Instrumento de Evaluación de Conocimientos Específicos y Pedagógicos

DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Educación Especial

DOMINIO 1: FUNDAMENTOS Y NORMATIVA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

1.1. Fundamentos de la Educación Especial

Distinguir las implicancias de los principales postulados de las teorías del

desarrollo y el aprendizaje: Teoría del Desarrollo Psicosocial (Erikson),
Teoría del Aprendizaje (Piaget), Teoría Sociocultural (Vygotsky), Teorías
Conductistas (Skinner) y Teoría del aprendizaje social (Bandura).

TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERIKSON

La Teoría del Desarrollo Psicosocial fue ideada por Erik Erikson a partir de la
reinterpretación de las fases psicosexuales desarrolladas por Sigmund Freud en las cuales
subrayó los aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro facetas principales:

Enfatizó la comprensión del ‘yo’ como una fuerza intensa, como una capacidad
organizadora de la persona, capaz de reconciliar las fuerzas sintónicas y distónicas, así
como de resolver las crisis derivadas del contexto genético, cultural e histórico de cada
persona.

Puso en relieve las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la dimensión

social y el desarrollo psicosocial.

Propuso el concepto de desarrollo de la personalidad desde la infancia a la vejez.

Investigó acerca del impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el desarrollo

de la personalidad.

¿Cuáles son las características de la teoría Psicosocial?

Erikson también propone una teoría de la competencia. Cada una de las etapas vitales da
pie al desarrollo de una serie de competencias.

Si en cada una de las nuevas etapas de la vida la persona ha logrado la competencia

correspondiente a ese momento vital, esa persona experimentará una sensación de
dominio que Erikson conceptualiza como fuerza del ego. Haber adquirido la competencia
ayuda a resolver las metas que se presentarán durante la siguiente etapa vital.

Otro de los rasgos fundamentales de la teoría de Erikson es que cada una de las etapas se
ven determinadas por un conflicto que permite el desarrollo individual. Cuando la persona
logra resolver cada uno de los conflictos, crece psicológicamente.

En la resolución de estos conflictos la persona halla un gran potencial para el crecimiento,

pero por otra parte también podemos encontrar un gran potencial para el fracaso si no se
logra superar el conflicto propio de esa etapa vital.
¿Cuáles son los postulados de la teoría psicosocial?

El ego corporal, experiencias de nuestro cuerpo: Ideal del ego, la imagen que tenemos de
nosotros mismos; identidad del ego, mis roles sociales, Erikson manifiesta sobre 8 fases
del desarrollo que es extendida a lo largo de todo el ciclo vital. Se construye paso a pasa,
cada fase tiene un momento y un lugar adecuado, cada fase se construye base a la
anterior, si no afrontas una crisis en determinada fase, arrastras con eso siempre, a esto
se le llama Principio de Epigenético.

LOS 8 ESTADIOS PSICOSOCIALES

1.-Confianza vs. Desconfianza: Transcurre desde el nacimiento hasta los 18 meses, y

depende del vínculo que haya establecido el bebé con su madre. La relación que haya
establecido el neonato con la madre influirá en los vínculos futuros que el individuo va a
tener con otras personas. La sensación de confianza, apego, satisfacción, seguridad (o sus
antónimos) pueden influir decisivamente en la calidad de las relaciones futuras.

2.- Autonomía vs. Duda: Empieza en los dieciocho meses y va hasta los 3 años. A lo largo
de este estadio, el niño experimenta grandes cambios cognitivos, motores y físicos. Es el
momento en que empieza a caminar y a controlar los músculos, por ejemplo, los
excretores. Esto puede acarrear momentos de vergüenza y dudas. Pero si el niño supera
esta fase del desarrollo, se sentirá autónomo e independiente.

3.- Iniciativa vs. Culpa: Este estadio transcurre desde los 3 hasta los 5 años de edad,
aproximadamente. El niño se desarrolla rápidamente, tanto a nivel motor y físico como a
nivel cognitivo y social. También despierta su interés por relacionarse con los demás,
sobre todo con sus pares, y desarrolla sus habilidades en este aspecto. Empiezan a sentir
curiosidad por el mundo que les rodea y es una etapa de extraordinaria creatividad.

4.- Laboriosidad vs. Inferioridad: Este estadio se desarrolla entre los 6 años hasta los 12
años. Los niños de esta edad observan la realidad y se preguntan por cómo funcionan las
cosas. También es un momento de generatividad, descubren el mundo con sus propias
manos y realizan un sinfín de actividades en las que ponen todos sus recursos cognitivos y
físicos. Es por eso que los niños deben sentir que los maestros y los adultos,
especialmente los padres, les estimulan positivamente para desarrollar sus inquietudes y
llevar a cabo estas actividades, sobre todo las que se realizan en grupo de iguales.

5.- Exploración de la Identidad vs. Difusión de la Identidad: Esta etapa se produce

durante la adolescencia, y la pregunta recurrente es: ¿quién soy yo? Es un momento de
análisis y reflexión acerca de la identidad. Los individuos que están en la etapa de la
adolescencia empiezan a querer ser autónomos y a mostrarse distantes con sus padres.
Prefieren pasar tiempo con sus amigos y compañeros y comienzan a tomar decisiones
sobre su futuro: qué quieren estudiar, dónde quieren vivir, qué tipo de persona quieren
ser…

6.- Intimidad vs. Aislamiento: Este estadio transcurre desde los 20 años hasta los 40. El
modo en que los individuos entre 20 y 40 años se relacionan con los demás cambia.
Empiezan a priorizar relaciones más íntimas y de compromiso mutuo, una intimidad que
asegure la compañía y la confianza.

7.- Generatividad vs. Estancamiento: Este estadio viaja desde los 40 hasta los 60 años.
Suele ser una etapa vital asociada a la dedicación a la familia, principalmente. Se produce
una búsqueda de equilibrio entre la productividad (no únicamente laboral) y el
estancamiento. La productividad está motivada por el bienestar futuro, el proveer a la
familia y a las generaciones venideras de un buen nivel de vida, y la sensación de ser útil
para el entorno familiar.

8.- Integridad del yo vs. Desesperación: Este estadio transcurre entre los 60 años hasta la
muerte del individuo. Es una etapa en que la persona deja de ser productiva (o lo es en
menor medida), debido a su jubilación y a la merma de sus capacidades físicas. Es una
etapa en que se ven alteradas muchas de las formas de vivir anteriores: algunos amigos y
familiares mueren, deben afrontarse muchos procesos de duelo, y el cuerpo va
deteriorándose progresivamente.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET

La teoría del desarrollo cognitivo del psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980), explica
cómo los niños construyen un modelo mental del mundo.

Piaget no estaba de acuerdo con la idea de que la inteligencia era un rasgo fijo, y
consideraba el desarrollo cognitivo como un proceso que se produce debido a la
maduración biológica y la interacción con el medio ambiente.

HAY TRES COMPONENTES BÁSICOS DE LA TEORÍA COGNITIVA DE PIAGET:

Etapas del Desarrollo Cognitivo: (Sensoriomotor, Preoperacional, Operacional concreta,

Operacional formal)
Esquemas (Bloques constructivos del conocimiento).
Procesos de adaptación que permiten la transición de una etapa a otra (equilibrio,
asimilación y acomodación).

PROCESOS DE ADAPTACIÓN QUE PERMITEN LA TRANSICIÓN DE UNA ETAPA A OTRA

Asimilación: El proceso de incorporar nueva información a nuestros esquemas ya

existentes se conoce como asimilación. Este proceso es algo subjetivo porque tendemos a
modificar las experiencias y la información ligeramente para que encajen con nuestras
creencias preexistentes.

Acomodación: Otro proceso importante de la adaptación consiste en cambiar o alterar

nuestros esquemas existentes a la luz de la nueva información, lo cual es conocido como
acomodación. La acomodación implica la modificación de esquemas existentes, o ideas,
como resultado de nueva información o nuevas experiencias. También se pueden
desarrollar nuevos esquemas durante este proceso.

Equilibrio; Piaget creía que todos los niños tratan de encontrar un equilibrio entre la
asimilación y la acomodación, lo cual se logra a través de un mecanismo que él denominó
como equilibrio. En la medida en la cual los niños van progresando a través de las
diferentes etapas del desarrollo cognitivo, es importante mantener un equilibrio entre la
aplicación de conocimientos previos (asimilación) y el cambio de comportamiento que
implica adoptar nuevos conocimientos (acomodación).
El concepto de equilibrio ayuda a explicar cómo los niños pueden pasar de una etapa del
pensamiento a la siguiente.
Conceptos fundamentales

Esquemas: Un esquema describe las acciones mentales y físicas involucradas en la

comprensión y el conocimiento. Los esquemas son categorías de conocimiento que nos
ayudan a interpretar y entender el mundo.

Según Piaget, un esquema incluye tanto una categoría de conocimiento como el proceso
de obtención de ese conocimiento. A medida que pasan las experiencias, esta nueva
información se utiliza para modificar, añadir o modificar esquemas previamente
existentes.

Por ejemplo, un niño puede tener un esquema a cerca de un tipo de animal, como un
perro.

Si la única experiencia del niño ha sido con perros pequeños, un niño puede creer que
todos los perros son pequeños, peludos y tienen cuatro patas.

Supongamos entonces que el niño encuentra un enorme perro, el niño recibirá esta nueva
información, modificando el esquema previamente existente para incluir estas nuevas
observaciones.

CARACTERÍSTICAS DE LA TEORÍA DE PIAGET

La inteligencia: Según la Teoría de Piaget, la inteligencia humana es esencialmente

adaptativa, ya que la realidad es un conjunto cambiante de constantes necesidades y
demandas con la que ésta debe lidiar de la mejor manera posible. Cosa que se lleva a cabo
a través de la acción y la experiencia.
De acuerdo con esto, Piaget postuló dos formas de inteligencia que permiten al ser
humano lidiar con los aspectos móviles y los estáticos de la realidad

Inteligencia operativa. El aspecto activo de la inteligencia, encargado de las acciones

frontales o encubiertas, que permiten anticipar, seguir o reponerse de los cambios de la
realidad.

Inteligencia figurativa. El aspecto más estático de la inteligencia, encargado de la

representación de la realidad, es decir, de las labores de observación, imitación y
gestación de impresiones mentales como el dibujo y el lenguaje.

SEGÚN PIAGET EL PROCESO DEL DESARROLLO COGNITIVO SE DIVIDE EN CUATRO

ETAPAS
1. PERIODO SENSORIOMOTOR (0-2 AÑOS)
En este periodo el niño utiliza sus sentidos y capacidades motoras para conocer los
objetos y el mundo (ve que es lo que puede hacer con las cosas). Aprende a lo que se
llama la permanencia del objeto.
Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos años de edad, conforme los niños
comienzan a entender la información que perciben sus sentidos y su capacidad de
interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los niños aprenden a manipular objetos,
aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no están dentro del
alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del niño o
niña, no puede entender que todavía existe ese objeto (o persona). Por este motivo les
resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos,
consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojín, y luego volver a
“aparecer”. Es un juego que contribuye, además, a que aprendan la permanencia del
objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que
estos objetos continúan existiendo, aunque no los pueda ver. Esto incluye la capacidad
para entender que cuando la madre sale de la habitación, regresará, lo cual aumenta su
sensación de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y
representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin
percibirlo.
2. PENSAMIENTO PREOPERACIONAL (2 A 7 AÑOS).
Se produce un avance en la forma de pensar. En esta etapa se produce un adelanto
extraordinario en la actividad representacional y aparece la función simbólica, los niños y
niñas utilizan símbolos para representar objetos, lugares y personas, puede retroceder y
avanzar en el tiempo. El pensamiento va más allá de los actos y los hechos inmediatos.
Pero en esta etapa el pensamiento es todavía rudimentario.
Características:
Contracción: Esta es la tendencia a concentrarse en un solo aspecto de un objeto o
situación a la vez. Cuando un niño es capaz de desplazar su atención en más de un
aspecto de una situación al mismo tiempo es que ya ha alcanzado la capacidad de
descentrarse.
Durante esta etapa los niños tienen dificultades para pensar en más de un aspecto de
cualquier situación al mismo tiempo; además, tienen dificultades para descentrarse en
situaciones sociales, a pesar que ya sean capaces de realizarlo en contextos no sociales.

Egocentrismo: El pensamiento y la comunicación de los niños son típicamente

egocéntricos (es decir, gira sobre sí mismos). Egocentrismo se refiere a la incapacidad del
niño para ver una situación desde el punto de vista de otra persona.

Juego: Al iniciar esta etapa a menudo se observa que los niños juegan en paralelo. Es decir
que a menudo juegan en la misma habitación que otros niños, pero sin interactuar, o sea,
juegan junto a otros niños más no con ellos.

Representación simbólica: Esta es la habilidad de realizar una acción – una palabra o un

objeto – representar algo distinto de sí mismo. El lenguaje es quizás la forma más obvia de
simbolismo que muestran los niños pequeños.

Juego simbólico: Los niños a esta edad a menudo pretenden ser personas que no son (por
ejemplo, superhéroes, un bombero), y pueden representar estos roles con apoyos que
simbolizan objetos de la vida real. Los niños también pueden inventarse un compañero de
juegos imaginario.

Animismo: Esta es la creencia de que los objetos inanimados tales como juguetes u
objetos poseen sentimientos e intenciones humanas, en otras palabras, para el niño
preoperacional de Piaget (1929) el animismo significa que el mundo natural está vivo,
consciente y tiene un propósito.

Piaget identificó cuatro etapas del animismo: Hasta la edad de 4 a 5 años, el niño cree que
casi todo está vivo y tiene un propósito.
Durante la segunda etapa (5-7 años) sólo aquellos objetos que se mueven poseen un
propósito.
En la siguiente etapa (7-9 años), sólo los objetos que se mueven de forma
espontáneamente se les atribuye que están vivos.
En la última etapa (9-12 años), el niño comprende que sólo las plantas y los animales están
vivos.

Artificialismo. Esta es la creencia de que ciertos aspectos del entorno son fabricados por
personas, por ejemplo, nubes en el cielo.

Irreversibilidad: Esta es la incapacidad de invertir la direccionalidad de una secuencia de

eventos a su punto de partida.
3. PENSAMIENTO DE OPERACIONES CONCRETAS. (6 -12 AÑOS)

El niño puede aplicar la lógica, aplica principios, ya no conoce intuitivamente sino

racionalmente. El niño hace uso de algunas comparaciones lógicas, como, por ejemplo: la
reversibilidad y la seriación. Sin embargo, no maneja todavía abstracciones. Su
pensamiento está anclado en la acción concreta que realiza. Es el periodo escolar.

Esta etapa está marcada por una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por
la capacidad creciente de centrarse en más de un aspecto de un estímulo. Pueden
entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeño y un perro grande
siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman
parte del concepto más amplio de dinero.

Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos que han
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto,
oído, o tocado, continúan siendo algo místicos para estos niños, y el pensamiento
abstracto tiene todavía que desarrollarse.

EN ESTA ETAPA SE OBSERVA LAS OPERACIONES LÓGICO- MATEMÁTICA COMO

CLASIFICACIÓN, SERIACIÓN Y CONSERVACIÓN
Clasificación: la clasificación es una distinción, un ordenamiento específico de acuerdo a
determinadas características.

Seriación: La capacidad para colocar objetos en una serie que progresa de menos a más
en longitud, peso o alguna otra propiedad común. Los niños más pequeños proceden
penosamente en las tareas de seriación debido a que tienen que hacer comparaciones por
pares. Los niños operacionales concretos pueden "ver el panorama completo" y colocar
diez o doce objetos en orden sin tener que comparar cada objeto con cada uno de los
otros.

Conservación: Capacidades para distinguir los aspectos invariables de clases de objetos o

acontecimientos, de los aspectos variables, los cuales pueden cambiar si los ejemplos son
reemplazados o transformado. Estos conceptos proporcionan bases para las operaciones
concretas paralelas usadas para razonar acerca de problemas de conservación.

Reversibilidad del pensamiento: El pensamiento reversible es una manera de pensar

flexible, de ida y vuelta en cada situación. La Reversibilidad: Como posibilidad de concebir
simultáneamente dos relaciones inversas. Ejemplo: En una colección de palitos ordenados
de pequeño a grande considerar a cada elemento como menor que los siguientes y mayor
que las anteriores.

4.- Etapa de las operaciones formales: Periodo del desarrollo cognoscitivos va desde los
once doce años aproximadamente en adelante. En el cual puede operar mentalmente más
allá de los elementos de observados o de su propia experiencia. Pueden manejar la
información en términos probabilísticos.
Esto implica que él o ella pueden realizar cálculos matemáticos, pensar creativamente,
usar el razonamiento abstracto, e imaginar el resultado de acciones particulares.
Un ejemplo acerca de la distinción entre la etapa operativa concreta y la formal es la
respuesta a la pregunta “Si Ana es más alta que Luisa y Luisa es más alta que Carmen,
¿quién es la más alta?”
Este es un ejemplo sobre razonamiento inferencial, el cual es la capacidad de pensar sobre
asuntos que el individuo no ha experimentado en la vida real y poder sacar conclusiones a
partir de su pensamiento.
Razonamiento Deductivo Hipotético: El razonamiento hipotético deductivo es la
capacidad de pensar científicamente a través de la generación de predicciones, o
hipótesis, sobre el mundo para responder preguntas. El individuo abordará los problemas
de una manera sistemática y organizada, más que a través del ensayo y error.
Pensamiento abstracto: Las operaciones concretas se llevan a cabo en objetos mientras
que las operaciones formales se desarrollan a partir de ideas.
El individuo puede pensar en conceptos hipotéticos y abstractos sobre los cuales no
necesariamente ha experimentado directamente. El pensamiento abstracto es importante
para planificar el futuro.

¿Qué es la Teoría Sociocultural?

La teoría sociocultural surgió a partir del trabajo de Vygotsky como respuesta al

Conductismo, su idea principal se basa en la idea que la contribución más importante al
desarrollo cognitivo individual proviene de la sociedad.

Vygotsky creía que los padres, parientes, los pares y la cultura en general juegan un papel
importante en la formación de los niveles más altos del funcionamiento intelectual, por
tanto, el aprendizaje humano es en gran medida un proceso social.

¿Cuáles son los postulados de la teoría Sociocultural?

Considera al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje
desempeña un papel esencial.

El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio

entendido social y culturalmente, no solamente físico.

Funciones mentales:
Superior: se adquieren a través de la interacción social, a mayor interacción, mayor
conocimiento.

Inferior: son con las que ya nacemos y están limitadas por lo que podemos hacer.

Herramientas psicológicas: son las herramientas que están en el contexto y que son
utilizadas para transformar los objetos. Los signos producen cambios en el sujeto.
Mediación: Es la cultura a la que pertenecemos.

Señale los principales conceptos de la teoría sociocultural de Vygotky

Zona de Desarrollo Próximo: se refiere a la distancia que hay entre las actividades que
puede realizar un aprendiz sin ayuda y las actividades que puede realizar ese mismo
aprendiz bajo la guía de un experto. Las actividades dentro de las ZDP son difíciles de
realizar para los niños y requieren la guía de un experto para poder realizarlas. La ZDP se
va haciendo más corta a medida que el niño requiere menos apoyo para realizar la tarea.
Andamiaje: Es una técnica que consiste en modificar el nivel de apoyo que se le brinda un
aprendiz para realizar una tarea. A medida que mejore el desempeño del alumno el
profesor brindará menos ayuda y la ZDP irá disminuyendo. Como resultado del diálogo
con un experto, el niño organiza sus conceptos y su pensamiento se vuelve más lógico.
Diálogo Interno: Los niños utilizan el lenguaje no solamente para comunicarse con otros,
sino para organizar, planear y guiar su propio comportamiento (autorregulación) El habla
privada y constituye una herramienta del desarrollo del pensamiento. El diálogo interno
convierte a los individuos en seres más comunicativos socialmente.

¿Cuáles son los Postulados de la teoría conductista?

 Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables.

 Una conducta humana puede ser analizada en unidades de respuestas simples.
 A todo estimulo sigue una respuesta.
 Tanto la conducta normal como la patológica es el resultado del aprendizaje.
 Para el conductismo los síntomas no son expresiones de la enfermedad sino la
enfermedad misma, siendo necesario modificarlos, suprimirlos o reemplazarlos
por otras conductas más adaptadas.

Señala los conceptos básicos del conductismo

1. Estímulo: Este término se refiere a cualquier señal, información o evento que produce
una reacción (respuesta) de un organismo.

2. Respuesta: Cualquier conducta de un organismo que surge como reacción a un

estímulo.

3. Condicionamiento: El condicionamiento es un tipo de aprendizaje derivado de la

asociación entre estímulos y respuestas.

4. Refuerzo: Un refuerzo es cualquier consecuencia de una conducta que aumenta la

probabilidad de que ésta vuelva a darse.

5. Castigo: Opuesto al refuerzo: consecuencia de una conducta que disminuye la

probabilidad de que vuelva a darse
¿Cuáles son los postulados de la teoría del aprendizaje social de Bandura?

La conducta humana es, en su mayoría, aprendida, no innata.

Gran parte del aprendizaje es asociativo y simbólico.
Estableció su teoría en base a un modelo de aprendizaje: Reciprocidad Triádica del
Funcionamiento Humano. Este establece que el aprendizaje se produce por la
determinación recíproca de tres elementos:
factores personales (cognitivos, emocionales, etc)
ambiente
conducta.

La Teoría del Aprendizaje Social, conceptos básicos.

La teoría se basa en que hay tipos de aprendizaje donde el refuerzo directo no es el

principal mecanismo de enseñanza, sino que el elemento social puede dar lugar al
desarrollo de un nuevo aprendizaje entre los individuos. Teoría del aprendizaje social es
útil para explicar cómo las personas pueden aprender cosas nuevas y desarrollar nuevas
conductas mediante la observación de otros individuos. Así pues, esta teoría se ocupa del
proceso de aprendizaje por observación entre las personas.

En la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura elaborada el año 1977 se basa en
teorías del aprendizaje conductista sobre el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante. Sin embargo, añade dos ideas importantes:

 Los procesos de mediación se producen entre estímulos y respuestas.

 Conducta es aprendida desde el medio ambiente a través del proceso de

aprendizaje por observación.

Aprendizaje mediante la observación

Los niños observan a las personas que los rodean para ver e imitar cómo se comportan.
Los individuos observados son llamados modelos. En la sociedad, los niños están rodeados
de muchos modelos influyentes, como los padres y otros miembros de la familia,
personajes de la televisión (o de YouTube), amigos, maestros de la escuela, etc.

Los niños prestan atención a todas estas personas o modelos y codifican su

comportamiento. Posteriormente, ellos pueden imitar (es decir, copiar) la conducta que
han observado. Pero pueden hacer esto sin importar si el comportamiento es “apropiado”
o no, aunque hay una serie de procesos que hacen que sea más probable que un niño
reproduzca el comportamiento que su sociedad considere apropiado para él o ella.

En primer lugar, el niño tiene más probabilidades de imitar a aquellas personas que
percibe como más semejantes. En consecuencia, es más probable que imite la conducta
modelada por personas del mismo sexo.

Posteriormente, las personas que rodean al niño responderán al comportamiento imita,

ya sea con el refuerzo o el castigo. Si un niño imita el comportamiento de un modelo y las
consecuencias son gratificantes, el niño es probable que continúe realizando dicho
comportamiento. Por ejemplo, si un padre ve a su hija consolando a su osito de peluche y
le dice “eres una niña muy amable”, esto será gratificante para ella y hará que sea más
probable que repita dicho el comportamiento. Su comportamiento habrá sido reforzado.

