INCLUSIÓN Y EQUIDAD

EN EL PROCESO DE
EVALUACIÓN DE LA
CALIDAD DE
LA EDUCACIÓN

Nota técnica
 INCLUSIÓN Y EQUIDAD EN EL PROCESO DE
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Nota técnica

Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación

(Icfes)
Ministerio de Educación Nacional

Bogotá D. C., mayo de 2022

PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA INSTITUTO COLOMBIANO PARA LA
Presidente de la República de Colombia EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN (ICFES)
Iván Duque Márquez Directora general
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Mónica Ospina Londoño
Ministra de Educación Nacional Equipo técnico
María Victoria Angulo González Brigitte Bravo Osorio
Viceministra de Educación Preescolar, Paul William Cifuentes Velásquez
Básica y Media Juan Camilo Escandón Wittsack
Constanza Alarcón Párraga Sebastián Henao Ramírez
Revisión técnica Juliana Rodríguez Naranjo
Vivian Argueta Bernal Yuliana Salas Pérez
Coordinación editorial www.icfes.gov.co
Corocora RBT S. A. S. ICFES
Edición @ICFEScol
Andrés Castillo Brieva icfescol
Corrección de estilo ICFEScol
Paul William Cifuentes Velásquez Todos los derechos de autor reservados ©
Andrés Castillo Brieva
Diseño y diagramación
SOLA
Citación sugerida APA 7
Ministerio de Educación Nacional [MEN]
& Instituto Colombiano para la Evaluación de
la Educación [Icfes]. (2022). Inclusión y equi-
dad en el proceso de evaluación de la calidad
de la educación: nota técnica.
ISBN: 978-958-785-370-4
Bogotá D. C., mayo de 2022

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.es
TABLA DE
CONTENIDO

8 QUÉ SON LAS NOTAS TÉCNICAS

10 RESUMEN

11 LISTA DE ACRÓNIMOS Y SIGLAS

12 INTRODUCCIÓN

14 I. ANTECEDENTES

22 II. JUSTIFICACIÓN ÉTICA DE UN ENFOQUE INCLUSIVO

23 Marco teórico

23 Educación inclusiva en América Latina y el Caribe

25 Evaluación inclusiva: Icfes

26 Desarrollo del enfoque

30 Aplicación en la cadena de valor de la evaluación

35 III. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN PARA LOS GRUPOS ÉTNICOS Y LA POBLACIÓN

CON DISCAPACIDAD

35 Población con discapacidad

48 Población étnica

61 CONCLUSIONES: PASOS A SEGUIR PARA LA AMPLIACIÓN DEL ENFOQUE

63 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

66 GLOSARIO
LISTA DE FIGURAS
36 Figura 1. Número de personas con discapacidad inscritas en los exámenes Saber 11.°,
Saber Pro y Saber TyT, 2017-2021

37 Figura 2. Número de personas con discapacidad evaluadas en los exámenes Saber 11.°,
Saber Pro y Saber TyT, 2017-2021

38 Figura 3. Mapa de población con discapacidad evaluada en el examen Saber TyT

según departamento, 2020

39 Figura 4. Mapa de población con discapacidad evaluada en el examen Saber Pro

según departamento, 2020

40 Figura 5. Mapa de población con discapacidad evaluada en el examen Saber 11.º

según departamento, 2021

41 Figura 6. Número de personas con discapacidad evaluadas en los exámenes Saber

Pro y Saber TyT según departamento, 2020

42 Figura 7. Número de personas con discapacidad evaluadas en el examen Saber 11.°

según departamento, 2021

43 Figura 8. Mapa de población con discapacidad matriculada en grado 11.º según departamento, 2021

44 Figura 9. Número de personas con discapacidad matriculadas en grado 11.º

según departamento, 2018 y 2019

45 Figura 10. Cantidad de apoyos ofrecidos a la población con discapacidad evaluada

en los exámenes Saber 11, Saber Pro y TyT, 2019

45 Figura 11. Cantidad de apoyos ofrecidos a la población con discapacidad evaluada

en los exámenes Saber 11.º, Saber Pro y TyT, 2020

46 Figura 12. Tendencia de crecimiento del promedio del puntaje global, población general
y población con discapacidad, examen Saber 11.°, 2018-2021
a. Calendario B; b. Calendario A

47 Figura 13. Tendencia de crecimiento del promedio del puntaje global, población general
y población con discapacidad, examen Saber Pro, 2018-2020

48 Figura 14. Tendencia de crecimiento del promedio del puntaje global, población general
y población con discapacidad, examen Saber TyT, 2018-2020
49 Figura 15. Inscritos de población étnica en los exámenes Saber 11.°, Saber Pro y Saber TyT,
entre 2017 y 2021

50 Figura 16. Número de personas que pertenecen a grupos étnicos evaluadas en los exámenes
Saber 11.º, Saber Pro y Saber TyT, entre 2017 y 2021

51 Figura 17. Mapa de población étnica evaluada en el examen Saber TyT, en 2020,
según departamento, 2020

52 Figura 18. Mapa de población étnica evaluada en el examen Saber Pro según departamento, 2020

53 Figura 19. Mapa de población étnica evaluada en el examen Saber 11.º según departamento, 2021

54 Figura 20. Número de personas que pertenecen a etnias evaluadas en el examen Saber 11.°
según departamento, 2021

55 Figura 21. Número de personas que pertenecen a etnias, evaluadas en los exámenes Saber Pro
y Saber TyT, según departamento, 2020

56 Figura 22. Mapa de población étnica matriculada en grado 11.º según departamento, 2020

57 Figura 23. Número de personas matriculadas en grado 11.º según departamento, 2020 y 2021

58 Figura 24. Tendencia de crecimiento del promedio del puntaje global, población general
y población étnica, examen Saber 11.º, 2018-2020. A. Calendario A; b. Calendario B

59 Figura 25. Tendencia de crecimiento del promedio del puntaje global, población general
y población étnica, examen Saber Pro, 2018-2020

60 Figura 26. Tendencia de crecimiento del promedio del puntaje global, población general
y población con discapacidad, examen Saber TyT, 2018-2020

LISTA DE TABLAS
16 Tabla 1. Acciones del Icfes entre 2009 y 2021 para asegurar la inclusión y la equidad
en la aplicación de los exámenes

26 Tabla 2. Principios del DUE

28 Tabla 3. Marco legal para la población étnica

28 Tabla 4. Marco legal para población con discapacidad

30 Tabla 5. Categorías de discapacidad definidas en Prisma

32 Tabla 6. Apoyos según tipo de discapacidad

¿QUÉ SON
LAS NOTAS TÉCNICAS?

El Ministerio de Educación Nacional (MEN), en cumplimiento de sus competencias relacionadas con

la formulación y seguimiento de las políticas y objetivos para el desarrollo del sector educativo, pone
a disposición de la ciudadanía la presente serie de notas técnicas, concebidas como documentos de
coyuntura educativa que abordan iniciativas de política que han sido claves para avanzar de manera
decidida en la garantía del derecho fundamental a la educación en Colombia.

Estos documentos dan cuenta de las principales apuestas en torno a programas o líneas estratégicas
que se han gestado en este periodo de gobierno o que se vienen implementando de periodos anteriores
pero que han sido fortalecidas de manera decidida en el marco del Plan Nacional del Desarrollo 2018-
2022 “Pacto por Colombia, pacto por la equidad” y el Plan Sectorial “Pacto por la equidad, pacto por la
educación”. Las notas técnicas son un insumo para reconocer los antecedentes, avances y logros, así
como los desafíos y retos que persisten en el marco de una visión de la educación como una política
de Estado.

La descripción detallada y técnica de las apuestas estratégicas objeto de las notas permite la rendición
de cuentas y los procesos de empalme con los gobiernos venideros y se constituye igualmente en
insumo para discusiones técnicas que permitan seguir nutriendo la construcción de política pública
educativa con el aporte de expertos, docentes y directivos docentes, familias, estudiantes y comunidad
educativa en general.

Las notas técnicas en educación han sido construidas bajo la orientación del equipo directivo del
Ministerio, con el apoyo de entidades adscritas y vinculadas, grupos de investigación, universidades,
secretarías de educación, instituciones educativas públicas y privadas del orden territorial y nacional,
maestros, directivos y representantes de la comunidad educativa, organizaciones internacionales
dedicadas a abordar la agenda educativa, y entidades y organizaciones de la sociedad civil y del sector
privado con quienes se ha hecho equipo por la educación.

Con la publicación de la serie de notas técnicas se busca entonces suscitar un diálogo ciudadano
amplio para continuar trabajando de manera decidida en el fortalecimiento del sector, a fin de que
niñas, niños, adolescentes, jóvenes y sus familias tengan más y mejores oportunidades educativas,
que les permitan estructurar trayectorias educativas significativas que aporten así mismo al bien
común y a la construcción de una sociedad más solidaria, justa y equitativa.

María Victoria Angulo González

Ministra de Educación Nacional

8
RESUMEN

Un sistema educativo con enfoque de inclusión implica, por un lado, garantizar la participación de todas
las personas en los procesos de aprendizaje y, por otro lado, ejecutar acciones para eliminar cualquier
tipo de exclusión o discriminación.

Con el fin de contribuir a materializar las políticas de inclusión, desde el Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación (Icfes) se ha adoptado el diseño universal de la evaluación (DUE), que busca
que todos los estudiantes tengan la oportunidad de mostrar sus competencias bajo los lineamientos
de accesibilidad. A su vez, promueve “la eliminación de todo tipo de exclusión y discriminación, y [se
propone] mecanismos de inclusión para las poblaciones tradicionalmente marginadas del derecho a la
educación (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2017, p. 12).

Uno de los propósitos de la aplicación de este diseño es mejorar el acceso a los exámenes sin cambiar
lo que se busca medir. Dicho de otro modo, no se trata de construir pruebas más fáciles ni de afectar el
proceso de evaluación, sino, más bien, de minimizar las barreras que impiden que algunos estudiantes
demuestren sus capacidades y habilidades desarrolladas.

En aras de eliminar las barreras que impiden la participación efectiva de todas las poblaciones y permitir
la completa accesibilidad, el Icfes recurre a ciertas acomodaciones de sus exámenes y pruebas. Se han
efectuado cambios en el formato (por ejemplo, la traducción al braille), en la forma en que se responde
la prueba (por ejemplo, permitir al estudiante responder en el cuadernillo) o en las condiciones de
aplicación (como proporcionar más tiempo para la resolución). Se espera que las acomodaciones tengan
un efecto positivo en las poblaciones que las necesitan, pero que no afecten negativamente a quienes no
las requieren.

Los principios atrás descritos se han aplicado, entre otros, en procesos como la inscripción y la aplicación
del examen, la metodología de validación y el análisis de resultados. Así, a partir de 2021, como parte de la
nueva visión estratégica del Icfes, los análisis de resultados, al integrar el enfoque inclusivo, se realizan de
manera separada, considerando los grupos étnicos, la población con discapacidad, la población migrante
y las víctimas del conflicto armado, con el ánimo de ofrecer un insumo para la toma de decisiones y la
definición de acciones por parte los diferentes actores del sector educativo.

En el marco de lo anterior, el Icfes inició en 2020 el desarrollo de mesas de trabajo que permiten escuchar,
comprender y compartir saberes sobre los resultados de la evaluación de la calidad educativa con los
grupos étnicos, la población con discapacidad, la población migrante y las víctimas del conflicto armado.
De este modo, se espera alcanzar una comprensión más acertada del modo como deberían presentarse los
resultados a las poblaciones diversas, incluyendo la adecuación de materiales con enfoque diferencial.

10
LISTA DE ACRÓNIMOS Y SIGLAS

CHD Cocimientos, habilidades y destrezas

CRIC Consejo Regional Indígena del Cauca
DANE Departamento Administrativo Nacional de Estadística
DCE Diseño centrado en evidencias
DUE Diseño Universal de la Evaluación
ETC Entidad territorial certificada
Icfes Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
IES Instituciones de educación superior
INCI Instituto Nacional para Ciegos
Inpec Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario
Insor Instituto Nacional para Sordos
LSC Lengua de señas colombiana
MEN Ministerio de Educación Nacional
NARP [Comunidad] Negra, Afrocolombiana, Raizal y Palenquera
NNAJ Niños, niñas, adolescentes y jóvenes
ODS Objetivo de Desarrollo Sostenible
ONU Organización de las Naciones Unidas
PIAR Planes individuales de apoyos y ajustes razonables
Simat Sistema de Matrículas Estudiantil
SUMMA Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe
TEA Trastorno del espectro autista
Unesco Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

11
 Introducción

INTRODUCCIÓN

Q uedan menos de diez años para alcanzar los Obje-

tivos de Desarrollo Sostenible (ODS). De ahí que
muchos países alrededor del mundo estén aumentan-
El Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación (Icfes) ha trabajado en esta senda incluso
antes de que se formularan los ODS. Al reconstruir
do sus esfuerzos y promoviendo estrategias cataliza- la historia de la inclusión en el Icfes, es posible ob-
doras para alcanzar un planeta más equitativo. servar que, en el Instituto, las prácticas de inclusión
han surgido desde hace al menos una década. Las
El objetivo de desarrollo sostenible número 4 (ga- etapas iniciales fueron de reflexión; luego, se efec-
rantizar una educación inclusiva, equitativa y de ca- tuaron acciones materiales. Desde el Instituto, se ha
lidad, así como promover, para todos, las oportuni- hecho un esfuerzo por conseguir pruebas accesibles
dades de aprendizaje a lo largo de toda la vida) tiene que atiendan el esquema del diseño universal. Así
como una de sus metas: pues, se procura la eliminación de todas las barreras
que puedan impedir que un estudiante demuestre
Asegurar que todos los alumnos adquieran los sus competencias, independientemente de su perte-
conocimientos teóricos y prácticos necesarios nencia étnica, condición de discapacidad, situación
para promover el desarrollo sostenible, entre socioeconómica o lugar del país en el que habite.
otras cosas mediante la educación para el desa-
rrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, En procura de lo anterior, se han revisado e integra-
los derechos humanos, la igualdad de género, do elementos de inclusión que se tienen en cuenta
la promoción de una cultura de paz y no vio- en todo el proceso de diseño, construcción y apli-
lencia, la ciudadanía mundial y la valoración cación de los exámenes. Para ello, ha sido necesario
de la diversidad cultural y la contribución de la recurrir a ajustes razonables, con los que se busca
cultura al desarrollo sostenible. (Asamblea Ge- garantizar una evaluación adecuada y equitativa de
neral de las Naciones Unidas, 2015, num. 4.7). las competencias tanto de las personas con discapa-
cidad como de las comunidades étnicas.
Lo anterior supone un gran reto para los sistemas
educativos, que deben implementar prácticas de en- Recientemente, el Icfes se propuso, también, cons-
señanza y aprendizaje que estén en concordancia con truir un esquema de análisis y difusión de los resul-
este objetivo. Este reto se les plantea, además, a los tados de la evaluación de la calidad. Dicho esquema
sistemas de evaluación de la calidad educativa de los contribuye a visibilizar los resultados de todos los
distintos países, pues han de implementar diversas grupos poblacionales que representan la diversidad
formas de evaluación que sirvan como evidencias, del país, de modo que este análisis inclusivo permi-
materializando las metas propuestas en el ODS 4. te identificar las fortalezas y necesidades de mejora
que se dan en la población considerada.

