FRUTO DEL ÁRBOL MÁS ALTO.

APORTES PARA PENSAR LA CONSTRUCCIÓN DEL CAMPO PEDAGÓGICO

DESDE EL FILM “LOS CORISTAS”.

“Yo digo que no hay más canto que el que sale de la selva
y que será el que lo entienda fruto del árbol más alto.”
Silvio Rodríguez.

El tema vinculado al análisis y construcción del campo pedagógico supone una

deconstrucción y reconstrucción que tiene como excusa el film “Los coristas” usado como
movilizador y disparador del preguntar y la tematización de lo que se presenta en las
situaciones concretas para llegar a las teorías que los sustentan y sus discusiones. La
propuesta incluye el análisis del campo incluyendo temas que se desprenden del film y que
son a la vez filosóficos y pedagógicos, con la intención de vincularlos a pedagogos
nacionales que han dejado su experiencia de décadas y obras escritas, así como las
dimensiones: ética, estética y política presentes en él. La historia se sitúa en la segunda
postguerra donde madres solas y viudas tenían dificultades para satisfacer las necesidades
de la vida y atender a sus hijos y recurrían al orfanato “Le fond de l’etanque”.

Las dimensiones ética y estética están vinculadas al reconocimiento y por ende al

desarrollo del sujeto como sujeto y agente de su accionar, de sus opciones y como tal
responsable de ellas. Es mi propósito mostrar como estas dimensiones están también
presentes en pedagogos uruguayos que actuaron por décadas en las escuelas públicas
dejando su huella, como también en alguno actual. Estas dimensiones que deben estar
vinculadas a los distintos saberes en la escuela dando a éstos sentido, para que se hagan
carne en el preguntar y el experimentar de los niños y jóvenes, para que se transforme en
acervo cultural, sacando el mejor canto, de lo más profundo, de lo desconocido de sí
mismo –la selva-, lo mejor de sí, elevando la mirada hacia la dimensión axiológica nivel de
la espiritualidad y el compromiso con los otros en tanto reconocidos en su otredad.

A modo de ejemplo: la opción del profesor de música que desecha los castigos corporales
poniendo al niño que hirió el cuidador con un vidrio, a su cargo en los recreos, lo somete a
la presencia de los resultados de su acción, a la presencia del otro, el que fue agredido por
sus propias opciones, aunque no lo haya pensado lo suficiente es el responsable, y lo siente
así porque fue sensibilizado por la presencia del cuidador herido. Surge allí la sensibilidad
ética. Cuando utiliza la psicología inversa y en lugar de castigar a los niños que cantan al
compás de una armónica burlas a su nuevo profesor de música y preceptor, los pone a
cantar frente a él, no actuando según sus condicionamientos, los desconcierta a la vez que
descubre dentro de sí renacer la vocación que creyó olvidada, la creación de música y
canto para esos niños, algo que los una, que les de esperanza, que les muestre que pueden y
valen por sí mismo porque él cree en ellos, estimula sus motivaciones y los quiere.

El coro en torno al cual gira la película es fuente de inspiración, de descubrimiento de

capacidades innatas y de su desarrollo para muchos de ellos. Entonces está el trabajo
docente de desarrollar la sensibilidad estética como la ética y también el de cultivar esas
capacidades en la medida en que aparecen y de acuerdo a cada uno. Incluso el que no
entona tiene su lugar en el coro, es el atril, el que no aprende una canción es el asistente del
director. El reconocimiento de la diversidad y su aceptación supone el compromiso de
hacerse cargo de ellos dentro de la clase, en el recreo, como en el coro.
El film comienza con la mirada de uno de los ex alumnos de ese pasado compartido,
Morhange director de orquesta, ayudado por otro ex compañero del orfanato, Pepinot -el
que no pudo aprender ninguna canción-, quien le trae el libro diario del profesor, así
comienza a reconstruir ese pasado, la influencia de ese profesor en su vida y vocación
como en sus otros pares. Hace una arqueología de su propia vida y sus vínculos.
Es interesante ver como el docente se procesa también en el vínculo con los niños, él
también renace y descubre que sólo a través de su vocación puede brindar lo mejor de sí.
La docencia como instancia de comunicación es un proceso de ida y vuelta.

