
DIDÁCTICA / UNIDAD 3: GUION sobre EVALUACIÓN
Contenidos: La evaluación como parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Funciones
de la evaluación. La planificación de la evaluación de los aprendizajes consistente con la
enseñanza. De la evaluación de los aprendizajes a la evaluación para los aprendizajes.
En esta clase abordaremos centralmente algunas preguntas
alrededor de la evaluación de y para los aprendizajes
¿Qué función adquiere la evaluación en las propuestas
formativas?
Es relevante distinguir diversas funciones que tradicionalmente tiene la evaluación. Las
principales funciones de la evaluación educativa se pueden agrupar considerando las
decisiones a tomar en cada caso, tal como expresan Anijovich y Cappelletti (2017):
• Diagnosticar – Predecir: se refiere a los ajustes y regulaciones para las
propuestas de enseñanza. Esta función debe considerar integralmente las
producciones de los estudiantes, los procedimientos utilizados y las operaciones
cognitivas que se han promovido
• Registrar – Verificar: considera el desempeño de los alumnos en función del
nivel de logro de los objetivos propuestos, con el fin de avanzar en las
secuencias de aprendizajes
• Ofrecer devoluciones – orientaciones: íntimamente vinculada a la idea de
evaluación como instancia de aprendizaje. Esta función considera la
retroalimentación a los alumnos con el fin de hacer conscientes para ellos los
logros en sus aprendizajes e identificar errores y faltas, sugiriendo el docente
diferentes recursos y estrategias de abordaje para alcanzar los objetivos
propuestos.
• Seleccionar - Clasificar - Jerarquizar: se propone situar a los estudiantes unos
en relación con otros, con el fin de definir propuestas acordes a los diferentes
niveles de aprendizaje que se observan en el grupo escolar. Esta lógica con la
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que se aborda la evaluación será retomada más adelante en este mismo
capítulo.
• Certificar - Promover: se refiere al logro o no del alumno, de las competencias
mínimas requeridas que posibilitan su promoción. Para ello es necesario definir
con claridad los criterios vinculados con los objetivos finales del curso,
asignatura, ciclo, etc.
Dado que la evaluación es parte de la enseñanza, está presente en
la planificación de la misma. En el momento de planificar una secuencia
de clases, un programa, una unidad, es necesario considerar también
la evaluación estableciendo:
• en qué momentos se recogerá información;
• definir qué aprendizajes debe lograr el estudiante considerando
cómo se vinculan con los propósitos que el profesor se ha
propuesto;
• la selección y elaboración de instrumentos de evaluación,
• además de anticipar modos de realizar devoluciones a los
estudiantes que contribuyan al logro de los aprendizajes.
La evaluación en su función pedagógica es formativa, dado que aporta información
útil para reorientar la enseñanza (en caso de ser necesario). Así la evaluación se
entrama en el proceso de formación, ya sea en su inicio, en el transcurso o al final,
pero siempre con la intención de contribuir a los logros de los estudiantes.
Creencias sobre la evaluación, ¿dónde están?
Resulta interesante observar que la evaluación es un acto que se aplica a diversas
situaciones de la vida cotidiana, lo concretamos desde diversas perspectivas, con
variados propósitos y en momentos diferentes.
Si recurrimos al Diccionario de la Real Academia Española, el verbo evaluar se define
como “señalar el valor de algo”. “Estimar, apreciar, calcular el valor...”. “Estimar los
conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”.
En todos los casos, admite la idea de medir y por lo tanto establecer un valor. Como se
observa en la última acepción, es parte del acervo social y cultural vincular evaluación
con aprendizaje escolar.
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¿Tenemos arraigado que evaluamos para “certificar lo que saben o
no saben los alumnos”, con la necesidad de “asignar una
calificación”? ¿Consideramos que la evaluación está al final del
proceso de enseñanza como un apéndice?
A lo largo de las décadas y gracias a los aportes de diversos autores, estas creencias
se han ido modificando, actualmente la evaluación es concebida, como un proceso
sistemático e intencional por el cual, en función de ciertos criterios, se trata de obtener
información para poder formular un juicio y tomar decisiones con respecto a lo evaluado.
Para que esto sea posible, resulta necesario crear las condiciones que favorezcan un
clima de trabajo y de evaluación sin tensiones, para ello es necesario construir o por lo
menos explicitar, los criterios de evaluación desde el inicio.