12
 Introducción

El esquema pretende, además, que los grupos de inte- Si bien el camino recorrido ha sido largo y ha teni-
rés y los sujetos de inclusión comprendan los resulta- do avances significativos, aún hay retos importantes
dos de las evaluaciones estandarizadas y se apropien que deben enfrentarse. Por un lado, hay que man-
de ellos. Así, se espera brindar información útil que tener, incorporando los elementos de inclusión, el
pueda ser realmente usada para mejorar los apren- seguimiento de las trayectorias educativas en la eva-
dizajes de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes luación de la calidad. Por otro lado, hay que poten-
(NNAJ) pertenecientes a estos diversos grupos. ciar los logros en la generación de análisis para que
integren mucho mejor los resultados de las diversas
poblaciones del país.

Mónica Ospina
Directora general del Icfes

13
 I. Antecedentes

I. ANTECEDENTES

L a Ley General de Educación (Ley 115, 1994), en

su artículo 4, reconoce que la evaluación es un
proceso que permite fortalecer la calidad educativa
Para entender la evaluación bajo un marco inclusivo,
hay que partir del hecho de que todos los estudiantes
forman parte del sistema educativo y, por ello, “todos
del país. Por otro lado, la Ley 1324 (2009) señala la ne- pueden aprender” (Stainback et al., 1999, p. 26). Dicho
cesidad de establecer en qué medida se cumplen los lo anterior, es claro que el Icfes ha de asumir el reto de
objetivos de educación para buscar, de este modo, evaluar tanto a las personas con discapacidad como
el mejoramiento continuo de las prácticas educati- a los integrantes de los grupos étnicos que represen-
vas. Esta ley le delega al Icfes la misión de evaluar, tan la diversidad del país. Para ello, debe hacer uso de
mediante exámenes estandarizados y según los ob- pruebas estandarizadas y debe atender las considera-
jetivos de aprendizaje dispuestos por el Ministerio ciones de tipo particular que son necesarias en esta
de Educación Nacional (MEN), la formación que se población. Sin duda, lo anterior constituye un intere-
ofrece en los distintos niveles del sistema educativo. sante desafío que exige considerar (y replantear) las
características de la evaluación estandarizada.
Así pues, el Icfes —entidad encargada de la evalua-
ción de la calidad educativa en todos sus niveles—, Durante los últimos diez años o más, gracias a la ex-
atendiendo los mandatos de la Constitución, debe periencia en la aplicación de las pruebas Saber, el
promover las condiciones necesarias para que la Icfes ha avanzado en el proceso. Se ha acercado a di-
igualdad entre las personas sea real y efectiva. Si ferentes poblaciones para comprender sus necesida-
se atiende cabalmente a la Constitución Política de des y visiones de mundo, y se han identificado, en el
Colombia (1991), esta labor implica adoptar medi- proceso, los rasgos particulares que se observan en
das en favor de grupos discriminados (artículo 13) los diferentes contextos del país.
y garantizar el derecho a la educación (artículo 67).
El Icfes, entonces, se apropia de la necesidad de ge- Toda esta labor se ha hecho de manera articulada y
nerar procesos de evaluación bajo el principio de en el marco de los esfuerzos del MEN para formular
inclusión, reconociendo, así, la diversidad de la po- y promover los lineamientos de inclusión y equidad
blación de estudiantes. en la educación. Estos lineamientos buscan la trans-

14
 I. Antecedentes

formación del sector educativo con el fin de acoger Posteriormente, atendiendo a lo establecido en el
la diversidad de las y los estudiantes, eliminando las Decreto 1421 (2017), el Instituto se enfocó en definir
barreras actitudinales, físicas e institucionales, en- los ajustes necesarios para el diseño, construcción y
tre otras, que limitan las oportunidades de desarro- aplicación de los exámenes de Estado. Estos deben
llo, de aprendizaje y el pleno acceso y participación permitir a los estudiantes:
en el sistema educativo.
• Demostrar sus conocimientos, habilidades o des-
trezas en las pruebas.
En el marco de lo anterior, desde el Icfes se han de-
sarrollado ajustes razonables y apoyos orientados a • Superar las barreras que les impiden demostrar lo
que todas las personas del país puedan demostrar, que saben.
de manera equitativa, el desarrollo de sus aprendi-
• Recibir el apoyo que necesitan para abordar la eva-
zajes, durante su trayectoria escolar.
luación.

Esta sección sintetiza los hitos más relevantes res- • Tener instrumentos adecuados para presentar las
pecto a los ajustes razonables y a los apoyos que se pruebas.
dan en las pruebas y exámenes del Icfes. Vale la pena
• Contar con interpretaciones válidas de los resulta-
resaltar que, con estas acciones, siempre se ha bus-
dos obtenidos.
cado que la inclusión forme parte de la cadena de va-
lor que se crea en el proceso de evaluación educativa Más recientemente, el análisis de los resultados de
que adelanta el Instituto. Como se observará, las ini- la población perteneciente a grupos étnicos, a la
ciativas de inclusión inician gracias al trabajo con- comunidad negra, afrocolombiana, raizal y palen-
junto con el Instituto Nacional para Ciegos (INCI) y quera (NARP), y al pueblo rrom, ha planteado re-
el Instituto Nacional para Sordos (Insor). flexiones similares sobre los ajustes razonables que
se requieren para poder demostrar sus aprendizajes
La necesidad de implementar ajustes razonables de manera equitativa.
para la población con discapacidad surgió del análi-
sis de los resultados obtenidos por dicha población. La diversidad del país exige repensar, permanen-
Al observar con detenimiento dichos resultados, fue temente, cómo se logra un Sistema Nacional de
especialmente llamativo el caso de la población con Evaluación de la Calidad cada vez más incluyente.
discapacidad visual y auditiva, pues sus resultados Este es un propósito de largo aliento que el Icfes
limitaban las oportunidades de aplicar a determina- aborda mediante el diseño universal de la evalua-
dos programas de educación superior. ción (DUE) (Instituto Colombiano para la Evalua-
ción de la Educación [Icfes], 2020). El propósito del
Los análisis de los resultados obtenidos por la po- DUE es minimizar las barreras que impiden que
blación con discapacidad visual y auditiva, más que algunos estudiantes demuestren sus conocimien-
cuestionar al Sistema Nacional de Evaluación de la tos, habilidades y destrezas (CHD) al responder las
Calidad Educativa, generaron preguntas al interior preguntas de la prueba, sin debilitar el constructo
del Instituto. Las indagaciones subsecuentes posi- o crear pruebas más fáciles o diferentes para cier-
bilitaron los ajustes razonables a los exámenes. De tos grupos poblacionales.
este modo, se buscó que la población con discapaci-
dad pudiera demostrar, de manera equitativa, el de- En la tabla 1 se presentan los hitos desde 2009 hasta
sarrollo de sus aprendizajes durante su trayectoria 2021, según la información de la que se dispone.
escolar.
15
 I. Antecedentes

Tabla 1. Acciones del Icfes entre 2009 y 2021 para asegurar la inclusión y la equidad en la aplicación de
los exámenes

Año Acciones Objeto

Incluir lectores de apoyo para las personas con discapacidad vi-

Inclusión de apoyos para
sual y contenido en lengua de señas colombiana (LSC) en la apli-
población con discapacidad
Antes de cación de los exámenes
.
2009
Organización de la población Organizar a la población con discapacidad auditiva en grupos de
con discapacidad cuatro o cinco.

Reglamentar la organización del servicio de apoyo pedagógico para

Decreto 366 de 2009 atender a los estudiantes con discapacidad y con capacidades o
talentos excepcionales (derogado por el Decreto 1421, 2017).
2009
Apoyos para la población con Asignar apoyos para la población con discapacidad que partici-
discapacidad en la aplicación pó en la aplicación piloto de los exámenes Saber 3.º, 5.° y 9.° (en
de los exámenes 2009, solo se aplicó a 5.° y 9.°)

El Icfes ajustó el proceso de inscripción, teniendo en cuenta

cuatro categorías de discapacidad: 1) discapacidad cognitiva,
motora y autismo; 2) discapacidad auditiva, personas usuarias
Decreto 366 de 2009
de lengua de señas colombiana; 3) discapacidad auditiva, per-
sonas usuarias de lengua castellana, y 4) personas ciegas, con
baja visión y sordociegas.

•  Solucionar interrogantes (cuando, en 2013, se reestructuró el exa-

men Saber 11°) sobre el desarrollo de las competencias que se
evaluaban en las pruebas que presentó la población usuaria de
LSC.
•  Se observó que los resultados limitaban sus oportunidades de
2010-2013 Dudas sobre el desarrollo de elección de determinados programas de educación superior. Ello
las competencias en relación llevó al Instituto a reflexionar sobre la necesidad de ajustes y apo-
con la aplicación del examen a yos no solo en el momento de la aplicación de las pruebas, sino
usuarios de LSC también en su construcción. Con base en estas reflexiones, se
trabajó en tres aspectos clave: 1) las condiciones de tiempo, espa-
cio y organización cuando se aplica el examen; 2) la certificación
del servicio de interpretación para la presentación de la prueba, y
3) las acciones y actitudes de quienes participan en el desarrollo
de la prueba.

Reglamentar la presentación de la prueba electrónica Saber 11.°

Resolución 286 (Icfes, 2013) calendario A para la población con discapacidad auditiva en
el 2013.

16
 I. Antecedentes

•  Desarrollar las pruebas del examen Saber 11° en una plataforma

Desarrollo de pruebas del multimedia para estandarizar la interpretación en LSC.
examen Saber 11.° para pobla- •  Ajuste razonable que se aplicó tras la ratificación colombiana
ción con discapacidad visual de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Per-
sonas con Discapacidad.

•  Efectuar, a través de internet, la inscripción, citación, aplicación y

2010-2013 consulta de resultados de los exámenes Saber 11° y Saber Pro y la
Contrato 034 de 2011 con el
validación del bachillerato académico para las personas privadas
Instituto Nacional Penitenciario
de la libertad.
y Carcelario (Inpec)
• Mensaje emergente: Anualmente, hay contrato con el Inpec para
la aplicación de los exámenes a la población privada de la libertad.

Incorporación de lectores Incorporar, junto con el INCI, a más de 383 lectores especializa-
especializados para dos que han servido de apoyo a la población ciega en las distintas
población ciega aplicaciones de los exámenes.

Realizar, por medio de la plataforma TAO, la primera prueba elec-

Primera prueba electrónica con
trónica para población con discapacidad auditiva que se inscribió
la plataforma TAO
al examen Saber 11°.
2013
Ampliación de la oferta
Ampliar, en el territorio nacional, la oferta de sitios de aplicación
por parte del Icfes para
del examen Saber 11° para la población indígena.
comunidades indígenas

Aplicar esfuerzos técnicos, humanos y logísticos para avanzar, por

Convenios de cooperación
un lado, en la estandarización del examen Saber 11.° que presenta
061 de 2015 y 411 de 2016
la población con discapacidad auditiva y, por otro lado, en la apli-
con el Insor
cación y generación de resultados de dicho examen.

Cooperar y aunar esfuerzos técnicos, logísticos e informativos para

Convenio de cooperación 071
estandarizar el proceso de aplicación del examen Saber 11.° y las
de 2016 con el INCI
demás pruebas que adelante el Icfes.
2015-2016

Mejorar las iniciativas que procuran apoyos para la población con

Convenios con INCI e Insor discapacidad auditiva y con discapacidad visual (como intérpretes
de LSC y lectores especializados).

Informe anual de resultados

Analizar la información de la población con discapacidad visual y
del examen Saber 11.° para el
de la población con discapacidad auditiva en el examen Saber 11.°.
INCI y el Insor

17
 I. Antecedentes

•  Reglamentar, en el marco de la educación inclusiva, la atención

educativa a la población con discapacidad.
Decreto 1421 de 2017
•  Abordar cuestiones relacionadas con la evaluación de los aprendi-
zajes de esta población.

•  Ampliar, en toda la cadena evaluativa, las acciones de inclusión

enfocadas a las personas con discapacidad.
Ampliación de acciones •  Caracterizar a la población y las necesidades particulares que sur-
de inclusión gen desde la inscripción.
2017 •  Analizar la aplicación de ajustes razonables en los cuestionarios y
los apoyos requeridos en la presentación de los exámenes.

Plexi (plataforma para presentar Crear Plexi para la población con discapacidad visual que contri-
los exámenes) buye a la presentación de los exámenes.

Análisis exhaustivo de los Incluir, en los informes que se entregan a los establecimientos
datos para población con educativos, los resultados por niveles de desempeño de cada per-
discapacidad sona con discapacidad evaluada en ese momento.

Conocer y comprender cada una de las categorías de discapaci-

dad.
Ampliación del proyecto de Establecer qué adecuaciones y/o adaptaciones debían ser acogi-
inclusión das.
Evaluar si las adecuaciones eran “correctas” con asesoría de un
experto internacional (Richard Shavelson).

Liberar ítems (video) para que la población con discapacidad

Liberación de ítems para la
auditiva pudiera familiarizarse con el contenido de la prueba
población con discapacidad
antes de aplicarla en el marco de la segunda aplicación del exa-
auditiva
men Saber 11.°.

2018 Seminario web interactivo por •  Resolver las inquietudes de la comunidad.

YouTube con estudiantes e ins- •  Dar a conocer la versión digital del examen Saber 11.° para las per-
tituciones educativas sonas con discapacidad auditiva.