1. Desde una metodología dialéctica se realiza el análisis de las contradicciones y

relaciones de fuerza, vinculadas a intereses e ideologías. Una perspectiva crítica desvela la
débil situación del docente que pretende realizar cambios solo. La necesidad del trabajo
cooperativo requiere también la lectura de la realidad desde la ideología del sistema
educativo así como la hegemónica que se expresa en nuestra propia manera como leemos
la realidad y la establecemos. El ejercicio de la libertad plantea fuertes desafíos al interior
del sujeto, pues enredo puede estar en nosotros mismos.

2. El campo pedagógico requiere la deconstrucción a partir del análisis de las relaciones

entre educación y estado, así como las de la teoría y la práctica educativa desde las
instituciones, larga experiencia de divorcio por parte de los estudiantes y la mayor parte de
los actores del CFE. Desafío para los docentes del Departamento pedagógico-histórico-
filosófico. Éste requiere el planteo de la resolución del status epistemológico de la
pedagogía.

En el film la problematización del campo pedagógico establecido, se ve realizado por el

nuevo prefecto y profesor de música, luego conformado por el esfuerzo de unos pocos en
un espacio cerrado que Foucault define como panóptico, para vigilar y castigar; se trata
entonces de una educación domesticadora y memorística donde el niño es cosificado. No
existe una declaración de análisis de las relaciones educación - estado ni de teorías
pedagógicas en él. No obstante desde la sensibilidad y la práctica irrumpe el
cuestionamiento de las prácticas instituidas en tanto deshumanizadoras.

En el panóptico no sólo tenemos una mirada omnipresente sino que también el vigilante
será controlado para la buena consecución del fin. Esa era la función asignada al nuevo
prefecto. En la resistencia que opera conquista al profesor de educación física y al operario
de la limpieza y los arreglos.

El panóptico es una inversión de la arquitectura del teatro griego. Esta era una estructura en
donde varias personas tenían la posibilidad de ver a una. Aquí es una persona que ve a
varias. La mirada constante o la presunción de la existencia de ella, operan como presión.
Vigilar es más barato que castigar, no obstante en el internado “Fond de l’étang” también
se practicaba el castigo físico, el encierro y el castigo afrentoso.

Produce la fijación de los individuos en lugares en que sean observables. Se destaca su

polifuncionalidad para una serie de instituciones en las cuales la observación es básica para
su funcionamiento: los hospitales, las cárceles, las escuelas, las fábricas.

El panóptico disocia la dupla mirar – ser visto, se es totalmente visto sin ser visto. Esta
asimetría en que están insertos los individuos provoca el desequilibrio y la diferencia, poco
importa quien ejerce el poder pues se juegan simultáneamente los dos roles. Es una física
de un poder relacional y múltiple, que tiene su intensidad máxima no en la persona sino en
los cuerpos que esas relaciones permiten individualizar, los cuerpos dóciles. Los cuerpos
dóciles con mentes dóciles. “Acción –reacción” como condicionamiento operante obra en
ambas direcciones, los niños responden a los castigos de forma operante para los
controladores, de manera que se asegura el éxito del poder que se ejerce, más que se posee.
El poder produce saber. “La relaciones de saber” – poder no se pueden analizar a partir de
un sujeto de conocimiento lo que produciría un saber útil, reacio al poder, sino que en el
saber – poder, los procesos y las luchas que lo atraviesan y los constituyen, son los que
determinan las formas, así como también los dominios posibles del conocimiento.” i

En esta institución donde se consideraba “incorregibles” a los que estaban en “Le fond de
l’étang”, el proceso que realiza el nuevo prefecto y profesor de música el cuerpo también
importa, pero no para el castigo, el cuerpo es sujeto: sabe, puede y desea. Es el sujeto
pedagógico. En tanto, la institución daba y exigía una educación memorística, esa mera
información carece de sentido y es resistido. “Cuando conocer es producir desde el sujeto -
cuerpo, sentidos, incorporarlos a uno mismo, a un sí mismo, a una identidad inédita”. ii El
cuerpo es malestar cuando el trabajo, el estudio olvida las necesidades y el deseo. Estos
pueden ser producto de simulacros de eficiencia y buenos resultados.
La resistencia del profesor es desafiarlos a que canten cuando ni ellos creían en sus
posibilidades, esto es ir empoderándolos de un saber nuevo, que produce placer, el goce
estético, desde el cual comienzan a encontrar otras formas de la disciplina, no dado por
otros para beneficio ajeno, sino para sí mismo. Este sí mismo tampoco es posible sin el
otro que le habilita el reconocimiento mutuo de la propia dignidad. “El lugar del cuerpo en
la educación no es otro que el lugar de la justicia y la dignidad en la sociedad y la
cultura”. iii Es el rostro del otro que interpela pidiendo ser reconocido y no invadido, no
violentado.