Si los criterios son personales e implícitos, usualmente poseen sesgos (es decir se
apartan de una justicia educativa en tanto están cargados de subjetividad), por ejemplo,
las preferencias de género. De ahí la necesidad de establecer criterios claros,
pertinentes, posibles de evaluar y comunicarlos (o bien construirlos con los estudiantes),
desde el inicio de la cursada. Una vez acordados, es posible retomarlos cuando fuera
necesario ya que ellos constituyen parte de un “contrato” con nuestros estudiantes.
Al abordar este tema nos es necesario advertir, una cuestión que parece evidente,
aunque en ocasiones no resulta tan visible, cuando nos enfocamos en los estudiantes,
lo que evaluamos son sus aprendizajes, sus logros y no a ella/os. Expresándolo
rotundamente, no evaluamos a los estudiantes, evaluamos sus aprendizajes.
Podríamos decir que se evalúan los aprendizajes en tanto conocimiento construido
acerca de:
• Dominio de información relevante.
• Comprensión, relación e integración de contenidos.
• Uso de los conocimientos para resolver problemas, analizar situaciones, tomar
decisiones, crear productos.
• Uso de estrategias cognitivas generales (por ejemplo, comunicación clara y
precisa) y específicas de cada dominio disciplinar (por ejemplo, uso de un
procedimiento eficiente para la resolución de un problema), entre otros.
A menudo no resulta visible que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza
y aprendizajes y que por lo tanto tiene que realizarse del mismo modo en que se
trabajó la enseñanza.
Lo evaluado debe ser representativo de los contenidos desarrollados y la
forma de evaluar coherente con la forma de enseñar.
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¿Evaluación de los aprendizajes y para los aprendizajes?
En las últimas dos décadas asistimos a un incipiente cambio de paradigma en la
evaluación educativa.
La literatura especializada (Black y William, 2002, 2009; Sadler, 1989; Perrenoud, 2008;
Allal y López Mottier, 2005; Camilloni, 2004; Brookhart, 2001, 2008, 2009; Peterson,
Baker y McGaw, 2010; Stobart, 2010) se diferencia de sus antecedentes por correr el
foco de la dimensión cuantitativa, cuya preocupación central era la medición, a la
dimensión cualitativa y formativa.
Camilloni (2004; 2022) señala que la evaluación formativa se posiciona de manera
general, como la operación que permite recoger información en tanto los procesos se
encuentran en curso de desarrollo e identifica dos características comunes a las
distintas concepciones de la evaluación formativa: la alusión a su contemporaneidad
con los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, también, tal como había nacido el
concepto en el trabajo de Scriven, a la intención de que la información recogida permita
mejorar los procesos evaluados.
Enmarcados en esta concepción, los expertos antes mencionados muestran
un interés creciente por las dimensiones del proceso de evaluación
relacionadas con la idea de ayudar a los alumnos a aprender y a conocerse
a sí mismos como aprendices.
Se ha ido configurando la perspectiva de la evaluación para el
aprendizaje en el paradigma de la evaluación
formativa.
Evaluar para aprender se refiere a un modo de integrar la evaluación con la
enseñanza y el aprendizaje, de un modo más auténtico y desafiante para los
estudiantes, en donde estos aprenden y muestran sus desempeños. De acuerdo con
Brookhart (2011), la evaluación formativa implica ir formando mientras se aprende, y
proveer información que contribuye a que el estudiante avance.
En la última década se asiste a una suerte de desplazamiento del concepto de
evaluación formativa hacia el de evaluación para el aprendizaje (Wiliam, 2011) que
complejiza y amplía el concepto, ya que se orienta a pensar en la evaluación como un
proceso que tiende a ser continuo, que destaca el efecto retroalimentador de la
información para los docentes y en especial para los estudiantes.
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El aspecto más importante de esta nueva perspectiva es el lugar destacado
que ocupa la idea de avance, y esta es la idea más provocadora.
A la hora de valorar los resultados de la acción educativa se requiere un énfasis
manifiesto en el reconocimiento de los avances individuales y colectivos
respecto de un punto de partida reconocido, y no solo a la comparación respecto
de criterios únicos y estandarizados.
El adecuado balance entre ambos componentes va a permitir orientar procesos de
evaluación más provechosos e incrementar la capacidad de reflexión y mejora de las
prácticas educativas en diferentes niveles de gestión.
Es habitual y ampliamente aceptada la práctica de utilizar las expresiones “evaluación
para el aprendizaje” y “evaluación formativa” como sinónimos.
Tal como expresan Anijovich y Cappelletti (2017) es necesario
realizar algunas precisiones acerca de esta conceptualización, de modo
de diferenciarlas:
● La evaluación para el aprendizaje refiere a pensar acerca de la enseñanza y del
aprendizaje, mientras que la evaluación formativa se propone como un enfoque
para la evaluación.