El fortalecimiento de una conducta puede ser externo o interno y puede ser positivo o
negativo. Si un niño busca la aprobación de sus padres o compañeros, esta aprobación
será un refuerzo externo, sentirse feliz por haber sido aprobado es un refuerzo interno.
Un niño se comportará de manera en la que piense que va a ganar una mayor aprobación,
ya que la desea de forma innata.

Por lo general, el refuerzo positivo (o negativo) tendrá poco impacto si el refuerzo

ofrecido externamente no coincide con las necesidades del individuo. El refuerzo puede
ser positivo o negativo, pero lo importante es que éste conduzca a un cambio en el
comportamiento de una persona.

Por otro lado, el niño también tendrá en cuenta de lo que le sucede a otra persona antes
de decidir si copiar o no sus acciones. Una persona aprende mediante la observación de
las consecuencias del comportamiento de otro, por ejemplo, un hermano menor puede
observar un tipo de comportamiento de su hermano mayor que es premiado, por lo que
será más probable que repita ese comportamiento en particular. Esto se conoce como
refuerzo vicario.

La identificación se produce nuevamente a través de un modelo, y consiste en copiar o

adoptar comportamientos, valores, creencias y actitudes observadas en la persona con la
que uno se está identificando.

La identificación es diferente a la imitación ya que implica toda una serie de actitudes y

comportamientos, mientras que la imitación por lo general implica la copia de un solo
comportamiento.

Los procesos de mediación

Bandura creía que los seres humanos son procesadores activos de información, que
valoran la relación entre su comportamiento y sus consecuencias. Por tanto, el
aprendizaje por observación no puede ocurrir a menos que los procesos cognitivos estén
implicados. Estos factores mentales median en el proceso de aprendizaje para determinar
si una nueva respuesta se adquiere o no.

Así pues, las personas no observan de forma automática el comportamiento de un modelo

y la imitan. Hay un proceso de pensamiento antes de la imitación y se llama proceso de
mediación. Esto se produce entre la observación del comportamiento (estímulo) y la
imitación o no del mismo (respuesta).

Hay cuatro procesos de mediación propuestos por Bandura:

1. Atención: Es la medida en la que observamos el comportamiento de otros. Para que

imitemos un comportamiento éste tiene primero que captar nuestra atención.
Observamos muchos comportamientos a lo largo del día, pero muchos de ellos no nos
interesan. Por lo tanto, la atención es extremadamente importante para que
comportamiento tenga una influencia suficiente en nosotros como para querer imitarlo.

2. Retención: La retención de la conducta recién aprendida es necesaria para que ésta se

mantenga. Sin retención, no se establecería el aprendizaje del comportamiento, y es
posible que se tenga que volver a observar el modelo nuevo, ya que no fuimos capaces de
almacenar la información sobre el comportamiento.
3. Reproducción: Esta es la capacidad de realizar la conducta que el modelo acaba de
mostrar. Diariamente nos gustaría ser capaces de imitar ciertos comportamientos, pero
esto no siempre es posible. Estamos limitados por nuestra capacidad física e incluso
mental, y por esas razones o cualquier otra, incluso queriendo reproducir un
comportamiento, a veces no podemos. Esto influye en nuestras decisiones de tratar de
imitar o no. En esta fase, la práctica de la conducta de forma repetida es importante para
la mejora de nuestras capacidades.

4. Motivación: Se trata de la voluntad de realizar una conducta. Las recompensas y los

castigos que siguen un comportamiento serán valorados por el observador antes de
imitarlo. Si las recompensas percibidas superan los costos percibidos (si los hay), entonces
el comportamiento tendrá más probabilidades de ser imitado por el observador. Por el
contrario, si el refuerzo vicario no es lo suficientemente importante para el observador,
entonces no va a imitar el comportamiento

Identificar los fundamentos del modelo o enfoque biopsicosocial

(Asociación Americana de Discapacidad Intelectual; Enfoque biopsicosocial
de la discapacidad propuesto por la Organización Mundial de la Salud en la
Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud) y
del enfoque Ecológico Funcional.

Modelo o enfoque biopsicosocial según la Asociación Americana de Discapacidad

Intelectual

El modelo biopsicosocial coloca como actor principal a las personas con discapacidad, su
familia y la comunidad, se plantea objetivos a mediano y largo plazo a nivel individual,
familiar, comunitario y social, en relación a la dimensión no solo física sino también
personal y espiritual.

Las características fundamentales de este enfoque son:

La atención primaria en salud, la asistencia sanitaria esencial accesible a todos los

individuos y familias de la comunidad a través de medios aceptables, con plena
participación social y a un costo accesible para la comunidad y el país

la multisectorialidad que implica el involucramiento de los diferentes actores sociales:

instituciones, asociaciones, líderes y grupos comunitarios, familiares de personas con
discapacidad, para trabajar de manera coordinada y sistemática, estimulando la gestión
intersectorial, proponiendo la democratización del conocimiento y el empoderamiento
local para el logro del objetivo propuesto, utilizando la participación y la concertación para
la toma de decisiones.

La desconcentración y descentralización de los servicios de rehabilitación, así como la

difusión del conocimiento en la atención a las personas con discapacidad.

El trabajo en red, que conlleva una interrelación, a todos los actores o agentes locales
unidos y conectados bajo una misma filosofía de atención a las PCD, propiciando acciones
que contribuyan a la equidad mediante el acceso a igualdad de oportunidades e
integración
social, con enfoque de derecho.

Protección social para las personas con discapacidad que dé respuesta a las principales
necesidades de sociales y económicas a este grupo de población.
Fundamentos del modelo biopsicosocial

El modelo comprende que el bienestar del hombre depende de la integración de los

factores biológicos, psicológicos y sociales para el tratamiento de discapacidades.

El Estado está garantizar la inclusión social de las personas con discapacidad.

Garantiza el derecho a recibir información adecuada y suficiente para el ejercicio de los

derechos sexuales y reproductivos de las personas con discapacidad.

se insta a las entidades territoriales, en el ejercicio de sus competencias, a desarrollar

acciones de apropiación, divulgación y articulación con el fin de aportar a la garantía de los
derechos sexuales y reproductivos, indicando la ruta a seguir para que se realice la debida
atención de la población con discapacidad.

Con este espacio se busca que los actores del sector salud a cargo de la gestión territorial
en discapacidad se aproximen de manera pedagógica y práctica a las concepciones
actuales, lo cual se constituye en un paso más que adelanta el Ministerio para la toma de
decisiones hacia la garantía de los derechos de las personas con discapacidad.

beneficios del modelo biopsicosocial

• Empodera a la comunidad sobre su responsabilidad de dar soluciones a sus problemas,

incorporando el enfoque de la rehabilitación basada en la comunidad pudiendo
desarrollar redes y detectar oportunidades dentro de la misma.

• Participación plena de la comunidad para la prevención, detección temprana y abordaje

adecuado de la discapacidad en un nivel primario.

• Fortalece la organización social de la comunidad, para que las personas con discapacidad
puedan acceder a los sistemas de salud, educación, trabajo y rehabilitación.

• Contribuye al bienestar y a mejorar la calidad de vida de todos, a través de potenciar el

desarrollo productivo de las personas con discapacidad, permitiéndoles su incorporación a
las diferentes áreas de la educación, salud y el trabajo.

• Asegura que las personas con discapacidad puedan aprovechar al máximo sus facultades
para su inclusión social.

• Fortalece las relaciones interpersonales, espirituales, afectivas y comunicacionales.

• Promueve la desconcentración y descentralización de los servicios de atención en

rehabilitación, permitiéndoles la accesibilidad a las personas con discapacidad.

• Promueve la participación multisectorial efectiva de los servicios de Salud, Educación y

Trabajo, para el cumplimiento de los objetivos individuales y colectivos

¿Qué es el modelo ecológico?

El modelo ecológico está constituido por cuatro componentes: proceso, contexto, tiempo
y persona. Dicho modelo plantea que la persona se ve influenciada por tres sistemas, cada
uno de ellos incluido dentro del otro. Esto quiere decir que la persona con discapacidad
está influencia por diferentes factores a lo largo de su vida, dichos factores van ejercer
una influencia única, así como una respuesta particular en cada persona.

Fundamentos del modelo Ecológico

“El Enfoque Ecológico Funcional hace referencia que el niño independiente de la

discapacidad puede aprender, es como la base. Y que las actividades que se plantean para
ese niño tienen que ser en ambientes naturales y ser funcionales, o sea, que le sirva para
la vida”

“Está directamente relacionado que las actividades de trabajo sean aplicables, que lo
puedan generalizar en su vida diaria y ecológico que sea un trabajo con su entorno y
familia. Enseñarles cosas que al niño le sirvan también centradas en su entorno próximo.”

 Distinguir las implicancias educativas asociadas a la comprensión de la discapacidad

desde el modelo biopsicosocial y el enfoque ecológico funcional o integral.

Modelo ecológico: Las actividades son a partir de los gustos e intereses de los alumnos, se
trabajan las actividades de la vida diaria, valoran los contextos naturales e incorporación
de la familia. Este último punto es considerado importante, ya que permite unificar el
proceso de aprendizaje de los alumnos.

Presenta la necesidad de la integración de la familia, comunidad y escuela en una gran

comunidad que tiene como eje primordial en contribuir de manera eficiente con los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas con NEE.

Deriva una práctica educativa que considere las múltiples variables o entornos -y sus
interacciones- que influyen para que el desarrollo se produzca de una forma integral y
armónica: la familia, la escuela, los centros de cuidado, las leyes de protección infantil, las
condiciones sociales y económicas. Influencias que aun cuando sean indirectas afectan y
determinan el desarrollo de las potencialidades de los niños y niñas con NEE.

La práctica educativa debe estar abierta a la familia y la comunidad de manera que se

produzcan interacciones positivas que favorezcan el desarrollo y el aprendizaje del niño y
la niña con NEE.

En este sentido, los docentes debemos enfatizar el amor, la sensibilidad, la ayuda y la

cooperación ante las necesidades que presentan estos y niñas con NEE. Siendo así
mediadores activos de sus procesos de enseñanza y aprendizaje, integrando la triada
fundamental del entorno más inmediato al alumno, como lo son la familia, la escuela y la
comunidad.

Implicancias en la educación del Modelo biopsicosocial

 Contribuye al bienestar y a mejorar la calidad de vida de todos, a través de potenciar el
desarrollo productivo de las personas con discapacidad, permitiéndoles su incorporación a
las diferentes áreas de la educación, salud y el trabajo.
Asegura que las personas con discapacidad puedan aprovechar al máximo sus facultades
para su inclusión social.
Fortalece las relaciones interpersonales, espirituales, afectivas y comunicacionales.
Promueve la desconcentración y descentralización de los servicios de atención en
rehabilitación, permitiéndoles la accesibilidad a las personas con discapacidad.
Promueve la participación multisectorial efectiva de los servicios de Salud, Educación y
Trabajo, para el cumplimiento de los objetivos individuales y colectivos.
Centrada en el estudiante
Estimula el conocimiento integral del estudiante y su entorno.
Incorpora al docente como una pieza más del sistema que también debe
ser cuidada.
La relación profesor estudiante: el docente participa con el estudiante en la definición
de problemas, además tiene en cuenta a la familia familia).

Distinguir los enfoques que sustentan la evolución de la Educación Especial

(enfoque homogeneizador, centrado en el déficit y la categorización,
modelos orientados a la normalización y asimilación versus modelos
basados en la diversidad y la inclusión).
ENFOQUE CENTRADO EN EL DÉFICIT Y LA MODELO CENTRADO EN LA
CATEGORIZACIÓN DIVERSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

En este enfoque, las dificultades se definen Se entiende como una medida de respuesta a la
según las características individuales de los diversidad y como un proceso de toma de decisiones
alumnos, por ejemplo, las discapacidades, los colaborativa en torno a las necesidades de apoyo
rasgos psicológicos o sus antecedentes sociales (pedagógicas y de gestión) que demandan las y los
o familiares. Considerando estos criterios, los estudiantes.
alumnos se clasifican y agrupan en escuelas y
cursos especiales para recibir una enseñanza
adecuada a sus dificultades, a cargo de
especialistas. La intervención ha estado más
centrada en compensar las “deficiencias del
alumno” que en promover los aprendizajes del
currículum escolar. Esta limitación en las
oportunidades educativas también se ha debido
a que, hasta no hace mucho, la tendencia
mundial ha sido que las escuelas de Educación
Especial tuvieran curriculares paralelos, muy
diferentes al currículo común en cuanto a
enfoque, estructura y contenidos.

EL ENFOQUE HOMOGENIZADOR DE LA ENFOQUE QUE NO TEME A LA HETEROGENEIDAD

EDUCACIÓN
Este enfoque heterogéneo brinda espacios y tiempos
Enfoque homogeneizador predominante en el para que sus integrantes, tanto alumnos como
currículo y en los procesos de enseñanza ha docentes, puedan demostrar sus capacidades y
conducido al desarrollo de planes y programas potenciar sus individualidades respetando diferencias y
curriculares y recursos diferenciados para en búsqueda del bien común” Asimismo, el sistema
atender las necesidades de ciertos grupos de propiciará que los
estudiantes que no tienen cabida en propuestas establecimientos educativos sean un lugar de
estandarizadas. (Planes de estudio distintos encuentro entre los y las estudiantes de distintas
para los estudiantes con discapacidad.) condiciones socioeconómicas, culturales, de género,
 étnicas, nacionalidad, religión, habilidad o necesidades
educativas.”
Modelo orientado a la normalización y Comprensión compleja de la construcción de la
asimilación diferencia, Proceso de transformación de la cultura y la
institución escolar, centrado en el contexto; Elimina
los conceptos de integración y normalización Barreras al aprendizaje en la escuela y en las familias.
están estrechamente ligados. La idea que Se trata de respetar y valorar las diferencias.
subyace en la normalización es la de aceptar las
diferencias, pero poniendo todos los medios
posibles para que estas no afecten al ciudadano
a la hora de poder adoptar las pautas,
condiciones y estilo de vidas consideradas como
habituales en la sociedad.

Reconocer las implicancias de los principales hitos de la evolución de la

Educación Especial en la forma de concebir y abordar pedagógicamente la
diversidad.

2003: Inicio del proceso de elaboración de la política de educación especial.

Se han entregado bibliotecas materiales para apoyar el aprendizaje en las áreas de
matemática, lenguaje y ciencia.

2005: Publicación de la política nacional de educación especial:

 Hacer efectivo el derecho a la educación.
 Igualdad de oportunidades, participación a la no discriminación de las personas
con NEE.
 Garantiza su pleno acceso, integración y progreso en el sistema educativo.

2006: Se han desarrollado diversas líneas de trabajo y de innovación pedagógica, siendo

las más destacadas las siguientes:
 Modificación, ampliación y mejoramiento de normativas, decretos e instructivos.
 Acciones de capacitación en coordinación con el CPEIP
2008: Se desarrolla el programa fortalecimiento del proceso educativo de los y las
estudiantes sordos

2010: Se publica el decreto 170 que reglamenta la ley 20.201 (sobre subvenciones de
establecimientos y otros cuerpos legales), este decreto fija normas para determinar los
alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las
subvenciones para la educación especial.

Ley 2012, establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de

personas con discapacidad.

2012: Decreto 332, determina edades mínimas para el ingreso a la educación especial o
diferencial, modalidad de educación de adultos y de adecuaciones de aceleración
curricular

Ley 20609, establece medidas contra la discriminación.

2015: Ley 20845 de inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes,
elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos
educacionales que reciben aportes del estado
Decreto 83, promulgado en 2015 y que entró en vigencia este año, que es uno de los
instrumentos legales que norma actualmente la Educación Especial en el país, y a través
del cual se establecen criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes
con necesidades educativas especiales en educación parvularia y en educación básica.

Identificar los fundamentos de una Educación Inclusiva (por ejemplo:

enfoque de derecho, igualdad de oportunidades, educación de calidad,
entre otros.).

Igualdad de oportunidades: El sistema debe propender a ofrecer a todos los alumnos y

alumnas la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia
dignidad y como sujetos de derechos, y contribuir a que todos los estudiantes tengan la
oportunidad de desarrollar plenamente su potencial, independientemente de sus
condiciones y circunstancias de vida. Ello supone tener presente la diversidad en los
aspectos físicos, psíquicos, sociales y culturales propios de la naturaleza humana.

Calidad educativa con equidad. El sistema debe propender, en la máxima medida posible,
a que todos los estudiantes alcancen los objetivos generales que estipule la Ley General
de Educación, independiente de sus condiciones y circunstancias. Para conseguir una
educación de calidad, el currículum debe caracterizarse por ser relevante y pertinente3.
Bajo este principio, desde una perspectiva inclusiva, la adecuación curricular permite los
ajustes necesarios para que el currículum nacional sea también pertinente y relevante
para los estudiantes con necesidades educativas especiales para que, de esta forma,
puedan alcanzar los objetivos que estipula el actual marco legal.

Inclusión educativa y valoración de la diversidad. El sistema debe promover y favorecer

el acceso, presencia y participación de todos los alumnos y alumnas, especialmente de
aquellos que por diversas razones se encuentran excluidos o en situaciones de riesgo de
ser marginados, reconociendo, respetando y valorando las diferencias individuales que
existen al interior de cualquier grupo escolar

Flexibilidad en la respuesta educativa. El sistema debe proporcionar respuestas

educativas flexibles, equivalentes en calidad, que favorezcan el acceso, la permanencia y
el progreso de todos los estudiantes. Esta flexibilidad es especialmente valorada cuando
se trata de aquellos que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.
Reconocer prácticas pedagógicas inclusivas en contextos o situaciones
escolares.

¿Qué permite la ley de inclusión en la educación?

• Permite que las familias tengan la posibilidad de elegir el establecimiento que más les
guste sin que eso dependa de su capacidad económica. Ahora es el Estado quien aportará
recursos para reemplazar gradualmente la mensualidad que pagan las familias.
•Elimina el lucro en los establecimientos que reciben aportes del Estado, lo que significa
que todos los recursos públicos deben ser invertidos para mejorar la calidad de la
educación que reciben nuestros niños, niñas, jóvenes y adultos.
•Termina con la selección arbitraria, lo que permitirá que los padres y apoderados puedan
elegir con libertad el colegio y el proyecto educativo que prefieran para que sus hijas e
hijos estudien.

¿Qué implica la educación inclusiva?

La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad
aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales,
incluidos aquellos que presentan una discapacidad.

Señale algunos ejemplos de prácticas inclusivas en el aula

1.- Una de las primeras actividades que debemos desarrollar como docentes inclusivos es
celebrar y valorar la diversidad en nuestra aula.
2.- Debemos entender que para convertir las escuelas en inclusivas se requiere desarrollar
propuestas pedagógicas que estimulen y fomenten la participación de todos los
estudiantes.
3.- Facilitar el cambio, que sólo lograremos manteniendo una actitud positiva ante la
educación inclusiva.
4.- Las actividades que desarrollemos en el aula deben partir de los conocimientos previos
de los estudiantes.
5.- considera las características, conocimientos y experiencias de todos los estudiantes al
momento de planificar y evaluar.

Distinguir conceptos centrales del actual enfoque de la educación especial,

tales como: barreras al aprendizaje y participación, estrategias
diversificadas de enseñanza, adecuaciones curriculares, necesidad de
apoyo, inclusión educativa, entre otros.

Las Barreras para el aprendizaje y la participación, son todos aquellos factores del
contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de
aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los
diferentes contextos: social, político, institucional, cultural y en las circunstancias sociales
y económicas.

¿Qué son las adecuaciones curriculares?

Como señala el Decreto 83 en su documento técnico, las Adecuaciones Curriculares (AC)
se entienden como los cambios a los diferentes elementos del currículum, que se
traducen en ajustes en la programación del trabajo en el aula. Consideran las diferencias
individuales de los estudiantes que manifiestan necesidades educativas especiales, con el
fin de asegurar su participación, permanencia y progreso en el sistema escolar.

De acuerdo al Decreto 83, las AC pueden ser de Acceso o a los Objetivos de Aprendizaje
se debe recurrir a ellas una vez se hayan implementado otras medidas de diversificación
de la enseñanza, resultando éstas insuficientes para la plena participación y progreso del
estudiante en el currículum. Se sugiere revisar el documento técnico del Decreto N°
83/2015.

Señale ejemplos de estrategias de diversificación de la enseñanza.

- Diversificar el tipo de actividades de modo que se ajusten a las preferencias y
características de aprendizaje de todos los estudiantes.
- Programar actividades, de diversa complejidad (concreta, simbólica y abstracta) para
trabajar un mismo objetivo, que se puedan implementar de modo simultáneo en la clase.
- Priorizar situaciones de aprendizaje auténticas y trabajo colaborativo entre los/as
estudiantes, aprendizajes entre pares, tutoría entre alumnos, dar a conocer el sentido y
funcionalidad del aprendizaje, etc.
- Secuenciar las actividades en pequeños pasos, favoreciendo la valoración de los
progresos de todos.
- Incorporar la evaluación de aprendizaje, en la planificación, de modo de tener claridad
sobre lo que se espera lograr con la propuesta de estrategias y actividades que se les
ofrecerán a los estudiantes.
- Utilizar recursos didácticos bien diseñados y pertinentes a las necesidades educativas y a
los objetivos que se esperan lograr (por ejemplo: enfoque COPISI en matemática; Lectura
Accesible; Enfoque Global de Lectura (Palabras + Palabras); Matemática Funcional, entre
otros posibles).
- Hacer participar a los y las estudiantes en las decisiones sobre el trabajo en el aula, que
le permitan comprender y analizar su propio aprendizaje y asumir más responsabilidades
en este proceso.
- Considerar distintas formas de agrupamiento de los estudiantes en el aula, como
estrategia organizativa en un aula inclusiva, que permita interactuar de distintas maneras
y con compañeros diversos, con variedad de roles y funciones en los tipos de
agrupamientos.

¿Qué son las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE)?

Se entiende por alumnado «con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo» (NEAE),

aquel que presenta Necesidades Educativas Especiales u otras necesidades educativas por
Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), por Trastornos por Déficit de Atención con o
sin Hiperactividad (TDAH), por Especiales Condiciones Personales o de Historia Escolar
(ECOPHE), por Incorporación Tardía al Sistema Educativo (INTARSE) o por Altas
Capacidades Intelectuales (ALCAIN), y que puedan requerir determinados apoyos en parte
o a lo largo de su escolarización.

¿Qué significa inclusión educativa?

La UNESCO define la educación inclusiva en su documento conceptual así: ¨ La inclusión se
ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos
los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y
modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión
común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que
es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as

Se basa en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses, capacidades y

necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que están
diseñados, y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia
diversidad de dichas características y necesidades.

Distinguir las implicancias de la neurodiversidad en el aprendizaje situado

en la práctica pedagógica.

¿Qué es la neurodiversidad?
Formas distintas de aprender y procesar la información
Este concepto puede ayudar a reducir el estigma en torno a las dificultades de aprendizaje
y de atención.
Puntos clave
El diseño universal para el aprendizaje es un método de enseñanza que apoya la
neurodiversidad.
Uno de los objetivos de la neurodiversidad es proveer el apoyo que los niños necesitan
para aprender de manera diferente.