¿Tenía teorías pedagógicas y posturas filosóficas acerca del hombre, la ética y la

educación, el profesor de música? Probablemente en su formación de músico estas fueran
irrelevantes. Tenía su sensibilidad estética, la compasión y su ética personal. El divorcio
entre teoría y práctica está en nuestras mentes, pues consciente o inconscientemente toda
acción práctica se corresponde a una teoría o la construye. Se podría decir que la
separación está más inspirada en la contradicción entre las declaraciones y las prácticas,
entre los modelos de formación docente y el de las escuelas de práctica.

3. El estatus epistemológico. Considero que las distintas visiones presentadas en la

película no están rodeando al objeto educación para su estudio, sino que es la mirada
misma la que lo construye, por tanto la re-construcción es una construcción a partir de la
mirada que surge en el film que analizamos. Otros también comienzan a tener esa mirada,
que no rodea al objeto sino que por sí misma la constituye al hablar de él, pues el lenguaje
constituye al objeto, ese poder que en el mito del génesis Dios le da a Adán.

Ejemplificando: el director de Le fond de l’étang está imbuido de una concepción

tradicional de la educación, apoyada en ese caso por la psicología conductista generando
condicionamientos operantes a través de su lema “acción – reacción”, lo que en su caso
funcionaba a través del castigo físico y el ridículo. Su visión pesimista de estos niños lo
llevaba a desconfiar de ellos y actuar sin expectativas sobre su aprendizaje mientras que
por otro lado, los veía como instrumentos para poder ascender laboralmente presentando
una imagen positiva de sí ante la baronesa quien cumplía la función de benefactora del
orfanato. La pedagogía tradicional no incluye estos castigos, ni el conductismo las bajas
expectativas sobre el ser humano, pero esta es su construcción, la que obtiene como
respuesta niños con baja autoestima, dispuestos a responder agresivamente, tal como los
tratan. Mutuamente refuerzan sus condicionamientos.
Su ética es opuesta a la kantiana: toma al otro como un fin en sí mismo; por parte del
director, los otros eran medios para sus propios fines.

El profesor Mattieu, percibe estas formas que estructuran las relaciones humanas dentro
del centro educativo y las rechaza desde su llegada. No obstante, está ya dentro de un
campo pedagógico instituido y aceptado, los cambios implicarán estar atento a las
oportunidades que se dan en la resolución de los problemas cotidianos que no son siempre
estrictamente de aula. Ganarse la confianza de los niños no es fácil. La reconstrucción del
campo pedagógico implicó cambios en las relaciones humanas, el uso de los tiempos y la
resistencia que hace con los niños como aliados a los que se suma el profesor de educación
física para ensayar cuando se había prohibido el coro, pues “los hace pensar” decía el
director Rachin. Esa reconstrucción la realiza a través de cambios en las dimensiones ética,
estética y político educativo. No crea una nueva teoría pedagógica, es expulsado y no
sabemos qué pasó con esa institución, pero sí sabemos que tocó sus vidas y las transformó
dando un nuevo campo pedagógico que tuvo sus frutos mientras las personas estaban
comprometidas con ello.

Las miradas no se detienen y los relatos reconstruyen el campo pedagógico

constantemente. Se hace necesario hacer conciencia de ello en lo personal y en lo colectivo
rescatando ese entramado. Todo lo cual, quita para Foucault el status epistemológico a las
ciencias de la educación instaladas dentro de las ciencias humanas, pues son relatos.

