3.

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE

APOYO EDUCATIVO. ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES Y CON INCORPORACIÓN TARDÍA AL SISTEMA
EDUCATIVO

3.1. Definición del término Altas Capacidades Intelectuales

3.1.1. Definición según el cociente intelectual
3.1.2. Definición según el rendimiento
3.1.3. Definición según áreas de desempeño

3.2. Características de los alumnos con Altas Capacidades Intelectuales

3.2.1. Características en el Plano Físico
3.2.2. Características en el Plano Intelectual
3.2.3. Características en el Plano Emocional
3.2.4. Características en el Plano Creativo
3.2.5. Características en el Plano Personal
3.3. Identificación de las altas capacidades intelectuales

3.4. Intervención y Respuesta Educativa

3.5. Actuaciones ante el alumno de incorporación tardía al sistema

educativo
 1. DEFINICIÓN DEL TÉRMINO ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES

Desde un punto de vista teórico, parece complicado definir el término, de ahí que hayan sido
numerosas las aportaciones que se han ido haciendo, con el paso de los años y por diferentes
autores.

A día de hoy, en España, no existe una definición oficial, por llamarla de alguna manera, para
identificar a los niños con Altas Capacidades Intelectuales. Parece ser que la definición del
término ha ido evolucionando de forma paralela y dependiente a las teorías de la inteligencia.

Utilizamos el término de Altas Capacidades Intelectuales para referirnos a lo que hace unos años
llamábamos “superdotación”, término en el que se incluía a los niños talentosos.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define a una persona “superdotada” como “aquella
que cuenta con un cociente intelectual superior a 130”.

Sin embargo, los test de inteligencia no son exactos. Los especialistas en el diagnóstico de la Alta
Capacidad no tienen en cuenta, únicamente, este dato. Se hacen otro tipo de evaluaciones de
personalidad y creatividad antes de llegar a una conclusión definitiva.

Por otro lado, si tenemos en cuenta la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, podemos
definir al superdotado como aquella persona que, tras diversos test, muestra percentiles altos
(superior a 75) en todos los tipos de inteligencia.

Los estudios más recientes se alejan de este rígido baremo ofrecido por la OMS (CI 130) y
prefieren referirse a niños de Altas Capacidades Intelectuales como aquellos que tienen una
capacidad de aprendizaje muy superior y una forma de aprender distinta, que los diferencia
radicalmente del resto de niños de su edad.

Así, cuando nos referimos a un alumno con Altas Capacidades, hablamos de aquellos que poseen
un cociente intelectual por encima de la media, que destacan en múltiples aspectos, que tiene
una gran capacidad creativa (artística, literaria, científica…) y que muestran una gran motivación
e implicación en las tareas que le interesan. Por tanto, podríamos utilizar la Teoría de los Tres
Anillos de Renzulli para definir a lo que hoy se conoce como alumno con Altas Capacidades
Intelectuales.
Para Calero, García-Martín y Gómez-Gómez (2006) la sobredotación supone la existencia de
unas aptitudes, que con unas determinadas características de personalidad y en un ambiente
propicio, llevan al individuo a necesitar y ser capaz de aprender.

Para aclarar esta situación vamos a definir el término de Altas Capacidades Intelectuales
atendiendo a tres criterios: en función del CI, en función del Rendimiento y en función de las
Áreas de Desempeño.

1.1.- Definición según el CI

Tradicionalmente se ha identificado la superdotación con un alto nivel de cociente intelectual

(CI). Según esta postura, un superdotado sería todo aquel que alcanza una puntuación de más
de 130 puntos en un test de CI.

Partiendo de esto, pedagogos y psicólogos, clasifican la superdotación intelectual tomando con

punto de referencia el CI. Así tenemos:

➢ Inteligencia Brillante: no alcanza la superdotación porque su CI estaría situado entre

115-129. Representa aproximadamente el 14% de la población.

➢ Superdotación intelectual moderada: de 130 a 144 de CI. Representa el 1,94% de la

población.

➢ Superdotación intelectual alta: de 145 a 159 de CI. Representa el 0,11% de la población.

➢ Superdotación intelectual excepcional: de 160 a 174 de CI. Representa el 0,0023% de la

población.

➢ Superdotación intelectual profunda: Más de 175 de CI. Representa el 0,00002% de la

población.

1.2.- Definición según el Rendimiento

Los alumnos superdotados serían aquellos que poseen o son capaces de desarrollar un conjunto
de habilidades, y las aplican en cualquier área de rendimiento.

Según Renzulli (1994) estas características humanas emergerán simultáneamente y sólo en

ciertas personas, en determinados momentos y bajo determinadas circunstancias.

1.3.- Definición según Áreas de Desempeño

Para esta definición recurrimos a la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner. Esta teoría
ha sido asociada, con frecuencia, a las altas capacidades intelectuales en el ámbito educativo en
las últimas décadas. Dicha teoría permite que los alumnos dotados con altas capacidades
puedan avanzar en función de sus necesidades.

Al hablar de varias inteligencias y sus correspondientes habilidades y aptitudes, esta teoría

afirma que un alumno con altas capacidades es aquel que destaca en todas las inteligencias a
niveles altos de desempeño.

Finalmente, podemos afirmar que una buena definición de alumno con altas capacidades
intelectuales es aquella que haga referencia a los tres criterios que venimos mencionando desde
el principio. Por tanto, se considera como tal a aquel sujeto que posea una inteligencia general
superior a la media, presente clara motivación hacia el aprendizaje, plasmada en un alto
rendimiento académico, y talentos específicos y/o capacidad de pensamiento divergente o
creatividad.

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON ALTAS

CAPACIDADES INTELECTUALES

El alumno con Altas Capacidades Intelectuales no forma un grupo homogéneo y, por tanto, no
podemos hablar de unas características comunes. Unido a esto, la mayoría de estos alumnos no
mostrarán todas sus aptitudes y tampoco lo harán de manera continuada.