¿Cuál es el aporte de las neurodiversidad a la educación?

En los últimos años las neurodiversidad han contribuido a la comprensión del cerebro y su
funcionamiento, aportando al campo educativo conocimientos fundamentales acerca de
las bases neurobiológicas del aprendizaje, de la memoria, de las emociones y otras
funciones cerebrales que pueden ser estimuladas en la sala de clases. Se considera que la
principal contribución que las neurodiversidad pueden hacer a la educación es “iluminar la
naturaleza misma del aprendizaje”
Señale algunas implicancias de la neurodiversidad en las practicas pedagógicas
Permite que el profesor entienda las particularidades del sistema nervioso y del cerebro, y
a la vez relacione este conocimiento con el comportamiento de sus alumnos, su propuesta
de aprendizaje, su actitud y el ambiente del aula, entre otros aspectos.
El conocimiento relacionado al funcionamiento del cerebro humano debe ser más accesible a los
docentes, de este modo el proceso de aprendizaje se volverá más efectivo y significativo tanto
para docente y el alumno.

El docente debe entender a las Neurodiversidad como una forma de conocer de manera más
amplia al cerebro -cómo es, cómo aprende, cómo procesa, registra, conserva y evoca una
información, entre otras cosas- para que a partir de este conocimiento pueda mejorar las
propuestas y experiencias de aprendizaje que se dan en el aula.
Incorporar en las planificaciones de aula, las actitudes, emociones, pues las emociones matizan el
funcionamiento del cerebro: los estímulos emocionales interactúan con las habilidades cognitivas.
Los estados de ánimo, los sentimientos y las emociones pueden afectar la capacidad de
razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para el aprender

El cerebro aprende con diferentes estilos. Muchas veces, los educadores, se planifican y realizan
sus clases explorando sólo algunos estilos de aprendizaje, como el visual, el auditivo, el lingüístico
o el lógico. Sin embargo, la enorme capacidad de aprender del cerebro humano a través de
diferentes estilos, debería proporcionar al educador un abanico de ideas y alternativas para
proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las habilidades de pensamiento de los
alumnos.

Normativa y orientaciones para la implementación de la política vigente

• Distinguir los aportes de las siguientes normativas: Ley General de Educación

N°20.370/09, Ley de Inclusión N°20.845/15, Ley que Establece normas sobre igualdad de
oportunidades e inclusión de personas con Discapacidad N°20.422/10, Decreto Supremo
N°170/09 y Decreto Exento N°83/15.

Ley General de Educación N°20.370/09: Regular los derechos y deberes de los integrantes
de la comunidad educativa; fijar los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno
de los niveles de educación parvularia, básica y media; regular el deber del Estado de velar
por su cumplimiento, y establecer los requisitos y el proceso para el reconocimiento oficial
de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, con el objetivo de
tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de su servicio.

Ley General de Inclusión 20.845: de inclusión escolar que regula la admisión de los y las
estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos
educacionales que reciben aportes del estado

Ley que Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión de personas con
Discapacidad N°20.422/10:
Artículo 1º.- El objeto de esta ley es asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de
las personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusión social, asegurando
el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de discriminación fundada en la
discapacidad.
Artículo 2°. - Para el cumplimiento del objeto señalado en el artículo anterior, se dará a
conocer masivamente a la comunidad los derechos y principios de participación activa y
necesaria en la sociedad de las personas con discapacidad, fomentando la valoración en la
diversidad humana, dándole el reconocimiento de persona y ser social y necesario para el
progreso y desarrollo del país.
Artículo 3º.- En la aplicación de esta ley deberá darse cumplimiento a los principios de vida
independiente, accesibilidad universal, diseño universal, intersectorialidad, participación y
diálogo social.

Decreto Supremo N°170/09: fija normas para determinar los alumnos con necesidades
educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial
Que, uno de los propósitos de las políticas educacionales que impulsa el Ministerio de
Educación es el mejoramiento de la calidad de la Educación, posibilitando con ello mejores
oportunidades de enseñanza para las (los) alumnas (os) de educación especial.

Decreto Exento N°83/15: Los fundamentos de esta propuesta se basan en la

consideración de la diversidad y buscan dar respuesta a las necesidades educativas de
todos los estudiantes, considerando la autonomía de los establecimientos educacionales,
promoviendo y valorando las diferencias culturales, religiosas, sociales e individuales de
las poblaciones que son atendidas en el sistema escolar. A partir de estos criterios y
orientaciones se garantiza la flexibilidad de las medidas curriculares para estos
estudiantes, con el propósito de asegurar sus aprendizajes y desarrollo, a través de la
participación en propuestas educativas pertinentes y de calidad. El desafío de definir
“Criterios y Orientaciones de Adecuación Curricular para estudiantes con necesidades
educativas especiales de la educación parvularia y educación básica” surge a partir de lo
establecido en el artículo 34 de la Ley General de Educación, el cual mandata al Ministerio
de Educación

 Reconocer un actuar ético de la profesión en situaciones educativas diversas.

Uno de los aspectos en los cuales el profesor debe tener un gran referente ético es en la
relación con el alumno ya que de ésta depende mucho del éxito de la enseñanza. Las
relaciones entre profesores y alumnos deben estar orientadas por el respeto, la
honestidad, la justicia y la discreción; solo así es posible que el docente logre exigir al
alumno una respuesta positiva en la construcción de nuevos conocimientos y éste al
sentirse respetado es impulsado a la transformación que la búsqueda de la verdad le
brinda.

Los pilares de la educación según la UNESCO que son aprender a aprender, aprender a
hacer, aprender a servir y aprender a ser solo logran darse cuando el comportamiento
ético y moral del docente, la buena relación con los alumnos y la coherencia de vida
permiten transmitir los conocimientos formadores y transformadores de la persona y la
sociedad.

El docente como profesional debe preguntarse siempre ante la labor desempeñada si está
logrando que sus alumnos adquieran nuevos conocimientos y que éstos sean para ellos
motivo de transformación, además debe cuestionarse si logra ser agente de cambio de la
sociedad y si lo que hace es útil y beneficioso para la comunidad dónde se encuentra. Solo
así lograra ver si su profesión está fundada sobre las bases éticas que permiten la
eficiencia de la labor desempeñada.

De la relación entre colegas.

Artículo 6º: Entre los profesionales docentes tanto en sus actividades laborales, como de
estudio y de orden social, deberá primar el respeto mutuo, un trato cordial y deferente, la
tolerancia ante las diferencias de carácter y pensamiento, la honestidad y corrección en el
uso y administración de los medios materiales y del conocimiento; haciendo de la
fraternidad solidaria una práctica permanente entre colegas, sin discriminaciones de
ninguna especie, que propenda a la creación de lazos permanentes de unidad del gremio.

Artículo 7º: El docente instará permanentemente a la creación un clima laboral y

organizacional dentro del Establecimiento Educacional, que permita la plenitud del
desarrollo de las condiciones y méritos personales y profesionales de cada uno de sus
integrantes, procurando establecer para ello relaciones democráticas de colaboración y
participación.

Artículo 8º: La solución de los conflictos y diferencias entre los afiliados de la orden,
deberán resolverse mediante el diálogo y la persuasión, sin perjuicio de recurrir
preferentemente a las instancias gremiales en caso que ello no sea posible.

De la relación con alumnos.

Artículo 9º: Será fundamento principal de sus relaciones con los alumnos la plena
aplicación de los derechos contemplados en la Declaración de los Derechos del Niño y en
la Declaración Universal de los Derechos del Hombre de la ONU, en directa consideración
a la situación individual y social cada uno de ellos, a fin de compartir los valores
humanistas que contienen dichos instrumentos internacionales. Procurará otorgarles una
educación inclusiva, que facilite los aprendizajes respetando la diversidad,
potencialidades, necesidades e intereses de manera que deberá otorgarles una educación
para la cual se encuentran debidamente capacitados, procurando facilitar el aprendizaje y
respetando sus necesidades e intereses, de manera de crear condiciones de mutuo
respeto y confianza, para la libre expresión de sus opiniones y la formación de sus propios
juicios, evitando toda conducta que pueda ser interpretada como utilización de su
ascendiente con fines ajenos al proceso educativo.

Artículo 10º: Guardar el secreto profesional constituye un deber y un derecho del

profesor. La obligación de guardar el secreto profesional incluye la información de
carácter confidencial entregada personalmente o en consejos, relacionados con el proceso
de enseñanza - aprendizaje, cuya divulgación pudiera dañar a algún miembro de la
comunidad educativa.

Artículo 11º: En lo que corresponde a las diversas organizaciones que formen y/o
participen los alumnos, el docente deberá respetar su independencia, otorgando su
asesoría y orientación cuando le sean requeridas, motivando la capacidad de liderazgo y
compromiso de sus integrantes, colaborando en una efectiva práctica democrática al
interior de esas organizaciones estudiantiles.

DE LAS RELACIONES CON LAS AUTORIDADES EDUCACIONALES

Artículo 12º: En el ejercicio de su profesión, el docente instará por la construcción de

relaciones de respeto recíproco con sus respectivas autoridades, de modo de garantizar la
existencia de un régimen de relaciones en donde el ejercicio de su función esté
consagrado por un debido equilibrio entre su autonomía y responsabilidad profesionales.
La formación del prestigio profesional del profesor debe estar cimentada en su reputación
técnica, su capacidad profesional y su honradez.

Artículo 13º: En sus actividades gremiales, el docente velará por la plena autonomía e
independencia de toda autoridad pública o privada y por el establecimiento de una
comunicación franca, directa y respetuosa con aquellas, sobre la base de una clara
delimitación del ámbito de actividades que a cada una de ellas corresponde.

DE LAS RELACIONES CON LA COMUNIDAD EDUCACIONAL

Artículo 14º: El profesional docente, en forma responsable, cumplirá con su función social
de formación y orientación de aquellos valores universales de la Humanidad,
promoviendo, al mismo tiempo, la defensa de una cultura auténticamente nacional e
instará a la realización de aquellos cambios en la educación que sean necesarios para el
progreso social, económico y cultural del país. En esa función, propiciará la inserción de la
Comunidad en el proceso de educación y la creación de espacios de reflexión crítica de su
propia realidad, velando constantemente por la plena aplicación del principio de la
igualdad de oportunidades en el campo de la educación

Identificar ámbitos de acción de los diferentes actores en el aula (equipo de aula y

equipo interdisciplinario) en el marco del trabajo colaborativo.

EQUIPO DE AULA: El Equipo de Aula está conformado en primer lugar por el profesor/a de
aula respectivo y el profesor/a de educación diferencial, en algunos casos, también
pueden ser parte del equipo de aula, otros profesionales asistentes de la educación tales
como: psicólogo/a, fonoaudiólogo/a, psicopedagogo/a; además asistentes de aula,
intérpretes de lengua de señas, entre otros posibles profesionales.
Profesores especialistas: Las competencias de los profesionales docentes especialistas
que trabajen en los equipos de aula, en co-enseñanza con el profesor regular, deben
responder a las NEE de los estudiantes, a su etapa de desarrollo, a las exigencias
curriculares del nivel educativo, como también a las características de la comunidad
escolar a la que se incorporan. Son relevantes las competencias para trabajar en equipo y
desarrollar trabajo colaborativo, con las educadoras de párvulos, con los profesores de
educación general, con profesionales asistentes de la educación, y otros que participan en
el PIE y que poseen diferentes estilos de enseñanza y/o de trabajo.
Profesionales Asistentes de la Educación: Para efectos del apoyo a las NEE, son
profesionales asistentes de la educación: Psicólogos, Fonoaudiólogos, Monitores de
Oficios, Terapeutas Ocupacionales, Kinesiólogos, Psicopedagogos, Asistentes Sociales.
Kinesiólogo: Agrupa un conjunto de acciones, destinadas a personas con algún tipo de
discapacidad, con el fin de que éstas desarrollen al máximo sus capacidades remanentes,
aumentando sus habilidades para lograr mayor independencia, autocuidado, capacidad de
comunicación y adaptación social.

Fonoaudiólogo: quien atiende alumnos y alumnas pertenecientes al Programa de

Integración Escolar entre los Niveles de Transición II y 4° Básico, que presentan Trastornos
Específicos de Lenguaje ya sea Mixto o Expresivo, mediante la modalidad de sesiones
individuales en aula de recursos por un periodo de 45 minutos. Además, el profesional
brinda apoyos y asesorías a profesores con el fin de entregar estrategias de estimulación
lingüística a nivel grupal. Todo esto con el objetivo de que cada uno de los alumnos que
reciben atención adquieran las habilidades lingüísticas correspondientes a su edad
cronológica y características individuales.

Psicóloga: Realiza apoyo psicológico a todo alumno o alumna del Programa de Integración
Escolar que lo requiera, previa derivación de las Educadoras Diferenciales. Se cumple con
la finalidad de estimular y potenciar el desarrollo emocional, habilidades cognitivas y
adaptación social de ellos. La modalidad de atención consiste en entrevistas individuales
y/o grupales con los niños. Además, se realizan intervenciones a nivel familiar, en donde
se brindan apoyos de acuerdo a las diferentes dinámicas familiares. También cumple la
función de mantener activas las redes de apoyo que se encuentren vinculadas con el
establecimiento. Junto con esto la profesional orienta y entrega estrategias a los
profesores que trabajan con los niños del Programa de Integración.

Psicopedagogo: Su función apunta fundamentalmente a realizar intervenciones dirigidas a

ayudar a superar las dificultades y problemas que encuentran los alumnos cuando llevan a
cabo nuevos aprendizajes.

Terapeuta ocupacional: Tiene por objetivo ayudar al paciente a mejorar su autonomía en

las tareas de la vida diaria, y asistir y apoyar su desarrollo hacia una vida independiente,
satisfecha y productiva.

Educadora diferencial: Educador Especial es un apoyo directo al docente. Se enfoca

directamente en quienes tienen algún problema de aprendizaje que les impide no solo
integrar los contenidos de clases, sino que compartir con sus pares. En tal sentido, tiende
a trabajar exclusivamente en escuelas, colegios y liceos.

COORDINADOR(A) PIE: Encargado(a) del funcionamiento y ejecución del Programa de

Integración Escolar.

TRABAJO COLABORATIVO ENTRE DOCENTES – FAMILIA – ESTUDIANTES.

Profesores de aula – profesores diferenciales – asistentes de la educación

a) Con el propósito de favorecer el trabajo colaborativo, se deben conformar equipos de
aula por cada curso que cuente con estudiantes integrados. El equipo de aula está
conformado por los profesores(as) especialista, profesores jefes o de asignaturas y los
asistentes de la educación. Este debe quedar establecido y registrado en el libro de
integración.
b) Se establece que cada curso que refiera alumnos - alumnas con N.E.E. debe contar con
3 horas cronológicas semanales, las cuales se distribuirán entre uno o más profesores de
asignatura que atiendan a cada curso.

c) Las funciones del equipo de aula, entre otras, son las siguientes:

 Elaborar el plan de apoyo individual del estudiante (NEET o NEEP), incluyendo las
adecuaciones curriculares cuando corresponda.

 Identificar las fortalezas y dificultades del curso.

 Registrar un panorama del curso que considere estilos de aprendizaje, áreas

destacadas y deficitarias de desempeño, resultados de aprendizajes.

 Especificar distintas estrategias de organización del curso, por ejemplo, tutorías

entre pares, por estilos de aprendizaje o por intereses de los estudiantes.

 Proveerse de los recursos necesarios para favorecer el aprendizaje de todos los

estudiantes, ejemplo, presentar la clase, utilizar PowerPoint, láminas, rotafolios, u
otros medios audiovisuales.

 Usar variadas formas de organización del contenido (diagramas, mapas

conceptuales, pautas, videos, fotografías, entre otros) para favorecer la claridad y
comprensión de la información.

 Definir diversos procedimientos de monitoreo y evaluación de los aprendizajes,

por ejemplo, monitoreo clase a clase y registro de los progresos; evaluación
diferenciada (definir asignaturas), otorgar más tiempo, diversos momentos de
evaluación u otras que se determine en conjunto.

 Citar a la familia de los estudiantes. i. Confeccionar materiales, guías u otros para

preparar sus clases.

d) El equipo de aula debe establecer responsabilidades y planificar, en relación a la clase y

la forma de cómo se presenta el contenido. Entre estas actividades se destaca las
siguientes funciones:

- Definir rol y funciones de los integrantes del equipo de aula.

- Implementar la co- enseñanza y definir el enfoque a utilizar, dependiendo del grado de
aprendizaje y confianza entre los profesionales que participan en el equipo de aula. Estos
enfoques pueden ser:

Enseñanza de apoyo hace referencia a que un docente asume el rol de líder en la

instrucción y el otro u otros, circulan entre los alumnos prestando apoyo. (Esta modalidad
se produce frecuentemente entre los docentes que están recién iniciándose en laco-
enseñanza).

Enseñanza complementaria, hace referencia a que ambos co-enseñantes aportan al

proceso de enseñanza, cumpliendo cada uno roles diferentes, pero complementarios.
Enseñanza en equipo, hace referencia a que dos o más personas hacen conjuntamente lo
que siempre ha hecho el profesor de aula: Planificar-enseñar evaluar y asumir
responsabilidades por todos los estudiantes

- Planificar estrategias de respuesta a la diversidad de estilos, ritmos y capacidades.

- Definir los materiales educativos a utilizar.
- Definir el tipo de agrupación de los estudiantes.
- Planificar la organización de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes. (coreografía del aula).
- El equipo de aula debe utilizar estrategias de comunicación asertiva; respeto, no provocar
controversia si no están planificadas; no perder el objetivo de la clase, u otras. h. Establecer donde
se ubicará cada integrante del equipo de aula

EQUIPOS DE AULA – ESTUDIANTES

a) Cada profesional cuenta con horas establecidas de acuerdo a la normativa vigente, para realizar
un trabajo, tanto en grupos reducidos como en su conjunto con el grupo curso, en donde debe
apoyar y favorecer el aprendizaje de todos los alumnos, desarrollando al máximo sus
potencialidades y así poder desenvolverse como personas íntegras en nuestra sociedad.

b) La atención personalizada de los estudiantes será en jornada alterna por parte de los
profesionales del PIE o en su defecto, durante la clase de Orientación o Religión, todo ello de
acuerdo a la necesidad del estudiante.

c) Los estudiantes deben ser evaluados semestralmente (trimestralmente sólo la fonoaudiológica),

según lo disponen la Orientaciones Técnicas para PIE.

d) Los profesionales del PIE, deben entregar a la familia un informe de estado de avance del
estudiante al finalizar cada semestre, según sea el caso.

e) Los estudiantes con N.E.E Transitorias deben ser reevaluados anualmente para determinar el
egreso o continuidad del estudiante al Programa de Integración. En el caso de los estudiantes con
N.E.E Permanentes, específicamente, la evaluación psicométrica por discapacidad intelectual y
superior a 12 años, deben ser evaluados cada 2 años, sin perjuicio de lo que dispongan los
profesionales competentes. Estas evaluaciones podrán ser realizadas por el equipo PIE o por
profesionales externos.

Equipos de Aula – Familia

a) La profesora diferencial debe citar a los padres/apoderados de cada alumno – alumna en PIE,
para informar sobre los resultados de la evaluación diagnóstica y el sistema de trabajo en PIE. Para
tal efecto, debe quedar consignado en el libro de clases y/o en el libro de “Registro y Planificación”
emanado del Ministerio de Educación.

b) La profesora diferencial debe citar a los padres/apoderados de cada alumno – alumna en PIE,
para informar los avances o dificultades en relación al proceso de enseñanza - aprendizaje. Ello
debe quedar consignado en el libro de clases y/o en el libro de “Registro y Planificación” emanado
del Ministerio de Educación.

c) Los profesionales pertenecientes al Programa de Integración, Psicóloga, Fonoaudióloga,

Psicopedagogas y Educadoras Diferenciales, entre otros, deben realizar talleres, reuniones y
charlas informativas, en donde se aborden temas relacionados con la diversidad e inclusión escolar
en relación a las N.E.E.

d) Los profesionales mencionados en el punto C deben solicitar informes del médico tratante,
cuando corresponda.
e) La familia del estudiante debe comprometerse con el funcionamiento del Programa de
Integración y con los reglamentos, manuales y Proyecto Educativo Institucional del
establecimiento.

Explicar los requisitos y procedimientos que establece el Decreto Nº 170 el

ingreso y apoyo de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
(NEE) de tipo permanentes en un Programa de Integración escolar (PIE) o
en una escuela especial.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PERMANENTES (N.E.E.P): Son aquellas barreras

para aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su
escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional
competente. El Decreto N°170 contempla dentro de esta categoría a las siguientes
condiciones:

- Discapacidad Intelectual
- Trastorno Motor
- Discapacidad Auditiva/Visual
- Trastorno del Espectro Autista
- Disfasia
- Discapacidad Múltiple

PROCEDIMIENTOS DE DERIVACIÓN:

Evaluación de NEE en el marco del Decreto No170/09.

1. El ingreso de un estudiante que presenta NEEP a la modalidad de un programa de

integración escolar, implica siempre considerar un proceso de evaluación diagnóstica,
integral e interdisciplinario, con el propósito de identificar la existencia de una
discapacidad, trastorno o déficit, así como la presencia -o no- de NEE asociadas a éstos.

2. La evaluación que realizan los profesores proporciona información relevante respecto

del conjunto de estudiantes de un curso y de cada alumno o alumna en particular, referida
al progreso alcanzado en sus aprendizajes con relación a los objetivos y metas
establecidas para cada curso.

3. En el proceso de evaluación diagnóstica del estudiante debe participar al menos un

profesional médico, que valore su estado general de salud y cuando corresponda dé
cuenta de la presencia del déficit, trastorno o condición de salud asociado a dichas NEEP.

4. Diagnosticar la presencia de una discapacidad, déficit o trastorno.

5. Diagnosticar las Necesidades Educativas Especiales del estudiante, así como sus
fortalezas en el aprendizaje.

6. Identificar a los estudiantes con NEE que pueden acceder a un PIE. (5 estudiantes con
NEET y hasta 2 con NEEP)

7. Definir todos los apoyos que requieren para aprender y participar.

APOYOS
El perfil de apoyos considerará la frecuencia, la intensidad y el tipo de apoyo que el
estudiante requiere para realizar una determinada actividad en los diferentes ámbitos de
funcionamiento y etapa de ciclo vital en que se encuentre. La evaluación se orienta a
identificar el tipo e intensidad de apoyos y la persona responsable de proporcionarlos en
las siguientes áreas: desarrollo humano, enseñanza y educación, vida en el hogar, vida en
la comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual social, protección y defensa. Según
su intensidad los apoyos pueden ser intermitentes, limitados, extensos o generalizados.

Artículo 66.- Los apoyos deberán ser proporcionados por el profesor o profesora de aula
en conjunto con los/las profesionales especializados. Asimismo, éstos deben ser
facilitados por la familia, la comunidad y por otros profesionales, según el niño, niña,
joven o adulto lo requiera.

En el caso de estudiantes con NEE permanentes, además de recibir apoyo de asistentes de

la educación, recibirán apoyo de tres horas pedagógicas semanales y de manera individual
(aula de recursos), por parte de la educadora diferencial.

Los profesionales que trabajen con estudiantes con NEE transitorias o permanentes,
deben realizar en conjunto un Plan Anual Individual (PAI), donde se especifique el
diagnóstico y trabajo a realizar durante el año escolar. Este programa educativo individual,
debe consignar los porcentajes de logros por semestre o de acuerdo a lo que establezca la
UTP.