Foucault define a la “episteme” como la “estructura epistémica” y ésta como “conjunto de

relaciones que existen en una determinada época entre las diversas ciencias”, o “diversos
discursos” y que constituyen el entramado o el suelo que hace posible las diversas ideas de
una época. Se trata de un entramado inconsciente, o de una estructura oculta, que se refleja
en los diferentes discursos o ámbitos científicos, y la ciencia que los estudia recibe el
nombre de “arqueología del saber”. Son discursos, miradas, hablar de “ciencias del
hombre” es abuso del lenguaje, pero decir que forman parte de su campo epistémico
significa que su positividad está enraizada en él, que allí encuentran su condición de
existencia, que no son ilusiones o quimeras seudocientíficas, que no son ideología, pero a
pesar de ello no quiere decir que sean ciencias. iv

Otra mirada sobre la reconstrucción del campo pedagógico requiere, al decir de Julio
Castro, modificar el espacio. Uno que sea vinculante y que descubra y valore al sujeto
como agente de su propio desarrollo y que se asombre de sus posibilidades. Donde el
aprendizaje y producción del conocimiento implique al otro.

4. Una nueva visión antropológica subyace a la pedagógica: el humano inacabado por

natura presenta nuevas posibilidades, es perfectible, puede “ser más” en tanto sea, como
sujeto pedagógico jerarquizado en la educación, ese inédito viable. Esto es, minimizar los
determinismos sociales y culturales.

5. En los pedagogos nacionales. Una dimensión ética y estética que habilitada por el
pensamiento heurístico permita analizar, cuestionar, inventar distintas posibilidades de
resolución de problemas en este campo, desde lo teórico y lo práctico. Recordamos que
Clemente Estable y Sabas Olaizola cultivaron esta dimensión en sus enfoques
metodológicos y teóricos. Estos fueron sostenidos y redimensionados por sus maestros a
través de los cambios de entornos y situaciones en varias décadas de existencia e impacto
de las Escuelas Experimentales en nuestro país.

“Nuestro ideal de Escuela Experimental ha sido y lo es el de una escuela que se hace, que
deviene, caracterizada por la dirección de las más elevadas y completas exigencias de la
vida espiritual (…) La Escuela Activa resume en dos manifestaciones vitales sus métodos
actuales para llegar al interés en el educando, y realizar sus adaptaciones: el juego y el
trabajo”v.

Es necesario que la acción sea “en la vida y para la vida”. De los juegos, comenta Sabas
Olaizola, se preparan para sacar luego de ellos nociones de aritmética, lectura, lenguaje,
comprensión y otras que surjan espontáneamente de los niños, pues es natural en el niño el
jugar por el placer mismo. Desde este ideal pedagógico la diferencia en el concepto de
educación es “la gimnasia mental del método heurístico” vi para el descubrimiento, la
construcción y la fijación de los conocimientos alcanzados con el desempeño atento y
cuidadoso del docente, llevando al eje de las ciencias naturales, la sensibilidad estética y
ética.

“(...) La pedagogía natural nos conduce a la penetración global de ese medio que hace feliz
al niño y le ofrece dones interesantes (…). Se trata de ofrecer una posibilidad de
percepción más amplia, al niño: no el fruto aislado, sino el árbol y su ambiente natural y
social, no el gusto del fruto solamente (intuición) sino las condiciones más favorables para
la nutrición y el trabajo para conservarlo o transformarlo; no solamente la objetividad del
fruto sino la parte espiritual del tema: la poesía, leyenda, color, música, forma.”vii

En oposición al panóptico, Sabas Olaizola concibe que el ambiente, interior y exterior, son
elementos claves para la aplicación de Plan de Maestros Asociados. Requiere de un
espacio vital que permita el movimiento, la acción, la observación y el estudio colectivo
que supuso la eliminación de los bancos fijos, el lugar preponderante del docente y la
elaboración de un mobiliario y un medio externo acorde a las tareas del estudio donde se
incluye el trabajo, el juego, la investigación, la creación, las dramatizaciones, etcétera. Para
ello se crearon ambientes apropiados, amplios y bellos. “La característica del local es la
luminosidad y el panorama (…) El local protege al niño pero no lo separa del medio
ambiente que contiene importantes elementos de aprendizaje. Desde su sala, ve su jardín o
su quinta, percibe el cielo, las nubes, las aves; siente la presencia de la naturaleza que lo
provee de experiencia para comprender la industria y sentir la belleza”.viii