•  Adicionar dos categorías, tal como se maneja en el sistema de

Alineación de las categorías de
información de matrícula del país.
discapacidad por parte del Icfes
•  Actualizar el formulario de inscripción a los exámenes.

Analizar los sitios web para los pueblos indígenas, con el fin de
Análisis de los sitios de aplica-
realizar la aplicación de la prueba en establecimientos educativos
ción del examen Saber 11.°
más cercanos a sus territorios.

18
 I. Antecedentes

•  Ajustar el proceso de inscripción para que este permitiera la par-

ticipación de los estudiantes reportados con alguna de las condi-
ciones de discapacidad
•  Adicionar en la inscripción lo siguiente: 1) el tipo de examen que
Sentencia T-039 de 2019
se debe aplicar ya sea que este consista en el cuadernillo especial
o el estándar; 2) los ajustes, apoyos y otras condiciones de pre-
sentación del examen, y 3) la presentación o no de la prueba de
Inglés.

Ajustar el proceso de inscripción para que las personas con una

discapacidad diferente a la motriz y los miembros de las comu-
Modificaciones por parte del
nidades étnicas cuya segunda lengua fuera el castellano pudieran
Icfes (Sentencia T-039 de 2019)
decidir si querían presentar (o no) la prueba de Inglés, según Reso-
lución 675 (Icfes, 2019).

•  Reglamentar la nueva metodología para la generación de resulta-

dos de los exámenes.
•  Incluir percentiles para analizar los resultados de la población con
discapacidad y de los pueblos indígenas que presenten o no a la
Resolución 268 de 2020
prueba de inglés.
2019 •  Ajustar la calificación, de modo que la prueba de Inglés no se ten-
ga en cuenta al calcular el promedio del puntaje global de quien
no presente dicha prueba.

•  Formular las bases teóricas para el desarrollo e implementación

de pruebas accesibles, en el marco del DUE.
•  Incorporar prácticas y principios que buscan desarrollar pruebas
que puedan ser usadas por la mayor cantidad de personas po-
sibles, sin necesidad de que las preguntas sufran adecuaciones
especiales.
•  Aplicar ajustes razonables que permiten implementar prácticas
y procedimientos en la presentación del examen, en las hojas de
Elaboración de los Referentes respuesta, en la configuración y en el tiempo de aplicación.
teóricos del proyecto de inclu-
•  Modificar las pruebas para garantizar el acceso a las pruebas a
sión de la evaluación estanda-
personas con diferentes niveles de habilidades y discapacidades.
rizada (Icfes, 2020)
• Pruebas accesibles: Una prueba se considera accesible si la
población a la que se aplica demuestra los conocimientos, ha-
bilidades o destrezas que constituyen el dominio evaluado, in-
dependientemente de su género, etnia, nivel socioeconómico o
discapacidad. Esto se logra siempre y cuando se eliminen o re-
duzcan las barreras que puedan surgir de la interacción entre las
características de la prueba y las características de las personas
evaluadas (Beddow et al., 2011, p. 163).

19
 I. Antecedentes

Estudio piloto con las pruebas Buscar información sobre los filtros y patrones de diseño que se
Saber 3.°, 5.°, 7.° y 9.° están implementando en la construcción de las pruebas.

•  Poner a prueba algunos cambios en el diseño de las preguntas

•  Incluir, en el examen Saber 11.°, población con discapacidad leve,
con discapacidad severa y sin discapacidad; estas personas, dicho
2019 sea de paso, pertenecían a cinco instituciones educativas oficiales
Diseños experimentales sobre de Bogotá. Aunque no se encontraron diferencias estadísticamen-
el diseño de preguntas te significativas en la puntuación total, sí se hallaron discrepancias
pregunta por pregunta. Lo anterior pretendía acumular más es-
tudios experimentales que sirvieran de evidencia para establecer
si los cambios realizados estaban brindando mayor acceso a la
población.

Validación del Saber 11.° con Validar, junto con etnoeducadores y estudiantes de varios grupos
comunidad educativa étnicos del Amazonas y Arauca, las pruebas del examen Saber 11.º.

Trabajo con las comunidades Trabajar con las comunidades negra, afrocolombiana, raizal
negra, afrocolombiana, raizal y y palenquera para darles a conocer las especificaciones de
palenquera las pruebas.

•  Diseñar un proyecto estratégico para integrar el enfoque de inclu-

Diseño de proyecto estratégico sión en el análisis y la difusión de los resultados de la evaluación
para la integración del enfoque
de la calidad educativa.
de inclusión en el análisis de
•  Gestionar espacios de diálogo con representantes de comunida-
resultados
des étnicas, en conjunto con el MEN.
2020
Creación de aplicación para Crear una aplicación para personas ciegas mediante la plataforma
personas con discapacidad Open LMS en el marco del examen Saber Pro.

•  Ajustar el examen Saber TyT1 (modalidad electrónica) y Saber TyT

para discapacidad auditiva y visual
•  Asegurar, para la población con discapacidad auditiva, el acompa-
Ajustes para personas con ñamiento de intérpretes de LSC en instalaciones del Instituto me-
discapacidad auditiva diante Plexi y Teams para que los estudiantes presenten su prueba
y visual-Saber TyT desde casa
•  Garantizar, para la población con discapacidad visual, la presenta-
ción del examen mediante Open LMS con adaptaciones validadas
por profesionales con discapacidad auditiva del INCI.

1 Para la definición de las diferentes pruebas del Icfes (exámenes Saber 11.°, Saber Pro y Saber TyT), consultar el Glosario, al final de esta
nota técnica.

20
 I. Antecedentes

•  Incluir en los informes nacionales del examen Saber 11.º el análisis

Adición de análisis en
detallado de los resultados de comunidades étnicas, población
el examen Saber 11.°
migrante y población víctima del conflicto armado.

•  Realizar un taller en Mitú (Vaupés) y Mapiripana (Guainía). En él, se

Taller en Mitú (Vaupés) abordó el análisis y la interpretación de los resultados de las eva-
y Mapiripana (Guainía) luaciones, y la experiencia que tienen estas comunidades con los
resultados que se presentan.

•  Compartir saberes sobre la comprensión, la interpretación, el uso

de los resultados, el conocimiento de las especificaciones de
Jornada de diálogo y cada prueba y el entendimiento de los cuestionarios auxiliares (los
aprendizaje con la comunidad cuestionarios de factores asociados y los cuestionarios socioeco-
nasa, en Inzá (Cauca) nómicos)
•  Conocer el proyecto y sistema de valoración propio del pueblo
nasa.

2021
•  Primer producto de análisis y resultados diseñado y producido a la
Propuesta de mochila étnica medida para un pueblo indígena.
digital para la comprensión
•  Incluir elementos de la cultura e iconografía propias del pueblo
y uso de los resultados
nasa, así como algunos elementos traducidos a nasa yuwe (prime-
del examen Saber 11.°
ra lengua del pueblo nasa) en la mochila.

•  Aplicar y calificar el examen Saber 11.° calendario A y el examen

Convenio con la Secretaría
Pre Saber, a mujeres focalizadas por la Secretaría.
Distrital de la Mujer
•  Generar un informe de resultados con enfoque interseccional.

•  Intercambiar saberes y experiencias significativas con actores de la

comunidad educativa.
•  Identificar herramientas comunes para los interesados (por ejem-
Creación de comunidad de
plo, una caja de herramienta con temáticas sobre la comprensión
aprendizaje virtual y presencial
y uso de los resultados de la evaluación de la calidad educativa).
•  Buscar la vinculación y participación activa de las poblaciones di-
versas y en condición de vulnerabilidad en el futuro.

Fuente: Elaboración propia

21
 II. Justificación ética de un enfoque inclusivo

II. JUSTIFICACIÓN ÉTICA

DE UN ENFOQUE
INCLUSIVO

M ás allá de las consideraciones legales, constitu-

cionales o internacionales, resulta necesario
—a la luz de cualquier modelo contemporáneo de
de la evaluación para que las personas con discapa-
cidad visual presenten evaluaciones que tengan en
cuenta la diversidad de su funcionamiento, pues de
la ética o la filosofía moral— un enfoque de inclu- lo contrario habrá efectos en sus resultados, o en ca-
sión. En último término, la inclusión llega a ser una sos extremos, no podrán presentar las evaluaciones.
obligación legal, y un lineamiento gubernamental o Adicionalmente, el enfoque de inclusión no se limita
institucional, debido a su relevancia política. Cabe al acceso; también abarca la posibilidad de conocer y
precisar que, cuando aquí se presenta el sustantivo trabajar con los resultados obtenidos para detectar
o el adjetivo política (o político), este no se usa en el los aspectos que deben fortalecerse, de manera que
sentido electoral, sino, más bien, en su significado se puedan mejorar los aprendizajes y las políticas
más social y filosófico: la forma en la que organiza- públicas en todo el sistema educativo.
mos nuestra sociedad a partir de nuestras relaciones
de poder, o, desde otra perspectiva, los fundamen- En suma, como entidad gubernamental y como
tos racionales de nuestra convivencia social (Rawls, servidores públicos, al Icfes y a su personal los con-
1995, 1997). vocan, no solo el deber legal y constitucional, sino
también los principios básicos de la racionalidad
De esta concepción de la política, se deriva una nece- moral en su sentido político, no metafísico. Es so-
sidad imperante de que las entidades gubernamen- cialmente obligatorio y necesario que se implemen-
tales y, en general, aquellas que prestan cualquier ten mecanismos orientados a garantizar el acceso de
servicio al ciudadano, no solo mencionen la inclu- cada una de las personas de la sociedad tanto al sis-
sión en sus discursos, sino también adecúen sus pro- tema de evaluación como a la información derivada
cesos a las necesidades de la diversidad del país. de sus resultados. De otro modo, el Instituto estaría
sirviendo a una mayoría relativa y no procuraría un
En el caso particular del Icfes, se trata de adecuar bienestar social en su sentido amplio.
los procesos que forman parte de la cadena de valor

22
 II. Justificación ética de un enfoque inclusivo

Marco teórico senta los adelantos y retos de la educación inclusiva

en los países de la región. Además, incluye un con-
Es indudable que la evaluación forma parte del pro- junto de recomendaciones para la siguiente década,
ceso de enseñanza-aprendizaje. Por eso, hablar de que sirven de guía para que se alcancen los objetivos
educación inclusiva implica tener en cuenta que la de la Agenda 2030.
evaluación también debe serlo. ¿Cómo hace el Icfes
una evaluación estandarizada con un enfoque de En el informe, además, se habla de la implementa-
inclusión? Esta tarea ha seguido el camino que se ción de políticas públicas, el papel de quienes ejer-
describió en la sección anterior, respondiendo a las cen la docencia, los currículos, los libros de textos y
exigencias de la educación inclusiva, aspecto que, la necesidad de incrementar los presupuestos en el
como ya se ha dicho, es clave en un país pluricultu- ámbito educativo. Una de las ideas más poderosas es
ral como Colombia. Según Javier González, director la de que “los sistemas educativos deben responder a
del Laboratorio de Investigación e Innovación en las necesidades de todo el alumnado y considerar la
Educación para América Latina y el Caribe (SUM- diversidad de estos como un recurso y no como un
MA): problema” (Unesco, 2020a, p. 121). En el texto, se se-
ñala que, aunque los marcos legislativos y normati-
Los sistemas educativos de la región no solo se vos de los países de la región han incorporado el con-
caracterizan por su baja calidad, sino también cepto de educación inclusiva, aún queda camino por
por sus altos niveles de desigualdad y exclusión recorrer, sobre todo en el escenario práctico. Según
social. Este problema se ha visto exacerbado el texto, la inclusión:
con la pandemia. Por esta razón, debemos in-
vertir y reformar urgentemente nuestros siste- refleja la equidad: se trata de un proceso: accio-
mas educativos para desarrollar su capacidad nes y prácticas que tienen en cuenta la diversi-
de adaptación a las necesidades particulares dad y crean un sentido de pertenencia, basado
de sus estudiantes y territorios, reconociendo, en la creencia de que cada persona es valiosa,
valorando y construyendo sobre la diversidad, tiene potencial y merece respeto. Pero la inclu-
como elemento esencial y constitutivo de la sión también es un estado de cosas, un resul-
calidad educativa. (Organización de las Nacio- tado, con una naturaleza multifacética que lo
nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la hace difícil de precisar. (Unesco, 2020a, p. 15)
Cultura [Unesco], 2020b)

A continuación, se presentan varios conceptos rele-

vantes para la evaluación inclusiva.

