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Greco, María Beatriz. La autoridad (pedagógica) en cuestión: una crítica

al concepto de autoridad en tiempos de transformación. Rosario: Homo
Sapiens, 2007.
Ficha bibliográfica

En el Capítulo 1: “Acerca de la autoridad”, la autora transita

por las distintas concepciones y definiciones del término autoridad.
Profundiza sobre la expresión “autoridad pedagógica”, en la que se
entrecruzan otras nociones como transmisión, igualdad,
reconocimiento, confianza, emancipación.
Define la autoridad (pedagógica) como una trama de
encuentros entre generaciones en el que se entrelazan
subjetividades en un espacio socio, histórico, cultural que tienen en
común y que es necesario perpetuarlos y recrearlos.
Desde el capítulo 4, retoma la importancia de la palabra y sus
formas de circular en las instituciones, en especial en las
instituciones educativas. Considera que ell trabajar con niños y
Resumen:
adolescentes, implica asumir la responsabilidad de hacer posible un
lugar en el que se consideren las ideas, pensamientos y vínculos
con el semejante, donde la palabra, da lugar, a la “autorización”.
Entendida esta última, como “ese movimiento que habilita,
responsabiliza y conduce a asumir una voz propia y un lugar
simbólico.”
En “Reflexiones finales que vuelvan a abrir el debate”, advierte
que la autoridad debe reinventarse y reconstruirse en el hacer, no
imponerse, generando condiciones en la que la autoridad se
desplace a la autorización, y en el que el encuentro con las nuevas
generaciones, estas puedan redefinir sus propias formas de
construcción con el otro.

Capítulo 1
Acerca de la autoridad

Inspiraciones para pensar la autoridad

¿De dónde procede autoridad del maestro?, ¿de qué está hecha?, ¿es la
autoridad un sujeto de carne y hueso, o simplemente habita en el suceder de la
historia?, ¿pero de qué historia?, ¿la que relata y habilita qué cosa? ¿Una
autoridad da continuidad o interrumpe, abre o corta el paso, sostiene o se
abstiene?, y ¿a qué o a quién? ¿Es la autoridad una esencia a venerar, un
dominio que se ejerce o un lugar vacío que demanda y nos obliga a reunir
fragmentos en un trabajo de construcción?
Pág.1
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La autoridad, la ley y su acceso a ella. ¿De dónde procede la habilitación

para acceder a ella? ¿Quién autoriza, quién se autoriza?

Definiciones y concepciones acerca de la autoridad

Recorrer definiciones y concepciones acerca de la autoridad es encon-

trarse con diversidad de perspectivas y posiciones en relación al mundo de lo
humano y lo político, a ese complejo entramado que sostiene la posibilidad de
lo específicamente humano constituido por relaciones entre sujetos, sujetos e
instituciones, sujetos y sistemas de relaciones. Los modos de autoridad
descriptos en las definiciones lleva a situarse en diferentes paisajes, pensando
en la vida de los grandes y pequeños humanos conviviendo entre ellos, viejas y
nuevas generaciones, en las familias, en las instituciones donde se educa, se
practica la religión, se administra justicia, se gobierna, se escribe, se reproduce
y produce una cultura.
En principio, parece poco probable definir a la autoridad por sí sola, como
concepto aislado y recortado de otros o como una esencia dada de una vez por
todas. En primer lugar, inmediatamente las definiciones aluden a otras
nociones para explicarla, diferenciarla, reconocer sus diversos sentidos en
relación, por ejemplo, al dominio, el poder, la fuerza, la influencia, la
obediencia, la disciplina, la legitimidad, la libertad. En segundo lugar, definir la
autoridad obliga a incluir lo que se juega entre dos o más de dos sujetos, la
intersubjetividad donde se despliega, ese espacio de ejercicio que no podría
pensarse si no estuvieran allí sujetos diferentes en relación asimétrica, aun
cuando no se trate siempre de un espacio material o de un encuentro efectivo
entre seres de carne y hueso.
Una primera lectura remite a la autoridad al poder de un sujeto o
institución sobre otros, sea por derecho o de hecho, en forma legítima o
ilegítima, demandando obligación y obediencia, por dominación, mediante la
fuerza o la persuasión. Autoridad y poder parecen poder intercambiarse y no se
distingue, en principio, en todas las definiciones, una especificidad de la
autoridad con respecto al poder. Remite, asimismo, a figuras que ejercen la
autoridad: padres, maestros, jefes, etc., y a instituciones: religiosas, científicas,
educativas, gubernamentales, administrativas, legislativas, judiciales, etc. En
algunos casos, se mencionan las figuras de aquellos sobre los que se ejerce la
autoridad: hijos, empleados, súbditos, alumnos, ciudadanos, etc., nombrando el
otro polo de la relación de autoridad. Uno sin el otro dejaría sin efecto a la
autoridad, un ejercicio en el vacío, gestos o acciones que no se dirigen a nadie
y, en consecuencia, le quitan su sentido. Pareciera que si algo hace a la
autoridad es que se dirige a otros.
El ejercicio de la autoridad pareciera realizarse siempre a partir de un
lugar de superioridad jerárquica sobre sujetos ubicados en un plano de
inferioridad (súbditos alumnos hijos, empleados, etc.) produciendo efectos,
conduciendo acciones, generando comportamientos, pensamientos,
influyendo… La autoridad se presenta siempre como causa de una acción que
se realiza y que se produce como respuesta.
Otras búsquedas que permiten encontrar otros sentidos:
Se dice que alguien es una autoridad o tiene autoridad en materia del
lenguaje cuando una comunidad sociocultural le reconoce el derecho de definir
lo que se dice y lo que no se dice, es decir, la norma del "buen uso".Diccionario
Pág.2
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Larousse de Lingüística y Ciencias del Lenguaje (1991).

Autoridad y religión: Auctoritas. Proviene de auctor-augere, hacer crecer.
El que hace crecer tiene el poder legítimo de mandar, ostenta la autoridad. En
la esfera de la religión el primero que ostenta la autoridad es la causa primera
de todas las cosas, aquel que es su autor, el creador. Su autoridad se ejerce a
través de la revelación que hace de sí mismo, la Sagrada escritura, de las
normas de conducta que da a conocer y de los representantes que acredita.
Diccionario de las Religiones. Herder (1987).
El concepto de autoridad (que debe diferenciarse del de autoritarismo)
revela por el contrario un valor positivo. Designa el ascendiente ejercido por
quien detenta un poder cualquiera que conduce a aquellos a los que se dirige a
reconocer una superioridad que justifica su rol de dirección o de orientación. Es
la autoridad de un líder, o de una institución que genera obediencia consentida
a cambio del cumplimiento de fines colectivos de naturaleza política.
Diccionario de la Ciencia Política y de las Instituciones Políticas, Armand Colin
(1994).
Algunas de estas definiciones introducen otras diferencias, centradas en
la autoría, el crecimiento, una potencia de origen. Conducen a pensar así en la
necesidad de reconocimiento de la autoridad como condición necesaria, por
definición, para que sea tal.
Se perfila de esta manera, un sentido positivo del concepto de autoridad
que no queda ya exclusivamente centrado en la relación de dominación entre
sujetos o sujetos e instituciones sino en el reconocimiento de una instancia a la
que se obedece porque provee, a cambio, modos de satisfacción y sostén, un
despliegue, un "crecimiento" individual y colectivo, un espacio político hecho de
reconocimiento.
Es así como el "hacer crecer", el aumento al que alude la raíz latina
augere, ubica a la autoridad ya no como quien ejerce poder sobre otros en
razón de un lugar de superioridad, sino por pertenecer a un grupo y asumir una
responsabilidad en él, por contar con una experiencia en algún campo de
importancia para el grupo. En estos casos, se subraya el papel legítimo de una
autoridad que se ejerce en beneficio de otros