Por otra parte, en lo que denominó La República Escolar, la maduración política estaba en
el pabellón de Investigadores con los 5os y 6os. Es la necesidad de pasar de la conciencia
moral autónoma a la conducta moral expresa. Por elección democrática quedan
constituidos los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial del pabellón. Se aprendía a
sesionar en asambleas dirigidas por los niños como autoridades elegidas, confeccionar el
orden del día, participar pidiendo la palabra, respetar la palabra del otro, este que permite
reconocerme como sujeto de derecho, saber lo que es una moción de orden, etcétera. Aquí
veía Olaizola la formación moral y cívica, donde en cada época había que balancear el sutil
equilibrio entre los límites y la libertad y donde las libertades había que ganárselas y
responsabilizarse de ellas.
Clemente Estable, por su parte, vinculando su concepción antropológica a la pedagógica
concibe “la educación por la cultura, para la superiorización de la vida”ix . El hombre es un
ser perfectible, y es la apropiación de la cultura que el niño hará desde la escuela, lo que lo
humanice, saque de sí lo más y mejor, lo prepare para la vida, es más, la cultura es la vida
misma. Y por ella descubrirá sus vocaciones en la escuela la que ha de brindarle todas las
posibilidades para su desarrollo, en sus aspectos psicológicos, éticos, estéticos y el cultivo
del pensamiento científico.

El Plan Estable es de coordinación pedagógica y está estructurado en Centros

organizadores del conocimiento (Macrocentros y Microcentros), que exploran la realidad
en tres aspectos: estético, científico y ético.
Su método es el de la investigación; sus fundamentos están en los intereses psicológicos
del niño: gnósicos, lúdicos y estéticos.

Es la propuesta del maestro socrático. Incentivar la curiosidad, las preguntas, no dar

directamente las respuestas, sino poner en situación de investigar, donde el sí mismo, el
sujeto, es también objeto de interrogación e investigación en su quehacer.

Es a través de las preguntas: ¿quién soy? ¿Qué quiero ser? ¿Qué puedo ser? Y ¿qué debo
hacer? que el maestro debe hacerse a sí mismo para poder orientar a los niños en esa
búsqueda, la que no tendrá una sino múltiples respuestas. En ello se entrelazan realidad e
idealidad en un camino de búsqueda y descubrimiento que realizan cada uno por su lado y
a la vez juntos. Los maestros de esta escuela activa han de saber poner en situación a
través de diversos trabajos, juegos, creaciones, a los niños para que puedan descubrir,
crear, disfrutar, compartir.

El Plan Estable lleva a la Escuela el método científico y pone al niño en contacto con los
Grandes Hombres, con sus dudas, sus preguntas y con las respuestas que constituyen las
fuentes de la cultura. Un ejemplo: el macrocentro de 1er. Año es “La aproximación al
estudio de la naturaleza por la observación, el color, la forma y ritmo.” Los sentidos no
son solo fuente de conocimiento científico sino también de sensibilización estética.

Tomemos también al pedagogo uruguayo Raimundo Dinello, quien desde el

reconocimiento y defensa de los derechos del niño y el juego, sostiene que se aprende en la
medida en que el sujeto vive intensamente su experiencia y en ella encuentra los elementos
para desprender las enseñanzas. Expresión y creatividad son formas concretas en los
procesos pedagógicos para reconocer al sujeto humano. La pedagogía se constituyó como
una resultante del permanente debate entre lo que se proyecta sobre el nuevo ser y lo que
éste puede ser originalmente si tiene un espacio propio.
La pedagogía Ludo - creativa define a la expresión como “sacar afuera la mejor sustancia”.
En la expresión se reúne sentimiento, pensamiento y comportamiento social; lo que abre
perspectivas muy diferentes de la clásica división entre teoría y práctica, dicotomía
habitual en la pedagogía y la didáctica.

