Dimensiones del Sujeto de la
Educación.
En las clases anteriores nos acercamos a los
conceptos que dan forma a la idea de sujeto
humano desde distintas teorías del campo de la
psicología, con la intención de que se inicien en
el conocimiento de las teorías psicológicas del
aprendizaje y del desarrollo que brindan
herramientas de análisis útiles para la
comprensión de los procesos de constitución
subjetiva. La idea de esta materia es poder
entender al sujeto de y en la situación
educativa, ya que como futuros docentes se van
a encontrar formando parte de una relación
educativa acompañando los procesos de
aprendizaje de diversos sujetos en un espacio
educativo.
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Lic. Yanina Riccitelli , Lic. Silvia Romero . Lic. Lucia Arrosagaray, Lic. Julian Barile
Clase 4:
¿ Normalidad ?
Educabilidad - Normalidad – Inclusión- Heterogeneidad
Iniciaremos la clase con este video : https://www.youtube.com/watch?v=4NuF4HD94Qs
“Discapacidad, poder distinto - Constanza Orbaiz - TEDxRiodelaPlata”
La Escuela: Una invención Humana
Comenzaremos por resaltar la importancia de entender que las limitaciones del sistema educativo son las que
generan la exclusión de aquellas personas que no cumplen con las características que socialmente se le otorgan a la
“normalidad” y a su vez entender que el dispositivo escolar produce efectos en la subjetividad de las personas y en
sus procesos de aprendizaje. Vamos a presentar a la escuela como una invención humana cuya cronología es ínfima
con respecto al desarrollo filogenético de nuestra especie, y también con respecto al socio-histórico, pero que en la
actualidad es decisiva en el desarrollo ontogenético[1] y ha transformado la especie.
Desde su nacimiento la escuela fue pensada como un dispositivo en pos de ciertos intereses políticos, que surge
como respuesta a una necesidad histórica en relación a la conformación de los Estados Nación en el S. XVI, ¿cómo
gobernar ciudadanos iguales a partir de la caída del régimen feudal? Cómo producir los sujetos capaces de
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garantizar la reproducción de un determinado tipo de sociedad. Ante la necesidad de establecer un nuevo
orden, surge “la maquinaria escolar” (Álvarez Uría, F y Varela J. 1991). A partir de la segunda mitad del siglo
XIX, en distintos momentos según los países pero en el transcurso de unas pocas décadas, tuvo lugar en el desarrollo
socio- histórico de nuestra especie un cambio importantísimo, una decisión peculiar conocida como leyes de
escolarización, según las cuales lxs más pequeños de la especie, llegado cierto momento de su desarrollo
ontogenético (la edad de ingreso escolar fijada en cada país por las Leyes de obligatoriedad escolar), debían
incorporarse de manera obligatoria a unas instituciones, llamadas escuelas, a fin de que su educación no se limitará a
la crianza, para que incorporare un conjunto de saberes, disposiciones y prácticas que configuran el currículum
básico de la escuela moderna.
El sistema educativo tradicional se sienta sobre las bases del progreso, “la educación para el progreso” en un
contexto tendiente a la modernización, es por eso que no existe práctica educativa a-histórica, lo que nos pone en
la necesidad de hacer una lectura del presente social situado, para poder pensar nuestro posicionamiento
docente ante esta realidad.
En los años 80 tanto en Argentina como en Latinoamérica se produce un dislocamiento del sistema escolar a partir
de una serie de críticas sustentadas en la creciente deserción escolar, desigualdad social, burocratización y
centralización. Junto a esto; cambios socio-culturales con un fuerte deterioro en los lazos sociales, en la relación
adultx-niñxs; las creencias que sostenían ciertas normas y reglamentos dejan de ser ordenadoras para la vida social.
Las respuestas ante estas problemáticas no consiguieron generar más que la ruptura del sistema y es justamente en
esa grieta donde se instala el neoliberalismo pedagógico como respuesta. Donde la educación ya no tiene
connotación de progreso sino de gasto por la influencia que tienen las fuerzas económicas en la política educativa y
el curriculum. La lógica económica comenzó a tener un fuerte impacto, alterando la función de
enseñanza-aprendizaje.