Educación inclusiva en América

Latina y el Caribe

El Informe de seguimiento de la educación en el mun-

do, 2020: América Latina y el Caribe: inclusión y educa-
ción: todos y todas sin excepción (Unesco, 2020a) pre-

23
 II. Justificación ética de un enfoque inclusivo

Asimismo, una de las diez recomendaciones que • El Enfoque e identidades de género (Ministerio de Edu-
presenta el informe sugiere “recopilar datos sobre y cación Nacional [MEN], s. f.), una herramienta con la
para la inclusión con atención y respeto: evitar asig- cual las instituciones de educación superior (IES) pue-
nar etiquetas que estigmaticen” (p. 125). El consejo den reconocer las condiciones en las que se encuen-
anterior se basa en el hecho de que los datos, una vez tran en cuanto a la atención de sus estudiantes.
analizados, permiten detectar las falencias e identi- • El documento contiene los lineamientos de política
ficar los aspectos que se deben fortalecer en las polí- de educación superior inclusiva, en los cuales plan-
ticas públicas, en las aulas y, en general, en todo el tean estrategias para el fortalecimiento del enfoque
sistema educativo. diferencial en el acceso, la permanencia y las condi-
ciones de calidad de las IES.
De Colombia, este informe resalta el esfuerzo que
ha hecho el MEN en términos de lineamientos y de • Esta publicación es una herramienta para que las
elaboración de proyectos educativos comunitarios IES hagan un análisis sobre las principales barreras
en los que participan activamente las comunidades con las que se enfrenta un estudiante que se encuen-
indígenas. Reconoce, también, el trabajo de la Co- tre en vulnerabilidad al momento de acceder a la
misión Pedagógica Nacional y su rol en las políticas oferta educativa. También sirve para identificar las
educativas dirigidas a la comunidad NARP, así como estrategias que ayudarían a eliminar algunos facto-
los esfuerzos conjuntos que se han adelantado con res relacionados con la exclusión.
entidades externas como el INCI y el Insor, esfuer-
zos con los que se fortalece la atención integral para Por otro lado, en el Plan Decenal de Educación 2016-
población con discapacidad. 2026 se consignó un lineamiento que señala la nece-
sidad de “construir una sociedad en paz sobre una
El MEN define la educación inclusiva como: base de equidad, inclusión, respeto a la ética y equi-
dad de género” (MEN, 2017, p. 6). Desde luego, para
Un proceso permanente, cuyo objetivo es pro- evitar la marginación o la exclusión, debe buscarse
mover el desarrollo, el aprendizaje y la parti- “la inclusión de personas con discapacidad, el de-
cipación de todos y todas sin discriminación o sarrollo de modalidades propias y pertinentes para
exclusión alguna, garantizando los ajustes ra- grupos étnicos, el reconocimiento de la diversidad
zonables requeridos en su proceso educativo, y la restitución de derechos para niños, jóvenes y
atendiendo sus particularidades y prestando adultos en condición de vulneración” (p. 53).
especial énfasis a quienes por diferentes razo-
nes están excluidos o en riesgo de ser margina- Así, prestando atención a los lineamientos referi-
dos. (Citado por Rendón Arredondo, 2017, p. 11). dos, deben plantearse acciones que promuevan con-
diciones de igualdad, como un sistema de evalua-
A este respecto, una de las acciones desarrolladas por ción que permita a todas las personas demostrar sus
el MEN ha sido plantear lineamientos y recomenda- habilidades y competencias.
ciones que el sector educativo ha de tener en cuenta.
En cuanto a esto último, el viceministerio de educa-
ción superior ha publicado el siguiente material:

24
 II. Justificación ética de un enfoque inclusivo

Evaluación inclusiva: Icfes inequidad y exclusión. Además, asume que, mediante el

pleno ejercicio de derechos, las pruebas con ajustes razo-
Un examen accesible, con ajustes razonables, res- nables —que recurren a medidas técnicas y metodoló-
ponde a la exigencia de una educación inclusiva que gicas en su diseño— les garantizarán diversos servicios
procure que cada una de las personas evaluadas goce y beneficios a poblaciones vulnerables. En esa medida,
de la autonomía necesaria aun en su condición espe- la evaluación inclusiva se construye sobre el lineamien-
cífica. En consecuencia, “el Icfes asume que el des- to de la accesibilidad, la cual “promueve la eliminación
empeño de todos los estudiantes podría ser óptimo de todo tipo de exclusión y discriminación, y propone
si se tienen los apoyos y ajustes pertinentes al mo- mecanismos de inclusión para las poblaciones tradicio-
mento de presentar una prueba” (Icfes, 2020, p. 12). nalmente marginadas del derecho a la educación, tales
como la accesibilidad material y accesibilidad económi-
Para materializar dichas políticas de inclusión, el ca” (MEN, 2017, citado por Icfes, 2020, p. 8). Vale la pena
Icfes se ha basado en el DUE, el cual consiste en una señalar que esta consideración se deriva de lo estableci-
técnica de construcción de instrumentos de evalua- do por el MEN y de la propuesta de la Organización de
ción. El DUE busca que todos los estudiantes tengan las Naciones Unidas (ONU), en su propósito de darle a la
la oportunidad de mostrar sus competencias bajo educación un enfoque de derecho.
los lineamientos de accesibilidad, promoviendo, a la
vez, “la eliminación de todo tipo de exclusión y dis- En el documento sobre referentes teóricos produci-
criminación, y [proponiendo] mecanismos de inclu- do por el Icfes, también se menciona que:
sión para las poblaciones tradicionalmente margi-
nadas del derecho a la educación” (MEN, 2017, p. 12). Una prueba se considera accesible si la pobla-
Así, es posible garantizar los principios de participa- ción a la que se aplica demuestra los conoci-
ción plena y efectiva, de autonomía, accesibilidad y mientos, habilidades o destrezas que constitu-
no discriminación si se eliminan aquellas barreras yen el dominio evaluado, independientemente
que impiden el igual acceso a ciertas oportunida- de su género, etnia, nivel socioeconómico o dis-
des. Adicionalmente, aplicar los principios del DUE capacidad. Esto se logra siempre y cuando se
“permite la participación de la mayor variedad po- eliminen o reduzcan las barreras que puedan
sible de estudiantes, y genera inferencias válidas so- surgir de la interacción entre las características
bre el desempeño de los estudiantes que participan de la prueba y las características de los evalua-
en la prueba” (Thompson et al., 2002). dos. (Icfes, 2020, p. 8)

El Icfes publicó en 2020 el documento Referentes Estos referentes son los que se tienen en cuenta para
teóricos del proyecto de inclusión de la evaluación es- la elaboración y aplicación de las pruebas. Es así como
tandarizada, que tiene como objetivo “sentar las valorar la diversidad forma parte, indudablemente,
bases teóricas para el desarrollo e implementación de concebir estrategias para una evaluación inclu-
de pruebas accesibles” (2020, p. 6). Este documento siva que permita valorar las competencias e identi-
aborda los elementos relacionados con la evaluación ficar las dificultades de quienes son evaluados. Esta
inclusiva y fija los criterios que se tienen en cuenta valoración de la diversidad es una de las tantas he-
en la elaboración de las pruebas según el marco esta- rramientas que permiten fortalecer una educación
blecido para el proyecto de inclusión del Icfes. en nuestro país en la que todas las personas se sientan
representadas y no excluidas.
La propuesta del Instituto plantea, entre otras cosas, que
la evaluación inclusiva busque disminuir las brechas de
25
 II. Justificación ética de un enfoque inclusivo

Desarrollo del enfoque nes especiales. Para cumplir este propósito, se apli-
can ajustes razonables a la presentación del examen,
El DUE señala un conjunto de prácticas y principios las hojas de respuesta, la configuración y el tiempo
que buscan desarrollar pruebas que puedan ser usa- de aplicación. Los siete principios del DUE se sinte-
das por la mayor cantidad de personas posibles, sin tizan en la tabla 2.
la necesidad de que las preguntas sufran adecuacio-

Tabla 2. Principios del DUE

Principio Descripción

Los exámenes de calidad que hace el Estado deben aplicarse a la totalidad de estudian-
tes, con independencia de su situación socioeconómica, o su identidad cultural o lingüís-
tica. Con ello, se procura que todas las personas puedan demostrar sus competencias
1. Evaluación
frente al mismo contenido en un único examen, que se corresponde con su nivel escolar.
inclusiva de
la evaluación No obstante, es probable que algunas personas necesiten ajustes a la evaluación general
para poder demostrar sus logros. Lo anterior se determina mediante distintas estrategias
de investigación y con la ayuda y el criterio de expertos.

Para definir con precisión el constructo evaluado, se utiliza el diseño centrado en evi-
dencias (DCE). Este es un modelo que busca garantizar la validez de las afirmaciones
relacionadas con los CHD de la totalidad de estudiantes a partir de sus respuestas a los
2. Constructo ítems. Así pues, los constructos deben desarrollarse de tal manera que no se conviertan
definido con en barreras.
precisión
Su definición debe responder a las siguientes preguntas: ¿cómo una población heterogé-
nea demuestra sus CHD mediante una prueba general?, ¿qué población requiere pruebas
alternativas?, ¿cómo se construyen estas pruebas?

Un ítem se considera sesgado si alguna subpoblación tiene una ventaja o desventaja para
responderlo correctamente.

Estos sesgos surgen, particularmente, cuando uno o varios ítems indagan por contenidos,
habilidades o destrezas que podrían ser familiares, desconocidos u ofensivos, dadas las
3. Ítems no características de género, raza o discapacidad de un sector de la población. Para deter-
sesgados minar cuándo hay un sesgo, se recurre a procedimientos cualitativos y cuantitativos. Los
primeros indagan a priori el contenido de estos. Los segundos analizan el comporta-
miento estadístico una vez presentada la prueba. En las pruebas basadas en los modelos
de respuesta al ítem (TRI), se suele usar el análisis diferencial de los ítems. Este modelo
busca determinar, entre otras cosas, si diferentes grupos poblacionales con las mismas
habilidades tienen una probabilidad diferente de acertar un mismo ítem.

Los instrumentos y los ítems de evaluación, de acuerdo con el DUE, son susceptibles de
acomodaciones para garantizar su acceso a otras poblaciones sin que haya necesidad de
efectuar nuevas adaptaciones. En otras palabras:
4. Susceptibilidad
Una vez un ítem sea construido, si se han aplicado estos principios en su di-
a las acomodaciones seño, podría acomodarse a otros formatos... Otro tanto sucede con las gráfi-
cas: si el contexto de un ítem construido bajo los principios del DUE presenta
imágenes, estas deben ser susceptibles de describirse de manera verbal o
textual. (Icfes, 2020, p. 20)

26
 II. Justificación ética de un enfoque inclusivo

5. Instrucciones
Cada instrumento debe contar con instrucciones y procedimientos que sean entendibles
y procedimientos
y aplicables a diversas poblaciones, permitiendo que la totalidad de estudiantes pueda
sencillos, claros navegar por la prueba.
e intuitivos

Según el documento de Referentes teóricos:

La lecturabilidad es una propiedad textual que determina la facilidad para

acceder al contenido de los textos. Esta accesibilidad depende de ele-
mentos sintácticos, semánticos y pragmáticos. Dentro de los primeros,
tenemos, entre otros, las construcciones gramaticales sencillas de la for-
ma sujeto-verbo-predicado; la separación de las ideas con punto seguido
6. Máxima
y no con comas, y el uso restringido de oraciones subordinadas, palabras
lecturabilidad y
cortas y de pocas sílabas. Los elementos semánticos que se deben tener
comprensibilidad en cuenta son, por ejemplo, el vocabulario no especializado y la elección
de palabras de alta frecuencia de uso. Los elementos pragmáticos incluyen
evitar el uso del lenguaje figurado, el doble sentido y los juegos de pala-
bras. Solo en la medida en que la prueba busque examinar las habilidades
para interpretar estas expresiones, los ítems deben manejar esos elemen-
tos pragmáticos. Por esto, es aconsejable evitar tales recursos lingüísticos
en pruebas de ciencias y matemáticas. (Icfes, 2020, p. 21).

El documento de Referentes teóricos:

La legibilidad está relacionada con el principio anterior, pero atañe a la for-

ma de presentación de los ítems; refiere a la capacidad para decodificar
con facilidad un texto, una gráfica o el formato de respuesta. En el caso de
7. Máxima
los textos, esto involucra aspectos como el tamaño y tipo de letra, el con-
legibilidad traste, etc. Para el caso de las gráficas, tablas e ilustraciones, además de
tener en cuenta estos aspectos, debe verificarse su relación y su pertinen-
cia con respecto al ítem que las contiene. En lo que se refiere al formato
de respuesta, no se debe desfavorecer a personas con discapacidades vi-
suales, auditivas o motrices. (Icfes 2020, pp. 21-22)

Fuente: Elaboración propia

27
 II. Justificación ética de un enfoque inclusivo

El desarrollo presentado en la tabla 2 tiene su sus- El DUE señala unas prácticas y principios
tento legal en las normas que se pueden ver en las para desarrollar pruebas que puedan ser
usadas por la mayor cantidad de personas,
tablas 3 y 4.
sin que las preguntas sufran adecuaciones.

Tabla 3. Marco legal para la población étnica

Marco legal Población con discapacidad

En el artículo 7, compromete al Estado con el reconocimiento y la protección de la

diversidad étnica y cultural de Colombia.
Constitución Política
de Colombia (1991) Posteriormente, en el artículo 68, establece que integrantes de los grupos étnicos
tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural.

Ley 115 (1994),

En su capítulo 3, señala la necesidad de brindar una educación pertinente a los gru-
Ley General
pos étnicos del país que contemple su cultura, su lengua y sus tradiciones.
de Educación
Recoge lo dispuesto en el Decreto 804 (1995), por el cual se reglamenta la atención
Decreto 1075 (2015), educativa para grupos étnicos, e incluye la flexibilidad como uno de los principios de
la etnoeducación.
Decreto Único
Reglamentario del Esta última, además, se entiende como la construcción permanente de los proce-
Sector Educación sos de acuerdo con los valores culturales, las necesidades sociales y, en general, las
particularidades de cada grupo.

Los evaluados que pertenecen a alguna comunidad indígena o grupo étnico, y tienen
Resolución 675
al castellano como su segunda lengua, pueden decidir, en la inscripción al examen,
(Icfes, 2019) si desean presentar (o no) la prueba de inglés.

Fuente: Elaboración propia

Tabla 4. Marco legal para población con discapacidad

Macro legal Descripción

Define la igualdad para todas las personas, y con ello, las condiciones del Estado
frente a estas:

El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efec-
Constitución Política
tiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados.
de Colombia (1991)
El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su con-
dición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de
debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas
se cometan. (1991, art. 13)

28
 II. Justificación ética de un enfoque inclusivo

En el artículo 46, establece que la educación de las personas con limitaciones físi-
cas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelec-
Ley 115 (1994), tuales excepcionales deben ser una parte constitutiva del servicio público educativo.
Ley General Según el MEN (2017), lo anterior implica que los estudiantes con discapacidad pue-
de Educación den aprender, por lo que deben reconocerse sus potencialidades, destrezas y habi-
lidades, así como trabajar para desarrollarlas y enriquecerlas. En consecuencia, los
estudiantes con discapacidad también deben participar del proceso de evaluación.

Decreto 1075 (2015), Recoge lo dispuesto en el Decreto 804 (1995), en referencia al servicio de apoyo pe-
Decreto Único dagógico para la atención a estudiantes con discapacidad. En el texto, se señala la
Reglamentario del necesidad de organizar, flexibilizar y adaptar el currículo, el plan de estudios y los
Sector Educación procesos de evaluación, entre otros.

La Convención Internacional sobre los Derechos de las personas con discapacidad,

realizada hacia finales de 2006, fue un evento que convocó a muchos países. En
ella, se definió qué tipo de acciones deben ejecutar los Estados para que las per-
sonas con discapacidad tengan los mismos derechos de los que gozan las demás
personas, buscando que la población con discapacidad no se sienta discriminada
ni rechazada y, además, procurando que los gobiernos garanticen todas las oportu-
nidades para su libre desarrollo y proyección futura. En mayo de 2011, Colombia se
adhirió a esta convención y promulgó la Ley 1618 (2013), que indica cómo, cuándo y
quiénes deben llevar a cabo las acciones que establece la Convención Internacional.
Ley 1618 (2013)
En cuanto a los lineamientos para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de
las personas con discapacidad, la Ley 1618 (2013) define la necesidad de asegurar, en
todos los niveles y modalidades del servicio público educativo, la aplicación de todos
los exámenes y pruebas desarrollados para evaluar y medir la calidad y la cobertura.