Reconocimiento, ejercicio, legitimidad

El reconocimiento de la autoridad es lo que hace que alguien sea

autoridad. Nadie podría nombrarse a sí mismo autoridad si no es mirado como
tal por otros. La autoridad sólo existe en la medida en que es reconocida por
quien recibe su acción. Autoridad y reconocimiento de la autoridad son partes
de un mismo movimiento y reconocer aquí significa otorgar legitimidad, aceptar
aquello que la autoridad dispone o determina sin oponerse, teniendo la
posibilidad de reaccionar en su contra.
Para Kojéve la autoridad es movimiento, cambio, acción real o posible en
el marco de una relación social e histórica, entre dos sujetos por lo menos: uno
que provoca el cambio y otro que lo realiza. El fenómeno de autoridad es así
fundamentalmente social y no individual ni natural y entraña la posibilidad de
que alguien actúe sobre otro y éste lo acepte asumiendo una transformación de
sí mismo.
En tanto lugar de reconocimiento, quien ocupa ese lugar de autoridad
puede ejercerla mientras se la reconozca, por ello es temporal, limitada, implica
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el riesgo de perderse para aquel que la ejerce por el hecho mismo de ejercerla.
Toda autoridad humana, en consecuencia, debe tener una causa, una razón de
ser, no basta con que "sea", no es una esencia dada para siempre y debe ser
considerada legítima por algún motivo.
La autora plantea que los jóvenes que reconocen autoridad en los
profesores que insisten en enseñarles, renuncian a "no aprender", a "no
trabajar" y reciben a cambio un lugar de pertenencia, la posibilidad de verse
inscriptos en una trama de relaciones intergeneracionales y entre pares y ser
reconocidos porque ello los reposiciona a su vez, en relación a ellos mismos,
en el presente y en un futuro.
Una autoridad en este sentido se inscribe a sí misma en una transmisión
que no cesa, no se ve interrumpida porque el alumno sea, a la vez, trabajador,
vaya de noche a la escuela o no entienda, en un principio, lo que se le enseña.
Para ser reconocida, la autoridad debe reconocer antes, desplegar miradas
habilitantes sobre todo alumno como sujeto capaz de aprender, de hablar, de
pensar, de conocer. Reconocimiento y conocimiento se anudan en una fuerte
alianza.
La mirada habilitante de la autoridad es causa de que las potencialidades
del alumno se desarrollen, de que los destinos se tuerzan, es la confianza que
se da de antemano, una anticipación de lo que otro podrá aun cuando hoy no
pueda del todo. En este sentido, el reconocimiento es el sustento de una
transmisión que no se interrumpe y que demanda una confianza instituyente
para generarse.

Transmisión, origen, crecimiento, confianza

La transmisión es probablemente el lugar específico por donde transita la

autoridad pedagógica. .Su "casa" ambulante y transitoria -no sólo propia-, que
no deja de construirse a cada paso y, en el mismo momento, habitarse. La
transmisión está hecha de tiempo y nos inscribe en el tiempo. Tiempo de
"pasaje” para algunos y de formación para otros, de constituirse en "postas"
para los adultos y de tomar prestadas imágenes y modos de mirar para los más
jóvenes. El pasado que se transmite se propone en una continua elaboración y,
en lugar de repetirse en acto, idéntico y fijo, se recrea.
Douailler afirma que: El término autoridad enuncia su relación con el
comienzo. La auctoritas es el poder de un auctor. Es el poder de un autor, en el
sentido en que se habla del autor del universo, del autor de mis días, del autor
de una invención o un libro, del autor de su destino, de una tradición, de un
complot, de un crimen, etc. Hablar o actuar con autoridad es permanecer en
ese punto de origen. No necesariamente es uno mismo el autor. La autoridad
se delega; se la puede recibir de otro o transmitirla a los demás. Pero es hablar
u obrar a partir de una potencio de origen, sea propia o no.
El origen latino del término auctoritas, así lo atestigua. Auctor augere no
se refiere sólo al autor sino también al crecimiento (augere), al despliegue de lo
que nace a partir de allí, de lo que comienza a acontecer a partir del origen.
Los textos de Arendt subrayan tres elementos de la autoridad. Por un
lado, la auctoritas, que se comprende a partir del verbo augere (aumentar).
Ejercen autoridad no los que son autoritarios sino los que aumentan cons-
tantemente su fundación. La auctoritas dependía de la vitalidad del espíritu de
fundación, gracias a la cual era posible aumentar, incrementar y ampliar los
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cimientos que habían sido puestos por los ancestros. La autoridad corresponde
a la transmisión, la actualización y el crecimiento de aquello que se pone en
juego en la fundación de una ciudad, un principio postulado en los comienzos:
una comunidad de individuos que se instituye como tal.
Así, la fundación es transmisión y continuidad, aquello que se funda pero
que no queda allí, crece, se transforma y no existe a menos que sea
nuevamente erigida. La continuidad y la inmemorialidad son parte del inicio de
una historia que se despliega y se transmite. La autoridad se sostiene siempre
sobre esa inmemorialidad, ese origen que no puede fijarse pero que está
detrás, dando inicio. En este sentido autoridad es cambio y movimiento, como
señalaba Kojéve, y agrega Greco, no sólo de aquellos que reciben la influencia
de la autoridad sino del par de sujetos que la componen, en este caso: docente
y alumno, adulto y niño o joven.
Lo que una crisis de la autoridad pone en cuestión es este mismo punto,
la esencia de la educación y de la autoridad, como fragilidad doble: la del
pasado y la del futuro; responder al pasado, es decir, hacer lugar a una
herencia, y a la vez, hacer lugar al nacimiento, a lo nuevo, a lo que debe
preservarse sin interrumpir su despliegue y crecimiento.
Es por esto que ejercer la autoridad se distingue del mero ejercicio de un
poder sobre otro, implica un "estar allí" haciéndose cargo, para promover un
recorrido propio, una búsqueda que sólo cada alumno puede hacer (ni siquiera
todos juntos ni todos de la misma manera). Es así que la autoridad es lo que se
opone al reino de la fuerza, lo que debe interponerse a la imposición forzada de
uno sobre otro para proteger lo posible. Una autoridad hecha de confianza, que
"haga confianza" sosteniendo dos actitudes conjuntamente, un saber escuchar
y un saber decir, comprender las preguntas y saber decir los límites, en
relación recíproca, por fuera de una lógica de desconfianza, controladora del
otro. Una autoridad que mantenga un lugar de asimetría sin posición de
superioridad y sin reintroducir jerarquías.
Así, el ejercicio de la autoridad también supone una renuncia, a la
omnipotencia, a la totalidad, al control del otro, a capturarlo y cambiarlo según
los propios deseos. Renuncia también al reino de lo idéntico, a lo que devuelve
la propia imagen en espejo y genera un ilusorio sentimiento de completud
porque la producción de eso otro, a imagen y semejanza, nos pertenece.
Una confianza instituyente es la manera en que se puede nombrar esta
posición de autoridad que se autoriza a sí misma al liberar al otro del afán de
control y la sospecha permanente.
La confianza en que se basa la autoridad a inventarse hoy, en nuestro
contexto, no está hecha de ingenuidad, de neutralidad o de tranquila
comodidad a la espera de lo que los otros tienen para demostrar. Por el
contrario, es riesgo, compromiso, esfuerzo y trabajo, anticipo incierto de lo que
vendrá, es actitud ética y política.
En este sentido, la autoridad -tal como se la viene pensando-encuentra
sus puntos de referencia y de apoyo en las articulaciones desarrolladas hasta
aquí:
 se enmarca en una transmisión que le da su sentido cuando se piensa
que sin "pasaje" entre generaciones no hay sociedad o comunidad que
sobreviva.
 parte de un origen en común: una cultura, una historia, un mundo de
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significaciones e identificaciones, con el que la autoridad se relaciona y