Explicar Orientaciones técnico-pedagógicas para la Evaluación Diagnóstica

Integral, según el Decreto Nº 170.
Evaluación Diagnóstica: Es el proceso de indagación objetivo, integral e interdisciplinario,
para la evaluación del estudiante y de su contexto (escolar, familiar, social), realizado por
distintos profesionales de la educación y de la salud, dependiendo de cuáles sean las
dificultades y NEE que el estudiante presente.
La evaluación diagnóstica en el contexto del PIE, tiene las siguientes características:
Integral Considera información y antecedentes referidos no sólo a las características y
condiciones individuales del estudiante, sino que también a su contexto (educativo,
familiar y comunitario), que pudieran influir en su aprendizaje
Interdisciplinaria La evaluación es realizada con la concurrencia de profesionales de los
ámbitos psicoeducativos y salud, lo que implica que la apreciación es construida con
información obtenida desde distintos niveles y perspectivas disciplinarias, con el propósito
de determinar los apoyos especializados de diverso tipo, que requiere el estudiante para
participar y progresar en su desarrollo y aprendizaje.
Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas Son aquellas herramientas y
procedimientos de observación y medición que utilizan los profesionales evaluadores,
para obtener información fidedigna acerca del estudiante y de su contexto escolar y
familiar. Se utilizan con la finalidad de contribuir al diagnóstico de la discapacidad,
trastorno o dificultad y, para precisar y definir los apoyos educativos que requiere el
estudiante.
LA EVALUACIÓN INDIVIDUAL DE NEE ES UN PROCESO CONTINUO QUE CUMPLE CON
DIFERENTES FINALIDADES: “La evaluación de los estudiantes que presentan necesidades
educativas especiales, deberá ser un proceso que considere, a lo menos, una evaluación
diagnóstica de ingreso, una evaluación diagnóstica de egreso, evaluaciones periódicas de
acuerdo a las pautas técnicas que se fijen en el presente decreto para cada déficit o
discapacidad” (DS N°170/09).
La realización del proceso de evaluación diagnóstica, integral e interdisciplinario, para
identificar la presencia de NEE y posibilitar el ingreso del estudiante a la modalidad de
educación especial, puede ser solicitado por: el padre, la madre, apoderado, tutor
responsable, o el propio estudiante si corresponde; por el establecimiento educacional; y
organismos o servicios competentes del Estado, tales como SENAME, Tribunal de Menores
y de Familia, para ello se deberá contar con el certificado de nacimiento del estudiante.

Los profesionales educadores y profesionales asistentes de la educación que realizan la

evaluación diagnóstica individual de ingreso del estudiante a un PIE, deben estar inscritos
y autorizados en el Registro de Profesionales de la Educación Especial para la Evaluación y
Diagnóstico

Los resultados del proceso de evaluación individual de NEE para el ingreso a la modalidad de
educación especial realizado por los distintos profesionales, tanto para las NEE permanentes como
para las de carácter transitorio, deben quedar registrados en el “Formulario Único Síntesis
Evaluación de Ingreso”, que deberá consignar la firma del director y de quien coordina su
realización. Se debe enfatizar, sin embargo, que los responsables últimos del diagnóstico al
estudiante con NEE son el equipo de profesionales PIE y de la salud que han participado en la
evaluación; el director como co-responsable en este proceso, o el jefe de UTP, o el Sostenedor, a
propósito de sus cargos, no tienen ningún tipo de atribuciones para vetar, cambiar o solicitar la
modificación de un diagnóstico técnico.

Identificar sistemas de monitoreo, evaluación y seguimiento del progreso

de los estudiantes que presentan NEET y NEEP.

¿Todos los estudiantes del PIE, deben ser evaluados con los procedimientos señalados
por el Decreto Supremo Nº 170/2009?
Sí, todos los y las estudiantes del PIE deben ser evaluados de acuerdo al proceso de
evaluación diagnóstica integral que establece el Decreto Supremo Nº 170/2009 (DS 170),
que señala el enfoque evaluativo general -integral e interdisciplinario- que se debe utilizar
para el diagnóstico o revaluación individual de cualquier estudiante que ingrese a un PIE,
(NEET y NEEP) y los profesionales competentes, según el trastorno o déficit asociado a
NEE que éste presente, tanto del área educativa como del área de la salud. Además, indica
criterios y procedimientos específicos para dicha evaluación.
Los principales aspectos que debe considerar la evaluación son: el contexto de aula y de la
escuela; el contexto social y familiar del estudiante, su estilo de aprendizaje; sus intereses
y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular en las distintas
asignaturas.
Finalmente, cabe destacar que “La evaluación de los y las estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales, deberá ser un proceso que considerará, a lo menos,
una evaluación diagnóstica de ingreso, una evaluación diagnóstica de egreso, evaluaciones
periódicas de acuerdo a las pautas técnicas que se fijen en el presente decreto para cada
déficit o discapacidad” (DS N°170/09, artículo 11º).

¿Es posible otorgar atención individual para NEET sólo en aula regular y no en aula de
recursos?
Si bien el aula especializada es un recurso importante y necesario del que debe disponer el
establecimiento, con el propósito de prestar algunos apoyos específicos a los estudiantes
que presentan NEE y/o están con mucho desfase curricular, respecto del nivel que le
corresponde por edad, cuando son alumnos con necesidades educativas transitorias,
pueden hacerse todas las horas de apoyo colaborativo en el aula regular, incluso el DS
170, exige que los establecimientos educacionales con JEC tengan mínimo 8 horas
pedagógicas de apoyo de profesor de educación especial diferencial dentro del aula
común; sin JEC a lo menos 6 horas pedagógicas en la sala regular de clases.
Ahora si los profesionales involucrados en el Equipo de Aula y del PIE, determinan que el o
los estudiantes requieren, horas de apoyo en el aula de recurso, éstas deben señalarse en
el Plan de Apoyo Individual de cada estudiante e indicar el N° de horas, la asignatura y el
horario más adecuado para realizarlas. Estas atenciones pueden hacerse en pequeños
grupos y además de las 8 horas pedagógicas señalas por el DS 170, dentro del aula regular.
Las actividades que se realicen en el Aula de Recursos deben estar articuladas con el plan
de clase del profesor en la asignatura correspondiente.
Seguimiento de los alumnos – alumnas pertenecientes al PIE
Los profesionales involucrados deben mantener información actualizada y coordinada
entre los docentes de aula, profesionales especialista y familia, por medio de reuniones,
entrevistas y/o talleres, de forma periódica y constante durante todo el año escolar. Los
progresos o retrocesos de los estudiantes quedarán consignados en el libro de registro de
planificación y evaluación del PIE.
Los docentes de aula y equipo PIE que cuenten con horas de coordinación, deben
consignar en el libro de planificación y evaluación PIE, los avances obtenidos por cada
estudiante con N.E.E. durante todo el año escolar o en su defecto al término de cada
semestre.
Los profesionales del PIE deben realizar evaluaciones semestrales y en el caso de los alumnos con
Trastorno Específico del Lenguaje su evaluación debe ser trimestral y en ambos casos, deben
generar un informe para comunicar a los padres/apoderados, profesores jefes u otros sobre los
progresos o retrocesos de sus estudiantes.

Se debe comunicar a los padres/apoderados los resultados de la evaluación realizada, a través de

la entrega de un informe en entrevista personal, al término de cada semestre según corresponda.
En caso de presentarse la ausencia del apoderado a la reunión, debe quedar consignado en el libro
de clases y en el libro Registro de planificación y Evaluación PIE.

Al término de cada semestre, los docentes de aula con horas PIE, en conjunto con la profesora
diferencial deben registrar los promedios de las asignaturas Científico – Humanistas de cada
alumno – alumna matriculado en el PIE, en el libro de planificación y evaluación PIE, para que
quienes presenten una o más asignaturas reprobadas les sea informado al apoderado la
posibilidad de reprobación del nivel (fines de julio o comienzos de agosto del año en curso). En tal
entrevista deben firmar carta de compromiso para remediar las situaciones presentadas.

Los profesionales del equipo PIE deben generar un informe de los cursos atendidos al término de
cada semestre, explicitando las intervenciones realizadas, posibles repitencias por rendimiento,
asistencia de los alumnos – alumnas atendidos y entrevistas a apoderados realizadas. Este informe
debe ser entregado a la coordinadora PIE, quien lo remitirá a la Unidad Técnico Pedagógica con
copia a profesor jefe.

Los profesionales del equipo de Inclusión deben completar los porcentajes de logros establecidos
en los Programas Educativos Individuales de los alumnos/as atendidos al término de cada
semestre.

El coordinador PIE, se debe reunir con el equipo de aula para conocer los logros, avances o
retrocesos de los niños(as) con NEE y conjuntamente establecer remediales para el logro de los
objetivos.

Identificar los fundamentos y la estructura del currículum vigente.

¿Cuál es la Estructura del currículum vigente?

Nombres de las asignaturas, organización de los contenidos en torno a ejes temáticos
verticales que se relacionan con los conocimientos y habilidades principales, que se
desarrollan en cada asignatura.
¿Cuál es la organización curricular?
Organización curricular: La asignatura contempla dos ejes principales. Asimismo, provee
las oportunidades para que los estudiantes desarrollen determinadas habilidades como
diseñar, elaborar e investigar. Además de promover un conjunto de actitudes para todo el
ciclo básico, que derivan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT).

Componentes del curricular vigente

Nombre los fundamentos del currículum vigente

Tiene como fundamento la Ley General de Educación, y cuyo centro es el aprendizaje de
los estudiantes.
Principios valóricos y las orientaciones sobre el conocimiento y el aprendizaje -definidos
en el marco de los principios de la Constitución Política, el ordenamiento jurídico y la
Declaración Universal de los Derechos Humanos- que hacen referencia a que “el
reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al Estado el
deber de garantizar una educación de alta calidad en todos sus niveles escolares, que, sin
excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrolle como persona libre
y socialmente responsable”
Conceptos de las Bases Curriculares La Ley General de Educación establece que la
categoría de prescripción curricular son los Objetivos de Aprendizaje (OA). Las Bases
Curriculares definen dos categorías de Objetivos de Aprendizaje que, en su conjunto, dan
cuenta de los conocimientos, las habilidades y las actitudes que los alumnos deben
aprender para satisfacer los objetivos generales para el nivel de Educación Básica
indicados en la ley.:
Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) para el primer ciclo Son aquellos que
derivan de los Objetivos Generales de la ley y se refieren al desarrollo personal y a la
conducta moral y social de los estudiantes. Por ello, tienen un carácter más amplio y
general; se considera que atañen al nivel completo de la Educación Básica y que su logro
depende de la totalidad de los elementos que conforman la experiencia escolar, tanto en
el aula como fuera de ella, sin que estén asociados de manera específica a una asignatura
en particular.
Objetivos de Aprendizaje (OA) por curso y asignatura Son objetivos que definen los
aprendizajes terminales esperables para una asignatura determinada para cada año
escolar. Los Objetivos de Aprendizaje se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos
que buscan favorecer el desarrollo integral de los estudiantes. Ellos se ordenan en torno a
los objetivos generales que establece la Ley General de Educación para el ámbito del
conocimiento y la cultura, pero también se enfocan al logro de aquellos que se refieren al
ámbito personal y social; de este modo, se busca contribuir a la formación integral del
estudiante desde cada una de las áreas de aprendizaje involucradas.
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con
precisión y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el ámbito intelectual,
psicomotriz, afectivo y/o social.
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información sobre
hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definición contempla el conocimiento
como información (sobre objetos, eventos, fenómenos, símbolos) y como comprensión; es
decir, la información integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan
base para discernimiento y juicios.
Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o no
favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen componentes afectivos, cognitivos
y valorativos que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones.
Nombre los fundamentos del currículum vigente
Todas estas herramientas forman parte del Sistema Curricular, que tiene como
fundamento la Ley General de Educación, y cuyo centro es el aprendizaje de los
estudiantes.
Conceptos de las Bases Curriculares La Ley General de Educación establece que la
categoría de prescripción curricular son los Objetivos de Aprendizaje (OA). Las Bases
Curriculares definen dos categorías de Objetivos de Aprendizaje que, en su conjunto, dan
cuenta de los conocimientos, las habilidades y las actitudes que los alumnos deben
aprender para satisfacer los objetivos generales para el nivel de Educación Básica
indicados en la ley.:

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) para el primer ciclo Son aquellos que
derivan de los Objetivos Generales de la ley y se refieren al desarrollo personal y a la
conducta moral y social de los estudiantes. Por ello, tienen un carácter más amplio y
general; se considera que atañen al nivel completo de la Educación Básica y que su logro
depende de la totalidad de los elementos que conforman la experiencia escolar, tanto en
el aula como fuera de ella, sin que estén asociados de manera específica a una asignatura
en particular.
Objetivos de Aprendizaje (OA) por curso y asignatura Son objetivos que definen los
aprendizajes terminales esperables para una asignatura determinada para cada año
escolar. Los Objetivos de Aprendizaje se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos
que buscan favorecer el desarrollo integral de los estudiantes. Ellos se ordenan en torno a
los objetivos generales que establece la Ley General de Educación para el ámbito del
conocimiento y la cultura, pero también se enfocan al logro de aquellos que se refieren al
ámbito personal y social; de este modo, se busca contribuir a la formación integral del
estudiante desde cada una de las áreas de aprendizaje involucradas.
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con
precisión y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el ámbito intelectual,
psicomotriz, afectivo y/o social.
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información sobre
hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definición contempla el conocimiento
como información (sobre objetos, eventos, fenómenos, símbolos) y como comprensión; es
decir, la información integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan
base para discernimiento y juicios.
Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o no
favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen componentes afectivos, cognitivos
y valorativos que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones

Identificar los aportes de los instrumentos curriculares (bases curriculares, los planes de
estudio y programas de estudio) para los procesos de planificación, implementación y
evaluación del aprendizaje.

APORTES DE LAS BASES CURRICULARES y PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA

PLANIFICACION Y EVALUACIÓN
Las Bases Curriculares aportan los Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen los
desempeños mínimos que se espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura y
en cada nivel de enseñanza.
Estos objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran
relevantes para que los jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que les
permita enfrentar su futuro con las herramientas necesarias y participar de manera activa
y responsable en la sociedad.
Los Programas de Estudio aportan al docente una organización de los Objetivos de
Aprendizaje, con relación al tiempo disponible dentro del año escolar, y constituyen una
orientación acerca de cómo secuenciar los objetivos en las planificaciones y cuánto
tiempo destinar a cada uno, además el docente debe adaptar estos objetivos de
acuerdo con la realidad de sus alumnos y de su establecimiento.
Además, aportan indicadores de evaluación, que ayudan a formular las metas que
nuestros estudiantes deben alcanzar, y la forma de como evaluar.

Identificar el Principio de accesibilidad y Diseño Universal aplicado a los procesos de

enseñanza aprendizaje

¿Qué es el diseño universal aplicado al aprendizaje?

Es una estrategia de respuesta a la diversidad cuyo fin es maximizar las oportunidades de
participación y aprendizaje de todos los estudiantes considerando la amplia gama de
habilidades, características de aprendizaje y preferencias. Pone énfasis en la
diversificación para que todos puedan alcanzar el éxito educativo, dando por hecho la
presencia inevitable en el aula común.
¿Cuál es el propósito de la planificación DUA?
Se orienta esencialmente a la eliminación de barreras que experimentan muchos
estudiantes, a consecuencia de las formas homogéneas y normalizadas de enseñar y
organizar el trabajo de aula, enfatizando a su vez en los apoyos que pueda requerir
cualquier estudiante, en forma permanente o temporal, para avanzar en su aprendizaje y
favorecer su participación.
¿En cuántos principios se basa el DUA?
El DUA se basa en tres principios que no tienen una secuencia u orden establecido, sino
que se interconectan entre sí de manera dinámica.
¿Cuáles son los tres principios del DUA?
1.- Proporcionar múltiples medios de presentación y representación: Los estudiantes, en
general, difieren en la manera en que perciben y comprenden la información que se les
presenta, por lo cual no existe una modalidad de representación que sea óptima para
todos. Bajo este criterio el docente reconoce y considera diversas modalidades
sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses y preferencias. Por lo anterior, la
planificación de clases debe considerar diversas formas de presentación de las asignaturas
escolares, que favorezcan la percepción, comprensión y representación de la información
a todos los estudiantes. Por ejemplo, las personas con discapacidad sensorial (ceguera o
sordera) o las personas con dificultades de aprendizaje, procedentes de otras culturas,
entre otras, pueden requerir modalidades distintas a las convencionales para acceder a las
diversas materias (uso de lengua de señas chilena, textos en Braille, proponer actividades
con apoyo de materiales que consideren contenidos culturales de los pueblos originarios,
uso de textos hablados, aumentar la imagen y el texto, el sonido, aumentar el contraste
entre el fondo y el texto, contraste de color para resaltar determinada información, etc.).

2.- Proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión: El docente considera todas

las formas de comunicación y expresión. Se refiere al modo en que los alumnos ejecutan
las actividades y expresan los productos de su aprendizaje. Los estudiantes presentan
diversidad de estilos, capacidades y preferencias para desenvolverse en un ambiente de
aprendizaje y expresar lo que saben, por lo que no existe un único medio de expresión
que sea óptimo o deseable para todos. Al proporcionar variadas alternativas de ejecución
de las actividades y de las diferentes tareas, permitirá a los estudiantes responder con los
medios de expresión que prefieran.
3.- Proporcionar múltiples medios para la participación y compromiso: El docente ofrece
distintos niveles de desafíos y de apoyos, tales como: fomentar trabajos colaborativos e
individuales, formular preguntas que guían a los estudiantes en las interacciones, y
proporcionar estrategias alternativas para: activar los conocimientos previos, apoyar la
memoria y el procesamiento de la información.

¿Qué son las Adecuaciones curriculares de acceso?

Son aquellas que intentan reducir o incluso eliminar las barreras a la participación, al
acceso a la información, expresión y comunicación, facilitando así el progreso en los
aprendizajes curriculares y equiparando las condiciones con los demás estudiantes, sin
disminuir las expectativas de aprendizaje.

Distinguir los principios que orientan la definición de las adecuaciones curriculares

según el Decreto N° 83.

1.- Igualdad de oportunidades. El sistema debe propender a ofrecer a todos los alumnos y
alumnas la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia
dignidad y como sujetos de derechos, y contribuir a que todos los estudiantes tengan la
oportunidad de desarrollar plenamente su potencial, independientemente de sus
condiciones y circunstancias de vida. Ello supone tener presente la diversidad en los
aspectos físicos, psíquicos, sociales y culturales propios de la naturaleza humana. En este
sentido, la adecuación curricular constituye una herramienta pedagógica que permite
equiparar las Ministerio de Educación Gobierno de Chile - Decreto N°83/2015 -13-
condiciones para que los estudiantes con necesidades educativas especiales puedan
acceder, participar y progresar en su proceso de enseñanza aprendizaje
2.- Calidad educativa con equidad.
El sistema debe propender, en la máxima medida posible, a que todos los estudiantes
alcancen los objetivos generales que estipule la Ley General de Educación, independiente
de sus condiciones y circunstancias. Para conseguir una educación de calidad, el
currículum
debe caracterizarse por ser relevante y pertinente. Bajo este principio, desde una
perspectiva inclusiva, la adecuación curricular permite los ajustes necesarios para que el
currículum nacional sea también pertinente y relevante para los estudiantes con
necesidades educativas especiales

3.- Inclusión educativa y valoración de la diversidad.

El sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de todos los
alumnos y alumnas, especialmente de aquellos que por diversas razones se encuentran
excluidos o en situaciones de riesgo de ser marginados, reconociendo, respetando y
valorando las diferencias individuales que existen al interior de cualquier grupo escolar.
4.- Flexibilidad en la respuesta educativa.
El sistema debe proporcionar respuestas educativas flexibles, equivalentes en calidad, que
favorezcan el acceso, la permanencia y el progreso de todos los estudiantes. Esta
flexibilidad es especialmente valorada cuando se trata de aquellos que se encuentran en
situación de mayor vulnerabilidad. La adecuación curricular es la respuesta a las
necesidades y características individuales de los estudiantes, cuando la planificación de
clases (aun considerando desde su inicio la diversidad de estudiantes en el aula) no logra
dar respuesta a las necesidades educativas especiales que presentan algunos estudiantes,

Identificar los criterios que se deben tener presentes para generar adecuaciones
curriculares de acceso y de los Objetivos de Aprendizaje (OA) según el Decreto N° 83.
Presentación de la información. La forma de presentar la información debe permitir a los
estudiantes acceder a través de modos alternativos, que pueden incluir información
auditiva, táctil, visual y la combinación entre estos. Como, por ejemplo: ampliación de la
letra o de las imágenes, amplitud de la palabra o del sonido, uso de contrastes, utilización
de color para resaltar determinada información, videos o animaciones.
Formas de respuesta. La forma de respuesta debe permitir a los estudiantes realizar
actividades, tareas y evaluaciones a través de diferentes formas y con la utilización de
diversos dispositivos o ayudas técnicas y tecnológicas diseñadas específicamente para
disminuir las barreras que interfieren la participación del estudiante en los aprendizajes.
Por ejemplo, responder a través del uso de un ordenador adaptado, ofrecer posibilidades
de expresión a través de múltiples medios de comunicación tales como texto escrito,
sistema Braille, lengua de señas, etc.
Entorno. La organización del entorno debe permitir a los estudiantes el acceso autónomo,
mediante adecuaciones en los espacios, ubicación, y las condiciones en las que se
desarrolla la tarea, actividad o evaluación. Por ejemplo, situar al estudiante en un lugar
estratégico del aula para evitar que se distraiga y/o para evitar que distraiga a los otros
estudiantes, o que pueda realizar lectura labial; favorecer el acceso y desplazamiento
personal.
Organización del tiempo y el horario. La organización del tiempo debe permitir a los
estudiantes acceso autónomo, a través de modificaciones en la forma Ministerio de
Educación Gobierno de Chile Decreto N°83/2015 que se estructura el horario o el tiempo
para desarrollar las clases o evaluaciones. Por ejemplo, adecuar el tiempo utilizado en una
tarea, actividad o evaluación; organizar espacios
¿Cuáles son criterios de las adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje?
Graduación del nivel de complejidad. Es una medida orientada a adecuar el grado de
complejidad de un contenido, cuando éste dificulta el abordaje y/o adquisición de los
aspectos esenciales de un determinado objetivo de aprendizaje, o cuando esté por sobre
o por debajo de las posibilidades reales de adquisición de un estudiante
Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos. Consiste en seleccionar y dar
prioridad a determinados objetivos de aprendizaje, que se consideran básicos
imprescindibles para su desarrollo y la adquisición de aprendizajes posteriores. Implica,
por tanto, jerarquizar a unos por sobre otros, sin que signifique renunciar a los de segundo
orden, sino más bien a su postergación o sustitución temporal.
Temporalización. Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el
currículum para el logro de los aprendizajes. Este tipo de adecuación curricular está
preferentemente orientada a la atención de las necesidades educativas especiales que
afectan el ritmo de aprendizaje.
Enriquecimiento del currículum. Esta modalidad de adecuación curricular corresponde a
la incorporación de objetivos no previstos en las Bases Curriculares y que se consideran de
primera importancia para el desempeño académico y social del estudiante, dadas sus
características y necesidades. Supone complementar el currículum con determinados
aprendizajes específicos, como, por ejemplo, el aprendizaje de una segunda lengua o
código de comunicación, como la lengua de señas chilena, lengua nativa de los pueblos
originarios, el sistema Braille u otros sistemas alternativos de comunicación, etc.
Eliminación de aprendizajes. La eliminación de objetivos de aprendizaje se debe
considerar sólo cuando otras formas de adecuación curricular, como las descritas
anteriormente, no resultan efectivas. Esta será siempre una decisión a tomar en última
instancia y después de agotar otras alternativas para lograr que el estudiante acceda al
aprendizaje. Algunos de los criterios para tomar la decisión de eliminar un aprendizaje son
los siguientes:
• cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal, que los
otros tipos de adecuación no permiten dar respuesta a las necesidades de aprendizaje del
estudiante.
• cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al cual el estudiante
con necesidades educativas especiales no podrá acceder.
• cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para el desempeño del
estudiante con necesidades educativas especiales en relación con los esfuerzos que
supondría llegar a alcanzarlos.
• cuando los recursos y apoyos extraordinarios utilizados no han tenido resultados
satisfactorios.
• cuando esta medida no afecte los aprendizajes básicos imprescindibles, tales como el
aprendizaje de la lectoescritura, operaciones matemáticas y todas aquellas que permitan
al estudiante desenvolverse en la vida cotidiana.
Identificar el proceso que se lleva a cabo para decidir implementar adecuaciones
curriculares con un estudiante según el Decreto N° 83.
¿Cuál es el proceso que se lleva a cabo para decidir implementar adecuaciones
curriculares con un estudiante?
El proceso de toma de decisiones para identificar las adecuaciones curriculares más
pertinentes para cada estudiante, según sus características individuales y de contexto,
requiere del cumplimiento de tres aspectos fundamentales:
1.- Evaluación diagnóstica individual. La evaluación diagnóstica individual es un proceso
de recogida y análisis de información relevante de las distintas dimensiones del
aprendizaje, así como de los distintos factores del contexto educativo y familiar que
intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este procedimiento se encuentra
normado para los estudiantes con necesidades educativas especiales en el decreto
Nº170/2010.
2. Definición del tipo de Adecuación Curricular. La definición del tipo de adecuación
curricular constituye un proceso a través del cual los profesionales del establecimiento, en
conjunto con la familia del estudiante, definen el o los tipos de adecuaciones curriculares
más apropiadas para responder a sus necesidades educativas, detectadas en el proceso de
evaluación diagnóstica integral.
3. Planificación y registro de las adecuaciones curriculares. Una vez que se han definido
las adecuaciones curriculares que requiere el estudiante, es necesario que se elabore el
Plan de Adecuaciones Curriculares correspondiente, considerando como mínimo los
siguientes aspectos:
• Identificación del establecimiento.
• Identificación del estudiante y sus necesidades educativas individuales y contextuales.
• Tipo de adecuación curricular y criterios a considerar. Ministerio de Educación Gobierno
de Chile - Decreto N°83/2015 -37-
• Asignatura(s) en que se aplicarán.
• Herramientas o estrategias metodológicas a utilizar.
• Tiempo de aplicación.
• responsable (s) de su aplicación y seguimiento.
• Recursos humanos y materiales involucrados.
• Estrategias de seguimiento y evaluación de las medidas y acciones de apoyo definidas en
el Plan.
• Evaluación de resultados de aprendizaje del estudiante.
• Revisión y ajustes del Plan.