Partiendo de esta premisa vamos a desarrollar los rasgos que caracterizan a los alumnos con
altas capacidades, desde diferentes planos de actuación:
 2.1.- Características en el plano físico

Diferentes autores analizan las características físicas del niño superdotado:

Terman (1925): “Los niños superdotados son más altos, robustos energéticos y sanos”. Para
Oden (1959), estas características se observan hasta la edad adulta.

Taylor y Sternberg (1989): “No se detectan ni en el nacimiento, ni en el primer año, aunque

tiendan a superar a sus compañeros tanto en las características físicas como en las psicológicas”.

Genovard (1990): “Peso y altura superiores a su edad, más salud, más fortaleza, metabolismo
equilibrado, madurez corporal y psíquica tempranas”.

Plano

2.2.- Características en el plano intelectual

La mayoría de los estudios sobre el tema, expresan como características en el plano intelectual,
las siguientes:

Características en el plano intelectual

 Muestra intensa curiosidad Se inventan normas y juegos

Hacen preguntas infrecuentes y complejas No aceptan la autoridad sin un profundo

razonamiento

Aprenden con facilidad y rapidez

Son extremadamente perceptivos

Actúan con persistencia en sus intereses

Muestran un temprano desarrollo del
lenguaje
Tienen altas habilidades matemáticas

Precoces para andar, hablar y leer

Cuestionan temas trascendentales: la vida, la
muerte, la existencia de Dios…
Resuelven problemas con estrategias
metacognitivas que exigen mayor madurez
Más precoces en sus funciones mentales

Prefieren el trato con los adultos

Carr y Borkowski (1987). Los niños superdotados poseen unas funciones metacognitivas
superiores:

• Mayor capacidad para regular y evaluar su propio conocimiento.

• Informar con mayor exactitud de los pasos que dieron para resolver un problema.

• Poseen alta capacidad de metamemoria.

Sternberg (1981, 1986, 1988) diferencia las estrategias que utilizan para resolver los problemas
y sus componentes metacognitivos:
• Utilizan más tiempo en el planteamiento y en el proceso metacognitivo para llegar a su
resolución.

• Es más rápido el proceso de resolución porque infieren las características.

• Distinguen la información relevante y se guían por una representación de la tarea más

operativa.

2.3.- Características en el plano emocional

2.4.- Características en el plano creativo

Como venimos afirmando, es común que los niños con altas capacidades y talento sean
creativos. Estudios sobre este tema, afirman que es necesario cultivar esta creatividad, ya que,
si no se orienta el talento creativo, con el tiempo, el niño puede perder esa capacidad.

No sólo será necesario tener esa disponibilidad innata, sino que también se requiere la
ejercitación y el ambiente propicio para desarrollarla.

Características en el plano creativo

Fluidez, originalidad y flexibilidad de Les encanta asumir retos mentales y de

pensamiento acción. Los resuelven con fluidez

Apertura a la experiencia. Están abiertos a lo Se muestran sensibles a los detalles. Resaltan

nuevo y diferente en pensamientos, acciones aspectos estéticos de ideas y cosas.
y a lo que ellos mismos elaboran.

Reaccionan a los sentimientos de los demás y

Curiosidad y espíritu aventurero. a los propios
Mentalmente juguetones.

Plantean formas originales de resolver

Dirigen positivamente elementos nuevos problemas

2.5.- Características en el plano personal

Necesitan ayuda en sus orientaciones, apoyo emocional y educación en valores, como cualquier
otro niño.

Es necesario tener en cuenta estas características y necesidades para plantearse una respuesta
educativa adecuada, profundizando en su conocimiento y desterrando mitos que les perjudica
su desarrollo educativo.

Siguiendo otra clasificación de las características de este tipo de alumnos, podemos hablar de:
• Inteligencia: la inteligencia de estos niños viene caracterizada por:

✓ Son más rápidos procesando la información.

✓ Comprenden y manejan ideas más abstractas.

✓ Conectan e interrelacionan conceptos con mayor rapidez.

✓ Construyen esquemas complejos con rapidez.

✓ Emplean con eficacia procesos metacognitivos.

✓ Gran habilidad para abstraer, sintetizar, razonar, argumentar, preguntar y resolver

problemas.

✓ Tienen una alta memoria.

✓ Desarrollo madurativo precoz en habilidades perceptivo-motrices, atencionales,

comunicativas y lingüísticas.

• Creatividad: La creatividad de estos alumnos viene caracterizada por:

✓ Presentan flexibilidad en sus ideas y pensamientos.

✓ Abordan los problemas desde diferentes perspectivas, aportando soluciones originales

y gran fluidez de ideas.

✓ Desarrollan un pensamiento más productivo que reproductivo.

✓ Gran capacidad de iniciativa.

✓ Manifiestan originalidad en sus producciones.

✓ Disfrutan de una gran imaginación y fantasía.
• Personalidad: la personalidad de los niños con altas capacidades viene determinada por
las siguientes características:

✓ Muy perfeccionistas y críticos consigo mismo.

✓ Son muy independientes, prefieren trabajar solos.

✓ Tienen capacidad de liderazgo debido a su poder persuasivo y su seguridad.

✓ Perseverancia en las tareas que son de su interés.

✓ Gran interés en temas morales y de justicia.

✓ Muestran confianza en sus posibilidades y se responsabilizan de sus éxitos y fracasos.

• Aptitud Académica: en lo académico se caracterizan por:

✓ Realizan aprendizajes tempranos y con poca ayuda.

✓ Aprenden con facilidad y rapidez nuevos contenidos de gran dificultad.

✓ Tiene un gran afán de superación.