de donde toma su potencia;
 asume la tarea de "hacer crecer" lo nuevo que nace, lo frágil de lo
humano que no debe perderse ni ahogarse en medio de mandatos
rígidos o ante la ausencia de miradas de reconocimiento,
 se sustenta en una confianza instituyente que dará lugar a lo que
pueda venir del otro si se le da la oportunidad.

La pregunta por la autoridad en tiempos modernos, Foucault, “la actitud

de la modernidad” y “el cuidado de sí mismo”

La autora propone seguir pensando nuevas formas y figuras que ayuden

a recrear el ejercicio de la autoridad.
Parte de dos textos de Michel Foucault. En el primero sitúa la
emancipación y la liberación de toda autoridad externa como ideales de la
modernidad -¿Qué es la Ilustración? (19969)- y en el otro cuestiona a través de
la historia un modo de pensar al sujeto y su relación con la verdad (y con la
autoridad)-Hermenéutica del sujeto (1996).
La pregunta por la actualidad, al modo foucaultiano, es un interrogante
por la relación del sujeto consigo mismo, con la propia historia, en tiempos
contemporáneos. Diferentes filósofos, historiadores y quienes estudian al sujeto
en sus diversas perspectivas miran el tiempo que les toca vivir, se miran a sí
mismos y problematizan la relación con el presente reconociendo en los
tiempos actuales los modos particulares que se dan entre las relaciones de
poder y el trabajo indefinido de la libertad.
Desde esta perspectiva, poder y libertad no son opuestos sino aspectos
de un mismo proceso ya que el poder como juego de relaciones da lugar a lo
que aún no es pero puede ser y tiene que ver con la singularidad de cada
sujeto.
Foucault sitúa la crisis de la autoridad tradicional y la existencia de un
movimiento hacia la autonomía del sujeto refiriéndose a la actitud de la
modernidad, la que surge de su análisis del texto de Kant ¿Qué es la
Ilustración
Para Foucault, Kant es el primer filósofo que hace una reflexión crítica
sobre la actualidad de su empresa. Permite comprender la actitud de la
modernidad y, entonces, comprender que ésta no es una época ubicable en el
almanaque, cronológica, sino que se caracteriza por entrañar en sí misma una
nueva relación del sujeto consigo mismo, inédita. De esa actitud de pregunta
sobre la actualidad se hace cargo Kant al responder la pregunta ¿Qué es la
Ilustración? Y se contesta: es una salida de la minoridad, un cuestionamiento
de la autoridad, una problematización de la relación con el presente, del modo
de ser histórico y la constitución de sí mismo como sujeto autónomo.
Para Foucault, Kant define la Ilustración de una manera casi enteramente
negativa, como una "salida". Esta "salida" que caracteriza la Ilustración es un
proceso que nos saca del estado de "minoridad", de un cierto estado de
nuestra voluntad que nos hace aceptar la autoridad de algún otro para
conducirnos por los dominios donde conviene hacer uso de la razón.
Es decir, salir de la minoridad supondría una toma de distancia en la
relación con aquella instancia que determina nuestro pensamiento, un cierto
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ejercicio de la voluntad y del uso de la razón, sin nada o nadie externo, que
imponga las suyas. Hay que considerar que la Ilustración es a la vez un
proceso colectivo y un acto audaz a realizar personalmente. El sujeto es, a un
mismo tiempo, elemento y agente del mismo proceso. Puede ser actor en la
medida en que forma parte del proceso, y forma parte del proceso en la medida
en que decida ser actor voluntario. Se postula allí que no hay emancipación
posible si no se produce un acto de invención mediante el cual el sujeto se
constituye a sí mismo como emancipado.
Si la Ilustración es, entonces, una cierta manera de pensar, de filosofar,
de concebirse el sujeto a sí mismo, de utilizar la razón, de colocarse ante la
autoridad saliendo del estado de minoridad, no es posible estar a favor o en
contra, sino advertir la necesidad de comprender sus condiciones históricas,
sus alcances, su capacidad de transformación social o sus promesas
incumplidas.
La historia y la actualidad cuentan que nuestras sociedades no se han
liberado de toda autoridad externa a sí mismas y no se han emancipado por el
camino de la razón. Esta no nos ha permitido progresar hacia el conocimiento y
la felicidad totales colocándonos en igualdad unos con otros. No hemos llegado
a ese futuro promisorio de felicidad.
El texto de Foucault parece lanzar una invitación. Parece decir:
preservemos la actitud crítica buscando otras lógicas para el uso de la razón
preguntándonos, en realidad, qué es la razón y qué norma la define;
ensayemos modos de pensar menos totalitarios, no dominantes de todo ni de
todos y recreemos allí modalidades de autoridad y autorización de uno mismo.
Entonces es posible que se abran alternativas no totales, parciales, temporales.
En este sentido, la "autoridad como dominio del otro" desplazada, no dará
lugar automáticamente a una respuesta acabada, teoría o doctrina que ocupe
su lugar, no es el saber acumulado lo que ofrece nuevas respuestas -
completas y terminantes - a nuevos modos de tejer la trama subjetiva que nos
sustenta. Se trata de preguntarse y cuestionarse críticamente, de hacer la
antología de nosotros mismos, en palabras de Foucault, implicándonos en el
cambio. Se trata más bien de una actitud transformadora del propio lugar y la
propia acción a poner en juego más que de un estado nuevo y fijo a alcanzar,
explorando en pequeños espacios, en las relaciones cotidianas, en el marco de
un tiempo presente. Se trata de buscar más que de encontrar.
Sería entonces válido insistir en la búsqueda de nuevos modos de
autoridad que establezcan un nuevo régimen de palabras y de acciones'
coherente con nuestro tiempo.
El lugar del adulto y del tipo de autoridad que ejerce demanda hoy
revisiones, retomamos entonces la apuesta foucaultiana por una ontología
crítica de nosotros mismos, esta vez a partir del concepto de cuidado de uno
mismo por lo que este concepto convoca al cuestionamiento del propio
pensamiento y acción que se implican en toda situación y no sólo mediante la
razón. Una actitud que es una determinada forma de atención, de mirada que
se desplaza desde el exterior (el mundo y los otros) hacia uno mismo. Esta
actitud es, también, modo de actuar, forma de comportarse que se ejerce sobre
uno mismo, a través de la cual uno se hace cargo de si mismo, se modifica, se
purifica, se transforma o se transfigura). Por tanto, es una preocupación por
uno mismo lo que está en juego, que se traduce en transformación de las
relaciones interna y externamente.
Pág.7
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Será la modernidad, afirma el filósofo, la que privilegie el conocimiento de