Identificar la información que debe ser recogida a través de la evaluación diagnóstica

individual, según el Decreto N° 83.

La información recogida a través de la evaluación tiene como punto de partida toda la

información previa recabada por los docentes en el proceso de evaluación inicial.
Constituye un proceso cooperativo, sustentado en un abordaje interdisciplinario, que
considera la participación de profesores, de la familia y de profesionales especializados
para identificar los apoyos y las adecuaciones curriculares que podrían requerir los
estudiantes.

La evaluación diagnóstica individual considera los siguientes ámbitos: En relación al

estudiante, su propósito es recabar información que permita conocer tanto sus
dificultades como fortalezas en el aprendizaje, tales como:

• Aprendizajes prescritos en el currículum: logros y aprendizajes previos de los estudiantes

en cada núcleo de aprendizaje (educación parvularia) o asignatura.

• Potencialidades e intereses: comprenden aquellas fortalezas, habilidades y destrezas

que pueden ser consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje, así como las áreas,
contenidos y tipo de actividades en que los y las estudiantes demuestran mayor interés, se
sienten más cómodos y motivados.
• Barreras al aprendizaje: alude al conocimiento de las condiciones personales, los
factores y obstáculos del contexto y las respuestas educativas que dificultan o limitan el
pleno acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje.
• Estilos de aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a utilizar para
aprender. Estos estilos son el resultado de condiciones personales (edad, capacidades,
intereses, motivaciones, entre otras), así como del entorno y de las oportunidades que el
estudiante haya tenido para desarrollar funciones y habilidades cognitivas necesarias para
resolver problemas de manera eficaz.

En relación al contexto educativo y familiar, el objetivo es identificar aquellos factores

relacionados con las condiciones de la enseñanza y de la vida en el hogar que influyen
en el aprendizaje y desarrollo del estudiante.

Establecimiento educacional: considera los aspectos de gestión institucional involucrados,

lo que implica identificar los recursos y medios de apoyo con que cuenta la institución
educativa para atender las necesidades educativas especiales de los estudiantes.

• Aula: considera aspectos relacionados con la gestión curricular a nivel de sala de clases,
como, por ejemplo, la valoración de las interacciones, la participación, las actividades y
estrategias metodológicas, las ayudas diferenciadas que proporciona el docente a los
estudiantes, los recursos para el aprendizaje, la organización del aula, los agrupamientos y
las condiciones físicas ambientales.

• Contexto familiar: considera los antecedentes socioeconómicos, culturales y

psicoafectivos del contexto familiar del estudiante, con especial atención en los apoyos,
expectativas y vínculos con los diferentes miembros de la familia

DOMINIO 2: RESPUESTAS EDUCATIVAS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS QUE

ESTUDIANTES CON DÉFICIT INTELECTUAL
Caracterización y necesidades de apoyo de los estudiantes con discapacidad intelectual,
desde una perspectiva multidimensional

• Distinguir las dimensiones involucradas en el enfoque multidimensional y su

implicancia en la planificación educativa.

DIMENSIÓN I: APTITUDES INTELECTUALES: Se valoran procesos y habilidad de

relacionadas con el razonamiento, la planificación, la solución problemas, la comprensión
de ideas complejas, ritmo de aprendizaje, la contextualización, la generalización y la
transferencia del aprendizaje

DIMENSIÓN II: NIVEL DE ADAPTACIÓN (RELACIONADA CON INTELIGENCIA CONCEPTUAL,

PRÁCTICA Y SOCIAL: Conjunto de habilidades conceptuales, prácticas y sociales que
permiten el desempeño funcional en actividades de la vida diaria: Conceptuales:
competencias cognitivas, comunicativas y académicas Prácticas: se refiere a las
habilidades de la vida diaria, que permiten un desenvolvimiento independiente en el
contexto Sociales: comprende las habilidades requeridas para la comprensión, manejo y
disfrute de las relaciones sociales e interpersonales

DIMENSIÓN III: PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y ROL SOCIAL: Los roles sociales están
determinados con relación a la edad y contexto en el que se desenvuelve la persona y
están referidos a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio,
espirituales entre otros. La participación se evalúa mediante la observación directa de la
interacción de la persona con el mundo social y material.

DIMENSIÓN IV: SALUD FÍSICA, SALUD MENTAL Y FACTORES ETIOLÓGICOS: Las personas
con retraso, presentan las enfermedades comunes a las demás personas, pero existen
diferencias en la manera de afrontar los síntomas y consecuencias. Pueden presentar
dificultad para reconocer problemas físicos, de salud mental, comunicar síntomas y
sentimientos frente al dolor, por lo que requieren entrenamiento en sistemas de
comunicación aumentativos o alternativos que faciliten la expresión oportuna en esta
situación, de una supervisión y acompañamiento permanente en la gestión de atención en
salud y comprensión de planes de tratamiento

DIMENSIÓN V: CONTEXTO SOCIAL (AMBIENTE, CULTURA Y OPORTUNIDADES: A través

de esta dimensión se valoran los niveles de actuación de la persona con retraso en el
contexto, se diseñan e implementan apoyos que faciliten su integración desde cada uno
de los siguientes niveles: Microsistema o entorno vital: relación de la persona con su
entorno, como la familia, al lugar de trabajo y el grupo de compañeros. Mesosistema:
ambientes cercanos como el barrio, los vecinos y organizaciones con servicios directos a
las necesidades como ser humano. Macrosistema: patrones culturales, sistemas
económicos y tendencias sociopolíticas

Explicar la definición y perspectiva actual del constructo "discapacidad intelectual"

(criterios diagnósticos, modelo multidimensional, sistemas de apoyos).

¿Cuál es el concepto de discapacidad intelectual?

En términos generales, hablamos de discapacidad intelectual (en adelante DI) cuando la
inteligencia de una persona y su capacidad para funcionar en la vida cotidiana se hallan
por debajo del nivel esperado en personas de edad similar.
ENFOQUE MULTIDIMENCIONAL: Evalúa a la persona utilizando un enfoque
multidimensional (capacidad intelectual, conducta adaptativa, participación interacción y
rol social, salud, contexto Asume que, con los apoyos apropiados, la conducta adaptativa a
menudo mejorará. Reconoce que las limitaciones coexisten con puntos fuertes, y por
tanto aquellas son sólo una parte del cuadro total de funcionamiento global. Elimina las
anteriores categorías -ligero, moderado, severo y profundo- a favor de un nuevo modelo
que categoriza los apoyos requeridos, no el individuo. Pero en determinadas ocasiones
puede clasificarse en función de su rango de Considera la intensidad y el patrón cambiante
de los apoyos requeridos a lo largo de la vida.
CRITERIOS DIAGNOSTICO
Se clasificaba a los sujetos en virtud de su CI, en un sistema de clasificación basado en los
niveles de inteligencia del sujeto Leve, Moderada, Severa y Profunda Para eso se utilizan
pruebas psicométricas para medir la inteligencia (Escalas de Wescheler)

Discapacidad Intelectual leve: Su Coeficiente Intelectual está entre Pueden desarrollar

habilidades sociales y de comunicación y, tienen capacidad para adaptarse e integrarse en
el mundo laboral. Presentan un retraso mínimo en las áreas perceptivas y motoras
(Stefanini, 2004).

Discapacidad Intelectual moderada o media: Su Coeficiente Intelectual se sitúa entre

Pueden adquirir hábitos de autonomía personal y social. Pueden aprender a comunicarse
mediante el lenguaje oral, pero presentan con bastante frecuencia dificultades en la
expresión oral y en la comprensión de los convencionalismos sociales (Stefanini, 2004)

Discapacidad Intelectual severa: Su Coeficiente Intelectual se sitúa entre Generalmente

necesitan protección o ayuda ya que su nivel de autonomía tanto social como personal es
muy pobre. Suelen presentar un importante deterioro psicomotor (Stefanini, 2004).
Discapacidad Intelectual profunda: Su Coeficiente Intelectual es inferior a 20. Presentan
un grave deterioro en los aspectos sensorio-motrices y de comunicación con el medio
(Stefanini, 2004).

Necesidades de Apoyos
Identifica los apoyos necesarios para mejorar el funcionamiento. Identifica el tipo de
apoyos necesario, la intensidad de apoyos necesaria, y la persona responsable de
proporcionar el apoyo en cada una de las nueve áreas de apoyo:
1. Desarrollo humano
2. Enseñanza y educación
3. Vida en el hogar
4. Vida en la comunidad
5. Empleo
6. Salud y seguridad
7. Conductual
8. Social
9. Protección y defensa

¿Cuáles son apoyos?

APOYO INTERMITENTE: Apoyo "cuando sea necesario”. Se caracteriza por su naturaleza

episódica. Así, la persona no siempre necesita el (los) apoyo(s), o requiere apoyo de corta
duración durante momentos de transición en el ciclo vital (ej. agudización de una crisis
médica) Los apoyos intermitentes pueden ser, de alta o de baja intensidad

APOYO LIMITADO: Apoyos intensivos caracterizados por su consistencia temporal, por

tiempo limitado, pero no intermitente. Puede requerir un menor número de profesionales
y menos costes que otros niveles de apoyo intensivos (ej. Apoyos transitorios durante el
periodo de transición de la escuela a la vida adulta

APOYO EXTENSO: Apoyos caracterizados por una implicación regular (ej. diaria) en, al
menos, algunos entornos (tales como el hogar o el trabajo) y sin limitación temporal (ej.
Apoyo en el hogar a largo plazo)

APOYO GENERALIZADO: Apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad;

proporcionada en distintos entornos, con posibilidad de mantenerlo durante toda la vida.
Estos apoyos generalizados suelen requerir más personal y mayor dedicación que los
apoyos extensos o los de tiempo limitado

Los apoyos deberán ser proporcionados por el profesor o profesora de aula en conjunto
con los/las profesionales especializados. Asimismo, éstos deben ser facilitados por la
familia, la comunidad y por otros profesionales, según el niño, niña, joven o adulto lo
requiera.

Explicar los principales elementos de la propuesta de Transición a la Vida Activa y su

implicancia en el programa anual de curso y en el PAI.

Planificar, preparar/mejorar condiciones e instalar de manera gradual y progresiva los

lineamientos curriculares y de gestión que sugiere la propuesta de Educación para la Vida
y el Trabajo (EVT) en las áreas de Gestión Institucional y Curricular con el propósito de que
los actores involucrados en cada Comunidad Educativa, contribuyan a mejorarlos,
enriquecerlos y validarlos atendiendo a la diversidad inherente del universo de alumnos y
alumnas, a los requerimientos de sus familias y a las particularidades del contexto en que
van a desarrollarse las acciones.
Recoger información que permita diseñar estrategias, instrumentos y tomar decisiones a
nivel país, que contribuyan a mejorar la calidad y pertinencia de la oferta educativa para la
Vida y el Trabajo dirigida a alumnos y alumnas que presentan NEE, fundamentalmente
asociadas a discapacidad intelectual

Planificar, aplicar, evaluar y hacer seguimiento de un Programa Educativo de Apoyo que

contribuya a fortalecer los procesos de Transición a la Vida Adulta (TVA) de estudiantes
que presentan NEE asociadas fundamentalmente a discapacidad intelectual,
pertenecientes a establecimientos de Enseñanza Media con Proyecto de Integración
Escolar y al Nivel Laboral de Escuelas Especiales.
Validar estrategias de Gestión Institucional y Curricular, así como protocolos propuestos
para facilitar su concreción.

Aplicar y definir Estrategias de Gestión Institucional y Curricular, así como protocolos para
su concreción en una muestra más extendida de alumnos y alumnas que presentan NEE
asociadas principalmente a discapacidad intelectual.
Sistematizar la información y elaborar Guía Metodológica de Apoyos a la Transición para
la Vida Adulta de alumnos y alumnas que presentan NEE asociadas a discapacidad
intelectual que estudian en Escuelas Especiales y Establecimientos de Educación Regular
con Proyecto de Integración Escolar (PIE).
Justificar las dimensiones del Enfoque Multidimensional en las que estudiantes con DI
requieren apoyo en contextos educativos.

Para dar respuesta a esta pregunta, tienes que internalizar las dimensiones

Por ejemplo: Luis es un joven de 15 años de edad, presenta una discapacidad intelectual
profunda, se relaciona bien con su familia, no obstante, no se relaciona con sus
compañeros y ambiente cercano como vecinos.

¿Qué dimensión requiere de apoyo?

DIMENSIÓN V: CONTEXTO SOCIAL (AMBIENTE, CULTURA Y OPORTUNIDADES)

Seleccionar procedimientos para la evaluación psicoeducativa de los estudiantes, en las

distintas dimensiones de su desarrollo.

¿Qué es una evaluación psicoeducativa?

Recoge información del estudiante y su contexto en cuanto a sus avances en aprendizajes

curriculares y de otro tipo, con los apoyos entregados en el contexto escolar y familiar.

Es realizada por el docente regular y/o docente especializado, según corresponda, con
participación de los profesionales asistentes de la educación (psicopedagogo, fonoaudiólogo,
psicólogo, entre otros), y otras personas involucradas en este proceso (asistentes de aula,
intérprete en lengua señas chilena, monitor laboral, personas con discapacidad, la familia, etc.).

Se efectúa de manera periódica (semestral, trimestral, según régimen al que se adscribe el

establecimiento educacional), pero mínimamente anual y de acuerdo a normativa.

¿Cuáles son los procedimientos?

ENTREVISTAS: que cumplimentan padres, tutores para determinar dificultades de

aprendizaje, de conducta y dinámica familiar y escolar.

Anamnesis: Recoge información relevante del estudiante

PRUEBAS ESTANDARIZADAS que se aplican al escolar para conocer habilidades y
capacidades básicas, habilidades para el estudio, habilidades sociales y desarrollo socio-
emocional. Con el fin de conocer otros aspectos ligados al aprendizaje como pueden ser:
autoestima, ansiedad, madurez, motivación, adaptación escolar y gestión de las
emociones.

La evaluación finaliza con un INFORME PROFESIONAL (psicólogo, psicopedagogo,

profesora especialista) para establecer líneas de actuación e intervención que favorezcan
al escolar.

Es realizada por el docente regular y/o docente especializado, según corresponda, con
participación de los profesionales asistentes de la educación (psicopedagogo,
fonoaudiólogo, psicólogo, entre otros), y otras personas involucradas en este proceso
(asistentes de aula, intérprete en lengua señas chilena, monitor laboral, personas con
discapacidad, la familia, etc.).

Se efectúa de manera periódica (semestral, trimestral, según régimen al que se adscribe el

establecimiento educacional), pero mínimamente anual y de acuerdo a normativa.

Dimensión cognitiva: Test psicológico, test psicopedagógico, evalúa capacidades generales

Dimensión socioafectiva: Evalúa niveles de adaptación

Evaluación (o reevaluación) de proceso o de avance (anual). La evaluación de proceso o

de avance, debe dar cuenta del proceso educativo anual del estudiante, es decir, de sus
resultados curriculares en función de las estrategias y respuestas educativas
proporcionadas en el contexto escolar, y de la evolución de sus NEE, y del déficit asociado,
como consecuencia de los apoyos especializados de diverso tipo entregados en el
contexto escolar, familiar, u otro. Consecuentemente esta evaluación, en algunos casos,
puede arrojar indicadores que señalen que el estudiante está en condiciones de egresar
del PIE.

Los objetivos de la evaluación de proceso o avance son:

Valorar los progresos del estudiante en el currículo y en sus metas de aprendizaje

Valorar la efectividad en la evolución del déficit y NEE asociadas, de los apoyos y ayudas
prestadas en el contexto escolar, familiar, u otro, por los profesionales docentes,
asistentes de la educación, y otros actores.

Ajustar los apoyos especializados y la respuesta educativa, para optimizarla;

Los resultados de la evaluación de proceso o avance, permitirán al equipo educativo

valorar si el estudiante con NEE está progresando adecuadamente en sus aprendizajes, si
en el establecimiento se han generado las condiciones para ello, si para su progreso
educativo necesita continuar con los mismos apoyos especializados o bien éstos deben
intensificarse, ajustarse o modificarse, porque no han tenido los resultados esperados.

La evaluación de proceso o avance, debe registrarse en el Formulario Único Síntesis de

reevaluación de NEE y participar a la familia de los logros del estudiante y los apoyos a
considerar para el próximo período, estableciéndose compromisos mutuos en ese sentido.

La evaluación de proceso debe considerar:

- Evaluación psicoeducativa o psicopedagógica
- Evaluación de la salud y evaluación del déficit

Evaluación de Egreso o de Continuidad en el PIE (bianual).

La evaluación del proceso educativo anual del estudiante con NEE transitorias en un PIE,
implica también, cada dos años, la valoración y toma de decisiones por parte del equipo
PIE de la continuidad o egreso del estudiante del PIE, en consideración a los progresos
observados con los apoyos implementados. Debe evaluar también, la disminución de
barreras y los avances en el establecimiento educacional para proporcionar estos apoyos.

La evaluación de egreso o de continuidad en el PIE tiene por objetivos:

- Valorar el progreso del estudiante con NEE a partir de la respuesta educativa y los
apoyos (de diverso tipo) implementados.

- Evaluar la generación de condiciones en el establecimiento educacional para asegurar

el aprendizaje y participación del alumno (disminución de barreras).

- Fundamentar el egreso o la continuidad de los apoyos adicionales que otorga el PIE,

según corresponda.

Esta decisión debe ser registrada en el Formulario Único Síntesis de Reevaluación de NEE,
y fundamentarse con evidencias de los progresos y necesidad de egreso, o de la necesidad
de permanencia del alumno o alumna en el PIE, luego de recibir los apoyos especializados
durante dos años consecutivos. En el caso de las escuelas especiales de lenguaje, esta
evaluación debe hacerse anualmente.

Distinguir los elementos centrales del Enfoque Ecológico para la evaluación de

estudiantes con discapacidad intelectual.

Todo estudiante PUEDE APRENDER sea cual fuere el tipo y grado de discapacidad que
presente.

Pone especial atención en la historia personal del niño, niña o joven y en las interacciones
propias que establece en su contexto familiar y cultural, siendo el hogar el punto de
partida para las primeras formas de interacción y participación.

Considera clave la participación activa del estudiante y de su familia en la toma de

decisiones respecto de SU propuesta curricular.

Al momento de diseñar el Plan de Transición, otorga especial énfasis en conocer la opinión

del estudiante; sus intereses, expectativas, sueños, preocupaciones; su historia de vida, las
particularidades del entorno al cual pertenece; entre otros.
Toma en cuenta aquellos ambientes naturales e inclusivos en los que se desenvuelve
actualmente el estudiante (familiar, escolar, socio-comunitario y laboral) entendiendo que
es en cada uno de ellos donde se producirán los aprendizajes más relevantes.

Distinguir procedimientos o procesos de evaluación para determinar los logros de

aprendizaje de los estudiantes con discapacidad intelectual (en relación a su contexto,
su condición personal y sus necesidades de apoyo).
 Este proceso de evaluación exige la presencia de profesionales bien formados y el
conocimiento y la aplicación de una serie de pasos y procedimientos ya contemplados en
el propio manual de la AAMR y por diversos autores reconocidos en el campo.

a) La estructura de la evaluación

La evaluación que propone el sistema 2002 se articula en torno a lo que se conoce

como estructura de la evaluación. La estructura de la evaluación se caracteriza por los
siguientes aspectos:

1. La evaluación tiene tres funciones principales: el diagnóstico, la clasificación y

la planificación de los apoyos necesarios.
2. Cada función tiene una serie de objetivos diferentes, que van desde establecer la
provisión de un determinado servicio y la investigación, a la organización de la
información, y al desarrollo de un plan de apoyos al individuo.
3. La selección de las medidas y de los instrumentos más adecuados dependerá de la función
de la evaluación y de los objetivos concretos que se quieran satisfacer.