✓ Capacidad para desarrollar gran cantidad de trabajo.

✓ Realizan transferencias y generalizaciones de lo aprendido.

✓ Capacidad para dirigir su propio aprendizaje.

✓ Buen dominio del lenguaje a nivel expresivo y comprensivo. Un vocabulario que no es

propio de su edad.
 ✓ Mayor facilidad para automatizar destrezas y procedimientos como la lectura, el
cálculo…

✓ Elevado interés por contenidos técnicos o sociales.

✓ Pueden dedicar excesivos períodos de tiempo a un tema de su interés, e incluso,

especializarse en él.

3. IDENTIFICACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES

INTELECTUALES

La identificación y evaluación de los alumnos con Altas Capacidades Intelectuales es un tema

complejo y polémico dentro del ámbito educativo, a pesar de lo que dicta la normativa actual.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su Título II dedicado a Equidad en la Educación,
Capítulo 1 referido a los Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, en su Sección
Segunda, en los art. 76 y 77 determina que las Administraciones Educativas deben adoptar las
medidas necesarias para identificar al alumnado con Altas Capacidades Intelectuales y valorar
de forma temprana sus necesidades.

Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de

enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permita al alumnado
desarrollar al máximo sus capacidades.

Por este motivo, la identificación de alumnos con Altas Capacidades Intelectuales es

fundamental para establecer una adecuada respuesta educativa a las necesidades que
presentan. Y así evitar daños colaterales que surgen debido a esta inteligencia excepcional.

La edad de cinco años, es una edad clave y oportuna para empezar a identificar a este tipo de
niños, aunque hay autores que hablan de bebés superdotados.

Padres, maestros, profesores y compañeros nos pueden ayudar en esta identificación, pero será
el profesional o experto en superdotación o talento el que determine, en última instancia, las
Altas Capacidades en el alumno.
No ofrecer la respuesta educativa adecuada a sus necesidades puede suponer problemas
añadidos como: situaciones de frustración, falta de motivación, problemas de conducta,
indiferencia hacia las materias escolares y, como consecuencia de todo esto, fracaso escolar.

Esta identificación de la que venimos hablando no debe reducirse a una tarea que se hace en un
momento puntual y concreto, y con la información aportada exclusivamente por pruebas de
carácter psicométrico. Sino todo lo contrario, debe ser un proceso en el que se combinen
pruebas objetivas y subjetivas, instrumentos diversos, así como, que sean analizados todos los
aspectos que nos llevan a su definición: Capacidad Intelectual, Nivel de Implicación en la tarea
(Motivación) y Creatividad.

En este proceso deberán participar tanto el contexto educativo, desde los oportunos Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica y Departamentos de Orientación y el contexto familiar,
desde padres, hermanos y todos aquellos que puedan aportar información de interés.

Veamos por tanto cómo sería este proceso de identificación.

• Identificación en el Contexto Familiar

Todos los padres piensan que su hijo es el más listo, y cuando llega el momento de identificarlo,
el 70% acierta. Los padres utilizan métodos de observación, en los que comparan a sus hijos con
hermanos o niños de su misma edad y entorno.

Quizás, sean los padres, los que, en un primer momento, identifiquen a un niño con altas
capacidades. Ellos perciben que su hijo tiene unas características que los diferencia. Pero, ¿en
qué se basaría, principalmente, esta identificación en el ambiente familiar?

Esta identificación se basa fundamentalmente en:

➢ Observación de determinadas aptitudes que los diferencian del resto de niños de su

edad y entorno. Suelen tener comportamientos que son muy avanzados para la edad
que tienen. Es decir, comportamientos precoces.
 ➢ Escalas e inventarios de detección para las familias. Son una serie de cuestionarios que
sirven de guía para observar determinados rasgos en su hijo. Los ítems que forman estos
cuestionarios tratan de dar una visión más objetiva de la que puedan tener sus padres.
En función del cuestionario, pueden referirse a aspectos cognitivos, aspectos
motivacionales, de aprendizaje, de creatividad, de liderazgo, etc.

¿Qué rasgos serían, por tanto, los que los padres pueden observar en sus hijos que les lleva a
pensar que son diferentes?

Entre las aptitudes que los progenitores detectan, se encuentran:

➢ La atención y la memoria.

➢ El lenguaje, que es un rasgo particularmente importante en la superdotación. El

razonamiento verbal, la comprensión y expresión lingüísticas son un signo de
inteligencia alta.

➢ El aprendizaje rápido de nuevos conceptos.

➢ El interés por conocer nuevas cosas, haciendo muchas preguntas.

➢ Lectura temprana. No escritura, ya que para ello se necesita, además, una buena
coordinación visomanual.

➢ Inventiva y capacidad creativa.

➢ Alta sensibilidad emocional, autoconcepto y persistencia-motivación.

➢ Conocimiento social y relaciones sociales que, en general, en los niños superdotados de

preescolar se dan antes que en los demás.

• Identificación en el Contexto Educativo

A pesar del gran número de horas que los niños pasan en el colegio, no es fácil, para un docente,
identificar a un alumno con altas capacidades.
A nivel mundial, sólo el 50% de los niños con Altas Capacidades Intelectuales son identificados
por el profesorado. Esto pone de manifiesto, la falta de formación con la que cuentan gran
número de docentes.

En el contexto escolar suceden rasgos indicativos de altas capacidades intelectuales, que el

profesorado debemos recoger a partir de la información aportada por:

➢ Expediente Académico. En el historial académico podemos detectar aspectos

indicativos como el nivel de consecución de los objetivos en las diferentes áreas, las
actitudes manifestadas, las técnicas empleadas, medidas educativas aplicadas y
cualquier valoración aportada, por el profesorado, al expediente del alumno.