En esta ley, se define la necesidad de asegurar, en todos los niveles y modalidades

del servicio público educativo, la aplicación de todos los exámenes y pruebas desa-
rrollados para evaluar y medir la calidad y la cobertura.

Menciona que es necesario implementar ajustes razonables en el proceso de evalua-

Decreto 1421 (2017)
ción de los estudiantes con discapacidad.

Los evaluados que se inscriben al examen e indican que tienen algún tipo de disca-
Resolución 675 pacidad (diferente a la motriz) tienen la opción de tomar la versión general del exa-
men, presentada anteriormente, o una versión con ajustes razonables. Además, si el
(Icfes, 2019) aspirante elige la versión con ajustes razonables, también tiene la opción de presen-
tar un cuadernillo con la prueba de inglés o uno sin esta prueba.

Fuente: Elaboración propia

29
 II. Justificación ética de un enfoque inclusivo

Aplicación en la cadena de valor examen, el establecimiento educativo (o el aspirante

de la evaluación a ser evaluado) debe reportar si el participante tiene
alguna discapacidad.
Los principios y normas atrás descritos se han apli-
cado, entre otros, en procesos como la inscripción y Prisma (el sistema usado para realizar la inscripción
la aplicación del examen, la metodología de valida- a los exámenes aplicados por el Icfes) permite carac-
ción y el análisis de resultados. terizar a cada persona inscrita. Cuando la persona
reporta discapacidad, el sistema brinda la opción
Inscripción de especificar de qué tipo es mediante un menú de
categorías que son las mismas que se registran en el
Para que la aplicación del examen del Icfes pueda Sistema de Matrículas Estudiantil (Simat). Estas ca-
ofrecer las acomodaciones que requieren las per- tegorías se describen en la tabla 5. En caso de que la
sonas evaluadas, se debe hacer una caracterización persona tenga más de dos discapacidades, es posible
individual para especificar las necesidades de la po- especificar cuál la afecta mayormente. En la tabla 6,
blación. A partir de la Resolución 675 (Icfes, 2019), se listan los apoyos según tipo de discapacidad.
en el proceso de inscripción para la presentación del

Tabla 5. Categorías de discapacidad definidas en Prisma

Discapacidad Caracterización

Estudiantes que presentan alteraciones permanentes en las funciones intelectuales

y cognitivas. Los siguientes son algunos diagnósticos asociados a este tipo de disca-
Intelectual-cognitiva
pacidad: síndrome de Down, trastorno cognitivo, retardo o retraso mental, coeficien-
te intelectual limítrofe y otros síndromes con compromiso intelectual.

Personas que presentan afectaciones en el desempeño de funciones intelectuales,

psicosociales, de voz y de habla. Es importante resaltar que estas afectaciones in-
ciden en las relaciones interpersonales. Aquí se incluyen alteraciones o déficits de
Trastorno del espectro
desarrollo de características crónicas que afectan de manera distinta a cada perso-
autista (TEA) na. Algunos diagnósticos asociados a este tipo de discapacidad son el síndrome de
Asperger, el autismo o síndrome de Kanner, el trastorno desintegrador infantil o sín-
drome de Heller, y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Personas ciegas que presentan, de forma permanente, alteraciones que dificultan la

Sensorial visual-ceguera
percepción de la luz, la forma, el tamaño y el color.

Personas que presentan, de forma permanente, alteraciones que dificultan la per-

cepción de la luz, la forma, el tamaño o el color. Se trata de una pérdida de la capa-
Sensorial visual-baja cidad visual que no puede ser corregida con gafas, lentes de contacto, fármacos o
visión cirugía. Las personas con baja visión experimentan mayor dificultad al realizar activi-
dades de la vida cotidiana como la lectura, la escritura, el reconocimiento de rostros,
la movilidad, etc.

Personas que presentan alteraciones en las funciones sensoriales auditivas o estruc-

turas del oído o del sistema nervioso; estas alteraciones producen limitaciones en la
Sensorial auditiva-usuario
ejecución de actividades de comunicación oral (vocalización, tono, volumen y calidad
de lengua de señas
de los sonidos). Por lo anterior, estas personas suelen ser usuarios de la LSC y habi-
colombiana tualmente trabajan en el aula con acompañamiento de docentes bilingües, modelo
lingüístico o intérpretes de LSC.

30
 II. Justificación ética de un enfoque inclusivo

Personas que presentan alteraciones en las funciones sensoriales auditivas o estruc-

turas del oído o del sistema nervioso; estas alteraciones producen limitaciones en la
Sensorial auditiva-usuario
ejecución de actividades de comunicación oral (vocalización, tono, volumen y calidad
del castellano de los sonidos). Estas personas pueden tener baja audición o hipoacusia y suelen
requerir audífonos, sistemas de frecuencia modulada, entre otros.

Personas que presentan compromiso auditivo y visual de manera parcial o total. Al-
gunas personas sordociegas presentan discapacidad auditiva y visual total, mientras
que otras conservan restos auditivos o restos visuales. Dependiendo del grado de
Sordoceguera
afectación, las personas con sordoceguera pueden usar audífonos, en caso de que
tengan resto auditivo; la lengua de señas colombiana, en caso de que tengan resto
visual; el tacto o el sistema braille, en caso de que haya poco o ningún resto visual.

Personas que presentan, de forma permanente, debilidad muscular, pérdida o au-

sencia de alguna parte de su cuerpo, alteraciones articulares o presencia de movi-
mientos involuntarios. Algunos diagnósticos asociados a este tipo de discapacidad
son la parálisis cerebral sin compromiso cognitivo; la cuadriplejía (cuatro miembros);
Limitación física
la hemiplejia (medio lado derecho o izquierdo); la monoplejía (un solo miembro) o
(movilidad) la paraplejia (dos miembros superiores o inferiores); la distrofia muscular; la osteo-
génesis imperfecta (niños con huesos de cristal); la lesión neuromuscular; la espina
bífida, o la alteración del aparato motor, debido a una alteración en el funcionamien-
to del sistema nervioso, óseo y/o muscular.

Personas que presentan, de forma permanente, alteraciones en las conductas psi-

cosociales y, además, alteraciones de conciencia, orientación, energía, impulso, aten-
ción, temperamento, memoria, personalidad. Algunos diagnósticos asociados a este
Mental/Psicosocial
tipo de discapacidad son la esquizofrenia, la bipolaridad, los trastornos de ansiedad,
el trastorno obsesivo compulsivo, el mutismo selectivo, la psicosis o la pérdida de
contacto con la realidad.

Personas que presentan, de forma permanente, alteraciones en el tono de la voz, la

vocalización, la producción de sonidos y la velocidad del habla. Aquí se incluye a las
Trastorno de la voz y el
personas con dificultades graves o importantes para articular palabra, es decir, con
habla alteraciones graves del lenguaje. Algunos diagnósticos asociados a este tipo de dis-
capacidad son la mudez y la tartamudez.

Personas que presentan enfermedades relacionadas con los sistemas cardiovascu-

Sistémica lar, hematológico, inmunológico, respiratorio, digestivo, metabólico, endocrino, de la
piel, enfermedades terminales, entre otras.

Personas que presentan más de una discapacidad (física, sensorial o cognitiva). Esta
Discapacidad múltiple situación exige formas particulares de aprender, conocer y actuar en el ambiente de
desarrollo.

Fuente: Elaboración propia

Con base en la información reportada, el sistema so-

licita el tipo de apoyo que requiere la persona para
presentar el examen (tabla 6). El Icfes confirmará la
discapacidad, el apoyo solicitado y el tipo de cuader-
nillo. De ser necesario, establecerá comunicación
con las instituciones educativas o con la persona que
será evaluada para validar la información registra-
da en el formulario de inscripción.

31
 II. Justificación ética de un enfoque inclusivo

Tabla 6. Apoyos según tipo de discapacidad

Apoyo Tipos de discapacidad

•  Discapacidad intelectual
•  Discapacidad mental o psicosocial
Apoyo cognitivo
•  Trastorno del espectro autista
•  Trastorno del espectro autista (TEA)-Asperger

•  Discapacidad auditiva: persona usuaria de LSC

Intérprete de señas

•  Discapacidad visual-ceguera
Lector especializado
•  Discapacidad visual-baja visión irreversible

Guía-intérprete •  Sordoceguera

•  Discapacidad física: movilidad

•  Discapacidad auditiva: persona usuaria del castellano
Jefe de salón apoyo
•  Trastorno permanente de la voz y el habla
•  Discapacidad sistémica

Fuente: Elaboración propia

Las personas que reporten alguna discapacidad di- docentes expertos en las áreas evaluadas. En este
ferente a la motriz podrán escoger el tipo de cua- caso, se incluyen docentes de apoyo (etnoeducado-
dernillo que responderán: 1) el cuadernillo estándar res) que encaminan el proceso para atender las ne-
que presenta la mayor parte de la población, o 2) el cesidades educativas de la población estudiantil con
cuadernillo con ajustes razonables para las personas discapacidad. La segunda validación se realiza con
con discapacidad. Este cuadernillo con ajustes razo- estudiantes: se llevan a cabo entrevistas cognitivas
nables contiene un menor número de preguntas en y ejercicios de pensar en voz alta. Estos procesos in-
cada una de las pruebas y mayor tiempo para contes- cluyen tanto a estudiantes con discapacidad (senso-
tar; además, las personas evaluadas también podrán rial, cognitiva-intelectual, TEA, entre otros) como a
decidir si desean presentar o no la prueba de inglés, estudiantes pertenecientes a grupos étnicos. Por su
según Resolución 675 (Icfes, 2019). En este punto, parte, las validaciones cuantitativas se refieren al
es importante resaltar la gran responsabilidad que comportamiento psicométrico de la prueba.
tiene la persona que realiza la inscripción, pues, a
partir de la información que diligencia, el Icfes ga- Análisis de resultados
rantiza las condiciones que se requieren durante la
evaluación. Los análisis de resultados, al integrar el enfoque
inclusivo, se realizan de manera separada, consi-
Diseño derando los grupos étnicos (pueblos indígenas, co-
munidad NARP y pueblo rrom), la población con
En el proceso de diseño de una prueba, el Icfes im- discapacidad, la población migrante y las víctimas
plementa distintas metodologías de validación. Dos del conflicto armado. Lo anterior responde a la ne-
ejemplos de validaciones cualitativas son la vali- cesidad de visibilizar los resultados, considerando la
dación del contenido de los ítems y la validación diversidad poblacional que se presenta en el país. Se
del proceso de respuesta. La primera se realiza con incluyen, además, resultados por sexo, zona, sector,

32
 II. Justificación ética de un enfoque inclusivo

entidad territorial certificada, nivel socioeconómi- estudiantes pertenecientes a estas poblaciones (tal

co y factores asociados al desempeño académico del es el caso de los planes individuales de apoyos y ajus-

estudiantado colombiano. Se emplean también téc- tes razonables [PIAR]).

nicas estadísticas que permiten identificar brechas • Los docentes, que hacen el seguimiento a los avan-
entre diferentes poblaciones tanto a nivel nacional ces del desarrollo de los aprendizajes del estudianta-
como al interior de cada una de las entidades terri- do y, con base en ello, fortalecen las actividades en
toriales certificadas (ETC). el aula.

Presentar la información desagregada, consideran- • Las familias, que tienen conocimiento de los avan-

do estos grupos poblaciones, constituye un insumo ces de sus hijos y pueden apoyarlos en el cumpli-

para la toma de decisiones y la definición de accio- miento de sus metas de aprendizaje.

nes por parte de actores como: • El Icfes, que entendiendo y analizando los resulta-

• Los gobiernos nacional y local, que pueden orien- dos de acuerdo con los diferentes grupos, puede con-

tar el diseño de las políticas públicas atendiendo a textualizar la información y contribuir a identificar

las generalidades y particularidades de dichas po- los aspectos a fortalecer en las políticas públicas, en

blaciones. las aulas y, en general, en todo el sistema educativo.

• Las instituciones educativas, sobre todo cuando

Los análisis de resultados, al integrar el
valoran la implementación de estrategias específi- enfoque inclusivo, se realizan de manera
cas que potencien el desarrollo de aprendizajes de separada, considerando los grupos étni-
cos (pueblos indígenas, comunidad NARP y
pueblo rrom), la población con discapaci-
dad, la población migrante y las víctimas
del conflicto armado.

33
34
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

III. RESULTADOS DE LA
EVALUACIÓN PARA
LOS GRUPOS ÉTNICOS
Y LA POBLACIÓN CON
DISCAPACIDAD

E n esta sección, se presentan datos que dan cuen-

ta de la participación de los grupos étnicos y de
la población con discapacidad en los exámenes na-
Por su parte, en el examen Saber TyT, en 2020, se
inscribieron 602 personas con algún tipo de disca-
pacidad, lo que representó un 95 % más con respecto
cionales Saber 11.°, Saber Pro y Saber TyT. a los evaluados en 2017, año en el que se inscribieron
308 personas. Con respecto al examen Saber 11.°, se
inscribieron 5.645 personas en 2021, 180% más en
Población con discapacidad comparación con los datos de 2017. Cabe destacar
que en 2021 se registró el mayor número de inscritos
A continuación, se exponen datos sobre la partici- de esta población en el Saber 11.°, si se considera el
pación de la población con discapacidad. periodo 2017-2021. En el caso del examen Saber Pro,
el mayor número de inscritos se presentó en 2020 (fi-
Personas inscritas gura 1). Por su parte, en Saber TyT, el mayor número
se observó en 2019 (937).
En 2020, 889 personas inscritas para el examen Saber
Pro registraron algún tipo de discapacidad, lo que re-
presentó un 132 % más en comparación con los datos
de 2017, año en el que se inscribieron 383 personas de
99 y 95 %
de personas con discapacidad inscritas
esta población, es decir, se ha más que duplicado el en Saber Pro fueron evaluadas en 2019
número de participantes en los últimos años. y 2020 respectivamente, lo cual indica
baja inasistencia de esta población en
las aplicaciones de los exámenes.