En esta línea que venimos pensando en el dispositivo escolar, es que podemos afirmar que ninguna reforma educativa
es sólo educativa, hay producción de subjetividad “son vidas”.
Por lo cual es importante entender que la idea de educación es una construcción socio-histórica y política la
cual generará conceptualizaciones del aprendizaje acordes a esa coyuntura. Como futuros y futuras docentes es
importante visibilizar esto, para poder pensar al sujeto ya que las conceptualizaciones del aprendizaje producen
subjetividad, tal como propone Baquero en su texto, es decir no es lo mismo pensar a todos y todas en el aula desde
la normalidad y dejar por fuera del dispositivo escolar a aquellas personas que no cumplen con esas características
por el sólo hecho de que no encajan y además estigmatizarla; poniendo todo el peso del problema en el sujeto.
Cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya subjetivación depende de ciertas circunstancias: se es sujeto en
situación y de la situación. “El sujeto de la educación es un sujeto fundamentalmente colectivo porque surge de una
combinación de distintos elementos, sin los cuales no sería posible (maestros, Estudiantes, conocimientos, prácticas).
Por lo tanto, no hay un sujeto preexistente, sino que hay un sujeto de y en las situaciones educativas” (Cerletti,
2008:108.). Tratar la problemática del sujeto de la educación implica proponer un debate sobre las formas de
producción de subjetividades, pero también sobre el sentido y la crisis de la educación moderna. La
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escolarización es una manera de dar tratamiento a la humanidad; una manera en ocasiones violenta, ya que implica
obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, así sea la del fracaso (Baquero y
Terigi, 1996). Si bien esta caracterización puede parecer excesivamente dura con respecto a una práctica que se
considera no sólo deseable sino un derecho subjetivo, nos permite insistir en que la cuestión del sujeto de la
educación y en la educación debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los derechos del niño nos lleve a
desconocer el carácter político del proyecto escolar y las decisiones que involucra sobre la manera en que nuestras
sociedades (atravesadas por la escuela) producen subjetivación.
La constitución Subjetiva no es previsible, está librada al azar del encuentro, al que no preexiste, en ese encuentro en
la situación educativa. Esto implica tomar en serio el carácter productivo del sistema escolar, entendiendo a la
escolarización como parte del diseño del desarrollo humano históricamente producido y, por lo tanto, contingente.
La Educabilidad Bajo Sospecha
Utilizaremos el texto de Baquero, R. (2001), “La educabilidad bajo sospecha”, como puntapié para problematizar lo
que venimos planteando.
¿Qué es la Educabilidad?
Por un lado encontramos la idea de Educabilidad, como la capacidad exclusiva de los seres humanos de ser
educados desde un paradigma cuyos discursos y prácticas psicoeducativas han colaborado fuertemente a legitimar la
exclusión de los sujetos sospechados de su competencia para ser educados. En ciertas ocasiones, por ejemplo en el
fracaso escolar, se le atribuyen “fallas” al sujeto, suele ser común escuchar “no aprende por que es vago”, “ no tiene
las mismas capacidades que el resto de sus compañeros”, “ no aprende porque en la casa tiene problemas” , etc. El
autor plantea, que desde este paradigma se sospecha de manera inmediata de los y las estudiantes, poniendo la lupa
sobre sus capacidades, situaciones obviamente que afectarán a su propia subjetividad.
Frente a este paradigma planteamos la propuesta de que ante las dificultades del aprendizaje, sería un error sospechar
del alumno/a, es decir “(…) deberíamos dejar de sospechar, tan de inmediato, de las capacidades de los niños y
operar sobre las situaciones o condiciones de educabilidad.” (Baquero 2001)
Basándonos en esta concepción podemos definir a la Educabilidad como:
“Delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa
sobre sujetos definidos, en situaciones definidas.” (R. Baquero 2001)
Como pueden ver, este concepto cambia el foco de atención, la cuestión se centra en la situación educativa para
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pensar el fracaso escolar como también la inclusión, la educación especial, la integración. Así la educabilidad se
define en la relación educativa misma y no en la naturaleza del alumno o alumna. Por eso es importante tener las
herramientas necesarias para pensar al sujeto pero no para atribuirle fallas sino para poder pensar como docentes
nuestras prácticas educativas.