El diagnóstico

Uno de los propósitos y funciones de la definición, clasificación y sistema de apoyos es la

determinación del diagnóstico de la discapacidad intelectual. El diagnóstico de la DI se
lleva a cabo de acuerdo con el triple criterio: limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual, limitaciones significativas en la conducta adaptativa y edad de
aparición

La clasificación

Los objetivos de la clasificación incluyen el agrupamiento de las personas para la

financiación de los servicios, la investigación, la organización de los servicios y la
comunicación sobre determinadas características seleccionadas. Los sistemas de
clasificación se pueden utilizar para satisfacer las necesidades de los investigadores,
clínicos y profesionales. Los sistemas de clasificación pueden basarse en la intensidad de
los apoyos, la etiología, y los niveles de inteligencia o conducta adaptativa.

La planificación de los apoyos

El propósito es la mejora de los resultados personales relacionados con la independencia,

relaciones, contribuciones, participación escolar y comunitaria y bienestar personal. La
evaluación de los apoyos puede tener una relevancia diferente dependiendo de si se
realiza con objetivos clasificadores o de planificación de apoyos. Las escalas de evaluación
de los apoyos, los autoinformes, algunos componentes de la evaluación y del plan
individual son medidas para la planificación de los apoyos.

b) Criterios diagnósticos

Llevar a cabo una evaluación diagnóstica de la discapacidad intelectual exige una

formación y preparación adecuadas, el conocimiento y uso en torno a determinadas
cuestiones relacionadas con los criterios diagnósticos y con algunas consideraciones y
precauciones que deben tenerse en cuenta ante situaciones complejas. Los
profesionales deben realizar una evaluación del nivel intelectual y de la conducta
adaptativa, y establecer la edad de aparición.

La evaluación de la inteligencia
 El criterio que se utiliza para el diagnóstico de la discapacidad intelectual con relación al
funcionamiento intelectual es de dos desviaciones típicas por debajo de la media. El uso
de este criterio para la realización de una evaluación válida exige el conocimiento y la
comprensión de ciertos aspectos:

 La mejor forma de comprender el funcionamiento intelectual es a través de un factor

general (g).
 Las medidas estandarizadas adecuadas deberían reflejar los antecedentes sociales,
lingüísticos y culturales del individuo. Se deben hacer adaptaciones apropiadas para
cualquier limitación motora o sensorial.
 Los instrumentos psicométricos que evalúan la inteligencia funcionan mejor cuando se
utilizan con personas cuyas puntuaciones están dentro de dos o tres desviaciones típicas
de la media; las puntuaciones extremas están sujetas a un mayor error de medida.
 La evaluación del funcionamiento intelectual a través de los test de inteligencia corre el
riesgo de un empleo erróneo si no se tienen en cuenta posibles errores de medida.

La conducta adaptativa

Es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que la gente aprende

para funcionar en la vida diaria. Pone énfasis en el uso o realización de habilidades
relevantes, más que en la adquisición de habilidades.
Esto significa que las limitaciones en la conducta adaptativa incluyen el desconocimiento
de cómo desempeñar estas habilidades, cuándo utilizarlas, y otros factores motivaciones
que afectan a la expresión de las habilidades.
Las limitaciones significativas en la conducta adaptativa se definen como un desempeño
que sitúa al menos dos desviaciones típicas por debajo de la media en uno de los tres tipos
de conducta adaptativa o en una puntuación general en una medida estandarizada de
habilidades conceptuales, sociales y prácticas.
La evaluación de esta conducta se debe de hacer utilizando medidas estandarizadas
baremadas a partir de la población general que incluyan a personas con y sin
discapacidad.

La evaluación de los apoyos

La determinación de las necesidades de apoyo constituye el objetivo principal del
proceso de evaluación y diagnóstico de la DI.
La evaluación del perfil y de la intensidad de los apoyos necesarios constituye una
estrategia básica para mejorar los resultados personales, promover la independencia, las
relaciones, las contribuciones, la participación escolar y comunitaria y el bienestar
emocional.
Existen dos formas para la delimitación de los apoyos.

1. Los procesos que se llevan a cabo en evaluación y en el desarrollo de los planes de apoyo
para la definición y concreción de las funciones y actividades de apoyo, así como los
apoyos naturales que la persona tendrá a su disposición.
2. El uso de las escalas de apoyo. La publicación de la escala de intensidad de los apoyos
(EIA) y su adaptación al catalán y al castellano supone disponer de una herramienta de
gran valor y fuerte impacto. La EIA es un instrumento multidimensional elaborado para
medir el nivel de apoyos prácticos que requieren las personas con DIyD.

Esta escala cuenta con tres secciones:

Sección 1. Escala de necesidades de apoyo. Evalúa 49 actividades de la vida agrupadas en
6 subescalas: vida en el hogar, vida comunitaria, aprendizaje a lo largo de la vida, empleo,
salud y seguridad, y actividades sociales. Las medidas de apoyo para cada actividad se
examinan con relación a la frecuencia, tiempo de apoyo diario y tipo de apoyo.
 Sección 2. Escala complementaria de protección y defensa. Evalúa 8 actividades
relacionadas con temas que hacen referencia a la defensa propia, a las oportunidades y al
acceso, al ejercicio de responsabilidades sociales y a la ayuda a la adquisición y expresión
de habilidades.
Sección 3. Necesidades de apoyo conductual y médicas excepcionales. Evalúa 15
condiciones médicas y 13 conductas problemáticas.
En la actualidad se están elaborando la escala de intensidad de los apoyos para niños. Éste
evalúa la intensidad de los apoyos en las siguientes áreas: vida en el hogar, comunidad y
vecindad, participación escolar, aprendizaje escolar, salud y seguridad, defensa personal, y
necesidades médicas y conductuales excepcionales.

La organización de la provisión de los apoyos en el aula

Para participar en las actividades del aula junto con sus compañeros, los alumnos con
DIyD requieren adaptaciones y apoyos que deben organizarse de forma adecuada.
Existe un modelo de tres fases para llevar a cabo esta tarea. Sirve para la planificación e
implementación de los apoyos y adaptaciones en el aula:

1. Identificación de las necesidades de apoyo.

2. Planificación e implementación de los apoyos y adaptaciones.
3. Evaluación de la provisión de los apoyos y adaptaciones.

La fase de identificación requiere la recogida de información acerca del alumno y del aula.
Importante compartir la información sobre el alumno y de sus características y
necesidades. Conviene conocer las actividades y los materiales que se utilizan. A veces
puede ser necesario llevar a cabo observaciones directas del entorno del aula. El objetivo
es identificar qué tipo de adaptaciones y apoyos precisa el alumno y en qué áreas
curriculares o tareas escolares.
La fase de planificación e implementación exige que el equipo de profesionales
responsable tome decisiones sobre cómo y quién va a elaborar y aplicar las adaptaciones y
apoyos identificados.
Hay que tener en cuenta tres tipos de adaptaciones:

1. Curriculares: modifican el contenido de lo que se enseña. Representa modificar el nivel de

dificultad de los materiales y las actividades, y reducir la cantidad, el número o la
complejidad de los objetivos.
2. Instruccionales: modificar cómo se enseña y cómo se demuestra el aprendizaje. Puede ser
necesario que se varíen los métodos de enseñanza con el objetivo de facilitar y mejorar el
aprendizaje. Proporcionar demostraciones claras, utilizar estrategias específicas, elaborar
guías de estudio para los libros de texto, incluir más retroalimentación correctiva… Puede
ser necesario cambiar el tipo de respuestas y demostraciones que se exigen al alumno.
3. Alternativas: modificar los objetivos y actividades de aprendizaje. Puede considerarse si el
alumno necesita adaptaciones alternativas para asegurar su progreso. Éstas incluyen
introducir objetivos y actividades que son paralelos a los que se llevan a cabo en el aula.

Esta fase se suele realizar en dos momentos. Uno en el que se lleva a cabo a principio de
curso y sirve para que el alumno se adapte a las actividades y rutinas diarias de la clase y la
escuela. Y otro es la planificación y adaptación del trabajo del aula que se realiza a lo largo
del curso en las reuniones de coordinación.
La fase de seguimiento y evaluación requiere un trabajo continuado y coordinado de
valoración tanto del impacto de las decisiones tomada con relación al tipo de
adaptaciones y apoyos que se deben prestar, como del progreso del alumno.
Debe haber una cierta prioridad de reuniones donde se aseguren los cambios necesarios
que permitan que el alumno participe activamente en las actividades del aula y pueda
progresar según los objetivos propuestos en su programa individual.
Conocer los instrumentos de evaluación usados por los psicólogos en el ámbito de la
discapacidad intelectual (cuyos resultados debiesen orientar las decisiones educativas).

¿Qué instrumento se utiliza para evaluar el funcionamiento intelectual para los

estudiantes entre 6 y 16 años?

Conforme a lo que se establece en la normativa, DS 170, en su artículo 62° establece:

“para evaluar el funcionamiento intelectual, de los y las estudiantes entre 6 y 16 años de
edad, se exigirá la utilización de la Escala de Wechsler de Inteligencia para niños y niñas,
tercera edición, versión chilena (WISC-III, v.ch.) Esta prueba tendrá validez para este
rango etario, mientras no exista otro instrumento o una nueva estandarización en nuestro
país que cumpla con los requisitos exigidos para un instrumento de este tipo.

¿Qué instrumento deben utilizar los psicólogos para evaluar el funcionamiento

intelectual de los/las estudiantes que postulan a un PIE o a una escuela especial a partir
de los 16 años?

Para evaluar el rendimiento intelectual de los estudiantes de 16 años en adelante, se debe

utilizar la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos, cuarta edición, versión chilena
(WAIS-IVv.ch.) Este instrumento está disponible desde finales del 2012, y debe ser
adquirido para el uso de los profesionales que realizan los procesos de evaluación
cognitiva en los establecimientos educacionales. Para el caso del PIE, este instrumento
debe ser utilizado en el proceso de evaluación 2015 de estudiantes al PIE. El uso de un
instrumento o procedimiento distinto debe ser fundamentado por los profesionales
competentes

Instrumentos para evaluar la conducta adaptativa

Inventario para la planificación de servicios y la programación individual (ICAP) – (Montero
Centeno, 1993)
Escalas de madurez social de Vineland – (Otero Quiroz, 1959)
Inventario de destrezas adaptativas (CALS) – (Morreau, Bruininks y Montero.
Curriculum de destrezas adaptativas (ALSC) – (Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson,
Montero y Unamunzaga, 2002)
Escala de intensidad de apoyos – SIS – (Verdugo, Arias, Ibañez, 2007) de la Supports
Intensity Scale (SIS) de la AAIDD (2004)

Reconocer los criterios que deben estar presentes en la evaluación diagnóstica integral.

La evaluación de la discapacidad intelectual debe basarse en el Modelo Multidimensional de la

Discapacidad Intelectual y en el marco conceptual de la Organización Mundial de la Salud.

Artículo 56.- El proceso de evaluación diagnóstica debe entregar información respecto de las
habilidades intelectuales, conducta adaptativa, participación, interacción y roles sociales, salud
física, mental, factores etiológicos y contexto. Asimismo, debe considerar la función diagnóstica, la
función de clasificación y descripción y la función de planificación de apoyos.

Artículo 57.- La función diagnóstica debe cumplir con el propósito de identificar la discapacidad
intelectual
y determinar el tipo de apoyos que se le deben proveer al o la estudiante en el contexto escolar,
familiar y social. Este diagnóstico exige que se cumplan los siguientes requisitos:
a. Limitaciones significativas del funcionamiento intelectual;
b. Limitaciones significativas de la conducta adaptativa
c. Que la edad de aparición sea anterior a los 18 años.
Artículo 58.- Las limitaciones significativas del funcionamiento intelectual, se expresan con un
puntaje igual o menor a 69 puntos de coeficiente intelectual, en una prueba de inteligencia
estandarizada para la población a la que pertenece la persona evaluada. Para determinar el nivel
de funcionamiento intelectual en base al coeficiente intelectual se deberá usar la clasificación CIE-
10

Identificar procedimientos de evaluación que permitan el levantamiento de necesidades

de apoyo de orden educativo en estudiantes con DI.

La evaluación de la dimensión psicopedagógica y curricular tiene como propósito recoger

información y precisar los aspectos relevantes vinculados con el aprendizaje y desarrollo
social del estudiante, identificando los progresos y logros del estudiante en los
aprendizajes esperados según el nivel educativo que cursa, sus recursos y necesidades y
los apoyos que requiere en su aprendizaje de modo de planificar una respuesta educativa
ajustada, pertinente y de calidad.

Artículo 6° Para la aplicación de los diferentes instrumentos evaluativos que se emplearán en las
evaluaciones y reevaluaciones psicológicas, los padres y/o apoderados deberán dar su
consentimiento firmando una autorización.

Artículo 7° De acuerdo al decreto exento N°170, la evaluación psicológica que se aplicará a los
estudiantes entre los 6 y 16 años será “TEST DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS DE WECHSLER WISSC-
III (REVISADO). Para los estudiantes menores de 6 años será la ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE
VINNELAND y para los mayores de 16 años será la ESCALA DE INTENSIDAD DE APOYOS SIS, y otros
que sean necesarios de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y que el profesional
competente estime conveniente, la frecuencia de las evaluaciones es la establecida en el decreto
N° 170.

Artículo 8° Los instrumentos evaluativos que utilice cada docente para la evaluación diagnóstica y
durante todo el año (formativas , sumativas , escalas de apreciación , adecuaciones curriculares ,
entre otras ) , serán de carácter estandarizado y serán informados a todo el consejo de profesores
y/o equipo técnico, éstas serán utilizadas durante el año lectivo en forma mensual y semestral,
como un referente para orientar la labor docente y poder determinar en qué nivel de desarrollo se
encuentran las habilidades y destrezas de cada estudiante en las diferentes áreas de desarrollo,
como también permitirán realizar modificaciones (cuando sea necesario) a las planificaciones
anuales ya establecidas , para optimizar los aprendizajes de los estudiantes.

Artículo 9° Al término de cada semestre se realizará un Informe Pedagógico que reflejará el nivel
de logro alcanzado por el estudiante y a su vez, los contenidos que deben continuar siendo
reforzados en la casa, dicho informe será entregado a cada apoderado en forma individual y/o en
reuniones de apoderados, si el apoderado no asiste a ninguna de estas instancias, el informe será
enviado en la libreta de comunicaciones.

Artículo 10° Los Profesionales de la Educación que realicen Plan Complementario también deben
realizar un informe al término de cada semestre y ser entregado al apoderado.

Condiciones y estrategias para la participación y aprendizaje de estudiantes

con discapacidad intelectual

Seleccionar estrategias que promuevan el desarrollo de funciones ejecutivas (memoria,

atención, planificación, flexibilidad, razonamiento, entre otras) en estudiantes con DI
(en el contexto de la planificación de clase y de manera transversal).

¿Qué son las funciones ejecutivas?

Funciones ejecutivas son "las actividades mentales que se activan en el momento de
planificar, organizar, revisar y evaluar nuestra conducta para conseguir una meta o un
objetivo, o para resolver una tarea o encontrar una solución."
¿Qué ocurre cuando mis Funciones Ejecutivas (FE) no funcionan correctamente?
Una persona que presenta problemas en las Funciones Ejecutivas o una actividad
deficiente de las mismas probablemente presentará:
 Dificultades en el establecimiento de nuevas conductas.
 Incapacidad para utilizar estrategias operativas.
 Limitaciones en la productividad y creatividad, asociadas a un déficit de flexibilidad
cognitiva.
 Dificultad para anticipar las consecuencias de sus acciones, relacionado con una
mayor impulsividad.

Señale actividades para mejorar las funciones ejecutivas

Rompecabezas
Puzles
Actividades que desarrollen y potencien la memoria de trabajo
Actividades para desarrollar y potenciar el razonamiento

Seleccionar estrategias para el desarrollo de habilidades de procesamiento de la

información (entrada, procesamiento, salida) en estudiantes con DI (en el contexto de la
planificación de clase y de manera transversal).

¿Qué es el procesamiento de la información?

Cuando los psicólogos usan este término, ellos están comparando cómo funciona el
cerebro en relación a una computadora. Eso incluye cómo el cerebro obtiene información
(datos) y cómo empleamos esa información para hacer cosas.
Nosotros obtenemos información de muchas maneras, incluyendo a través de la vista, el
olfato, la audición, el gusto y el tacto. En términos de computación, esa información se
conoce como “entrada”. Pero ese es solo el primer paso. Una vez que la información es
enviada al cerebro, debe ser reconocida, entendida y almacenada.
Después hay que responder a esa información. Esa respuesta es llamada “salida”. La salida
es lo que un niño escribe, dice o hace como respuesta a la entrada.
El procesamiento de la información es el paso intermedio, lo que ocurre entre la entrada y
la salida. Es lo que posibilita que los niños manejen todo, desde leer un libro hasta atarse
los zapatos.
¿Qué son las dificultades con el procesamiento de la información?
Las dificultades con el procesamiento de la información surgen cuando un niño tiene
problemas con las entradas o las salidas (o ambas). Tener esas dificultades no tiene nada
que ver con el esfuerzo que hace, ni con cuán inteligente sea.
Las dificultades con el procesamiento de la información tienen que ver con cómo su
cerebro reconoce y utiliza la información que recibe. El procesamiento puede afectar
muchas áreas. Pero existen áreas críticas que tienen que ver con el aprendizaje, el
procesamiento visual y el auditivo.
Dificultades con el procesamiento de la información visual
El procesamiento visual significa cómo un niño utiliza lo que ve. Involucra cuán rápido
puede entender algo cuando lo ve y qué tan bien recuerda esa información.
Un niño con dificultades con el procesamiento de la información visual puede tener gran
dificultad para entender lo que ve. Puede tener complicaciones con las habilidades
visoespaciales. Y también puede:
- Dificultársele ver las diferencias entre formas o letras parecidas, como la O y la Q
- Tener problemas comparando y viendo las diferencias entre ciertos colores, formas y
patrones
- Costarle localizar algo específico en una página
- Omitir líneas cuando lee o leer la misma línea repetidamente
- Dificultársele mantenerse sobre la línea cuando escribe
- Tener problemas para copiar información del pizarrón
- Chocar con cosas y tener problemas trasladándose a nuevos lugares
- Dificultades con el procesamiento de la información auditiva

ESTRATEGIAS
A) Fase de entrada de la información

Desarrollar la concentración:
 Los rompecabezas son un excelente ejercicio de observación que exigen una gran
concentración al mirar las piezas.
 Copiar dibujos implica fijarse mucho en los detalles.
 Los dibujos con números le obligan a fijarse y unir las líneas o colorear de acuerdo
a lo indicado.

Desarrollar la atención selectiva y sostenida.

Encontrar las figuras iguales: Esta primera actividad es ideal para trabajar la atención
selectiva.

Asociación Visual: Es una tarea que consiste en sustituir, asociar o relacionar con flechas,
unos símbolos con otros. Es una actividad muy mecánica, que exige, sobre todo
concentración, ritmo de trabajo y persistencia al seguir una instrucción dada.

Percepción de diferencias: El análisis de dos dibujos aparentemente iguales exige del niño
una capacidad de atención y un método en su análisis y observación.

Integración Visual: El niño debe completar una imagen o un dibujo que está parcialmente
borrado. Por tanto, debe tener clara la imagen mental del objeto para poder hallar el
elemento que falta. Es una actividad que no presenta dificultad de comprensión o
elaboración pero que, como en las otras actividades de esta área, requiere de una
capacidad de atención y un método de análisis para evitar respuestas no analíticas.

B) FASE DE SALIDA DE LA INFORMACIÓN

  Desarrollar la capacidad de considerar el punto de vista del otro.
 Desarrollar capacidad para imaginar y establecer relaciones.
 Desarrollar la capacidad de mantener información en la memoria de trabajo (visual
y auditivo).

Justificar la elección de estrategias pedagógicas para el desarrollo de habilidades

intelectuales, según las necesidades educativas de estudiantes con DI en contextos
educativos

Ofrecer experiencias de abordaje multisensorial, donde el niño o niña interactúe con elementos
que le aporten experiencias desde los diversos órganos de los sentidos. Cautelar el riesgo de
respuestas mecánicas, intencionado las preguntas abiertas, procurando además que el niño o niña
generalice a otros contextos las respuestas adquiridas

 Considerar los tiempos reales de atención y concentración de cada niño o niña.

 Dar más tiempo para la realización de las actividades.
 Reiterar las instrucciones cada cierto período.
 Seleccionar los estímulos visuales y auditivos que sean más atractivos para cada niño o
niña, considerando cantidad, calidad y variedad.
 Dar la oportunidad de vivenciar por contraste (movimiento y reposo, acción y descanso)
para reconocer en sí mismo/a estos estados y potenciar el autoconocimiento.

Seleccionar estrategias que fomenten el desarrollo de habilidades sociales en

estudiantes con DI, en contextos educativos.

¿Qué son las habilidades sociales?

Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que nos permiten interactuar y
relacionarnos con los demás de manera efectiva y satisfactoria. Lo bueno es que podemos
aprenderlas e ir desarrollándolas con la práctica. Aunque no siempre será sencillo, debido
al grado de complejidad que tienen algunas de ellas, pero tampoco es imposible
conseguirlo.
Las habilidades sociales en la escuela tienen que ser iguales o lo más parecido a las de
casa.

Habilidades sociales relacionadas con la comunicación no verbal:

La mirada.
La sonrisa.
La expresión facial.
La postura corporal.
El contacto físico.
La apariencia personal.

La comunicación no verbal tiene unas funciones básicas que debemos conocer para
enseñar a los niños a utilizarla de forma eficaz:

SUSTITUIR a las palabras (decir adiós despidiéndonos con la mano...).

REPETIR lo que se está diciendo con el fin de realzar el discurso oral o parte de él
(llevarnos la mano a la cabeza cuando estamos diciendo que tenemos mucho dolor de
cabeza...).
REGULAR la interacción entre los interlocutores. El inicio, el mantenimiento y el final de
una conversación requiere de los gestos para regular la conversación.

CONTRADECIR el mensaje verbal (lo utilizamos para poner en evidencia algunas opiniones,
por ejemplo: sonreír cuando estamos realizando una crítica negativa de otra persona...).

COMPLEMENTAR un mensaje verbal con la ayuda de los gestos adecuados.

RESALTAR el mensaje verbal que se está diciendo.

Habilidades sociales relacionadas con la comunicación verbal:

Los saludos.
Las presentaciones.
Pedir favores y dar las gracias.
Pedir disculpas.
Unirse al juego de otros niños.
Iniciar, mantener y finalizar conversaciones.