35
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

5.645
5.397
6 mil

5.341
5 mil
Total personas inscritas

4 mil

3 mil

2.372
2.014

2 mil

937

889
759

602
1 mil
383

400
308

0 mil 344
2017 2018 2019 2020 2021

EXAMEN Saber 11 Saber Pro Saber TyT

Figura 1. Número de personas con discapacidad inscritas en los exámenes Saber 11.°, Saber Pro y Saber
TyT, 2017-2021.

Fuente: Elaboración propia

Personas evaluadas cuanto al total de personas inscritas, en 2019 y 2020

En cuanto al número de personas evaluadas con al- se evaluaron 99 y 95 %, respectivamente, lo cual in-
gún tipo de discapacidad en los exámenes nacionales, dica baja inasistencia de esta población en las apli-
se destaca que, en el examen Saber 11°, se registró un caciones de los exámenes de los últimos años. Con
total de 5.341 evaluados en 2021, 167 % más en compa- respecto al número de personas evaluadas de esta
ración con las cifras de 2017, año en el que se evaluó a población en el examen Saber TyT, en la figura 2 se
1.997 personas (99 % de los inscritos) (figura 2). observa que, entre 2017 y 2020, se pasó de 275 a 512;
sin embargo, el porcentaje de evaluados en compa-
Además, en 2020 la cantidad de personas evalua- ración con los inscritos se redujo de 89 % a 85 %, es
das en el examen Saber Pro fue de 888, 146 más en decir, se presentó un incremento del ausentismo en
comparación con 2019 (742 personas evaluadas). En este examen durante el periodo en cuestión.

36
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

5.396
6 mil

5.339

5.341
5 mil
Total personas evaluadas

4 mil

3 mil

2.355
1.997

2 mil

902

888
742
1 mil

512
393
374

332
275

0 mil
2017 2018 2019 2020 2021

EXAMEN Saber 11 Saber Pro Saber TyT

Figura 2. Número de personas con discapacidad evaluadas en los exámenes Saber 11.°, Saber Pro y Sa-
ber TyT, 2017-2021.

Fuente: Elaboración propia

Personas evaluadas según departamento

Las figuras 6 y 7 presentan la cantidad de personas En el Censo Nacional de Población y Vivienda, el
evaluadas, según departamento, que reportaban te- Departamento Administrativo Nacional de Esta-
ner algún tipo de discapacidad en 2021 en el examen dística (DANE, 2019) registró 3.134.036 personas
Saber 11°, y en 2020 en los exámenes Saber Pro y Sa- con discapacidad en Colombia. De estas, la mayor
ber TyT. En todos los departamentos, la cantidad proporción se ubicó en Bogotá (14,6 %), seguida de
de personas evaluadas en el examen Saber 11.° fue los departamentos de Antioquia (14,1 %), Valle del
mayor que en Saber Pro y Saber TyT, debido evi- Cauca (10,7 %) y Cundinamarca (6,6 %). A partir de
dentemente al comportamiento del sector en estos estas cifras, es posible entender por qué en Bogotá y
niveles. Como también se refleja en las figuras 3, 4 Antioquia se evaluó la mayor cantidad de personas
y 5, cabe destacar que el mayor número de personas de esta población, al menos en 2020, y la importan-
evaluadas se encuentra en Bogotá: 994 en el examen cia relativa de departamentos como Valle del Cauca
Saber 11.°; 457 en Saber Pro, y 394 en Saber TyT, se- y Cundinamarca.
guida de Antioquia, donde se registran los siguien-
tes datos: 844 evaluados en el examen Saber 11.°, 97
en Saber Pro y 17 en Saber TyT. Por su parte, Guainía
reportó solo un estudiante evaluado en el examen
Saber 11.° y ninguno en Saber Pro y Saber TyT.

37
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

La Guajira

Atlántico

Magdalena

Bolívar
Norte de
Santander

Antioquia Santander

Boyacá
Caldas
Risaralda
Quindío
Bogotá
Tolima
Valle del Cauca
Meta

Huila
Cauca

Nariño

Putumayo

Población departamental
con discapacidad

1 2-4 5-11 12-394

Figura 3. Mapa de población con discapacidad evaluada en el examen Saber TyT según departamento,
2020.

Fuente: Elaboración propia

38
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

La Guajira

Atlántico

Magdalena
Cesar

Sucre

Córdoba Bolívar
Norte de
Santander

Antioquia Santander

Chocó
Boyacá
Caldas Casanare
Risaralda Cundinamarca

Quindío
Bogotá
Tolima
Valle del Cauca
Meta

Huila
Cauca

Nariño

Caquetá
Putumayo

Población departamental
con discapacidad

2-7 8-14 15-29 30-457

Figura 4. Mapa de población con discapacidad evaluada en el examen Saber Pro según departamento,
2020.

Fuente: Elaboración propia

39
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

La Guajira

San Andrés y Atlántico

Providencia
Magdalena
Cesar

Sucre

Córdoba Bolívar
Norte de
Santander

Antioquia Santander Arauca

Chocó
Boyacá
Caldas Casanare
Risaralda Cundinamarca
Vichada
Quindío
Bogotá
Tolima
Valle del Cauca
Meta

Huila Guainía
Cauca

Guaviare
Nariño

Caquetá Vaupés
Putumayo

Amazonas

Población departamental
con discapacidad

1-20 21-114 115-181 182-994

Figura 5. Mapa de población con discapacidad evaluada en el examen Saber 11.° según departamento,
2021.

Fuente: Elaboración propia

40
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

500 457
394
400
Total personas evaluadas

300

200
97

100
49

32
29

25

23

19
18
17

14

14

14

14

14

15

13
12

10

13
11

11

6
6

4
5

2
2
0
tá ia o er o ar lda
s lle er a lda ba ío uc
a a ó cre
go qu án
tic nd riñ lív Va nd lim ara rdo ind Ca arc Ch
oc Su
Bo tio nta Na Bo Ca nta To Qu am
An Atl Sa Sa Ris Có din
N . n
Cu

25

20
Total personas evaluadas

19
18

15

15
14

14

14

14

13

13
10

10
10

8
7

7
6
6

5
5
4

3
2

2
1

1
0
er a lda ba ío uc
a a ó cre na ila sa
r ta cá ayo etá ra re
nd lim ara rdo ind Ca arc Ch
oc Su ale Hu Ce Me ya qu aji na
nta To
Ris Có Qu am gd Bo tum Ca Gu
Ca
sa
. Sa n din Ma Pu La
N Cu

EXAMEN Saber Pro Saber TyT

Figura 6. Número de personas con discapacidad evaluadas en los exámenes Saber Pro y Saber TyT se-
gún departamento, 2020.

Fuente: Elaboración propia

41
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

994
1000

844
800
Total personas evaluadas

600

388

373
400

305
312

301

246

179
181

167

156

148
200

137

133

125
0
tá ia a lle o o er cá lda a
lda
s ba ar ta er ío
go qu arc Va riñ tic nd ya ara lim rdo lív Me nd ind
Bo tio am Na án nta Bo To Ca Bo nta Qu
An din Atl Sa Ris Có Sa
Cu
n N.
114

120

100
77

80
Total personas evaluadas

71

64

63

60
55

46

40
29

20
20

15

12

1
0
r
uc
a
na
re
Hu
ila cre na sa aji
ra etá ayo uc
a
oc
ó
iar
e rés na
s
ha
da
ain
ía
Ca sa Su ale Ce Gu qu tum Ara Ch av nd azo Gu
Ca agd La Ca Pu Gu anA m Vic
M S A

EXAMEN Saber 11

Figura 7. Número de personas con discapacidad evaluadas en el examen Saber 11.° según departamen-
to, 2021.

Fuente: Elaboración propia

Por otro lado, la figura 8 refleja la concentración, y Santander (505), mientras que los departamentos
por departamento, de estudiantes matriculados en con menor cantidad de personas matriculadas fue-
grado 11.º que reportan algún tipo de discapacidad. ron San Andrés (3), Guainía (2) y Vichada (6). Aun-
De manera complementaria, en la figura 9 se mues- que no se presentan en el mismo orden, es posible
tra que el departamento con mayor cantidad de ma- observar que los departamentos que cuentan con
triculados de esta población fue Antioquia (1.710), más estudiantes matriculados de la población en
seguido por Bogotá (1.112), Valle del Cauca (660), cuestión también resultan ser los más representati-
Cundinamarca (535), Nariño (508), Atlántico (450) vos a nivel de evaluados2.

2 Fecha de corte Simat: marzo, 2021

42
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

La Guajira

San Andrés y Atlántico

Providencia
Magdalena
Cesar

Sucre

Córdoba Bolívar
Norte de
Santander

Antioquia Santander Arauca

Chocó
Boyacá
Caldas Casanare
Risaralda Cundinamarca
Vichada
Quindío
Bogotá
Tolima
Valle del Cauca
Meta

Huila Guainía
Cauca

Guaviare
Nariño

Caquetá Vaupés
Putumayo

Amazonas

Población
departamental étnica

2-53 54-175 176-380 381-1.697

Figura 8. Mapa de población con discapacidad matriculada en grado 11.° según departamento, 2021.

Fuente: Elaboración propia

43
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

2000

1.710
1.506

1500
Total estudiantes

1.112
1.000
100

660
593

535

508

506
481

471
450
451

393

392
368

378
374

330
334

320
500

294
266

254

240
261

261
233

219
199

194
198
175

166
0
ia tá lle a o o er ar lda
s cá lda ba a a er ta cre
qu go Va arc riñ tic nd lív ya ara rdo lim Ca
uc nd Me Su
tio Bo am Na án nta Bo Ca Bo To nta
An in Atl Sa Ris Có Sa
nd N.
Cu

200
175
169

153

149
138

150
Total estudiantes

130

110
111

111
91

91

100
78

69
65

62

55
49

49
50

13
13

11
9

7
6

6
4

3
4
3

2
2
0
r s és
ind
ío na sa ila na
re
aji
ra ayo oc
ó etá uc
a
iar
e na up
da
ain
ía rés
ale Ce Hu sa Gu tum Ch qu Ara av azo Va
ha
Gu nd
Qu gd Ca La Pu Ca Gu Vic nA
Ma Am Sa

2020 2021

Figura 9. Número de personas con discapacidad matriculadas en grado 11.° según departamento, 2018 y
2019.

Fuente: Elaboración propia

Apoyos pacidad visual mediante el lector (171), seguidos por

Por otro lado, es necesario mencionar que el Icfes los del jefe de salón (114), intérprete de señas (63),
ofrece una serie de apoyos para que la población con cognitivo (47) y de guía-interprete (4). Por último,
diferentes tipos de discapacidad pueda presentar los en el Saber TyT, el apoyo con más beneficiarios fue
exámenes nacionales. Uno de los objetivos de dichos el de lector (68), seguido por el intérprete de lengua
apoyos es que sean una herramienta para la equi- de señas colombiana (64), el cognitivo (23) y el de jefe
dad, tal como se presenta en la tabla 6. de salón (5).

En 2019, se ofrecieron 2.705 apoyos en Saber 11.°, 399 En 2020, se ofrecieron 3.275 apoyos en Saber 11.°, 262
en Saber Pro y 160 en Saber TyT. Tal como se observa en Saber Pro y 88 en Saber TyT. Esto representa un
en la figura 10, en el examen Saber 11.° se ofreció la incremento de 21 % en los apoyos ofrecidos en Saber
mayor cantidad de apoyos para la población inscrita, 11.°, pero una reducción de 34,3 y 45% en los exáme-
los cuales se distribuyeron de la siguiente manera: nes Saber Pro y TyT, respectivamente. En la figura
1.976 apoyos cognitivos, 512 de lectura para la pobla- 11, es posible observar que, en el examen Saber 11.°, el
ción con discapacidad visual, 209 del jefe de salón y apoyo más ofrecido en 2020 fue el cognitivo (2.371),
8 del intérprete de lengua de señas colombiana. Con mientras que el lector fue el apoyo más ofrecido por
respecto al examen Saber Pro, la mayor cantidad de el Icfes en la aplicación de los exámenes Saber Pro
apoyos se proporcionaron a la población con disca- (174) y Saber TyT (45).
44
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

1.976
2.000
Cantidad de apoyos ofrecidos

1.500

1.000

512
500

209
171

114
68

63
64
47
23

4
8
5

0
0
Apoyo Lector Jefe de Intérprete Guía-
cognitivo salón de señas Intérprete
TIPO DE APOYO

EXAMEN Saber 11 Saber Pro Saber TyT

Figura 10. Cantidad de apoyos ofrecidos a la población con discapacidad evaluada en los exámenes Sa-
ber 11.°, Saber Pro y TyT, 2019.

Fuente: Elaboración propia

2.371

2.500

2.000
Cantidad de apoyos ofrecidos

1.500

1.000
486

414

500
174
45

43
45
24

19
4

0
0
0

0
Apoyo Lector Jefe de Intérprete Guía-
cognitivo salón de señas Intérprete
TIPO DE APOYO

EXAMEN Saber 11 Saber Pro Saber TyT

Figura 11. Cantidad de apoyos ofrecidos a la población con discapacidad evaluada en los exámenes Sa-
ber 11.°, Saber Pro y TyT, 2020.

Fuente: Elaboración propia

45
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

Correlación de resultados
Con respecto a los resultados de la población con En calendario A, se destaca que la mayor variación
discapacidad (tasas discapacidad) en el examen Sa- en el promedio del puntaje global de la población
ber 11.°, si bien por el tamaño de la población y la con discapacidad fue de 4,46 % entre 2018 y 2019,
metodología de calificación no son estrictamente mientras que, para la población general, se presen-
comparables con los de la población general (tasas tó una tasa negativa entre 2018 y 2021. A partir de lo
nacional), es posible comparar el comportamiento anterior, la correlación de las variaciones del pro-
de las series de tiempo de las tasas de crecimiento de medio del puntaje global de la población general y
los puntajes. En este sentido, en los últimos años, en la población con discapacidad resultó ser negativa
calendario B, la mayor variación en el promedio del y alcanzó un valor de –84 % entre los periodos 2017-
puntaje global de la población general fue de 1,61 % 2018 y 2019-2020. En otras palabras, se presentan
entre 2020 y 2021, mientras que, para la población tendencias contrarias en dichos periodos de tiempo,
con discapacidad, en 2018 se registró un valor de es decir, mientras el crecimiento del promedio de
21,18 % (figura 12). En cuanto a la correlación de las la población con discapacidad tiende a reducirse, el
variaciones del promedio del puntaje global de la crecimiento del promedio nacional resulta cada vez
población general y la población con discapacidad, menos negativo y se acerca a valores positivos.
esta resultó ser positiva y alcanzó un valor de 97 %
entre los periodos 2017-2018 y 2019-2020.