➢ Observación de la conducta del alumno en aspectos como el vocabulario que utiliza, las
preguntas que realizan, sus composiciones escritas, la originalidad en sus respuestas y
soluciones y la manifestación de una aptitud especial en determinadas áreas.

➢ Análisis del Rendimiento a través de sus tareas escolares. Podemos observar los dibujos
y composiciones que hace, las tareas que realiza, si necesita ayuda, si prefiere hacerlas
solo, a qué juega, cómo resuelve sus problemas, etc.

➢ Escalas e Inventarios de Detección para el Profesorado: son similares a las que se

realizan en el ámbito familiar. En el mercado podemos encontrarlas sin mayor dificultad.
Tratan de dar una valoración más objetiva que la que pueda dar el propio docente del
alumno.

➢ Aplicación de pruebas estandarizadas, tanto para el alumno como para el grupo-clase.

Cuando por cuestiones diversas, el centro decide pasar una de estas pruebas al grupo
clase, el alumno con altas capacidades suele tener resultados superiores a la media del
grupo de iguales, tanto a nivel general, como en aptitudes específicas, que pueden
alertar al profesorado.

4. INTERVENCIÓN Y RESPUESTA EDUCATIVA

Una vez identificados y detectadas sus necesidades educativas específicas, se hace necesario
diseñar una intervención educativa acorde. En condiciones normales, la escolarización de los
alumnos con Altas Capacidades Intelectuales se hace en centros docentes de carácter ordinario.
Estos centros deberán adaptar sus condiciones para poder prestarles una atención educativa
adecuada. Articularán esta respuesta educativa en función de sus características, peculiaridades
y necesidades. Estas medidas que tome el centro se denominan Medidas de Atención a la
Diversidad.

Medidas de atención a la diversidad

Las medidas de Atención a la Diversidad se podrían definir como un conjunto de actuaciones

educativas que van encaminadas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos
de aprendizaje, motivaciones e intereses, así como, a situaciones sociales, culturales y de salud
del alumnado.

Todas las medidas de Atención a la Diversidad, que se pongan en marcha en un centro, deben
estar recogidas en su Proyecto Educativo, como documento principal que rige la vida del mismo,
así como, en las oportunas Concreciones Curriculares de cada etapa educativa, en el Plan de
Atención a la Diversidad y en las Programaciones de los diferentes docentes.

Estas medidas se pueden clasificar en:

• Medidas Ordinarias: deberán promover el desarrollo pleno y equilibrado de las

capacidades establecidas en los objetivos generales de la educación obligatoria y
postobligatoria, así como, incluyen también, todas las medidas organizativas
complementarias que sean necesarias en cada caso concreto.

• Medidas Extraordinarias: sólo se aplicarán en aquellas circunstancias en la que las

medidas ordinarias no hayan sido suficiente. Podrán suponer adaptaciones curriculares
significativas de ampliación y/o enriquecimiento.

• Medidas Excepcionales: suponen la flexibilización del periodo de escolarización. En ellas

están incluidas la anticipación del comienzo de la escolarización obligatoria o la
reducción de la duración de una etapa educativa.

A continuación, veamos cada una de ellas, detenidamente:

1. Medidas de Carácter Ordinario.

Las medidas ordinarias no necesitan Evaluación Psicopedagógica previa. Las adopta el Equipo
Docente con el asesoramiento del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) o
Departamento de Orientación, según proceda, y se concretarán en estrategias específicas de
enseñanza-aprendizaje tales como:

• Presentación de contenidos con distinto grados de dificultad.

• Propuesta de actividades de carácter interdisciplinar que requieran la conexión entre

contenidos de distintas áreas y materias.
 • Propuesta de Actividades de Ampliación y de Libre Elección.

• Adecuación de Recursos y Materiales didácticos.

• Modelos Organizativos Flexibles.

• Adaptaciones en los Procedimientos e Instrumentos de Evaluación.

El agrupamiento puede ser una de las medidas de carácter ordinario más beneficiosa en el
trabajo con este tipo de alumnos. Se trata, en palabras de Monterde (1998), de “un conjunto de
estrategias organizativas que, en virtud de la flexibilidad, permite formar grupos con carácter
fijo o temporal según los intereses y capacidades de sus componentes, a través de un currículo
enriquecido, diferenciado y adaptado. Responde a variables de motivación y de rendimiento,
pero genera dificultades de interacción social y es incompatible con la filosofía de un sistema
educativo igualitario y comprensivo.”

2. Medidas de Carácter Extraordinario.

Las medidas extraordinarias sólo se adoptarán cuando las medidas curriculares ordinarias no
han resultado suficientes, y siempre que, la evaluación psicopedagógica determine que el
alumno tiene un rendimiento excepcional en un número limitado de áreas.

Dichas medidas son:

• Enriquecimiento y/o Ampliación Curricular.

• El uso de Metodología Específica.

• Ajustes Organizativos a mayor escala.

• Adecuación de los Criterios de Evaluación en aquellas áreas objeto de adaptación.

3. Medidas de Carácter Excepcional.

Las medidas excepcionales sólo se adoptarán cuando las medidas extraordinarias no resulten
suficientes para responder a las necesidades educativas específicas del alumno.

La medida excepcional que se suele tomar con este tipo de alumnos es la aceleración o
flexibilización del período de escolarización.

Los requisitos y condiciones para adoptar, excepcionalmente, la medida de flexibilización del

periodo de escolarización serán los siguientes:

• En Educación Infantil podrá anticiparse un año el comienzo de la escolarización

obligatoria.

• En Educación Primaria podrá reducirse hasta dos años la escolarización. Sólo se puede
poner en marcha, al completo, siempre que no se haya anticipado el inicio de la
escolarización obligatoria (medida anterior).

• En Educación Secundaria Obligatoria podrá reducirse hasta dos años la escolarización.