uno mismo sobre la preocupación por uno mismo y la que luego le dará un
sentido negativo, "egoísta", de repliegue, a diferencia del sentido que asumía
como ética en la Antigüedad. A partir de Descartes se pondrá el acento en el
conocimiento de uno mismo como única vía de acceso a la verdad y el
cristianismo y la modernidad pondrán como obligación la renuncia a uno mismo
para hacer prevalecer la obligación para con los otros. Es así que, para la
lógica moderna, este cuidado de uno mismo carga con otras significaciones,
menos favorables, que resuenan condenables por considerarse autocentradas
y egoístas.
Foucault se pregunta en este texto de qué manera puede tener el sujeto
acceso a la verdad, cuáles son las mediaciones necesarias y a través de qué o
de quiénes puede realizarse este trabajo. Una relación con la verdad que no es
entendida como relación con el conocimiento objetivo, sino en un sentido más
amplio, que incluye otros aspectos subjetivos más allá de los intelectuales. Una
actitud, una mirada, una posición subjetiva, una ética.
Hay un precio a pagar para el sujeto en este proceso, dice Foucault, y es
precisamente la transformación de sí mismo en algo distinto de lo que es.
Se perfila aquí un sentido de búsqueda de la verdad que no está en otro
lugar más que en el sujeto mismo, pero no en un sí mismo esencial y ya dado,
sino en aquello que se va transformando a lo largo de un proceso. Esto hace
que la misma búsqueda vaya trabajando la subjetividad e influya sobre ella.
Este es un proceso subjetivo pero no es un proceso a solas sino mediado por
otro.
Para que la práctica de uno mismo sea efectiva resulta indispensable el
otro, dice Foucault, a través del ejercicio del ejemplo, de la capacitación y del
desasosiego, ejercicios que reposan sobre un determinado juego de la
ignorancia y de la memoria.
Y esta transformación de la subjetividad sólo puede ser mediada por un
otro, un maestro que es operador en la reforma de un individuo y en su
constitución como sujeto.
S encuentra así una estrecha relación entre el cuidado de uno mismo, la
transformación de sí, el acceso a la verdad como proceso subjetivo y la
relación con una autoridad, aun cuando Foucault no utilice en forma explícita
este concepto.
Este ejercicio de mediación no deja de incluir el ejercicio de un poder.
Poder que es reconocido, no negado ni omitido en la relación del maestro con
su alumno pero será formulado en tanto juego de "relaciones de poder" por
oposición a un estado de dominación.
Para Foucault es el ethos, la práctica de sí, el cuidado de si mismo, los
que permiten jugar en estos juegos de poder con el mínimo posible de
dominación.
El cuidado de sí, siguiendo a Foucault, es la transformación de uno mismo
por la verdad, donde el conocimiento de un cierto número de reglas de
conducta o de principios son a la vez verdades en la relación con uno y con los
otros. En este sentido, ocuparse de uno mismo es ocuparse de los otros.

La autoridad basada en la igualdad...y en la ignorancia

La autoridad en igualdad podría aparecer, en primer término, como

Pág.8
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contradicción. ¿Cómo puede alguien ejercer la autoridad si no es desde un

lugar diferenciado, generalmente "superior", reconocido como tal por quien se
ubica en otro lugar "inferior"?
Una "autoridad en igualdad", no supone un borramiento de lugares
diferenciados, no supone el abandono de un lugar de responsabilidad o
decisión, ni una actitud neutra o puramente instrumental, por ejemplo, ante la
tarea de enseñar, como en el caso de la autoridad pedagógica. No se trata de
una igualdad que deja solo a quien enfrenta a la autoridad, o le demanda
equipararse en la responsabilidad de las tareas, o indiferenciarse espejándose
uno en otro.
La autoridad en igualdad requiere que se realicen algunas precisiones
para definir de dónde se parte para pensar la igualdad. Esta no es descriptiva
(la igualdad que no existe en el orden social), ni declaratoria de principios (una
igualdad como meta en un nuevo orden social), ni una igualdad de
oportunidades que permanece siempre en potencia. La autora parte de los
siguientes, presupuestos:
 La igualdad es la "condición no política de la política", es decir, es
condición incuestionable e irreductible a partir de lo cual lo humano
puede desplegarse, en acto.
 La igualdad es un principio que no permanece como enunciado
abstracto por fuera -más allá o por encima- de las situaciones
singulares, sino que se actualiza cada vez, se inventa caso a caso.
 Igualdad no es sinónimo de lo idéntico, de la no diferencia, de lo no
discriminado, por el contrario, supone lo singular en juego en cada
caso, en cada sujeto, en cada situación. Igualdad es alteridad
 La igualdad -al actualizarse- constituye un proceso heterogéneo a otro
proceso que es el del orden social naturalizado, rompe con la lógica
institucional, "policial", de un orden establecido dado. Es un proceso
que redistribuye a los cuerpos en los espacios y tiempos que les están
asignados.
 La igualdad sólo puede verificarse cuando se la da como principio de
antemano y antes de toda explicación. No requiere explicaciones, se
da.