A B
21,18
20 4,46
Tasa de crecimiento anual

Tasa de crecimiento anual

10 9,35
2
1,36
0,43
1,58 1,61 0
0
0 -1,86 -0,4 -0,79
-1,53
-1,94 -1,7
-3,43 -4,92 -2

2018 2019 2020 2021 2018 2019 2020 2021

Años Años

Población Población

Discapacidad Nacional Discapacidad Nacional

Figura 12. Tendencia de crecimiento del promedio del puntaje global, población general y población con
discapacidad, examen Saber 11.°, 2018-2021. a. Calendario B; b. Calendario A.

Fuente: Elaboración propia

46
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

Respecto al examen Saber Pro, se encontró una co- fue de 3,31 % entre 2018 y 2019, mientas que la del
rrelación negativa de 17 % entre la tasa de crecimien- segundo grupo fue de 4,71 % entre 2019 y 2020. Lo
to del promedio del puntaje de la población general anterior indica que las series de crecimiento de los
(tasas nacionales) y la de la población con discapa- puntajes presentan tendencias contrarias, y que la
cidad (tasas discapacidad) entre 2017 y 2020. En este tasa de crecimiento del puntaje de la población con
periodo, como se observa en la figura 13, la mayor discapacidad en este examen tiende a crecer más rá-
tasa de crecimiento alcanzada por el primer grupo pido en comparación al promedio nacional.

5,0
4,71
Tasa de crecimiento anual

3,31

2,5

0,25 0,37

0,0
-0,64

-2,58
-2,5

2018 2019 2020

Años
Población

Tasas discapacidad Tasas nacional

Figura 13. Tendencia de crecimiento del promedio del puntaje global, población general y población con
discapacidad, examen Saber Pro, 2018-2020.
Fuente: Elaboración propia

En cuanto al examen Saber TyT, se encontró una co- cularmente entre 2019 y 2020 (–3,49 %). Esto indica
rrelación positiva de 90 % entre la tasa de crecimien- que, en los resultados de este examen, dichas tasas
to del promedio del puntaje de la población general de crecimiento presentan un comportamiento simi-
y la de la población con discapacidad entre 2018 y lar en el tiempo, es decir, una tendencia decreciente
2020. En este periodo, como se presenta en la figura entre 2018 y 2020, la cual es más pronunciada en el
14, la tasa de crecimiento para la población general promedio del puntaje de la población con discapaci-
fue negativa, mientras que la de la población con dad que en el promedio del puntaje nacional.
discapacidad solo presentó un valor negativo, parti-

47
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

4,88

Tasa de crecimiento anual

2

1,23

0
-1,02 -1,03

-2 -2,08

-3,49

2018 2019 2020

Años
Población

Tasas discapacidad Tasas nacional

Figura 14. Tendencia de crecimiento del promedio del puntaje global, población general y población con
discapacidad, examen Saber TyT, 2018-2020.

Fuente: Elaboración propia

Población étnica
años 2017, 2018, 2019 y 2020, el total de inscritos en
A continuación, se presentan datos que dan cuenta el examen Saber 11.° fue de 40.418, 42.318, 44.685 y
de la participación de la población étnica. 37.381, respectivamente. Además, la cantidad de ins-
critos en el examen Saber Pro aumentó entre 2017 y
Personas inscritas 2018, dado que pasó de 8.775 a 9.267, y en 2019 llegó
a 10.978. Finalmente, en 2020 hubo 10.593 inscritos
En cuanto al número de personas inscritas en los exá- pertenecientes a grupos étnicos. Con respecto al
menes nacionales pertenecientes a comunidades ét- número de personas inscritas de esta población en
nicas (figura 15), se destaca que, en el examen Saber el examen Saber TyT, se observa que, entre 2017 y
11.°, se registró un total de 34.661 personas en 2021, 2020, se mantuvo entre 4.431 y 6.628, y se alcanzó la
la menor cantidad entre los años analizados. En los cantidad mínima en 2018, y la más alta en 2019.

48
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

44.685
42.318
40.418

37.381

34.661
40 mil
Total personas inscritas

30 mil

20 mil

10.978

10.593
9.267
8.775

6.628
4.948

4.854
10 mil

4.431
0 mil
2017 2018 2019 2020 2021

EXAMEN Saber 11 Saber Pro Saber TyT

Figura 15. Inscritos de población étnica en los exámenes Saber 11.°, Saber Pro y Saber TyT, entre 2017 y
2021.

Fuente: Elaboración propia

Personas evaluadas tidad de estudiantes aumentó entre 2017 y 2018, dado

que pasó de 8.657 a 9.113, y para 2019 llegó a 10.830
En lo que respecta al número de personas evaluadas personas. Finalmente, en 2020 el número de eva-
en los exámenes nacionales que pertenecen a gru- luados de grupos étnicos fue de 10.245. Con respec-
pos étnicos (figura 16), se destaca que, en el examen to al examen Saber TyT, se observa que, entre 2017
Saber 11.°, se registró un total de 33.384 personas en y 2020, la cantidad de evaluados se mantuvo entre
2021, la menor cantidad entre los años analizados. 3.871 y 6.409 personas, y se alcanzó la cantidad míni-
En 2017, 2018, 2019 y 2020, hubo un total de evalua- ma en 2020, y la más alta en 2019.
dos en el examen Saber 11.° de 40.332, 41.817, 44.631
y 37.360, respectivamente. En cuanto al número de
evaluados en el examen Saber Pro (figura 16), la can-

49
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

44.631
41.817
40.332

37.360

33.384
40 mil
Total personas evaluadas

30 mil

20 mil

10.830

10.245
8.657

9.113

6.409
4.559
10 mil

4.189

3.871
0 mil
2017 2018 2019 2020 2021

EXAMEN Saber 11 Saber Pro Saber TyT

Figura 16. Número de personas que pertenecen a grupos étnicos evaluadas en los exámenes Saber 11.º,
Saber Pro y Saber TyT, entre 2017 y 2021.

Fuente: Elaboración propia

Personas evaluadas según departamento 11.° durante 2021, mientras que se evaluaron 420 en
Saber Pro y 39 en Saber TyT durante 2020. Boyacá
Las figuras 20 y 21 presentan la cantidad de perso- fue uno de los departamentos que reportó la menor
nas evaluadas, según departamento, que reportaron cantidad de estudiantes evaluados en estos exáme-
pertenecer a algún grupo étnico en el examen Saber nes: 42 en Saber 11.° durante 2021, 21 en Saber Pro y 6
11.° en 2021, y en los exámenes Saber Pro y Saber TyT en Saber TyT en 2020.
durante 2020, lo cual también se refleja en las figu-
ras 17, 18 y 19. En la mayoría de los departamentos, se En el Censo Poblacional, el DANE (2019) repor-
presenta una mayor cantidad de personas evaluadas tó 2.982.224 personas pertenecientes a población
pertenecientes a una etnia en el examen Saber 11.°, NARP, las cuales se ubicaban principalmente en Va-
en comparación con los datos de los exámenes Saber lle del Cauca (647.526 personas), Chocó (337.696), Bo-
Pro y Saber TyT. Sin embargo, en departamentos lívar (319.396), Antioquia (312.112) y Cauca (245.362).
como Santander (125), Norte de Santander (135) y Por su parte, 2.649 se autorreconocían como rrom
Quindío (95), el mayor número de evaluados se pre- y se ubicaban principalmente en Bogotá (603), San-
sentó en el examen Saber Pro. Vale la pena resaltar tander (347), Norte de Santander (23) y Tolima (161).
que, en Bogotá, se registra el mayor número de estu- Además, 1.905.617 personas se autorreconocían
diantes evaluados pertenecientes a un grupo étnico como parte de una población indígena y se localiza-
en Saber Pro y TyT (2.714 y 2.667, respectivamente). ban principalmente en La Guajira (394.683), Cauca
Aparte de estos datos, en el departamento del Cauca (308.445), Nariño (206.445), Córdoba (202.621) y Su-
4.900 personas fueron evaluadas en el examen Saber cre (104.890).

50
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

La Guajira

Atlántico

Magdalena

Sucre

Córdoba Bolívar
Norte de
Santander

Antioquia Santander

Chocó
Boyacá
Caldas Casanare
Risaralda Cundinamarca

Quindío
Bogotá
Tolima
Valle del Cauca

Huila
Cauca

Nariño

Putumayo

Población
departamental étnica

1-11 12-38 39-52 53-2.667

Figura 17. Mapa de población étnica evaluada en el examen Saber TyT, en 2020, según departamento,
2020.

Fuente: Elaboración propia

51
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

La Guajira

Atlántico

Magdalena
Cesar

Sucre

Córdoba Bolívar
Norte de
Santander

Antioquia Santander

Chocó
Boyacá
Caldas
Risaralda Cundinamarca

Quindío
Bogotá
Tolima
Valle del Cauca
Meta

Huila
Cauca

Nariño

Caquetá
Putumayo

Población
departamental étnica

16-95 96-183 184-420 421-2.714

Figura 18. Mapa de población étnica evaluada en el examen Saber Pro según departamento, 2020.

Fuente: Elaboración propia

52
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

La Guajira

San Andrés y Atlántico

Providencia
Magdalena
Cesar

Sucre

Córdoba Bolívar
Norte de
Santander

Antioquia Santander Arauca

Chocó
Boyacá
Caldas Casanare
Risaralda Cundinamarca
Vichada
Quindío
Bogotá
Tolima
Valle del Cauca
Meta

Huila Guainía
Cauca

Guaviare
Nariño

Caquetá Vaupés
Putumayo

Amazonas

Población
departamental étnica

19-100 101-325 326-1.439 1.440-4.900

Figura 19. Mapa de población étnica evaluada en el examen Saber 11.º según departamento, 2021.

Fuente: Elaboración propia

53
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

4.900
5 mil

4.296

3.848
4 mil

3.394
Total personas evaluadas

3.185

2.791
3 mil

1.969

1.761
2 mil

1.439

1.291

885

644

644
654
1 mil

528

384
0 mil
uc
a
riñ
o
oc
ó ra lle ba cre ar sa
r ia tic
o
lda
s
ayo
a na tá
Ca Ch aji Va rdo Su lív Ce qu án lim ale go
Na Gu Bo tio Ca tum To gd Bo
La Có An Atl Pu Ma

350
325

291

287

283

300
245

250
Total personas evaluadas

211

200
158

150
128

100

100
86

85

69

44

42
50

37

28

19
0
rés na
s és lda ía da ta ila iar
e re rca uc
a ío cá etá er de
r
nd up ara ain ha Me Hu na ma ind ya qu nd tan
nA azo Va Gu Vic Gu
av sa Ara Qu Bo Ca nta
Sa Am Ris Ca dina Sa San
Cu
n N.

EXAMEN Saber 11

Figura 20. Número de personas que pertenecen a etnias evaluadas en el examen Saber 11.° según de-
partamento, 2021.

Fuente: Elaboración propia

54
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

2.667
2.714
2.500

2.000
Total personas evaluadas

1.500
974
930

929
883
1.000

449

420

410
390
395
336
500
312

235

183

181
143
135
139

128
103

62
39

38

47
20
33

43

30
15

1
0
tá lle tic
o ia oc
ó ar riñ
o
uc
a ra cre ba na lda
s a lda sa
r
go Va án qu Ch lív Ca aji Su rdo ale lim ara Ce
Bo tio Bo Na Gu gd Ca To
Atl An La Có Ma Ris
410

400
Total personas evaluadas

300
235

183

181

200
143
135

135
125

95
100
62

52

52
47

45
38

39

34

34
33

23
20

21

16
11

6
3

2
1

0
s r er er
ba na lda lim
a lda sa nd nd ind
ío ayo arc
a ila etá ya
cá rés Me
ta
na
re
rdo ale Ca To ara Ce tum
Hu qu nd sa
Có gd Ris nta nta Qu am Ca Bo nA Ca
Ma Sa . Sa Pu ndin Sa
N Cu

EXAMEN Saber Pro Saber TyT

Figura 21. Número de personas que pertenecen a etnias, evaluadas en los exámenes Saber Pro y Saber
TyT, según departamento, 2020.

Fuente: Elaboración propia

La población étnica matriculada en 2020 se ubicó en 2021, en comparación con 2020. El departamen-
principalmente en los departamentos del oriente to del Valle del Cauca presentó el mayor número de
del país con acceso a los océanos Pacífico y al Atlán- estudiantes matriculados pertenecientes a grupos
tico (figura 22). En este sentido, la figura 23 mues- étnicos tanto en 2020 como en 2021, con un total de
tra el total de estudiantes de comunidades étnicas 7.021 y 7.621 respectivamente; por lo tanto, en ese
matriculados en grado 11.º en cada departamento, periodo de tiempo hubo un aumento aproximado
en 2020 y 2021. En la parte superior, se muestran de 600 matriculados en este departamento. Norte
los departamentos con mayor participación y en la de Santander cuenta con la menor cantidad de per-
parte inferior, aquellos que registran la menor. En sonas de grupos étnicos matriculadas: 50 personas
la mayoría de los departamentos, aumentó el nú- en 2020 y 47 en 2021.
mero de personas de grupos étnicos matriculadas

55
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

La Guajira

San Andrés y Atlántico

Providencia
Magdalena
Cesar

Sucre

Córdoba Bolívar
Norte de
Santander

Antioquia Santander Arauca

Chocó
Boyacá
Caldas Casanare
Risaralda Cundinamarca
Vichada
Quindío
Bogotá
Tolima
Valle del Cauca
Meta

Huila Guainía
Cauca

Guaviare
Nariño

Caquetá Vaupés
Putumayo

Amazonas

Población
departamental étnica

46-156 157-575 576-1.658 1.659-7.666

Figura 22. Mapa de población étnica matriculada en grado 11.° según departamento, 2020.