• En Educación Secundaria Postobligatoria la medida de incorporación a un curso superior

al que le corresponde cursar, podrá adoptarse una sola vez.

Esta medida se llevará a cabo siempre que, como resultado de la Evaluación Psicopedagógica,
se acredite la condición de altas capacidades, así como la consecución de los objetivos y
contenidos propuestos para dicho curso. Además, se debe prever, que esta medida no pone en
peligro el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización.

Podrá autorizarse la reducción, con carácter excepcional, del periodo de escolarización

obligatoria un máximo de tres años. En ningún caso podrán aplicarse los tres años de reducción
en una misma etapa educativa. Aquellos alumnos que hayan anticipado su escolarización
obligatoria, sólo podrán reducir en un año su etapa de Educación Primaria.
Además de estas medidas mencionadas, las Administraciones Educativas deberán dotar a los
centros de los Recursos Personales y Materiales necesarios para atender a las necesidades
educativas específicas de estos alumnos.

Entre los Recursos Personales necesarios tenemos los diferentes maestros y profesores que
imparten las distintas asignaturas, el orientador, bien del Equipo de Orientación Educativa o del
Departamento de Orientación, según la etapa educativa, los maestros especialistas en
Pedagogía Terapéutica, y cualquier otro profesional que la administración determine.

Entre los Recursos Materiales que pueden necesitar estos alumnos tenemos: bibliotecas,
material de nuevas tecnologías que le permita el uso de las TIC, material de laboratorio que le
permita la investigación, juegos de ingenio, vídeos científicos y cualquier material específico que
determinen las necesidades e intereses del alumno. Existen también una serie de Programas de
Enriquecimientos con convocatorias anuales por parte de la Comunidad de Madrid.

Principales estrategias de intervención

La mayoría de los autores coinciden en que las principales estrategias de intervención con niños
con altas capacidades son tres: Aceleración, Agrupamiento y Enriquecimiento (Genovard y
Castelló, 1990)
 • Aceleración

Consiste en hacer que el estudiante avance por el sistema educativo a un ritmo más rápido, para
así colocarle en un contexto curricular acorde a sus capacidades.

En nuestro sistema educativo, el criterio utilizado para incluir a un alumno en un curso

determinado, suele ser únicamente la fecha de nacimiento y no su nivel real de desarrollo
intelectual, emocional o social.

Los alumnos superdotados se caracterizan precisamente por un ritmo de desarrollo más rápido.
Cuando este avance es notable, la aceleración puede ser una opción recomendable para adecuar
la educación a su nivel de desarrollo.

Durante años, ha sido la estrategia más utilizada para dar respuesta a las necesidades de este
colectivo. La aceleración se puede poner en marcha de varias formas:

➢ Admitirles antes de la edad en una etapa o nivel educativo, ubicando al alumno en aquel
curso que le correspondería por nivel de conocimientos. Por ejemplo, que inicie la etapa
de educación primaria a los 5 años.

➢ Reducir el período de escolarización en una etapa educativa. Por ejemplo, hacer dos
cursos en un mismo año académico.

➢ La aceleración dentro de la clase ordinaria, en términos de asignaturas en lugar de

cursos, adaptándolo a las características del niño. Por ejemplo, al alumno trabaja dentro
del aula ordinaria con sus propios materiales y al ritmo que necesita.

➢ La aceleración en aula fuera de la ordinaria con su programación individualizada. No es

muy recomendable.

En definitiva, se pretende ubicar al alumno con altas capacidades siguiendo el criterio de su

potencial de aprendizaje y no el de su edad cronológica.

Es importante insistir en que la aceleración no consiste simplemente en "saltar de curso". Existen

otras formas de aceleración, tales como acelerar sólo en algunas asignaturas, condensar varios
cursos en uno, comenzar tempranamente la escolaridad, grupos con grados mezclados, etc.; o,
por ejemplo, para Secundaria: cursos de ingreso anticipado, ingreso temprano en la universidad,
etc.

Existen autores como Genovard y González (1993) que afirman argumentos a favor y en contra
de esta estrategia de intervención.
Argumentos a Favor:

➢ Es una buena estrategia si se tiene en cuenta el dominio de la asignatura como criterio

para pasar de curso, y no su duración.
 ➢ Los alumnos con altas capacidades estarán más estimulados intelectualmente
hablando.

➢ Con la aceleración se permite mayor responsabilidad que conlleva a mejorar en

madurez.

➢ Permite llegar antes a lo profesional y lo laboral.

➢ Es el recurso administrativo más fácil y el más usado.

Argumentos en Contra:

➢ Es un método simplista, sólo tiene en cuenta el nivel intelectual, pero poco el

emocional y social.

➢ No tiene un programa individualizado, sino el que le pertenece al grupo en el que se

acelera.

➢ Saltarse algunos contenidos de las programaciones puede traer problemas a largo plazo.

➢ No suelen presentar el mismo nivel en todas las asignaturas.

➢ La estrategia puede provocar el rechazo de padres y profesores.

➢ La aceleración sólo serviría para los talentos académicos, no para otro tipo de talentos.

Terman y Oden (1994) estudiaron el rendimiento escolar de alumnos adelantados de curso y

alumnos no adelantados y llegaron a las siguientes conclusiones respecto a los adelantados:

➢ Asimilaban más que los compañeros de la misma edad.

➢ Un mayor número se graduaba en la universidad.

➢ Obtenían más distinciones.

➢ Un mayor porcentaje continuaba estudiando e investigando en distintos campos.

➢ No se detectaron diferencias significativas entre el grupo de adelantados y el grupo

control en el desenvolvimiento social.

➢ Lograron mayores éxitos profesionales en su conjunto.

• Agrupamiento

Consiste en agrupar a los niños excepcionales en grupos, o incluso en centros especiales, donde
se llevan a cabo programas adecuados a sus destrezas y capacidades.