En cuanto a la ignorancia del maestro ignorante, se trata de comprenderla

desde un nuevo lugar. Es probablemente apertura de sentidos, generación de
condiciones, ausencia de certezas sobre el otro, no clausura mediante un saber
acerca del otro ni de la situación de aprendizaje, no transmisión de saberes
cerrados, no fijación, no cristalización de una situación ya conocida. Ignorancia
es una manera de decir experiencia. Ignorancia, en este sentido, es condición
para que se produzca una experiencia de enseñanza y, entonces, de
aprendizaje.
El maestro que Ranciére recupera de la historia: Joseph Jacotot,
descubre en sí mismo, ante sus alumnos flamencos, que es un maestro que
enseña lo que ignora y se sorprende por ello.
Si algo descubre Jacotot en su aventura por Holanda es la disociación
entre voluntad e inteligencia. Cuenta su historia que este pedagogo es enviado
a enseñar francés a alumnos holandeses, desconociendo él el holandés y sus
alumnos, el francés. En una especie de "empirismo desesperado", Jacotot
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encuentra un libro, el Telémaco traducido en los dos idiomas y lo ofrece a sus

alumnos incitándolos al trabajo. Su sorpresa es enorme cuando, al cabo de un
tiempo, constata que sus alumnos aprendieron francés sin haber él "enseñado"
en el sentido estricto de la palabra, es decir, "explicado" nada.
Enseñar lo que no sabía lo llevó a distinguir, por un lado, la relación de
voluntad a voluntad que estableció con sus alumnos y, por otro, la relación de
inteligencia a inteligencia que quedó allí en suspenso. Su ignorancia lo ubicó en
relación de igualdad con sus alumnos. Ignorando lo que enseñaba, ignoró la
desigualdad. Así ejerció Jacotot su autoridad, no desde una posición de saber,
sino desde una voluntad, no desde una posición de poder, sino desde una
decisión de colocarse en igualdad de condiciones con el alumno.
Se distinguen diferentes modos de ejercer una autoridad:
1) Aquella que se ejerce por medio de la inteligencia, del saber, del colocarse
en un lugar superior porque se detenta un poder sobre otro inferior; una
autoridad que al ejercerse explica indefinidamente, embrutece, inferioriza,
parte de una división de la inteligencia y divide a la inteligencia en dos, la de
los que saben y los que no; una autoridad de discurso que necesita explicar
y explicarse, ya que explicándolo todo se explica incesantemente a sí
misma; una autoridad que ocupa un lugar porque se le ha asignado, que
desiguala para confirmarse en ese lugar por temor a perderlo. Una
autoridad que no ignora nada.
2) Por otro lado, se puede pensar junto con Ranciére y Jacotot, una autoridad
que se ejerce en el acto de igualdad maestro-alumno, a través de la
voluntad y de la relación con la voluntad del alumno. Una autoridad que
detiene, que suspende el proceso de la desigualdad, interrumpiendo la
explicación sobre todo y sobre sí misma. Una autoridad que interrumpe la
continuidad de un orden para proponer otra cosa, un orden igualitario,
donde ella misma es "uno más".

Capítulo 4
La autoridad de la palabra: desafíos de la autorización

La potencia de la palabra “dada” en la relación pedagógica. Otros lugares

para la infancia y la adolescencia

Pensar la potencia de la palabra, en el espacio entre niños/as, adoles-

centes, jóvenes y adultos, supone transformar una cierta imagen del otro-niño/a
o adolescente- sobre quien se ejerce el poder de la palabra en educación, en
contextos escolares -y también en contextos de crianza-. Esta potencia -y sus
efectos de poder- puede ser necesaria, constitutiva de subjetividad, la que
nombra y otorga lugares o, por el contrario, arrasa-dora, invasora, inhabilitante,
la que no deja lugar.
Hay palabras, vacíos y excesos de palabras. Por esto, no se trata de
cualquiera, sino de aquella que emancipa. No supone que "todo" debe decirse
sino que hay formas y momentos en que es necesario hablar de ciertas
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maneras o callar, encauzar simbólicamente de otras formas un sentido.

Pensar la potencia de la palabra lleva a pensar las modalidades en que
las palabras circulan o se detienen entre los "viejos" y los "nuevos" en la
escuela.
Lleva a reconocer la potencia de la palabra como generadora de
condiciones para la experiencia en el marco de instituciones.
La psicoanalista Piera Aulagnier se refiere a La violencia de la
interpretación cuando afirma que hay un espacio adonde el yo debe advenir,
hacerse presente, y que está hecho de palabras, es un espacio simbólico: Todo
sujeto nace en un "espacio hablante".
Aulagnier distingue una violencia primaria de otra secundaria en la
constitución subjetiva, una - la primaria - que subjetiviza, que hace lugar al
sujeto y, por tanto, necesaria, que anticipa, que nombra, que funda y "deja ser",
de otra -la secundaria- desubjetivante, arrasadora, excesiva, que, en lugar de
hacer lugar, lo quita, lo borra, lo inunda, haciéndose pasar por necesaria.
La primaria será una violencia indispensable para permitir a alguien el
acceso al orden de lo humano, precede al nacimiento del sujeto.
Es así que el psiquismo del "infans" (el niño que aún no habla) vivirá en el
momento del encuentro con la voz materna: en este sentido es necesaria,
porque garantiza la vida psíquica de un sujeto, es condición para la futura
existencia. Sin ella, no habría sujeto con un lugar que le sea propio, aún
cuando ese lugar tenga que seguir construyéndose desde sí mismo a lo largo
de toda su vida.
La violencia secundaria es, en cambio, violencia sobre el yo, se abre
camino apoyándose sobre la primera pero es un exceso perjudicial e inne-
cesario para su funcionamiento. Esta violencia es un ejercicio de poder
abusivo, ya sea por parte de un yo ya constituido (como el de un padre o una
madre) como por parte de un discurso social que pretende perpetuarse sin
cambio o imponer significaciones según modelos rígidamente instituidos, a
modo de mandatos incuestionables.
Se puede pensar que estos dos tipos de violencia no son solamente
modalidades de la función materna/paterna sino que también pueden
reconocerse en el funcionamiento de las instituciones, espacios sociales donde
los sujetos pueden ser albergados otorgándoseles un lugar para habitar, o
pueden ser avasallados, imponiéndoseles un molde al cual deben adaptarse,
sin lugar alguno para !a propia voz.
Este espacio del que habla Aulagnier, adonde el yo debe llegar a
construirse; es un espacio en el que no se es aún, sino que se va siendo, se va
diciendo a sí mismo, va contando su historia y proyectándose a futuro, se va
otorgando sentidos en relación al espacio de otros, identificándose a los
adultos que habilitan ese lugar.
La autora ubica aquí lo que llama proyecto identificatorio, que consiste en
la posibilidad de que el yo construya un saber sobre el yo futuro y sobre el
futuro del yo, un yo futuro que renuncie a la certeza, que represente una
esperanza, designando su objeto en una imagen identificatoria valorizada por el
sujeto y por el conjunto social.
Pero la imagen que se desea alcanzar no puede coincidir con la imagen
que el sujeto se forja acerca de él en su presente. Para ser, el yo debe
apoyarse en su anhelo pero distanciarse de él, debe presentar alguna carencia,
una meta por la cual seguir sabiendo de sí mismo, aún no alcanzada.
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Según Silvia Bleichmar estos tiempos neoliberales, en Argentina, han