En toda comunicación, el sujeto manifiesta una nueva sensibilidad –la suya- o en ausencia
de su aporte personal, retransmite las señales recibidas. Planteando siempre a través de la
vivencia y desde el juego es que “(…) somos partes integrantes de un universo, en el cual
crecemos con interdependencias de unos a otros y en sintonía con la totalidad.” x Con ello
es posible cultivar las identidades socioculturales nacionales, regionales y educar para la
paz. El juego con materiales no estructurados con los que el niño crea y da sentidos,
vincula al sujeto con el objeto y de este vuelve al sujeto que se expresa y se reconoce a la
vez que lo hace con los otros reconociendo su otredad, sus compañeros de clase, de
creación, de juegos y de viaje.

Así, el uso del film como obra de arte ha contribuido desde una construcción didáctico -
analógica a llevar desde lo concreto a lo teórico abstracto temas que son de difícil abordaje,
con el propósito de vincular la pedagogía nacional y la filosofía de la educación.

La experiencia estética, la sensibilidad moral por los niños que están en Le fond de
l’Etanque, la identificación con el prefecto y su cultivo de la esperanza en un ámbito
educativo donde reinaba la desconfianza, falta de fe y expectativas en los niños, moviliza
el sentimiento de esperanza en el cultivo de mejores posibilidades para el desarrollo de
sujetos que tengan mayor confianza en sí mismos y mayor autoestima. Todo lo cual no se
realiza solo, los nuevos vínculos entre los niños, y estos con el profesor de música y luego
con los otros son producto de una dialéctica y recursividad vincular que necesitaba el
estímulo –en este caso el canto-, que confiaran en ellos, quien los quisiera y respetara.

Es la imagen del escaramujo, preñado de semillas prontas para salir y germinar donde
tengan el medio adecuado, que nos da el cantaautor cubano de la Nueva trova: la del niño
preguntero quien se asombra, pregunta, busca y se encuentra en lo que busca. La
valoración del saber porque es natural al hombre como decía Aristóteles y porque es un
derecho. “Tan comilón de acervo” de la cultura que lo humaniza, en ese gerundio que es
ser humano, siempre haciéndose, construyéndose, creándose y recreándose. El sujeto
abriéndose camino en medio de lo dado y las contradicciones. Ese que puede humanizarse
o deshumanizarse, así es la libertad.

EL ESCARAMUJO xi que me marchito si le

pierdo una contesta a mi pecho.
¿Por qué la tierra es mi casa? Si saber no es un derecho,
¿Por qué la noche es oscura? seguro será un izquierdo.
¿Por qué la luna es blancura
que engorda como adelgaza? Yo vine para preguntar
¿Por qué una estrella se enlaza flor y reflujo
con otra como un dibujo? soy de la rosa y de la mar
¿Y por qué el escaramujo es como el escaramujo.
de la rosa y del mar?
Yo vivo de preguntar, Soy aria, endecha, tonada,
saber no puede ser lujo soy Mahoma soy Lao tsé,
soy Jesucristo y Yahvéh
El agua hirviente en puchero soy la Serpiente emplumada.
suelta un ánima que sube Soy la pupila asombrada
a disolverse en la nube que descubre como apunta,
que luego será aguacero. soy todo lo que se junta
para vivir y soñar
Niño soy tan preguntero soy el destino del mar
tan comilón del acervo soy un niño que pregunta.

http://www.youtube.com/watch?v=4G8S7mqiq3A
Martha Nalerio.
i
Foucault, Michel. “Vigilar y castigar”. Bs. As. Siglo XXI editores. 1976, p. 34, 35.
ii
Cullen, Carlos. “Perfiles ético-políticos de la educación”. Bs. As. Paidós. 2004. p. 152.
iii
Ibid. obra citada. P. 154.
iv
Herder. Diccionario filosófico digitalizado CD. Filosofía Alcántara 2008.
v Olaizola, Sabas. “La Escuela nueva en el Uruguay”. Mdeo. 1937, p. 41.
vi
Ibíd. Obra citada. P. 123.
vii Ibíd. Obra citada. P. 140.
viii Ibíd. Obra citada. P. 137.
ix
Estable, Clemente. “Esto no es un prólogo”. In “Personalidades, Educación y Cultura nacional”. Mdeo.
Cámara de representantes República Oriental del Uruguay. Tomo II. P. 263.
x
Dinello, Raimundo. “Pedagogía de la expresión”. Mdeo. Ediciones Nuevos horizontes. 2003. P. 21.
xi
Rodríguez, Silvio. La Habana, 1994.