Esta estrategia, al menos en España, ha sido vista a menudo como una forma de segregación
contraria a las políticas de inclusión. En este sentido, la legislación española establece que los
alumnos con Altas Capacidades deben estar escolarizados en los centros ordinarios y no se
admite la posibilidad de Centros Educativos Especiales para ellos. Este tipo de centros sí son
frecuentes en otros países como Israel, Estados Unidos, Suiza, Japón o Corea.

J. Tourón (2004) afirma que estos niños no necesitan colegios especiales.

"Menos en la capacidad intelectual, estos niños comparten todo con el resto de

compañeros. No se les puede excluir y quitarles el recreo, la conversación con otros
niños, el deporte, etc. Para atender sus necesidades se les puede ofrecer asignaturas
extraescolares. Así como otros niños se van a jugar al fútbol, a practicar judo o a ver la
tele tras finalizar las clases, ellos pueden profundizar con el resto de compañeros de
alta capacidad en materias más complejas". Además, aconsejo a los padres que
"ofrezcan una buena y completa biblioteca en casa a sus hijos". J. Torurón (2004)

La estrategia de agrupamiento puede, no obstante, ser aplicada también de otras formas. Una
de las formas más adecuadas y más aceptadas de utilizar esta estrategia es hacerlo de manera
similar a cuando se utiliza el aula de apoyo para atender a los alumnos con otros tipos de
necesidades. Esta estrategia tiene la gran ventaja de que el alumno puede trabajar durante
algunas horas al día, o a la semana, con profesores especialistas que pueden estimular al niño
en áreas concretas en las que profesores no especializados no están preparados para
desarrollar.

Además, el alumno tiene así la oportunidad de relacionarse y trabajar con otros alumnos de
características similares a las suyas sin, a su vez, ser marginado o excluido del grupo de clase,
salvo por periodos cortos de tiempo.

Los cursos de fin de semana y los campamentos de verano para alumnos talentosos, son a
menudo también una buena alternativa que implica una combinación de la estrategia de
agrupamiento a tiempo parcial y la estrategia de enriquecimiento extracurricular. Durante estos
periodos, el alumno tiene la oportunidad de compartir sus intereses con otros niños de su misma
capacidad.
Así mismo, otra forma de agrupamiento, y también de enriquecimiento, bastante utilizada en
algunos países son las olimpiadas y concursos en áreas como las ciencias, las matemáticas, etc.
La participación en este tipo de actividades constituye un desafío apropiado para los alumnos
especialmente talentosos. Además, los participantes experimentan un alto sentimiento de logro
y disfrutan del contacto con otros alumnos de sus mismas características.

Como ocurre con la aceleración, también existen argumentos a favor y en contra de la estrategia
de agrupamiento.

Argumentos a Favor:
 ➢ Se les estimula de forma especializada, con profesores preparados

➢ Se separan del grupo por cortos periodos de tiempo.

➢ Posibilidad de concentrar los medios y recursos que necesitan.

Argumentos en Contra:

➢ Se trata de una estrategia disgregadora. Va en contra de la Inclusión que defiende

nuestro sistema educativo.

➢ Acentúa las diferencias sociales. No permite la socialización en su mayor plenitud.

➢ Los alumnos pueden sentirse privilegiados y se pueden crear resentimientos hacia los
demás.

➢ Los alumnos tendrían una carga extra de trabajo.

➢ Los alumnos brillantes pueden aportar mucho al grupo-clase.

• Enriquecimiento

Finalmente, el enriquecimiento es, posiblemente, la estrategia más utilizada.

Básicamente, consiste en ajustar las programaciones a las características y necesidades

especiales del alumno más capaz permitiéndole así seguir su instrucción en el aula ordinaria con
sus compañeros habituales de clase.

Se trata, por tanto, de elaborar un currículo, cualitativamente diferente, que se adecue a las
necesidades e intereses de los alumnos más capacitados.

Esta estrategia es la más utilizada en el sistema educativo español y presenta múltiples

ventajas, no sólo para el alumno, sino también para sus compañeros y profesores.
Además, el alumno se educa en un grupo heterogéneo, con diversidad de talentos y
capacidades, que se ajusta más al mundo real en que tendrá que desenvolverse el día de
mañana.

Existen múltiples formas de aplicar la estrategia de enriquecimiento. Vamos a desarrollar

brevemente cada una de ellas:

1. Ampliación Curricular.

Una de las primeras medidas a las que se suele recurrir cuando se detecta un alumno con Altas
Capacidades Intelectuales. Puede suponer:
 ➢ Adaptación Curricular No Significativa, para ajustarse a las necesidades del alumno. En
este caso, no hay variación, sino profundización en los objetivos y contenidos del área e
incremento de actividades.

➢ Adaptaciones Curriculares Significativas. Estas adaptaciones suponen un cambio

curricular importante en el qué y cómo enseñar y evaluar. Es decir, se modifican
sustancialmente, introducen o eliminan objetivos, contenidos, metodología,
actividades, temporalización y criterios de evaluación. También pueden incluir
propuestas adicionales de atención educativa individualizada y de apoyo
psicopedagógico, como Programas de Habilidades Sociales, Mejora del Autoconcepto…

➢ Tutorías Específicas. En estos casos, el alumno recibe atención individualizada por parte
de un profesor del centro, a menudo un profesor de apoyo especializado, por ejemplo,
en arte o música, que le orienta "personalmente" y planifica para él actividades
complejas que van más allá del currículo ordinario.