producido un "estallido de la identificación" la sensación de superfluidad (ser
descartable, estar de más, de sobra) para muchos que son excluidos, la
disminución de su autoestima y la ausencia de representación del tiempo
futuro, cuando la única tarea es la de sobrevivir en la inmediatez.
Esta trama social desgarrada dificulta el sostén de sujetos y familias y en
las escuelas se resiente el trabajo que se venía haciendo, asentado sobre
certezas y acuerdos que hoy no existen.
Las aportaciones de Aulagnier -que articulan el lugar parental y el del
campo social- permiten seguir pensando que es necesario transformar y
reinventar ya no sólo el lugar de los padres en la constitución subjetiva, sino el
de los adultos referentes de diverso tipo y las instituciones en las que se
encuentran con niños y jóvenes en el marco de vínculos y procesos de
subjetivación. En ese mismo sentido, es que Kammerer -otro psicoanalista-
propone pensar el papel de los "prestadores de identidad".
Este lugar de adulto, de "prestador de identidad" puede ser ocupado por
diferentes figuras -no sólo las parentales- que incluyen a maestros,
profesionales, referentes diversos. Es un lugar complejo, desde donde se da y
también se limita, se ofrece y se deja en libertad. Un lugar donde la relación
con niños y jóvenes, con los "pequeños humanos" es, a la vez, una relación
con la propia infancia, ya que ofrecerles un lugar supone reconocer un tiempo
de infancia en uno.
Infancia no es falta o carencia de lo humano, un estado primitivo que debe
evolucionar y progresar hacia la adultez, de lo incompleto a lo completo, de lo
inmaduro a lo maduro, sino que es la condición misma de lo humano, la que lo
hace posible. Infancia es novedad, sorpresa, un comienzo siempre inédito, es
estar en contacto con una parte que no nos pertenece del todo, con aquel o
aquella que fuimos pero que no reconocemos, con un enigma que nos habita y
del que no podemos saberlo todo".
La infancia no habla pero nos hace hablar, traducir, buscar las palabras,
ensayar el diálogo, leer, escribir, crear, generar, enseñar; desde ella nos
proyectamos como adultos y sigue siendo nuestra posibilidad de "algo nuevo"
en el encuentro con uno mismo y con otros.
Se sigue aquí a diversos autores cuando afirman que infancia es el
tiempo de la ausencia de palabras, allí donde la experiencia de la vida está por
nombrarse, el territorio de "lo que no se habla", nunca pasa, se queda por
siempre, es lo que "puebla el discurso".
Cuando docentes, profesores, profesionales nos vinculamos con ellos
desde este lugar -resonando a partir de la propia infancia y adolescencia-
haciendo un "trabajo sobre uno mismo" reconocedor de ese tiempo, para-
dójicamente, se recupera una igualdad en tanto humanos mientras se acentúa
una diferenciación de lugares.
Situarnos como iguales: adultos y niños/adolescentes, maestros y
alumnos, implica reconocimiento, respeto y escucha, palabra "dada". Situarnos
como diferentes: adultos y niños/adolescentes, supone hacerse cargo de un
lugar de sostén, "prestador de identidad", pasador de cultura; implica asumir la
responsabilidad de "hacer crecer", de proteger lo frágil que nace no sólo en
niños y adolescentes, también en los adultos.
Probablemente éste el desafío de la actualidad de los adultos en las
instituciones donde se recibe y alberga la infancia y la adolescencia -las
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escuelas, entre otras-: situarse como iguales y diferentes ante niños y

adolescentes, trabajar con el pensamiento, la palabra y el relato en las rela-
ciones con ellos, hacer posible un lugar simbólico para todo ser humano,
habilitar ideas y vínculos con el semejante.

Infancia, palabra y experiencia. Esos otros lugares

Infancia es potencialidad que da lugar a la palabra, es su apropiación, es

silencio y búsqueda de palabras como decía Alexis, es el lugar mismo de la
experiencia y de la historia, en términos de Agamben – infancia y lenguaje
mutuamente, se juegan en torno a la experiencia. Ambos introducen la
posibilidad del sujeto de de narrar/se una historia y por ello, de inscribirse en
una misma línea de filiación.
Cabe preguntarse por qué, en estos tiempos difíciles, muchos niños,
niñas y adolescentes no pueden ser "mirados" como proviniendo de la infancia
y en relación con la propia infancia. A menudo, en las instituciones educativas
se los percibe ajenos, lejanos, radicalmente "otros" "ineducables", imposibili-
tados de palabras, absolutamente extranjeros, "externos".
La modernidad -el aspecto prioritario del "progreso" moderno y todos sus
cientificismos- produjo que la infancia se perdiera como experiencia, se
asimilara infancia a etapa del desarrollo, a un momento de la vida limitado a
una determinada edad cronológica, se la transformara en saberes apresables
para la psicología del desarrollo, el método didáctico único, la pedagogía
instructiva, la pediatría, la neurología infantil, etc.
Así, la mirada moderna sobre niños, niñas y adolescentes hace perder de
vista -muchas veces- quienes ellos y ellas "son" o "van siendo": seres en
tiempo de infancia y búsqueda de palabras, y nos obliga a ubicarlos en los
moldes de la normalidad o la anormalidad.
Otros lugares para las infancias y adolescencias reclaman nuestro tiempo.
Otros lugares de adultos y de autoridad, a su vez.
Otro lugar para la infancia significa valorizar la infancia, no como
imposibilidad sino como potencialidad, no como momento de pura dependencia
sino de despliegue, como relación y punto de reunión para adultos y niños. Otro
lugar para la adolescencia significa reconocerla como espacio de apertura y no
de simple oposición al adulto, momento donde la palabra necesita hacerse
efectivamente "propia" diferenciada, creadora de nuevos sentidos.
Algunas ideas y figuras en torno a la palabra, que permitirán imaginar
estas formas de hacer lugar -otro lugar - a infancias y adolescencias, a través
de lo que se denomina "procesos de autorización" donde la palabra asume
otros lugares también.

La escuela como espacio donde generar autorización: los "lugares de

habla"

Los "lugares de habla" de una ciudad son espacios vivientes y habitables,

donde es posible respirar, oxigenarse, palpitar, utilizando la palabra como
"aire", que permite hacer circular diferentes significaciones. Es posible que
existan muchos lugares donde se habla, pero no en todos ellos se respira ni la
palabra que se dice es condición de vida humana. Se podríamos decir que no
todo lugar donde se habla es un "lugar de habla".
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En este sentido, la escuela es un posible "lugar de habla", que se hace

habitable o no de acuerdo a los diversos modos en que en ella se habla y se
hace circular la palabra. Todo depende de los lugares que ocupan quienes la
toman, los espacios que se abren o se cierran en ese momento, las formas de
enseñar, los objetos en torno a los cuales se enseña.
Un "lugar de habla" es aquel donde no importa completamente la certeza
de lo que se dice sino cómo se dice, la espontaneidad con que el espacio
puede vivirse hablando y escuchando para que algo ocurra allí. Es un lugar
donde la palabra circula horizontalmente, en numerosos sentidos (como
"polifonía de locutores"), no en forma vertical: de "arriba para abajo" o radial:
desde uno de los hablantes hacia todos los demás y viceversa (como suele
ocurrir entre un docente y sus alumnos cuando los conocimientos son
"hablados" sólo desde el docente).
La autora propone cuatro figuras de circulación de la palabra que
permiten reconocer estas formas posibles: palabras que transportan, palabras
que traducen, palabras que autorizan y protegen, palabras que se superponen.