● La evaluación para el aprendizaje tiene que ver con el futuro inmediato y
próximo, mientras que la evaluación formativa puede implicar períodos muy
largos, como todo un curso por ejemplo.
● Los protagonistas y beneficiarios de la evaluación para el aprendizaje son los
alumnos en particular y el profesor en el aula específica (o ambiente de
aprendizaje), mientras que la evaluación formativa puede involucrar y ser de
utilidad para otros profesores, alumnos y otras personas en diferentes contextos.
Es posible entender a la evaluación para los aprendizajes como un proceso que puede
potenciar el aprendizaje del estudiante, pero para ello se requieren ciertas condiciones
que permitan hacer de la evaluación una experiencia de aprendizaje.
Black y Wiliam (1998) plantean que la evaluación para el
aprendizaje requiere que se lleven adelante ciertas
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prácticas para la evaluación de los aprendizajes, las cuales fueron
sistematizadas por Anijovich y Cappelletti (2017):
Características de la evaluación para el aprendizaje
Intenciones explicitadas Se trata de explicitar dónde se quiere llegar, qué se pretende que se
para el aprendizaje y la estudie, qué se requiere para una actuación satisfactoria.
formulación de criterios
Relación pertinente La evaluación deberá ser coherente con la programación de la
entre la enseñanza y la enseñanza utilizando instrumentos de recolección de información
evaluación, búsqueda que sean diversos, acordes con la multiplicidad y heterogeneidad de
de evidencias de los propósitos de su enseñanza.
aprendizaje
Diálogo y formulación de Una práctica habitual es el diálogo con los estudiantes, creando
preguntas oportunidades para que los alumnos expresen sus ideas, visibilicen
sus concepciones erróneas, que permitan al profesor identificar
mejor en qué parte del recorrido de aprendizaje están los alumnos.
De este modo, contribuye a la práctica metacognitiva que les
permite reconocer a los estudiantes en qué lugar se encuentran del
proceso, qué se logró y qué es lo que falta.
“Retroalimentación” o Los profesores tienen que brindar aportes, instalar conversaciones,
informaciones sobre el que permita a los estudiantes identificar y reducir el espacio entre
proceso “lo que saben hoy” y el lugar al que tienen que llegar. Se enfatiza
que estas conversaciones se centren en la tarea, y no en la persona:
Sadler (1989) menciona que la información que se centra en el yo
(“buen chico”, o “esperaba más de vos”) no contribuye a la mejora
de los aprendizaje. Se trata de brindar oportunidades para que los
alumnos identifiquen los problemas y así desarrollen habilidades de
autorregulación del aprendizaje.
Autoevaluación y La evaluación para el aprendizaje implica el tránsito hacia una
evaluación entre pares cultura del aula en que los estudiantes cada vez más puedan juzgar
su propio trabajo y el de los demás, comprendiendo cuál es el
aprendizaje que se propone alcanzar: para evaluar su propio trabajo
y el de sus compañeros deben “saber” lo que es un desempeño
apropiado (“adonde tienen que llegar”) y en qué fase están de su
propio aprendizaje. Estas acciones se vinculan con procesos de
autorregulación y promueven la metacognición. Por supuesto, esta
práctica de aula promueve relaciones horizontales e instala una
cultura democrática, donde el saber del profesor “para juzgar” un
buen trabajo, se comparte con los estudiantes. No se trata de
distanciar los procesos de autoevaluación o de evaluación entre
pares de los procesos de evaluación que realiza el docente: por el
contrario, el profesor puede intervenir formulando preguntas,
promoviendo la reflexión acerca de los juicios que emiten los propios
alumnos.
Utilización de los datos Se trata de que la evidencia acerca de los logros de los estudiantes
proporcionados por la sea utilizada para informar las decisiones acerca de la enseñanza y
evaluación aprendizaje. La información obtenida debe crear condiciones para
trabajar en la mejora de ambos procesos. la evaluación tiene que
ser comprendida como un proceso de diálogo y de mejora. Eso
implica comprender la evaluación como un proceso, además de
obtener un resultado, y comprender los objetivos del proceso para
saber qué sucede y qué pasos hay que hacer para mejorar.
Cuadro 1. Elaboración en base a Anijovich y Cappelletti (2017)
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Concebir a la evaluación como oportunidad
Rebeca Anijovich, Mg en Formación de formadores, pedagoga argentina
contemporánea, comenta en el siguiente video por qué la evaluación se concibe como
una oportunidad para el aprendizaje https://youtu.be/I8C37z_PbhU
¿Qué enfoques de evaluación se pueden distinguir?