El autor propone que para comprender los desempeños subjetivos y predecir los desarrollos y aprendizajes posibles,
hay que elevar la mirada -habitualmente posada sólo sobre el sujeto- y comprender las propiedades situacionales que
explican el desempeño actual y contienen claves sobre el desarrollo posible. Esto es, la educabilidad de los sujetos
no es nunca una propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relación de las
características subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades de una situación.
¿ Cómo pensar la Diferencia?
Una vez establecido el concepto de educabilidad continuaremos con la propuesta de Carlos Slkiar, investigador y
docente, quien realiza un análisis del modo en que se problematiza a todas las personas que quedan por fuera de la
normalidad desde el dispositivo educativo. Explica que no es habitual que el problema de la deficiencia sea abordado
de un modo crítico en el proceso de formación de profesores. La educación especial y las deficiencias son pensados
desde una sub-teorización, por ejemplo en la educación especial es común la tendencia a la producción y
reproducción del modelo clínico de la deficiencia. Este modelo trae aparejado la cuestión de la denominación: sujetos
deficientes, con deficiencia, portadores de deficiencias o de discapacidad, discapacitados, con necesidades especiales,
etc. constituye, apenas, un debate sobre mejores y peores eufemismos para denominar la alteridad y que no adquiere
ninguna relevancia política, epistemológica y/o pedagógica. Son viejas y nuevas acepciones que sirven para trazar
viejas y nuevas fronteras referidas al estar fuera, al estar del otro lado.
Si retomamos el video con el cual comenzamos la clase y pensamos puntualmente cuando Constanza Ortiz cuenta
una escena en el colegio, al cual asistió de niña, en donde una monja se le acercó y le dijo:
- “Ojala te cures”
a lo cual contesta ella : -“yo ya estoy curada”
El autor establece que la cuestión no se resuelve al encontrar términos políticamente correctos para describir a estos o
a otros sujetos, si no que será necesario:
❖ Deconstruir el supuesto orden natural de los significados que los localizan en ciertos discursos y prácticas de
poder.
❖ Producir rupturas en la lógica binaria de oposiciones de la educación especial ya que las oposiciones binarias
suponen que el primer término define la norma. Sin embargo, el ser sordo, por ejemplo, no supone lo opuesto -y
negativo- del ser oyente, ni el ser ciego el opuesto del ser vidente; son experiencias singulares que constituyen
una diferencia específica.
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Frente a esto propone que si bien el concepto de diferencia no reemplaza, simplemente, al de diversidad y mucho
menos al de deficiencia y/o discapacidad y/o necesidades especiales; tampoco ocupa el mismo espacio discursivo.
En este sentido, es necesario despojarlo de la idea de diferencia de sus usos habituales y definir algunas de sus
características más salientes:
★ La diferencia es construída histórica, social y políticamente (por lo tanto, no es una totalidad fija, esencial,
inalterable).
★ La diferencia es siempre diferencia (no puede ser entendida como un estado no deseable, impropio, de algo que
tarde o temprano volverá a la normalidad).
★ Las diferencias dentro de una cultura deben ser definidas como diferencias políticas (y no simplemente como
diferencias formales, textuales o lingüísticas).
★ Las diferencias no dependen de una autorización o de un permiso otorgado desde la normalidad sino de un
reconocimiento político y de su práctica. Por ejemplo los sordos constituyen una diferencia política; ya que de
acuerdo con varios autores proponen que en vez de entender la sordera como una exclusión en el mundo del
silencio, definirla como una experiencia visual; en vez de representarla a través de un formato médico y
terapéutico, hacerlo por medio de concepciones sociales, políticas y antropológicas. En vez de someterlos a la
etiqueta de deficientes del lenguaje, comprenderlos como formando parte de una minoría lingüística; en vez de
afirmar que son deficientes, decir que están localizados en el discurso de la deficiencia. De esta forma, se estaría
desoyentizando la sordera, es decir, denunciando las prácticas colonialistas de los oyentes sobre los sordos, sobre
su lengua y sus comunidades. En este caso, el autor propone que naturalicemos por ejemplo que existen personas
que no escuchan pero tienen una experiencia sensorial distinta. Entender que existen otro modos de estar en el
mundo, que no es necesario rotularlos desde el modelo médico, ni desde la falla, ni desde la anormalidad.