Palabras que transportan

A menudo las palabras sirven para fijar identidades, espacios, tiempos,

actividades, valores y disvalores, situaciones de vida, privilegios, poderes,
razones, saberes, dividen lo que se ve haciendo percibir una realidad
segmentada en el que cada uno/a tiene supuestamente su lugar, su rol, sus
productos para consumir, su función social, su inteligencia, su capacidad. Son
palabras que no transportan.
Sin embargo, las palabras pueden ser concebidas como metaphorai,
como transporte entre lugares -e incluso como caminos hacia lugares aún
desconocidos- y no marcas de identidades fijas o etiquetas. Una confianza
instituyente entre nosotros, seres parlantes, entre niños, jóvenes y adultos,
permite que las palabras nos transporten adonde ellas quieran.
Una escritora relata su experiencia como autora de un libro de cuentos
junto con niños ciegos. Sorpresivamente, el dialogo de esta "autoridad literaria"
con niños y niñas no mirados en tanto niños "discapacitados" sino como niños,
le permitió abrir nuevos sentidos que su condición de persona vidente no le
permitía reconocer, haciendo que las palabras trastoquen los lugares,
transporten a estos niños al lugar de "saber acerca del mundo" desde su propia
perspectiva, autorizándolos.
Así, autorizados como "conocedores" de un mundo percibido de otra
manera, son los alumnos ciegos quienes ofrecen a su maestra los sentidos de
"otros mundos posibles". Ser no vidente es aquí un rasgo no significado como
discapacidad, sino como diferencia (la posibilidad de percibir prioritariamente a
través de otros sentidos). Para ello, fue necesario que la maestra se arriesgara
a mirar diferente, a escuchar diferente, a no naturalizar un mundo sólo visual, a
dejarse sorprender habilitando a estos niños a reconocerse a si mismos en su
saber y escuchándolos.
Por esto, autorizar a otros es otorgar responsabilidad, acompañar y dejar
solos, aportar un saber ser y saber hacer que niños y jóvenes no han
desplegado todavía pero que podrán asumir (puede tratarse de una reparación
o de un aprendizaje, de forma implícita o explícita). Autorizar a otros puede
partir de un ofrecimiento institucional de lugares a ocupar, reconociendo en
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niños y jóvenes figuras de autoridad en el terreno de lo cultural y de la palabra

(por ejemplo, en la escritura, música, danza, artes plásticas, cine, etc.). Sin este
movimiento continuo de autorización, impulsado desde la institución y la
autoridad, se corre el riesgo de promover sujetos dependientes y heterónomos
que no descubren en sí mismos las posibilidades singulares que los
constituyen.

Palabras que traducen

Pensar, decir, esforzarse por comprender o hacerse comprender, traducir,

adivinar, volver a traducir de otra manera, son operaciones de la inteligencia,
del aprendizaje y de la enseñanza que no siempre se ven habilitadas en la
escuela porque la exigencia de la lógica de la certeza y de los mundos
divididos entre seres supuestamente muy diferentes {maestros que saben,
alumnos que no saben, buenos y malos alumnos) establece otras maneras del
conocer, confirmadoras de un orden de desigualdad. Los rasgos que nos
reúnen en tanto seres hablantes atañen a alumnos y a docentes, a niños,
jóvenes y adultos, a sujetos con experiencias y condiciones de vida muy
diferentes; es lo que nos coloca en posición de igualdad, aquello que
desarticula superioridades e inferioridades, aunque temporariamente algunos
enseñen y otros aprendan.
Traducir no sería así suponer una verdad esencial que sólo de una
manera única puede recubrirse de palabras. No hay traducción de una verdad
a un texto, sino siempre pasaje de un texto a otro texto. En ese sentido, la
traducción es imposible. No hay un solo texto a ser traducido. Pero aun cuando
sea imposible, no se puede hacer otra cosa más que traducir, es decir, intentar,
esforzarse por decir, hacerse lugar con la propia voz, darle una forma posible,
apropiarse de esa palabra traductora.
Una autoridad pedagógica hoy es aquella que comprende que no hay un
solo modo de decir, que la traducción única y "verdadera" no es posible, que
sólo se puede hacer el esfuerzo de hablar cada vez, cada conocimiento como
una lengua y, en ese mismo momento, aprenderla, apropiarse de ella como un
pequeño niño se apropia de su lengua materna.
Para Larrosa la traducción es una operación vinculada con la condición
babélica del lenguaje, esto significa que no hay "el" lenguaje en un sentido
unitario, no hay "una" manera de hablar sino que hay experiencias de lenguaje
(de lecturas, escrituras, diálogos, monólogos, polifonías) diversas y
problemáticas, siempre en tensión, en estado de confusión y dispersión. En
este sentido, la traducción no es solamente entre lenguas sino al interior de la
misma lengua, entre sujetos que se hablan desde diversos lugares, posiciones,
mundos simbólicos, grupos sociales, ideologías, géneros, edades, etc.

Palabras que protegen y autorizan

El origen latino del término auctoritas, auctor augere se refiere al autor, en

el sentido de alguien que está en el origen y es causa, pero también que
habilita el aumento, el crecimiento (augere: aumentar), un despliegue de lo que
nace a partir de allí, de lo que comienza a acontecer a partir del origen. Es la
potencia de origen que funda a la autoridad y que, a su vez, funda lo que nace
con la autoridad, lo que se desarrolla a partir de su ejercicio. Se concibe a la
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autoridad -y sobre todo la autoridad pedagógica- en relación con una

transmisión pensada como movimiento que funda y hace crecer sin "copia fiel",
atento a sostener lo nuevo que nace en un espacio que es, a la vez, de
libertad.
Si la autoridad puede encarnar la causa de la interrupción de un orden de
desigualdad, para proteger lo frágil, es porque hay nuevas posibilidades de
proteger la vida, en general, tanto de jóvenes como de adultos.
No se trataría de una protección de niños, niñas y adolescentes, con la
modalidad moderna, pensándolos "menores" (sobre todo a los más pobres),
incapacitados, incompletos, dependientes, "inferiores", objeto de tutelaje. Lo
que habría que proteger es algo en común, "entre infancias y adolescencias", la
de ellos y lo que de ellas habita en nosotros, adultos.
Según Michel de Certeau las palabras protegen, las escrituras tienen la
finalidad de proteger la piel, el cuerpo y el encuentro entre cuerpos en el
espacio social. Mientras los seres vivientes son introducidos en textos, "hechos
texto", se ven protegidos por la "ley". Se alude aquí al concepto de ley
simbólica que Greco denomina "ley-palabra”
Es así que esta ley-palabra no tiene que ver con códigos o reglamentos,
saberes establecidos y cristalizados, textos ya definidos por fuera de la expe-
riencia, externos, a ser acatados, cumplimentados, aprehendidos desde fuera,
sino que esta palabra que circula como ley es traducción de un pensamiento
conjunto que se hace texto y genera sentidos para quienes allí hablan.