Señale actividades para mejorar las habilidades sociales en niños y niñas con DI
Discutir la necesidad de las habilidades sociales: Antes de ayudar a los niños y niñas con DI
a mejorar sus habilidades sociales, es necesario que entiendan porque son tan
importantes. Es posible que tengan problemas en el aprendizaje cooperativo. Se debe
pensar en una lista de habilidades sociales a fomentar junto con sugerencias para
comenzar a llevar en práctica.
Seleccionar una sola habilidad social: Cuando se educa en habilidades sociales, lo mejor es
comenzar por centrarse en una en concreto. Se debe escoger la habilidad en conjunto.
Por ejemplo, se puede comenzar por fomentar la habilidad social de alabar. Seleccionar
solo una habilidad como enfoque. Puedes trabajar en una habilidad diferente cada
semana, e ir anotándolas en una pizarra. Posteriormente, es aconsejable ir viendo la
evolución de las mismas y ajustarla la práctica.
Enseñar la habilidad: No se trata solo de decir: “hay que ser agradable o educado”. Se
debe ayudar a los niños a que identifiquen exactamente lo que deben decir y porque, con
el fin de mejorar positivamente la habilidad social escogida. Para llevar esto a la práctica,
se puede poner un cartel con dos listados diferentes: en una parte se pondrá la habilidad
en la parte superior. Luego, pide al niño que exponga ideas de que deben hacer y decir
para demostrar que la habilidad social está adquirida. En la columna de la derecha, se irán
anotando estas ideas expuestas por los niños
Poner en práctica la habilidad: Cuando ya se a discutido acerca la habilidad social, es
necesario proporcionar una oportunidad inmediata para llevar a la práctica esta habilidad.
La mejor manera de hacer esto es planear una actividad de aprendizaje cooperativa y
estructurada para seguir la internalización de habilidades sociales.
Seleccionar estrategias para desarrollar habilidades comunicativas en estudiantes con
DI, a partir de Sistemas Alternativos y Aumentativos de la comunicación en contextos
educativos.
Actividades para el desarrollo del lenguaje La comunicación por medio del lenguaje representa
una necesidad vital del ser humano. En su sentido más amplio, se concibe como tiempo para
escuchar a los demás, y tiempo para sentir y comprender lo que nos dicen; es la necesidad de unir
esfuerzos para alcanzar una meta común y de compartir lo que sabemos. Con el lenguaje
persuadimos, convencemos, interrogamos, imaginamos, planeamos y soñamos. El lenguaje nos
permite disentir, dudar y participar, ya que lo que regula el pensamiento también regula el
lenguaje, por ello se considera como el sistema de comunicación más complejo, constituido por
signos que se usan para producir mensajes. El lenguaje facilita la expresión oral o escrita. Este
proceso es eficaz cuando el hablante y el oyente comparten el mismo código, es decir, cuando
utilizan los mismos signos para transmitir los mensajes. La comunicación se complica Cuando el
código es diferente, y entonces alguno de los involucrados debe ajustarse al código del otro; las
expresiones “no te entiendo”, “habla despacio”, “dímelo de otra forma” ejemplifican el deseo de
quien oye por entender el mensaje y adaptarse a los signos de quien habla. Esto te ocurrirá con el
alumno que experimenta discapacidad intelectual: quizás se le dificulte expresarse oralmente,
mediante el habla articulada, y se comunicará con señas, mímica, palabras incompletas o sonidos
guturales

La comunicación está muy relacionada con las características del pensamiento y del desarrollo
cognoscitivo. De ahí la importancia de favorecer las habilidades a través del juego, la
psicomotricidad y la expresión de afectos. Por tanto, siempre considera que el desarrollo
lingüístico se estimula en todos y cada uno de los momentos y de los aspectos de un programa. La
familia juega un papel muy importante para el desarrollo del lenguaje del niño. Lo que hacen o
dejan de hacer los papás, la forma en que les hablan, les canta o les narran una historia, la
afectividad entre la madre y el hijo con discapacidad intelectual, y la forma en que se comunican,
resulta fundamental para favorecer la intención comunicativa del niño. A continuación, se incluyen
algunos principios recomendables para la programación de las actividades:

a) No manejes el desarrollo lingüístico y la comunicación como un programa aislado; intégralo en

cada una de las actividades diarias, en todo momento y en todo lugar. Esto no significa evitar
formular lineamientos para incluirlos en las estrategias; los lineamientos deben enriquecer los
procedimientos didácticos de las áreas psicomotriz, perceptual, cognoscitiva y psicosocial.

b) Dirige la programación de actividades al grupo en general, así como a subgrupos; si es necesario

haz ajustes para atender las dificultades individuales.

c) Indaga con mucha paciencia qué necesita o quiere el alumno con discapacidad intelectual: el
interés por cumplir con sus tareas, su intención por comunicarse y la forma de hacerlo.

d) Utiliza estímulos afectivos (una palabra cálida de aliento, un apretón de mano o de hombros,
etcétera) para manejar bien los aspectos emocionales del desarrollo.

e) Ten presente que “el lenguaje y la comunicación no se enseña”, se estimula.

Aprender a comunicarse es una de las actividades más importantes de la vida infantil, ya que de la
habilidad comunicativa de cada alumno dependerán sus logros educativos posteriores, y sus
relaciones interpersonales y socioafectivas. Las siguientes actividades te permitirán apoyar el
desarrollo lingüístico de los alumnos:

1. Psicomotricidad:
a) Actividad muscular gruesa.
b) Caminar, saltar, marchar.
c) Juegos de movimientos; rodar una pelota, boliche, rebotar y botar la pelota, botar y
caminar, botar y aplaudir, botar y dar vuelta.

2. Expresión oral
a) Actividades de identificación.
b) Adivinanzas.
c) Identificación de las partes del cuerpo.
d) Integración del esquema corporal.
e) Rompecabezas.

3. El placer de escuchar
a) La música.
b) El ritmo.
c) Los cuentos.

4. La discriminación auditiva
a) Comparación de sonidos del medio ambiente.
b) Asociación de ideas.
c) Reconocimiento de palabras que riman.
d) Juegos para la memoria secuencial auditiva

Seleccionar estrategias que permitan desarrollar habilidades de comprensión de

comunicación verbal en estudiantes con DI, en contextos educativos .

HABILIDADES DE COMUNICACIÓN VERBAL

En esta área se trata el alcance de la comprensión del niño en lo que se refiere a los
esfuerzos comunicativos de los demás, un acto de comunicación cuya naturaleza
claramente no sólo es receptiva. Tales esfuerzos para comunicarse forman parte de las
interacciones continuas entre el niño y la persona que le atiende.

Para muchos alumnos el uso de gestos innatos es la primera modalidad con la que pueden
ponerse en contacto con sus semejantes. Para otros el lenguaje gestual quizá sea el único
medio con el que el educador podrá facilitar el aprendizaje. E incluso para otros los gestos
serán la única forma de comprensión y/o, expresión del lenguaje que podrán aprender.

Seleccionar los principales recursos de apoyo al aprendizaje tecnologías (software y

hardware) que favorecen el acceso a la información, comunicación y aprendizaje de
niñas, niños y jóvenes con DI en contextos educativos.
Las TICS y el alumnado con discapacidad cognitiva

Las aplicaciones fundamentales de las TIC para los alumnos/as con discapacidades psíquicas, se
concretan en adaptaciones y utilizaciones de software para transformar el hardware, como para la
creación de software específico. Según Cabero, Córdoba y Fernández (2007) entre las
adaptaciones del hardware en concreto en el teclado nos encontramos con “el teclado de
concepto”, en el cual se distribuyen representaciones gráficas o simbólicas de las actividades que
se pretende que realice el alumno/a con el ordenador, dividiéndose en 128 celdas las cuales
pueden ser programadas para que cada una de ellas realice una función diferente. De la misma
forma, se han diseñado otros softwares específicos que facilitan al docente la creación de
programas como el “TCautor”, el cual es un sistema autor multimedia diseñado para aprovechar
las posibilidades del teclado de concepto, permitiendo asociar a las pulsaciones sobre el
mencionado teclado imágenes, sonido, música, animaciones, etc.
HARDWARE ADAPTADO TABLETS: Este dispositivo se ha convertido en una herramienta
idónea por su facilidad de manejo, interactividad, por ser intuitivo, por el lenguaje
pictográfico y versatilidad en cuanto aplicaciones
Actividad. Dibujar con el notbook Las primeras producciones pueden realizarlas en un
programa graficador como el Paint, donde pueden generar sus propios dibujos, o en Tux
Paint, que permite además hacer uso de los sellos que trae incorporados. El docente
podrá presentar la actividad mostrando a los alumnos cómo usar las herramientas. Luego,
les dará a los niños un tiempo para que investiguen y prueben los diferentes íconos, para
ver qué efectos producen sobre la pantalla. Por último, pedirá una producción
determinada de acuerdo con la consigna: dibujar libremente; crear un personaje e
inventar una historia; ilustrar y crear cuentos sencillos
Al mismo tiempo, los alumnos podrán familiarizarse con el manejo del mouse (mouse
pad), practicar la función de arrastre del mouse, seleccionar íconos (lápiz, balde, sellos),
combinar herramientas, para producir efectos deseados en sus diseños (colores, grosor de
líneas). Con alumnos de edades más avanzadas, en sus primeros contactos con las
herramientas de diseño se propone utilizar la aplicación Paint, de Windows, que ofrece un
entorno menos infantil.
Está disponible en: Inicio > Programas > Accesorios > Paint.
Actividad. Contar y describir con el notbook

Para estimular la expresión oral y enriquecer la comunicación, se propone a los alumnos que
cuenten sus producciones, describan el dibujo realizado y que, a partir de la imagen, narren una
pequeña historia. En general, esta actividad resulta atractiva para los alumnos, ya que les ofrece
un entorno motivador para expresarse. Al principio pueden mostrarse inhibidos o exaltados por la
propuesta, pero luego de escucharse o escuchar las grabaciones de los otros, irán centrando su
interés en el relato. Algunos alumnos pueden necesitar la guía del docente mediante preguntas
que orienten la narración. Esta actividad puede realizarse con la herramienta para grabar sonidos
de Windows,

disponible en: Inicio > Programas > Accesorios > Grabadora de sonidos

Actividad. Fotografiar con el notbook

Trabajaremos con la imagen real de los alumnos a través de fotografías. Se les pedirá a los
alumnos que se tomen fotografías utilizando el programa de la cámara web de la netbook. Pueden
ser fotografías propias o cada uno puede fotografiar a un compañero. Se darán distintas consignas
para orientar la observación de distintas expresiones:

 Estados de ánimo: poner cara de contento, triste, sorpresa, enojado, etc. Es una buena
oportunidad para que los alumnos se observen y se reconozcan a través de su imagen.

 Distintas posiciones: imitar posturas o crear poses propias

Imitando otras imágenes: de fotografías seleccionadas previamente por el docente. El docente

recopilará las distintas fotografías y, en una producción común, los alumnos podrán describir:
¿quién es?, ¿qué cara tiene?, ¿cómo estaba?, ¿por qué?, y todas aquellas preguntas que, a
partir de las imágenes, generen una descripción de situaciones, emociones y escenarios.
Actividad. Intervenir fotografías
Para esta actividad se propondrá a los alumnos que se imaginen en otro escenario: por
ejemplo, que están en una plaza, de paseo o realizando alguna actividad en particular. El
objetivo es que puedan editar sus fotografías interviniéndolas digitalmente dibujando
distintos elementos. Se recomienda que realicen las fotografías sobre un fondo blanco o
liso para evitar luego mayor complejidad al momento de la edición, como borrar el fondo.
Para comenzar con un diseño sencillo y que a la vez comprendan la propuesta, el docente
les dirá que imaginen que están en una plaza, llevando un globo, paseando un perro o
recogiendo flores. Los alumnos deberán imaginar la escena para estas acciones y, con
ayuda de un compañero, sacarse una foto en la pose correspondiente. A partir de esa
fotografía, y con la ayuda de un programa graficador como Paint, dibujarán el contexto de
la imagen. Luego de comprendida la consigna y vivenciada la propuesta, se pedirá que
imaginen nuevas escenas, qué les gustaría hacer o lugares donde les gustaría estar. Que
piensen, dramaticen y actúen las poses correspondientes a esa acción, para lograr la
fotografía necesaria para la edición. Esta propuesta estimula funciones como la
simbolización y promueve el desarrollo expresivo y creativo en los niños. Los alumnos
podrán expresar así sus intereses y deseos
PROPUESTA DE TRABAJO. PRESENTACIÓN Y ACCESO A LA INFORMACIÓN
Los TICS proponen ofrecer variadas situaciones que promuevan la interpretación de información
presentada en forma oral o escrita (con textos, tablas, dibujos, gráficos), y dentro de los ejes de
matemática, en relación con la diferenciación de distintas magnitudes y la elaboración de
estrategias de medición con distintas unidades de medida, el abordaje de

situaciones problemáticas que requieran el uso del calendario para ubicarse en el tiempo y
determinar duraciones (mes en curso y día de la semana). La organización de datos en tablas es
una actividad que puede colaborar con la formación o consolidación de procesos de organización
del pensamiento. Teniendo en cuenta estos contenidos a desarrollar, las rutinas de trabajo escolar
nos ofrecen una oportunidad para presentar actividades que requieren el uso de tablas de doble
entrada para estables relaciones, organizar, comunicar e interpretar información. Al mismo
tiempo, el uso de un procesador de textos nos facilita la creación y edición de estas tablas
incorporando imágenes y texto.

Actividad. Fotografiar actividades de la rutina escolar diaria Se propone a los alumnos sacar fotos
de las actividades cotidianas que realizan en la escuela: izamiento de la bandera, merienda,
recreos, horas de clase, materias especiales, etc., y de los acontecimientos especiales como actos y
excursiones.

Cuando utilizamos los notbooks para la toma de las fotos, es necesario atender a la ubicación de la
cámara web y cómo tendremos que sostener y manipular la netbook para lograr el encuadre que
muestre lo que realmente queremos registrar.

Actividad. Seleccionar las fotos Cada alumno habrá registrado diferentes imágenes del mismo
objeto o escena. Se hará una puesta común para que todos puedan visualizar las distintas
imágenes capturadas por los integrantes del grupo. Se pe - dirá a cada alumno que describa su
fotografía y toda aquella información adicional a la toma de la foto: en qué lugar fue realizada, con
quién estaba, cómo realizó el trabajo, si tuvo dificultades, etc. La intervención del docente será
importante para guiar y ayudar a los alumnos en el relato de la experiencia y la descripción de las
imágenes, estimulando la expresión y organización del lenguaje, y afianzando la comunicación.
Posteriormente, se seleccionará grupalmente cuáles fotos se utilizarán para representar cada
tarea cotidiana.

Actividad. Editar la tabla Utilizando el procesador de textos, se editará la tabla que incluirá los
datos recolectados a través de las fotografías. El docente creará un documento que contenga una
tabla de doble entrada y las imágenes a utilizar para distribuir a sus alumnos. Luego, guiados por el
docente los alumnos deberán:

 Escribir los nombres de los días de la semana en una tabla de doble entrada.

 Ubicar las imágenes en los días correspondientes, y en el orden en que se van desarrollando las
actividades en la rutina escolar.
De acuerdo con el grupo escolar y los niveles de alfabetización alcanzados, se puede
incorporar más adelante texto dentro del calendario. Pueden ser palabras o nombres
relevantes de la actividad (por ejemplo, el nombre del alumno que haya ido a la bandera)
o que amplíen el significado de la imagen (el nombre de una comida, el lugar del paseo,
etcétera).
Actividad. Usar el calendario para resolver problemas La construcción de tablas de doble
entrada –como otros organizadores gráficos que se proponen dentro de los métodos de
aprendizaje visual– ayuda a los alumnos a procesar, organizar, jerarquizar e interiorizar la
información. Al mismo tiempo, ofrece la posibilidad de presentar datos de manera que
permitan luego establecer relaciones entre ellos. El calendario puede servir como un
recurso que posteriormente apoyará el planteamiento y la resolución de situaciones
problemáticas, como por ejemplo el cálculo de duraciones a partir de distintas fechas:
¿cuánto tiempo pasó desde el último cumpleaños festejado en el grupo?, ¿cuántos días
faltan para la conmemoración del próximo acto escolar?

Actividad. Compartir con las familias La organización de la agenda escolar ofrece una
nueva oportunidad para interactuar con las familias. A través de las netbooks personales,
las familias podrán conocer las actividades que realizan los niños en la escuela y podrán
agregar también fechas como cumpleaños u otros acontecimientos significativos que el
docente podrá recuperar para el trabajo en el aula.
Seleccionar estrategias que fomenten el desarrollo de la autonomía y
autodeterminación.
En niños y niñas con DI Profunda
- Supervisión y ayuda permanente en todos los aspectos relacionados con la autonomía personal y
el autocuidado.

- Cuidados físicos en el aseo, higiene personal, alimentación.

Discapacidad intelectual severa

- Adquisición de habilidades relacionadas con las necesidades básicas de aseo, higiene, vestido,
alimentación... estableciendo rutinas y técnicas y estrategias de enseñanza específicas (modelado,
moldeamiento, encadenamiento hacia atrás...).

- Desarrollo sistematizado de la percepción de sensaciones corporales relacionadas con el aseo y la

higiene personal.

Discapacidad intelectual moderada

- Programas específicos y funcionales para las aptitudes a desarrollar, que procede sean aplicados
en entornos naturales. - Control de las condiciones ambientales para facilitar la adaptación.

- Empleo de técnicas de modificación de conducta cuando sea preciso. - Sintonía emocional y

adecuado nivel de exigencia por parte de las personas adultas.

- Aprendizaje y puesta en práctica de los usos sociales propios de los entornos en los que se
desenvuelven.

- Búsqueda expresa de actividades y entornos en los que puedan interactuar socialmente.

Discapacidad intelectual leve

- Programas específicos, cuando sea preciso, para el aprendizaje de habilidades concretas.

- Propiciar las condiciones adecuadas en ambientes, situaciones y actividades en las que participen
para que puedan asumirlas con garantías de éxito.

- Evitar la sobreprotección, dar sólo el grado preciso de ayuda. Nivel adecuado de exigencia.
Posibilitar experiencias que favorezcan la autodeterminación.

- Búsqueda expresa de entornos sociales adecuados en los que se consiga una participación
efectiva.

- Mediación de la persona adulta y concienciación de los iguales para conseguir una adecuada
dinámica de grupo en los ámbitos en los que se integran

¿Qué es la autodeterminación?
La conducta autodeterminada se refiere a acciones volitivas que capacitan al individuo
para actuar como el agente causal primario de su propia vida y para mantener o mejorar
su calidad de vida 9Las personas autodeterminadas actúan de tal forma que dan pruebas
de que sus acciones y comportamientos son causados por sí mismos en oposición a
causados por los otros.
¿Cómo se mejora?
Evaluar intereses y preferencias y fomentar la realización de elecciones (qué te gusta
hacer en el descanso).
Participar en la planificación y en la fijación de objetivos de la educación/rehabilitación
(qué quieres aprender).
Implicación en la resolución de problemas y en la toma de decisiones (secuenciar la tarea:
identificar opciones, conocer y valorar las consecuencias, elegir)
Aprendizaje autodirigido y estrategias de autogestión: estas estrategias permiten a la
persona regular su propia conducta, con independencia del control externo, participando
en su propio aprendizaje mediante:
Regulación con pistas: realización independiente de la tarea a partir de pistas o señales
externas
Auto instrucción: expresión en voz alta de cuestiones relacionadas con la tarea antes de
llevarla a cabo.
Autosupervisión: observar y registrar su rendimiento en la conducta o acción final
Autoevaluación: comparar la conducta que se supervisa con el objetivo deseado por sí
mismo
Autor refuerzo: proporcionarse a sí mismo refuerzos por completar correctamente una
tarea
Seleccionar estrategias para desarrollar habilidades de autocuidado en estudiantes con
DI en contextos educativos.
¿Qué son las habilidades de autocuidado?
Las habilidades de autocuidado también se denominan habilidades de cuidado personal,
de autoayuda o de autonomía personal. Entre estas habilidades están: aseo, vestido,
comida, control de esfínteres…
Hábitos de higiene
• Reforzar el control de esfínteres, poner atención en el horario en el que el niño va a
orinar o defecar, para que estén al pendiente y le faciliten ir al baño.
• Vestirlo con ropa adecuada para que el niño no tenga problemas al acudir al sanitario.
• Evitar regañar al niño si por accidente se hizo en los calzones. Recuerden que cuando los
niños experimentan una situación de conflicto emocional, tienden a orinarse (cuando
cambia de compañeros o de instructor, ante la pérdida o ausencia de alguno de los
padres, etcétera).
Hábitos de convivencia
• Aplicar normas y poner límites de manera general para todos los hijos.
• Evitar reforzar conductas socialmente no aceptables (sacar la lengua, escupir, decir
groserías, tirarse al piso, hacer berrinches, etcétera).
• Evitar agredir física o verbalmente al niño.
• Usar palabras claras, precisas y concretas; darle una instrucción y asegurarse de que la
comprendió, y poco a poco agregar otras instrucciones.

Justificar la elección de estrategias pedagógicas para el desarrollo de

habilidades adaptativas según las necesidades educativas de estudiantes
con DI, a partir de diferentes contextos.
Cuando el estudiante presenta ritmo de aprendizaje lento: Dar tiempos mayores para
desarrollar actividades y reducir el trabajo en todas las asignaturas
Dependiendo del estilo de aprendizaje: Se debe realizar una Adaptación material
Usar herramientas tecnológicas: Utilizar el computador para facilitar el aprendizaje:
Uso de mapas mentales visuales y pictogramas
En matemáticas permitir uso de calculadora.
Motivar mediante material con refuerzos visuales
No recalcar el error en procesos de lectoescritura.
Evitar las correcciones en color rojo.
Evaluación oral en todas las áreas escolares.
Valorar destacar los procesos y progresos, resaltando habilidades

¿Cuál es la función del docente al atender a niños y niñas con DI?

El docente desempeña una función muy importante dentro del proceso educativo de cada uno de
los niños, ya que orientas su interacción con el entorno y, por tanto, es el mediador de su forma de
comunicarse con los demás. son mediadores del aprendizaje y deben hacer accesibles la
información, los contenidos y los estímulos, de manera que tengan un significado para lograr su
adaptación exitosa en los contextos escolar y familiar.

Justificar la elección de estrategias pedagógicas para el desarrollo de habilidades

adaptativas según las necesidades educativas de estudiantes con DI, a partir de
diferentes contextos.
Habilidades adaptativas en personas con discapacidad intelectual
Es fundamental conocer la importancia de identificarlas para darles el nivel de apoyo
adecuado.
Las personas con discapacidad intelectual suelen manifestar dificultad, más o menos
significativa en su repertorio de habilidades y estrategias para defenderse y manejarse en
la mayoría de los ámbitos, así como, en los diferentes contextos en los que participa
socialmente.
Cuando hablamos de habilidades adaptativas hablamos de las capacidades, conductas y
destrezas que una persona debería adquirir para desempeñarse o desarrollarse en sus
entornos habituales, en sus grupos de referencia y acordes a su edad.
Existen tres tipos de habilidades adaptativas:
Habilidades conceptuales. - ejemplos:
 Lenguaje expresivo y receptivo
 Lectoescritura
 Concepto de dinero
 Independencia

Habilidades Sociales. - ejemplos:

 Relación con otras personas
 Responsabilidad
 Autoestima
 Inocencia
 Seguimiento de reglas
Habilidades Prácticas. - ejemplos:
 Actividades personales de la vida diaria (autocuidado): por ejemplo, comer sólo,
vestirse, control de
 esfínteres, desplazarse, etc.
 Actividades instrumentales de la vida diaria: por
 ejemplo cocinar, tomar medicamentos, usar el
 teléfono, uso de transporte público, tender la cama,
 manejo de dinero, etc.
 Seguridad: prevenir accidentes y saber pedir ayuda
 Habilidades ocupacionales

DIFUCULTADES QUE MANIFISTEAS LOS ESTUDIANTES CON DI EN LAS HABILIDADES

ADAPTATIVAS
Estas habilidades fueron definidas de la siguiente manera:
 Comunicación: Pueden manifestar dificultades para comprender y transmitir
información simbólica, dificultades para utilizar el lenguaje oral, etc.
 Autocuidado: Pueden presentar limitaciones en la realización de actividades de aseo
personal, vestido/desvestido, comida, higiene, apariencia física, etc.
 Habilidades sociales: Pueden tener dificultades para iniciar, mantener y finalizar una
interacción, entender pistas sociales, ironías, etc.
 Vida en el Hogar: Pueden requerir ayuda para realizar tareas propias del hogar como
limpieza, orden, etc.
 Uso de la Comunidad: Pueden necesitar ayuda para utilizar transportes públicos, hacer
compras, hacer papeleos, etc.
 Autodirección: Pueden manifestar dificultades para realizar sus propias elecciones.
 Salud y Seguridad: Pueden tener problemas para la conducta alimenticia, identificar
los signos de una enfermedad, seguir pautas de un tratamiento, etc.
 Académicas y Funcionales: Suelen tener dificultades en dimensiones cognitivas
(simbolización, abstracción, generalización,) y dificultades en los aprendizajes
académicos (dificultades para aprender a sumar, leer, etc.)
 Ocio y Tiempo Libre: Pueden tener dificultades para desarrollar sus intereses y
preferencias, planificarse el tiempo de ocio, etc.
 Trabajo: Pueden necesitar ayuda para desempeñar habilidades laborales, establecer
conductas sociales propias del entorno laboral, etc.