Fuente: Elaboración propia

56
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

7.621
7.021
8 mil
Total estudiantes

5.659
5.551
6 mil

4.783
4.722

4.518
4.372

3.624
3.363

3.315

3.069
3.018
4 mil

2.750

2.426
2.331

1.650

1.570
1.484

1.394

1.296
1.283
2 mil

940

858
777

564
817

628

583
602

573
721
712

591
0 mil
lle uc
a
riñ
o
oc
ó ia ra ba cre tic
o ar sa
r na ayo lda
s a tá lda
Va Ca Ch qu aji rdo Su lív Ce ale lim go ara
Na tio Gu án Bo gd tum Ca To Bo
An La Có Atl Ma Pu Ris
391
383

400
345
341

307

301
283

300
Total estudiantes

244

221

206
192

187

200 169

145
143
125

116

92
92

88

80
100

82
69

69
74

66

66

60
62

57

50
47
0
er r
rés na
s
up
és
ain
ía
ha
da
Me
ta
Hu
ila arc
a
ind
ío
na
re
nd etá uc
a
iar
e
ya
cá de
nd zo sa qu Ara av Bo tan
nA ma Va Gu Vic nam Qu Ca nta Ca Gu an
Sa A nd
i Sa S
Cu N.

2020 2021

Figura 23. Número de personas matriculadas en grado 11.° según departamento, 2020 y 2021.

Fuente: Elaboración propia

Correlación de resultados series es cercana a 100 % hasta 2020, lo cual puede

indicar aprendizajes asociados entre ambos tipos de
A continuación, se comparan las series de tiempo de población (figura 24). En calendario B, las tasas de
las tasas de crecimiento de los puntajes alcanzados crecimiento presentaron una tendencia decreciente
por la población general (tasa nacional) y la pobla- hasta 2019, pero presentaron una recuperación en
ción étnica, en los exámenes Saber 11.°, Saber Pro y 2021. Esta población presentó una correlación supe-
Saber TyT. rior a 90 % con respecto a las tasas de crecimiento
del puntaje de la población general (figura 24). Lo
En Saber 11.º calendario A, con respecto a los prome- anterior indica que las series de tiempo presentan
dios de los puntajes de la población étnica, aunque tendencias similares, lo cual se observa en el decre-
en 2018, 2019 y 2021 se presentaron tasas de creci- cimiento de los promedios del puntaje en calendario
miento negativas, en 2020 se alcanzó un crecimien- A entre 2020 y 2021, así como en las tasas de creci-
to de 0,92 %. En este caso, la correlación entre ambas miento positivas de calendario B.

57
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

A B

3,24
0,92
Tasa de crecimiento anual

Tasa de crecimiento anual

1 1,61
1,58

0 0,77
0 0
-0,7
-0,4
-0,79 -3,43
-1

-1,94
-2
-1,53 -5
-2,25

-3,06
-3
-3,2 -8,42

2018 2019 2020 2021 2018 2019 2020 2021

Años Años

Población Población

Etnia Nacional Etnia Nacional

Figura 24. Tendencia de crecimiento del promedio del puntaje global, población general y población ét-
nica, examen Saber 11.°, 2018-2020. a. Calendario A; b. Calendario B.

Fuente: Elaboración propia

En lo que respecta al examen Saber Pro, entre 2018 miento del promedio del puntaje nacional y de las
y 2020 se encontró una correlación negativa de 46 % poblaciones étnicas presentan tendencias contra-
entre la tasa de crecimiento del promedio del punta- rias, tal como se observó en el caso de la población
je de la población general y la de la población étnica. con discapacidad, por lo cual mayores crecimientos
En este periodo, se identificó que la mayor tasa de en el promedio del puntaje nacional son acompaña-
crecimiento alcanzada por esta última fue de 2,44 % dos de decrecimientos en el promedio del puntaje de
(2020), mientras que la menor fue de –0,93% (2019) dicha población.
(figura 25). Lo anterior indica que las tasas de creci-

58
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

3,31

2,44

Tasa de crecimiento anual

2

0,06
0
-0,64
-0,93

-2
-2,58

2018 2019 2020

Años

Población

Tasas etnia Tasas nacional

Figura 25. Tendencia de crecimiento del promedio del puntaje global, población general y población ét-
nica, examen Saber Pro, 2018-2020.

Fuente: Elaboración propia

Por último, en los resultados del examen Saber TyT,

entre 2018 y 2020 se encontró una correlación positi-
va de 52 % entre la tasa de crecimiento del promedio
del puntaje de la población general y la de la pobla-
ción étnica. En este periodo, la tasa de crecimiento
de los resultados de la población general fue nega-
tiva, al igual que la de la población étnica en 2019
(–2,2 %) y 2020 (–2,25 %). Solo en 2018 se presentó un
crecimiento igual a 0 (figura 26). Así pues, como se
observó en el caso de la población con discapacidad,
los resultados promedio del examen Saber TyT pre-
sentan un comportamiento similar al promedio de
las poblaciones étnicas, por lo cual las tasas de cre-
cimiento de los puntajes mencionados tienden a ser
negativas entre 2018 y 2020.

59
 III. Resultados de la evaluación para los grupos étnicos y la población con discapacidad

0
0,0

Tasa de crecimiento anual

-0,5

-1,02 -1,03
-1,0

-1,5

-2,0 -2,08
-2,2
-2,25

2018 2019 2020

Años

Población

Tasas etnia Tasas nacional

Figura 26. Tendencia de crecimiento del promedio del puntaje global, población general y población con
discapacidad, examen Saber TyT, 2018-2020.

Fuente: Elaboración propia

60
 Conclusiones

CONCLUSIONES:
PASOS A SEGUIR PARA LA
AMPLIACIÓN DEL ENFOQUE

T anto los antecedentes como el desarrollo del

enfoque de inclusión dan cuenta del camino
recorrido y de los pasos que han permitido la conti-
damental la comprensión y divulgación de las especi-
ficaciones de las pruebas. Sumado a lo anterior, junto
con el Comité Asesor Técnico para los exámenes Sa-
nuidad del proyecto que adelanta el Instituto. Como ber3, se inició la representación de esta comunidad.
se mencionó, las iniciativas de inclusión estaban ini-
cialmente enfocadas en la población con discapaci- Ahora bien, a partir de 2021, como parte de la nue-
dad, pero con el paso del tiempo los esfuerzos se han va visión estratégica para el análisis y la difusión de
ampliado a otras poblaciones como las étnicas. resultados, se incluyó por primera vez, en el infor-
me nacional de resultados, el análisis detallado de
Adicionalmente, las iniciativas de inclusión se han conso- grupos específicos: comunidades étnicas, población
lidado más claramente y han dado lugar a la construc- con discapacidad, población migrante y población
ción de un proyecto más amplio que contempla toda víctima del conflicto. Este nuevo enfoque, además,
la cadena de valor de la evaluación de la calidad educa- incluía análisis de brechas entre los resultados de es-
tiva, desde los aspectos que tienen que ver con el dise- tas poblaciones.
ño de la evaluación y la inscripción, hasta el análisis y
las herramientas para la difusión de la información. Aunque algunos factores (como el tamaño de estas
poblaciones) limitan los alcances de este tipo de aná-
Por otro lado, en 2020 el diálogo con la comunidad lisis, el anterior es un paso fundamental para que los
NARP se enriqueció gracias a una serie de reuniones distintos grupos étnicos o en condición de vulnera-
de trabajo conjunto. En dichos encuentros, fue fun- bilidad cuenten con información que los visibilice y

3 Este comité es una instancia de acompañamiento a la Dirección de Evaluación en la revisión y mejoramiento de los procesos de diseño
y construcción de instrumentos.

61
 Conclusiones

que les permita identificar oportunidades de mejora sultados de las evaluaciones, sino también para la
en su proceso de aprendizaje. Una de las expectati- creación de una comunidad de aprendizaje que po-
vas del Instituto es que, en el futuro, se pueda incor- tencie la apropiación social de la evaluación de la
porar el enfoque interseccional en los análisis. calidad educativa por parte de toda la comunidad
educativa, incluyendo a las comunidades étnicas.
Dicho enfoque corresponde a una perspectiva que
permite conocer la presencia simultánea de dos o más Asimismo, el Instituto persiste en las reflexiones e
características diferenciales de las personas (género, investigaciones en torno al DUE. Como parte de lo
discapacidad, etapa del ciclo vital, pertenencia étnica anterior, para garantizar la calidad de las pruebas y
y campesina, entre otras), que en determinado con- de las preguntas, se llevan a cabo revisiones cuanti-
texto pueden incrementar la carga de desigualdad y tativas y cualitativas. Las primeras hacen referencia
las brechas en los logros de las personas. a los análisis psicométricos y las segundas están re-
lacionadas con el contenido de los ítems.
En el caso particular de los pueblos indígenas, el
Icfes se encuentra desarrollando mesas de trabajo En este último tipo de revisión se busca profundizar
que permitan escuchar, comprender y compartir sa- en un análisis de sesgo que garantice que los ítems
beres sobre los resultados de la evaluación de la cali- cumplan con una serie de requerimientos técnicos,
dad educativa. De este modo, se espera alcanzar una como por ejemplo minimizar en las preguntas facto-
comprensión más acertada del modo en el que debe- res que no están relacionados con lo que una prueba
rían presentarse los resultados. En este sentido, se quiere medir y que pueden afectar el modo como los
está desarrollando una metodología que ha sido lle- miembros de un determinado subgrupo de la pobla-
vada a talleres sobre el análisis e interpretación de ción evaluada responde a un ítem. Además, se traba-
los resultados de las evaluaciones y la experiencia de ja en analizar cómo los ítems y otros elementos rela-
usuario. Estos talleres han llegado a Mitú (Vaupés), cionados con la iconografía de los cuadernillos con
Morichal y Mapiripana (Guainía) e Inzá (Cauca). los que se aplican las pruebas reflejan la diversidad
cultural del país.
Con el pueblo indígena nasa, en Inzá (Cauca), se tra-
bajó en la divulgación de saberes que facilitaran la Por esta senda, se han considerado tanto las posibles
comprensión, interpretación y uso de los resultados; estrategias de accesibilidad, acomodación y modifi-
el conocimiento de las especificaciones de cada prue- cación como las estrategias específicas que permi-
ba, y la comprensión de los cuestionarios auxiliares ten que los NNAJ del país puedan acceder a la eva-
(cuestionarios de factores asociados y cuestionarios luación de la calidad educativa, para evidenciar los
socioeconómicos). En ese mismo espacio, gracias al aprendizajes alcanzados y conocer sus oportunida-
intercambio de saberes, el Icfes conoció el proyecto y des de mejora. El fin último es, en suma, que logren
sistema de valoración propio del pueblo nasa. una educación de calidad que les permita alcanzar el
tipo de vida que desean vivir.
Sobre la base de las experiencias adquiridas con los
pueblos indígenas nasa, curripaco y piapoco, el Ins- El Icfes tiene la convicción de que es con las comu-
tituto busca jornadas de encuentro con los pueblos nidades y los distintos sectores poblacionales con
misak y kankuamo. A partir de lo anterior, se inició quienes se construye este camino, que sin duda con-
la adecuación de materiales con enfoque diferencial tribuye al reconocimiento de la diversidad del país.
no solo para el análisis y la interpretación de los re-

62
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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 Referencias bibliográficas

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 Glosario

GLOSARIO
Diseño centrado en evidencias: Metodología empleada por el Icfes en la creación, aplicación y uso de
pruebas.

Diseño Universal de la Evaluación (DUE): Conjunto de prácticas y principios que buscan desarrollar
pruebas que puedan ser usadas por la mayor cantidad de personas posibles, sin la necesidad de que las
preguntas sufran adecuaciones especiales. Se trata de ajustes razonables que permiten implementar
prácticas y procedimientos en la presentación del examen, en las hojas de respuesta, y en la configuración
y tiempo de aplicación. Estas modificaciones brindan acceso a las pruebas a personas con diferentes
niveles de habilidades y discapacidades. Es un modelo que cubre desde la definición de la población
que debe ser incluida en la evaluación hasta aspectos específicos del formato en el que se redactan y se
presentan los ítems a los evaluados, lo que en últimas contribuye a la validez de la prueba.

Educación inclusiva: Proceso permanente cuyo objetivo es promover el desarrollo, el aprendizaje y la

participación de todos y todas sin discriminación o exclusión alguna, garantizando los ajustes razonables
requeridos en su proceso educativo, atendiendo sus particularidades y prestando especial énfasis a
quienes por diferentes razones están excluidos o en riesgo de ser marginados. (Rendón Arredondo, 2017,
p. 11).

Enfoque diferencial: Perspectiva de análisis que permite obtener y difundir información sobre grupos
poblacionales con características particulares en razón de su edad o etapa del ciclo vital, género,
pertenencia étnica, campesina y discapacidad, entre otras, para promover la visibilización de situaciones
de vida particulares y brechas existentes, y guiar la toma de decisiones públicas y privadas (Ley 1448, 2011
[Ley de Víctimas], art., 13, adaptado por el DANE, 2020, p. 15).

Examen Saber 11.°: Evaluación estandarizada que tiene como propósito comprobar niveles mínimos de
aptitudes y conocimientos de los evaluados (Decreto 2343, 1980).

Examen Saber Pro: Examen de Estado que mide la calidad de la educación superior; es aplicado por
el Icfes a los estudiantes que han cursado 75 % de créditos de las carreras profesionales del país.
Está compuesto por cinco pruebas o módulos genéricos: Lectura Crítica, Razonamiento Cuantitativo,
Competencias Ciudadanas, Comunicación Escrita e Inglés; y por módulos específicos según el área de
conocimiento.

66
 Glosario

Examen Saber TyT: Examen de Estado de la calidad de la educación superior; es aplicado por el Icfes
a los estudiantes que han cursado 75 % de créditos de las carreras técnicas o tecnológicas del país.
Está compuesto por cinco pruebas o módulos genéricos: Lectura Crítica, Razonamiento Cuantitativo,
Competencias Ciudadanas, Comunicación Escrita e Inglés; y por módulos específicos según el área de
conocimiento.

Personas evaluadas: Personas que realizaron la aplicación de alguno de los exámenes nacionales (Saber
11.°, Sabe Pro y Saber TyT).

Personas inscritas: Personas registradas para la realización de alguno de los exámenes nacionales (Saber
11.°, Saber Pro y Saber TyT).

Prueba: Cada una de las áreas que compone el examen (Lectura Crítica, Matemáticas, Ciencias Naturales,
Sociales y Ciudadanas, e Inglés).

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