Palabras que se superponen, otras temporalidades

"Ellos no saben, no pueden, no leen, ni saben hablar", "viven en la cultura

de la imagen y eso los ha dejado sin palabras", "se relacionan pegándose,
insultándose, jugando de manos, no dialogan” Estas frases suelen escucharse
con frecuencia, en las reuniones docentes; sin embargo, puestos a pensar
acerca de lo que sí pueden estos jóvenes hoy y lo que ellos pueden como
docentes, son numerosas las situaciones en que la palabra es buscada, dicha,
pensada, leída, inventada si se generan las condiciones para ello.
Hay momentos, en las escuelas, que parecen instalar otra temporalidad.
Tiempo del orden de lo virtual o de la "apariencia". Ficciones de lo real. Una
temporalidad diferente que se actualiza ahora.
El tiempo humano no se despliega en términos lineales y "esencialistas",
El trabajo que demanda la escuela, entonces, a partir de pensar este otro
tiempo, es el de poner en marcha procesos de palabras dichas en igualdad con
otros, procesos de subjetivación, que se efectúan en la actualidad, se verifican
hoy mismo "a contramano" de los hechos "reales" (como si los desmintieran al
poner en duda "lo evidente") y no como discurso de verdad de ningún sabio.
Este trabajo supone asimismo, una labor de historización.
En el territorio de lo educativo, se podría materializar este tiempo histórico
recuperando lo que del pasado hace hoy que la institución sea la que es y lo
que se puede imaginar para el futuro. Inscribirla en una temporalidad
emancipatoria que no desmienta su historia y que apueste a transformarla
desde un presente proyectado en el futuro. Se trata de desplazar lo que viene
siendo dicho como imposibilidad o como puro activismo sin historia: "antes se
podía educar, hoy no" o bien "hay que hacer cosas igual, sea como sea, sin
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mirar para atrás", para que otra cosa sea dicha y hecha.
Se ha recorrido hasta aquí caminos que van del ejercicio de la autoridad
del adulto a la autoridad de la palabra y de ésta a lo que se denomina
"autorización", ese movimiento que habilita, responsabiliza, conduce a asumir
una voz propia y un lugar simbólico. Es este el desafío de este tiempo en que
se corre riesgo de des-simbolización de los espacios, de biologización de la
vida, de naturalización del mundo humano.
Este recorrido supone:
Volver a pensar lo que implica la palabra "dada": no la que explica sino la
que se dirige a otros y, a la vez, hace lugar a la palabra de cada niño, niña,
adolescente, alumno o alumna. Ni una ni otra ocupan todo el espacio. El lugar
de la autoridad revisitado, los lugares de la infancia y la adolescencia
preservados.
Concebir a la palabra y sus formas de circulación en la escuela como
fundantes de subjetividades y de las relaciones intersubjetivas. Una manera de
reconstruir el lugar del semejante que estos tiempos diluyen.

Reflexiones finales que vuelven

a abrir el debate

“¿Qué debemos hacer con nuestras imaginaciones?

En el territorio de la educación y la escuela se advierte que una autoridad

está por construirse, muchos maestros/as y profesores lo intentan en el
cotidiano escolar, trabajando consigo mismos, en el espacio íntimo de su
singularidad y en el compartir colectivo con sus colegas. Numerosas
experiencias dan cuenta de nuevas formas de autoridad que reinventan su
lugar, "haciendo lugar", a su vez, a las nuevas generaciones. Es posible que su
mismo carácter de experiencia -como aquello que "nos pasa y nos transforma",
en palabras de Larrosa- no permita generalizarlas, ni puedan decretarse o
imponerse mediante normativas.

"¿Qué puede una autoridad?"

 Hacer que la "casa común" sea habitable, que adultos y jóvenes

puedan entrar y salir de ella, que haya espacios compartidos e
íntimos, tiempos de acción y pausas permitidas.
 Transitar de un sistema explicador que confirma la lógica de supe-
riores explicadores - inferiores explicados a una perspectiva de la
transmisión, el "hablar los conocimientos como lenguas".
 "Hacer experiencia" con la palabra -sus diversas modalidades y
formas de circulación- desarticulando lo ya sabido, ya hecho, ya
pensado para que lo no sabido, no hecho, no pensado aún aparezca
como posibilidad en sí misma y en los otros (en espacios
institucionales diversos, en relaciones pedagógicas, en relaciones
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entre pares docentes).

 Comprender el ejercicio de autoridad como una relación entre
diferencias, "entre dos" que han recorrido diversos caminos en la
vida y en el mundo del conocimiento.
 Confiar en la eficacia simbólica de gestos, acciones y modos de
palabra cuando éstos instauran un lugar de reconocimiento para el
otro; intentar una modalidad "transversal" de ejercicio de la autoridad:
la que no pide directamente obediencia, sumisión, respuesta
inmediata.
 Hacer buenas lecturas de lo que demandan niños, niñas y adoles-
centes de una autoridad.
 Sostener el "a la vez", escapando a la lógica de las oposiciones
sujeto-cultura, individuo-sociedad, interno-externo
 Rechazar la fatalidad para inventar escenas imaginarias, ficciones de
lo real, donde quienes no hablan aún, tengan voz, se hagan visibles,
aporten sus saberes, desplieguen sus potencialidades poniéndolas
"en acto" {aun cuando esto parezca imposible).
 Armar dispositivos educativos/escolares diferentes (tiempos, espa-
cios, propuestas) o volver a pensar los ya existentes como "disposi-
ción de lugares diferenciados", allí donde se garantiza el tiempo de
infancia y adolescencia indispensables para ser sujetos: dar lugar a
lo nuevo, garantizar/sostener/fortalecer lo frágil que nace.
 Recrear formas de autoridad junto con otros adultos, mostrar a los
niños, niñas y jóvenes que la responsabilidad se comparte.
 Desplazarse de la autoridad a la autorización, habilitando a las
nuevas generaciones a buscar sus propias formas de organizarse,
establecer normas, redefinir tiempos y espacios, debatir problemas,
proponer soluciones, discutir modalidades de trabajo.
 Ser hospitalario con "lo que viene", lo no calculable, lo que desborda
lo imprevisto, lo no pensado aún.
 Dar paso a nuevas imaginaciones amadas donde haya lugares de
encuentro entre generaciones, relatos, historias, textos y pasajes de
un texto a otro.

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