No todas las personas con discapacidad intelectual tienen dificultades en todos los
ámbitos detallados anteriormente ni con la misma intensidad.
Lo importante en cada caso es identificar, en todos los ámbitos donde puede manifestar
dificultades y ofrecer el nivel de apoyo que requieren para mejorar su conducta y
actividad, con la posibilidad de ofrecer apoyos más puntuales.
Identificar los principales elementos que debe incorporar un Plan de Apoyo Individual
(donde además de lo curricular está considerado el proyecto de vida presente y futuro,
de acuerdo a la edad e intereses del estudiante).
El Plan de Apoyo Individual (PAI) es la planificación del proceso de enseñanza y
aprendizaje para responder a las necesidades de apoyo del estudiante, que incluye los
profesionales responsables de los apoyos especializados, la organización de éstos, y el tipo
de ajuste o adecuaciones curriculares que el estudiante requiere para progresar y
participar en los aprendizajes del currículo nacional.

Idealmente el equipo de aula (docentes de educación reglar, profesor de educación

diferencial, y asistentes de la educación) debe elaborarlo en conjunto y contar con la
aprobación del estudiante y su apoderado/a. El formato dispuesto para ello se encuentra
contenido en el Registro de Planificación y Evaluación del PIE, ítem II, puntos 3 y 4.

Es recomendable que el Plan de Apoyo Individual y también el proceso de Evaluación

Diagnóstica Integral (proceso previo para la identificación de las características del
estudiante y determinación de sus necesidades de apoyo), sean procesos que se
consideren
para todos los estudiantes que lo requieran, sean parte del PIE o no, sin embargo, será
exigible sólo para aquellos estudiantes que postulen al PIE.

ELEMENTOS DE UN PAI

 Antecedentes Personales
 Antecedentes PIE
 Potencialidades del estudiante
 Necesidades Educativas Especiales
  Necesidades de la familia centradas en el/la alumno/a
 Apoyos para el Aprendizaje Integral
 Características de la Evaluación Diferenciada
 Características de la Adecuación Curricular
 Tipo de Mediación Requerida
 Intervención en Funciones Cognitivas

Reconocer el rol que adquiere la familia en el logro de los objetivos de

aprendizaje y en la construcción del proyecto de vida de cada estudiante.

Apoyo al trabajo escolar. En este ámbito los resultados son controvertidos, puesto que,
contrario a lo esperable, no hay una relación directa entre el apoyo que brinda la madre
en las tareas, entendido como “el interés activo de la madre en la vida escolar de su hijo/a
que se expresa en conductas como: supervisar la realización de deberes escolares, visitar
la escuela para saber del comportamiento de su hijo, etc. y de los logros académicos. De
modo que mayor preocupación de la madre no implica mejor rendimiento escolar. Uno de
los motivos posibles de estos resultados, es que la ayuda activa sea a causa de los bajos
rendimientos y, por otro lado, puede ser que los bajos resultados se relacionan a la falta
de destrezas pedagógicas de los padres y madres. Con respecto al apoyo escolar, suele
considerarse como obvio que los padres y madres tienen los conocimientos suficientes
para brindarlo, de modo que se percibe poco la angustia que produce no tener la
preparación para ayudar en las tareas a sus hijos e hijas. Es percibido en menos de la
mitad de los colegios de nivel socioeconómico bajo y en ningún establecimiento medio o
medio alto

incorporación de la familia en la escuela lo cual está ampliamente documentado que

tiene una estrecha relación con los logros escolares. Hay estudios que señalan que hay un
aumento en el rendimiento escolar si los padres tienen contacto con las actividades de la
escuela, más aún, el rol de la madre en cuanto a “su presencia, preocupación, posibilidad
de apoyar a sus hijos”. Otros estudios señalan que no sólo mejora el rendimiento escolar,
sino que se ven influenciadas otras áreas del desarrollo puesto que mejora la autoestima,
aumenta la motivación y confianza en el logro académico, aumenta la sociabilidad con el
grupo de pares y la autonomía
Seleccionar y justificar estrategias que promuevan la participación activa de la familia y
de la comunidad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes con DI, en contextos
educativos.
LO QUE SE DEBE REALIZAR CON LA FAMILIA
1. Ayudar a afrontar el cuidado y la educación del niño/a después de superar el shock
inicial.
2. Implicar a la familia en la estimulación sensorial, motriz, cognitiva y comunicativa
temprana ya que no sólo es beneficioso para el niño/a, sino también para ellos mismos.
3. Enseñar a la familia a adoptar y desarrollar estrategias adaptativas de interacción,
caracterizadas por una mayor sensibilidad y sincronización con las necesidades del niño/a,
modificándolas a medida que el niño/a va evolucionando, observando, apreciando y
respondiendo a las respuestas actuales.
4. Ayudar a establecer interacciones positivas en las que disfruten tanto la familia como el
niño/a.
5. Conocer las creencias de las familias sobre su papel respecto a la interacción con el
niño/a, ya que algunos creen que su papel es enseñarlo/a y por eso corrigen sus errores lo
cual impide al niño/a
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COLABORACIÓN
1. Escuela de padres: pretende que los padres obtengan información objetiva, mejoren
sus actitudes y generalicen los hábitos positivos que se hayan trabajado al contexto
escolar.
2. Asamblea de clase: Reuniones de padres y profesores en la que intercambian
informaciones de cara a las actividades escolares que se van a utilizar
3. Actividades extraescolares: actividades que programa el centro para realizar fuera de él.
4. Talleres: Los padres pueden participar de monitores complementando las actividades
del currículum.
5. Participación en el aula: en ocasiones los padres pueden ser útiles para comunicar su
experiencia, como introducción o parte de los temas que se suelen impartir en las
diferentes asignaturas.
6. Acción tutorial: En estas actividades la interacción de padres y profesores debe recabar
e intercambiar información sobre la marcha del alumno/a.
7. Evaluación: Los profesores también pueden promover la colaboración con los padres
cuando se va a evaluar, como por ejemplo pedir informes de rendimiento de sus hijos…

Seleccionar estrategias que propicien la adquisición de la lectura y escritura

de estudiantes con DI, en contextos educativos (por ejemplo, método
global u otro complementario a los tradicionales).
- Los métodos analíticos parten de unidades lingüísticas con significado. Son métodos
deductivos que toman su punto de partida en la frase o en la palabra para reconocer poco
a poco sus distintos componentes.
- Los métodos sintéticos son aquellos que, partiendo de los elementos más simples
(sílabas y letras), tienen como objetivo que el niño domine las estructuras más complejas
(palabras, frases y textos).

MÉTODO GLOBAL:
ETAPAS DEL METODO GLOBAL
1. Reconocimiento de palabras y frases.
2. Aprendizaje de sílabas.
3. Progreso en la lectura.
PROCESOS DEL METODO GLOBAL: Se da un proceso una imitación una elaboración y una
producción. Proceso se da el análisis, observación de objetos, cuentos carteles y juegos.
Imitación se da frases cortas, oraciones, y discurso oral. Elaboración reconocimiento de
palabras por silabas y reglas gramaticales. Producción explicación de lo leído preguntas y
respuestas
VENTAJAS DEL MÉTODO GLOBAL Fácil aprendizaje con ideas concretas, Permite la
repetición silábica y de la palabra Lectura y escritura de letra script y letra cursiva
Ortografía correcta Desarrollo y análisis interdisciplinario Transversalidad Aprendizaje a
edad temprana
DESVENTAJAS DEL MÉTODO GLOBAL Atención individual Mucho tiempo de dedicación al
estudiante
ESTRATEGIAS PARA LA LECTOESCRITURA
Trabajo previo: conciencia fonológica (final, inicial y en medio)
Método mixto: significado y fonemas (tiempo que se puede mantener y frecuencia de
aparición en el lenguaje oral).
Partir de contenidos significativos (nombre, personas, juegos)
Presentación de fonemas que se van uniendo para formar sílabas. Formar palabras
Trabajar directas e inversas
Trabajar en paralelo lectura y escritura (a partir de los sonidos)
ACCESO AL LÉXICO:
Trabajo previo: conciencia fonológica (final, inicial y en medio) 9 Método mixto:
significado y fonemas (tiempo que se puede mantener y frecuencia de aparición en el
lenguaje oral).
Partir de contenidos significativos (nombre, personas, juegos)
Presentación de fonemas que se van uniendo para formar sílabas. Formar palabras
Trabajar directas e inversas
Trabajar en paralelo lectura y escritura (a partir de los sonidos)
COMPRENSIÓN:
Asociar a o realizar dibujos
Preguntas donde hay que inferir la información
Planificar la lectura: plantear hipótesis y comprobar si son ciertas
Ordenar las ideas de otra manera en base a preguntas

Seleccionar estrategias que fomenten el aprendizaje de la Matemática

funcional en estudiantes con DI que lo requieran, en contextos educativos.

Actividades para el área de matemáticas

Para los niños con discapacidad intelectual el aprendizaje de las nociones matemáticas
representa una barrera significativa para este campo de conocimiento, ya que requiere
habilidades cognoscitivas de mayor complejidad como el pensamiento estratégico (que
implica la abstracción, la reversibilidad y la transitividad) y que son básicas para la
comprensión de las propiedades de la suma,
resta, multiplicación y división. Por ejemplo:
Propiedad asociativa. Cuando se suman o multiplican tres números, se puede modificar la
forma
de agrupación y la suma o producto no varía:
2 + (1 + 4) = (3 + 2) + 2
Propiedad conmutativa. Cuando se suman o se multiplican dos números, el orden de los
sumandos
no afecta la suma:
4+5=5+42x3=3x2
La abstracción es una característica del pensamiento que permite entender la cualidad de
los objetos. Las nociones existen independientemente de la persona. Es decir, mediante la
abstracción, el niño crea la imagen mental de las cualidades del objeto (color, forma,
tamaño y cantidad) y la traslada al plano de la representación gráfica; esto se aplica a las
nociones matemáticas y lingüísticas

La reversibilidad también es característica del pensamiento que le ayuda al niño a entender que a
+ b = b + a, y que una operación reversible es 3 + 2 = 5, 5 - 2 = 3, así como otros procesos que
inician, continúan y terminan, entre ellos: la transformación del agua de sólida a líquida, y de
líquida a sólida; el trayecto de ida y vuelta de un objeto que se transforma de entrada y salida, a
salida y entrada; las secuencias de acciones que se pueden modificar para que la primera acción
pueda ser la tercera y ésta pase a ser la primera, etcétera. La reversibilidad es la posibilidad de
volver al punto de partida, de reencontrar una situación inicial. Las actividades para esta área
promueven el desarrollo de la actividad matemática: contar, resolver problemas que implican
agregar, reunir, quitar, comparar, diseñar y dibujar con figuras y cuerpos geométricos.

¿Cuáles son las habilidades a desarrollar con la matemática funcional?

Resolver problemas: desafíos en los cuales el estudiante logra solucionar una situación
dada, experimentan, escoge no inventan, aplican diferentes estrategias, comparan
diferentes vías de solución y evalúan las respuestas obtenidas y su pertinencia.
Argumentar y comunicar: se apunta principalmente a que los alumnos comuniquen sus
razonamientos o pasos para resolver un problema
Modelar: el objetivo de esta habilidad es lograr que el estudiante construya una versión
simplificada y abstracta de un sistema, usualmente más complejo, pero que capture los
patrones claves y lo exprese mediante lenguaje matemático.
Representar: se espera que aprendan a usar representaciones pictóricas como diagramas,
esquemas y gráficos, para comunicar cantidades, operaciones y relaciones, y que luego
conozcan y utilicen el lenguaje simbólico y el vocabulario propio de la disciplina (Bases
Curriculares. Matemática. Orientaciones a los docentes. 2012)
¿De qué manera se pueden logran las habilidades en matemática funcional?
Todas estas habilidades son factibles de desarrollar de manera transversal al trabajo de
resolución de problemas. De la misma manera, es totalmente considerable la posibilidad
de abordar el enfoque COPISI, entendido como una forma de aprender, que explicitan las
actuales Bases Curriculares, que se fundamenta en el tránsito de ese aprendizaje delo
concreto, a lo pictórico, para llegar finalmente a lo simbólico.

Señale algunas actividades para el aprendizaje de la matemática funcional

1.- Para abordar el uso de estrategias de conteo y resolver problemas10 Contar cuadrículas, por
ejemplo: Inicie con la exploración de los materiales, proponga a los alumnos que, sentados por
parejas y con la caja de fichas cerca, armen un diseño sobre la cuadrícula: uno arma un diseño con
fichas de un color y el otro agrega fichas de otro hasta completar la cuadrícula.

2.- Trabajo con el calendario: Observa imagen (calendario real, para que sean visibles los números
y la manera en que se ordenan en él). En este primer encuentro, se sugiere debatir sobre qué
números contiene el calendario, como ellos se encuentran ordenados y que regularidades van
descubriendo. 2. Para este problema se sugiere en detalle el proceso que es posible desplegar,
posible también para los problemas sugeridos con posterioridad. La Educadora dice: “Hoy es
viernes. Es veintitrés de Junio” y luego invita a los niños a escribir ese número.

EL USO DE LA CALCULADORA Algunas ideas centrales.:

• Un primer acercamiento a la calculadora debe necesariamente pasar por la
familiarización del/la estudiante con el instrumento. Esto quiere decir, reconocer los
distintos elementos del teclado, los signos, los números y sus diferentes partes,
permitiendo la manipulación como forma de acercamiento.
• Cuando se presenta el signo más y el signo igual, se muestra a los alumnos/as dónde
están en la calculadora y se practica su reconocimiento en ella.
Seleccionar y justificar la elección de estrategias diversificadas de enseñanza y
adecuaciones curriculares (de acceso, de OA o ambos, dependiendo de la intensidad de
las necesidades de apoyo) para estudiantes con DI en las asignaturas de Lenguaje y
Comunicación, Matemática; Historia, Geografía y Ciencias Sociales, y Ciencias Naturales

TIPO DE ADECUACION ESTRATEGIA

PRESENTACIÓN DE LA  Vincular las matemáticas con la vida real.
INFORMACIÓN  Apoyar el aprendizaje multisensorial: hacer que el
alumno escriba, explique lo que escribió y vuelva a
explicarlo.
 Suministrar transcripciones impresas de la clase para
que el alumno no tenga que tomar apuntes.
 Enseñar los temas por adelantado como preparación
para el nuevo aprendizaje.
 Ofrecer sesiones de práctica después de la clase para
consolidar el aprendizaje.
 Proporcionar materiales de práctica cuando sea
necesario.
 Hacer comentarios de inmediato para que los errores de
registro y decodificación no interfieran con el aprendizaje
de las matemáticas.
 Revisar los trabajos del alumno para detectar errores de
registro y decodificación.
 Prestar atención a la organización y la presentación del
trabajo escrito que se proporciona a los alumnos en notas
impresas, pizarras, etc., para que sea sencillo y ordenado
FORMAS DE RESPUESTA  Hacer comentarios de inmediato para que los errores de
registro y decodificación no interfieran con el aprendizaje
de las matemáticas.
 Revisar los trabajos del alumno para detectar errores de
registro y decodificación.
 Prestar atención a la organización y la presentación del
trabajo escrito que se proporciona a los alumnos en notas
impresas, pizarras, etc., para que sea sencillo y ordenado.
 Asegurarse de que las tareas de evaluación se centren
en el tema propuesto y no estén recargadas de cálculos,
tipos de letra y cifras que puedan distraer. Evitar el uso de
cualquier elemento superfluo.  Otorgar tiempo adicional
para completar el trabajo.
 Proporcionar papel de borrador.
 Mostrar paciencia y comprensión cuando se presenten
altibajos en el aprendizaje
ENTORNO  Ubicar al alumno cerca de alumnos que presenten un
buen rendimiento en el área de matemáticas.
 Ubicar al alumno cerca del profesor.
 Siempre debe estar ubicado adelante y lejos de factores
distractores, como ventanas o puertas.
 Prestar atención a la organización de la sala, de manera
que él pueda organizarse espacialmente en ella, utilizando
conceptos básicos como izquierda -derecha, adelante -
atrás, arriba -abajo
TIEMPO Y HORARIO  Ofrecer sesiones de práctica después de la clase para
consolidar el aprendizaje.
 Otorgar tiempo adicional para completar el trabajo.
 Otorgar tiempo adicional para la ejecución de pruebas.

ADECUACIONES DE ACCESO EN LENGAUJE Y COMUNICACIÓN

TIPO DE ADECUACIÓN ESTRATEGIA

PRESENTACIÓN DE LA  Mirar de frente al alumno cuando se le dé información.
INFORMACIÓN  Llamar a los alumnos por su nombre para verificar que
están prestando atención.  Emplear frases como “Que
todo el mundo preste atención a esto”.
 Ofrecer una descripción general del tema que se va
abordar.
 Indicar cuándo deben los alumnos escuchar
activamente.
 Resumir la información antes de entrar en detalles. 
Hacer hincapié en las palabras clave.
 Presentar estructuras gramaticales que sirvan de
modelo para construir oraciones más complejas.
 Promover el uso de estrategias ortográficas visuales. 
Utilizar historias sociales y conversaciones de tiras cómicas
(representaciones visuales de la comunicación
interpersonal) referentes a las experiencias personales.
FORMAS DE RESPUESTA  Ofrecer tiempo adicional para reflexionar.
 Escuchar atentamente con una actitud positiva.
 Conceder a los alumnos el tiempo que necesitan y
esperar pacientemente; no finalizar las frases por ellos. 
Hacer comentarios positivos.
 Seguir los aportes de los alumnos y complementar lo
que ya han dicho
 Brindar a los alumnos múltiples oportunidades para
entablar un diálogo auténtico. Darles la palabra
brevemente, pero sin exigirles que hablen en público.  Si
el alumno tiene dificultades para comprender, apoyarlo
con una actitud positiva y buscar formas alternativas para
explicarle las cosas.
 Ofrecer ayuda y apoyo al alumno cuando lo requiera. 
No apremiar o presionar al alumno.
 Mostrar a los alumnos la forma correcta de expresarse
oralmente en lugar de corregirlos.
 Centrarse en las ideas que los alumnos buscan expresar
y responder a estas, en lugar de fijarse en la forma como
las expresan.
 Presentar estructuras gramaticales que sirvan de
modelo para construir oraciones más complejas.
 Permitir que el alumno haga la presentación con el
profesor en privado.
 Utilizar respuestas grabadas en video y audio
ENTORNO  Reducir el ruido de fondo y las distracciones en el
colegio o el entorno de clase.
 Ubicar siempre cerca del profesor.
 Utilizar estrategias de apoyo visual y audiovisual dentro
de la sala.
 Establecer límites, reglas y rutinas con ayuda de
simbología y dibujos.
 TIEMPO Y HORARIO  Ofrecer tiempo adicional para llevar el aprendizaje a la
reflexión.
 Conceder al alumno el tiempo que necesiten y esperar
pacientemente; no finalizar las frases por ellos.  Brindar
espacios y tiempos de dialogo, donde el alumno pueda
explayarse y plantar ideas, sin apuro.
 En situación de prueba, el alumno debe disponer de
más tiempo para la ejecución de esta.

Señale Actividades para el ámbito cognoscitivo

En el ámbito cognoscitivo, se ofrecen actividades para apoyar el desarrollo de habilidades
y del pensamiento del niño con discapacidad intelectual. Asimismo, se indican las
relaciones entre la actividad simbólica (imitación, imagen mental, juego, dibujo y lenguaje)
y las habilidades del pensamiento (asociación visual y auditiva, memoria visual y auditiva),
que se establecen por medio del juego, el cual es el eje central para el desarrollo de la
1.- ¿Adivina qué tengo? Pide al niño que represente objetos o personajes que se encuentren en la
escuela, el hogar, el mercado, el parque, el dispensario, utilizando movimientos o ademanes con
su cuerpo; por ejemplo, una pelota, una mesa, un animal o a una persona, una caja muy pesada,
una bolsa que no pesa.

2.- ¿Adivina quién soy? Reúne ropa diferente que hayas recopilado en la comunidad, e indica a los
alumnos que jueguen a disfrazarse y a adivinar de quién se disfrazaron. Forma dos equipos con los
alumnos: uno se va a disfrazar, y el otro deberá adivinar los personajes representados

3.- ¿Adivina qué traigo? Prepara cinco o seis tarjetas con el dibujo de una piedra pequeña, una
pluma de gallina, una pelota, un garrafón de agua, una piedra grande o varias imágenes que les
sean conocidas. Organiza al grupo en dos equipos: muéstrale al primero la tarjeta con una
ilustración, para que la imite con ademanes, y pide al otro equipo que adivine de qué se trata. El
alumno puede utilizar uno o más objetos para representar; por ejemplo, una caja puede ser un
coche, un palo puede representar una espada, etcétera.

¿Cuál es la importancia de la comunicación en niños con DI?

La comunicación por medio del lenguaje representa una necesidad vital del ser humano.
En su sentido más amplio, se concibe como tiempo para escuchar a los demás, y tiempo
para sentir y comprender lo que nos dicen; es la necesidad de unir esfuerzos para alcanzar
una meta común y de compartir lo que sabemos. Con el lenguaje persuadimos,
convencemos, interrogamos, imaginamos, planeamos y soñamos. El lenguaje nos permite
disentir, dudar y participar, ya que lo que regula el pensamiento también regula el
lenguaje, por ello se considera como el sistema de comunicación más complejo,
constituido por signos que se usan para producir mensajes. El lenguaje facilita la expresión
oral o escrita.
Este proceso es eficaz cuando el hablante y el oyente comparten el mismo código, es
decir, cuando utilizan los mismos signos para transmitir los mensajes. La comunicación se
complica cuando el código es diferente, y entonces alguno de los involucrados debe
ajustarse al código del otro; las expresiones “no te entiendo”, “habla despacio”, “dímelo
de otra forma” ejemplifican el deseo de quien oye por entender el mensaje y adaptarse a
los signos de quien habla.
Esto te ocurrirá con el alumno que experimenta discapacidad intelectual: quizás se le
dificulte expresarse oralmente, mediante el habla articulada, y se comunicará con señas,
mímica, palabras incompletas o sonidos guturales. Las personas con discapacidad
intelectual y síndrome de Down por lo general muestran dificultad para hablar bien,
algunos más, otros menos (depende del nivel de necesidades educativas especiales). Sin
embargo, todos tienen la intención de comunicarse.