CONCLUSIÓN
Tomando en consideración lo desarrollado por estos autores pretendemos introducir una perspectiva advertida
acerca del modo en que la escuela genera la condición de alumno y sobre la influencia del dispositivo escolar en
nuestra visión no sólo naturalizada sino también normalizada de la infancia y de los procesos de constitución
subjetiva (Baquero y Terigi, 1996). La naturalización dota al sujeto de rasgos y capacidades que se pretenden
intrínsecos a su naturaleza infantil (o adolescente, o adulta); por su parte, la normalización lo pretende transitando
por un único camino de desarrollo según niveles uniformes, y mide como desvío, como retraso, etc., todo alejamiento
de ese camino. Resulta fundamental poner en cuestión los discursos naturalistas y normalizadores sobre el desarrollo,
constituidos en estrecha vinculación con las prácticas instituidas, entre ellas las escolares. El reconocimiento de que
la producción de saberes sobre los sujetos depende de relaciones de fuerza y de prácticas que subyacen a ella no
impide sostener la producción de discursos según reglas y métodos de investigación, pero exige incorporar a esta
producción la crítica de las condiciones de producción de saberes y a sus efectos, como la naturalización de la vida
psicológica.
Un concepto importante: Aulas Heterogéneas de Rebeca Anijovich, queremos retomar este concepto como
herramienta para la práctica docente, en función de lo planteado anteriormente. Si bien la autora elabora un vasto
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marco teórico que recomendamos, nos parece que poder compartir este recorte es muy útil para continuar
adquiriendo herramientas.
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cente
A nosotros/as no nos prepararon para esto ...
Skliar, C. (2008) retoma una frase que escuchamos frecuentemente por parte de lxs docentes : “A nosotras/os no nos
prepararon para esto” o bien: “no estoy preparada/o para atender a ese niño, a esa niña, a ese joven” y se pregunta
“¿Qué puede significar la expresión “estar preparados/as” o “no estar preparados/as”? ¿Qué puede entenderse de esa
afirmación a propósito de un supuesto “saber qué hacer” ante cada niñx, ante cada cuerpo, ante cada lengua, ante
cada aprendizaje, ante cada forma de estar en el mundo. En relación a esto es imposible saber, sentir y estar
preparado/a para aquello que pudiera venir.
De lo que se trata es de estar disponibles y de ser responsables. La idea de disponibilidad y responsabilidad sin
duda es una idea claramente ética. Se trata de que es posible ser responsable y estar disponible para que alguien,
independientemente de su lengua, su raza, su religión, su cuerpo nos hable, se trata de brindar nuestra atención al
relato que hace el estudiante de sí mismo, para no imponer etiquetas ni actuar desde el prejuicio. Hablamos de
“estar disponible”, sobre todo en el sentido de poner bajo sospecha, la arquetípica idea basada en la creencia
del niño/a común o normal.”
Esto nos permite realizar un planteamiento reflexivo sobre nuestra posición como adultos y adultas en los procesos
de constitución subjetiva de quienes asistiremos como docentes en la relación educativa.
“Una política de reconocimiento que se fundamente en el respeto a la identidad del otro es el desafío
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fundamental de toda pedagogía crítica comprometida con la formación ética de la ciudadanía”
Bibliografía consultada para realizar la clase:
Baquero, R. (2001), “La educabilidad bajo sospecha”, Universidad de Quilmes, 2001.
Skliar, C. (2001), “Discursos y prácticas sobre la deficiencia y la normalidad. Las exclusiones del lenguaje,
del cuerpo y de la mente” en Gentilli, P. (Org), Códigos para la ciudadanía. La formación ética como
práctica de la libertad. Ed. Santillana, Buenos Aires, 2001.
Skliar, C. (2008), “¿Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable”,
orientación y sociedad, Vol 8, 2018. http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.3950/pr.3950.pdf
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