A grandes rasgos podemos distinguir dos enfoques de evaluación:
tradicional o alternativa.
El progreso del debate y de la práctica evaluativa desde el punto de vista formativo
desemboca en enfoques llamados “alternativos”. Como sostiene Anijovich
(2013), la evaluación alternativa intenta responder, de alguna manera, a la crítica a la
evaluación tradicional por su énfasis en los resultados, énfasis en el conocimiento
declarativo, solo útiles para el estudiante en contexto de aula (p. 18).
Monereo (2009, 2013) expresa que los enfoques alternativos incluyen la evaluación
auténtica, la evaluación basada en resolución de problemas, la evaluación de
desempeño, la evaluación por competencias, etc.
La evaluación auténtica tiene su principal exponente en Wiggins (1990) quien afirma
que es auténtica cuando examinamos el desempeño del alumno con tareas intelectuales
valiosas, dignas, que comprometan habilidades superiores de pensamiento. Al decir del
especialista,
“Las evaluaciones auténticas presentan al alumno una gran
variedad de tareas que reflejan las prioridades y los desafíos que
implican las mejores actividades didácticas: realizar
investigaciones; escribir, revisar y discutir trabajos; proporcionar
un análisis de un evento político reciente, colaborar en un debate,
etc. Las pruebas convencionales generalmente se limitan a
preguntas de una respuesta con lápiz y papel” (p. 1).
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En una de sus definiciones iniciales, Wiggins (1990) señala que en dichas evaluaciones
se presentan desafíos con grados realistas de complejidad que involucran problemas
poco estructurados y con cierto grado de ambigüedad.
Más cercanamente Ravela, Picaroni y Loureiro (2017) expresan que la evaluación
tiene una función didáctica, tal consideración conlleva un cambio profundo que abarque
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de tareas auténticas que se
relacionen directamente con los desafíos de la vida real. Este tipo de evaluación
requiere considerar los aprendizajes situados en contextos determinados para no perder
su legitimidad (Anijovich et al., 2009).
En las tareas auténticas, Ravela, Picaroni y Loureiro (2017) indican que se trata de
que los alumnos elaboren algo a través de actividades complejas, intelectualmente
desafiantes, que admiten más de un camino de resolución y que “ponen al estudiante
en situación de desempeñar determinados roles” (p. 110) similares a los de la vida
real.
La autenticidad, al ser considerada como una característica de la evaluación que
busca acercar al estudiante a la vida real, poniéndolo a él como protagonista en la
resolución de situaciones complejas, resulta una categoría central para pensar la
evaluación de las prácticas.
En contrapunto el enfoque de e
Melina Furman, doctora en educación, en un video breve expresa
algunas ideas complementarias a lo que venimos desarrollando :
Furman M. (2021) ¿Cómo aprovechar la instancia de evaluación? Siglo XXI.
https://youtu.be/qlkPsYNIBS
¿Existe una ética de la evaluación?
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Si bien hay decisiones técnicas vinculadas a la evaluación (por ejemplo, el instrumento/s
a utilizar, las maneras de devolver, etc.), es necesario tener presente que evaluar es
una tarea moral, que compromete a quien la realiza.
Tal como lo expresaba Litwin (2008) desde una perspectiva ética la evaluación
tiene que ver con prácticas de intervención intencional en las que se ponen en juego
dimensiones que no aparecen cuando tratamos la educación desde un punto de vista
técnico.
La perspectiva ética de la evaluación implica mirar qué le pasa al sujeto
al ser evaluado, cuál es nuestra responsabilidad como docentes en ese
acto, es decir “mirar las consecuencias morales del acto de
evaluar”.
Edith Litwin, pedagoga argentina contemporánea, en una
conferencia de hace ya varios años expresa, en los minutos, 36:35 a 39:52 varias
ideas sobre ética de la evaluación. (s/f) La evaluación sometida a juicio
https://youtu.be/0B-X5TdV-XA
Bibliografía de lectura
Bibliografía Obligatoria
• Anijovich, R , Capelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Bs. As.
Paidós. Cap. 1.
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Bibliografía ampliatoria:
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Bs. As, Paidós. Cap sobre
evaluación.
Bibliografía de sustento de la clase:
Allal, L. y López Mottier, L. (2005). Formative assessment of learning: A review of publications in French. Formative assessment: Improving
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Anijovich, R. (2013). La evaluación significativa. Paidós.
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