➢ Monitorías. En este caso, el profesor solicita al alumno especialmente dotado en una o

más áreas de conocimiento que actúe de "monitor", "tutor" o "apoyo" de algunos de
sus compañeros que pueden presentar más dificultades para entender y aplicar
determinadas nociones del currículo

2. Programas de Enriquecimiento Extracurricular.

Consisten en proporcionar al alumno oportunidades de aprendizaje fuera del horario lectivo

normal. El Programa de Enriquecimiento Educativo para Alumnos con Altas Capacidades (PEAC)
que desarrolla la Comunidad de Madrid es una medida voluntaria y gratuita que se lleva a cabo
fuera del horario escolar, que no sustituye en ningún momento el currículo oficial sino que lo
complementa y enriquece, proporcionando a los alumnos oportunidades de profundización en
diferentes áreas del saber a través de la experimentación, investigación y creación,
implementándose a través de variadas estrategias metodológicas.

Se realiza a lo largo del curso escolar, en sesiones que tienen lugar en las mañanas de los sábados
con una periodicidad quincenal, ofreciendo a los alumnos participantes actividades y contextos
de aprendizaje que complementan la actividad que se realiza en sus centros educativos.

El Programa se desarrolla a través de un Convenio de colaboración entre la Comunidad de

Madrid (Consejería de Educación y Juventud) y la Fundación CEIM, y es coordinado por la
Dirección General de Educación Infantil y Primaria de esa misma Consejería.

3. Mentorías o Programas con Mentores.

Son considerados una excelente alternativa para las actividades de enriquecimiento, en especial
con aquellos alumnos que se encuentran en los cursos superiores de la ESO y Bachillerato y para
aquellos alumnos con talentos. Consisten en buscar un especialista, fuera de la comunidad
 escolar, que "tome bajo su protección" o actúe como guía o "consejero" del alumno talentoso y
comparta con éste conocimientos, experiencias profesionales y sentimientos. Se utilizan, por
tanto, como una forma de enriquecer el currículo para capacitar a los estudiantes con
habilidades o intereses especiales a trabajar con quien es experto en esa materia.

SISTEMAS DE ENRIQUECIMIENTO

Ampliación Curricular Programas de

Adaptación Curricular
Enriquecimiento

de forma

Horizontal Vertical No Significativa No Significativa Se

se modifican modifican - Extracurricular
Profundizar en Incluir sustancialmente sustancialmente
contenidos y objetivos, contenidos objetivos, - Mentorías
Actividades cursos y criterios evaluación. contenidos y
mismo curso superiores criterios
evaluación.

5. ACTUACIONES ANTE EL ALUMNO DE INCORPORACIÓN

TARDÍA AL SISTEMA EDUCATIVO

Según la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE):

Sección tercera. Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español

Artículo 78. Escolarización.

1. Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema

educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo,
se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se
garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria.

2. Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que

acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus
circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda
 incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los
apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.

Artículo 79. Programas específicos.

1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos

para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o
conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.

2. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de

los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.

3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para

que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema
educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y
oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español.

Las medidas que nos encontramos son, entre otras:

• En el centro educativo:

✓ Grupos específicos de compensación educativa.

✓ Programa “Escuelas de Bienvenida”.

• Actuaciones de compensación externa

✓ Programas de compensación Externa.

✓ Aulas Abiertas.

✓ Servicio de Apoyo Itinerante a Alumnado Inmigrante (S.A.I.).

✓ Servicio de Traductores e Intérpretes (S.E.T.I).

✓ Convenios para la prevención del Absentismo Escolar.

 ✓ Programas de cualificación profesional.

✓ Centros de día.

✓ Programas de Lengua Árabe y cultura marroquí, de Lengua Portuguesa, etc.

• Grupos de Compensación Educativa:

La educación compensatoria es otra de las medidas extraordinarias de atención a la diversidad

utilizada de forma bastante general por los centros educativos. Se trata de una medida que
pretende compensar desigualdades entre los alumnos que presentan diferencias significativas,
tanto en sus ritmos de aprendizaje como en sus niveles curriculares. A este respecto, Ley
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación (LOE): establece que:

“Equidad y compensación de las desigualdades en educación”

Artículo 80. Principios.

1.- Con el fin de hacer efectivo el principio de equidad en el ejercicio del derecho a la
educación, las Administraciones públicas desarrollarán acciones dirigidas hacia las
personas, grupos, entornos sociales y ámbitos territoriales que se encuentren en
situación de vulnerabilidad socioeducativa y cultural con el objetivo de eliminar las
barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, asegurando con
ello los ajustes razonables en función de sus necesidades individuales y prestando el
apoyo necesario para fomentar su máximo desarrollo educativo y social, de manera que
puedan acceder a una educación inclusiva, en igualdad de condiciones con los demás.

2. Las políticas de compensación reforzarán la acción del sistema educativo de forma

que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales,
geográficos, étnicos o de otra índole.
3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respectivos ámbitos
de competencia fijar sus objetivos prioritarios a fin de lograr una educación de mayor
equidad.

Artículo 81. Escolarización.

 1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación preventiva y
compensatoria garantizando las condiciones más favorables para la escolarización de
todos los niños cuyas condiciones personales o sociales supongan una desigualdad
inicial para acceder a las distintas etapas de la educación. La escolarización del alumnado
en situación de vulnerabilidad socioeducativa se regirá por los principios de
participación e inclusión y asegurará su no discriminación ni segregación y la igualdad
efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. Con este fin, las
Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para actuar de forma
preventiva con el alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa con objeto de
favorecer su éxito escolar.

2. En aquellos centros escolares, zonas geográficas o entornos sociales en los cuales

exista concentración de alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa, las
Administraciones educativas desarrollarán iniciativas para compensar esta situación. A
este fin se podrán establecer actuaciones socioeducativas conjuntas a nivel territorial
con las Administraciones locales y entidades sociales, incluyendo una especial atención
a la oferta educativa extraescolar y de ocio educativo, así como acciones de
acompañamiento y tutorización con el alumnado que se encuentre en esta situación y
con sus familias. Dichas iniciativas y actuaciones se realizarán de manera que se evite la
segregación de este alumnado dentro de los centros educativos.

3. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para desarrollar

acciones de acompañamiento y tutorización con el alumnado que se encuentre en esta
situación y con sus familias.

4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo I de este mismo título, las Administraciones

educativas dotarán a los centros públicos y privados concertados de los recursos
humanos y materiales necesarios para compensar la situación de los alumnos que
tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos educativos, debido a sus
condiciones sociales.

Siguiendo el Real Decreto 299/1996, de 28 de Febrero, de ordenación de las acciones dirigidas

a la compensación de las desigualdades en educación, los objetivos generales de la educación
compensatoria son:

✓ Promover la igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y promoción a la

educación de calidad a todo el alumnado matriculado en el centro prestando atención
preferente a aquellos sectores que por sus condiciones sociales están más
desfavorecidos.

✓ Facilitar la incorporación e integración social y educativa del alumnado perteneciente a

grupos minoritarios, contrarrestando los procesos de exclusión social y cultural.
 ✓ Desarrollar actitudes de comunicación y respeto en todos los alumnos,
independientemente de su origen cultural, lingüístico y étnico.

✓ Desarrollar los aspectos de enriquecimiento que aportan las diferencias culturales

presentes en la comunidad escolar, apoyando especialmente el mantenimiento y
difusión de la lengua y culturas propias de los grupos prioritarios.

✓ Colaborar con otras asociaciones, entidades y personas que desarrollan actividades

encaminadas a mejorar la integración socioeducativa de los colectivos en situación de
desventaja.

Existen otros modelos de educación compensatoria que fueron presentados en ese mismo
decreto, pero nosotros hablaremos solo de la compensación educativa que se realiza en los
centros educativos y en la educación formal.

En general, siempre que se puede, el apoyo educativo tiende a realizarse en grupos ordinarios
dentro del aula, con el fin de reforzar preferentemente los aprendizajes básicos en las materias
instrumentales: Lengua Castellana y Matemáticas.

El programa de compensación educativa está destinado a los alumnos que cumplan alguno de
los siguientes requisitos:

✓ Alumnos pertenecientes a minorías étnicas o culturales, en situaciones sociales de

desventaja, con dificultades de acceso, permanencia o promoción en el sistema
educativo.

✓ Alumnos con situación social de desventaja debida a un ambiente sociofamiliar

desfavorable.

✓ Alumnos que presentan un retraso significativo en relación a la adquisición de técnicas

básicas de aprendizaje y que dificultan su adecuado nivel de competencia curricular.

Este apoyo lo desarrollan dos profesores, siendo uno el tutor o profesor especialista responsable
del grupo en ese momento, y el otro, el profesor encargado de compensar el desfase en las
materias instrumentales.
Se trata de formar un grupo específico para compensar desigualdades educativas con
determinados alumnos que por su número y por sus características hacen aconsejable tal
decisión.

Finalmente, se tiene que reforzar la idea de que el grupo de compensatoria no está ahí para los
alumnos de mal comportamiento en clase o que simplemente no trabajan adecuadamente en
el aula.

• Programa “Escuelas de Bienvenida”

Dado el creciente número de estudiantes extranjeros que se vienen escolarizando a lo largo de

los últimos cursos escolares en los centros públicos, es necesario en aquellos casos en que los
alumnos presentan desconocimiento de la lengua española o un grave desfase curricular como
consecuencia de la falta de escolarización previa en su país de origen una medida de integración
del alumnado al ambiente escolar.

Esta medida comprende:

✓ Aulas de enlace.

✓ Un plan de inmersión en el contexto social, cultural, y lingüístico.

✓ Un programa de desarrollo de la convivencia activa.

Las “Aulas de enlace” o “Aulas temporales de aprendizaje del idioma” está indicada para
aquellos alumnos inmigrantes que llegan al sistema educativo español sin conocer el idioma.

Esta es la explicación que ofrecen J. Cabrerizo Diago y Mª Julia Rubio Roldán en su libro
“Atención a la diversidad. Teoría y práctica”:

“Tras la permanencia en las dichas aulas, que no puede dilatarse más de seis meses, y una vez
conocido suficientemente el idioma, el objetivo inmediato consiste en insertarse en los grupos
ordinarios en función de su edad y de los conocimientos adquiridos. El tiempo de permanencia
en estas aulas depende de las destrezas y capacidades de aprendizaje del propio alumno y su
uso se ha incrementado exponencialmente en los últimos años. De manera paralela a estas
medidas de apoyo, podríamos hacer mención a la atención prestada por traductores, y a la
aparición de documentos básicos traducidos a varias lenguas de los países de origen de los
inmigrantes de habla no española que vienen a España”.

El plan de inmersión en el contexto social, cultural y lingüístico es un plan de ocio y actividades

extraescolares que se concreta en forma de talleres interculturales.

El programa de desarrollo de la convivencia activa es un programa de medidas organizativas

complementarias: planes de acogida, programas de mediación y de ayuda entre iguales, canales
de participación que faciliten la incorporación de las familias y el conocimiento del entorno,
planes de ocio y

tiempo libre, etc.

Las actuaciones de compensación externa comprenden medidas desarrolladas fuera del horario
lectivo, dentro o fuera del centro, que se desarrollan en colaboración con las asociaciones de
padres y madres y que van dirigidas al alumnado con necesidad de compensación educativa.

Comprenden toda una serie de medidas, de entre las que destacan los Programas de
compensación externa y las Aulas abiertas.

• Servicio de Apoyo Itinerante a Alumnado Inmigrante (S.A.I.)

Es un servicio de apoyo y asesoramiento dirigido a facilitar la incorporación educativa del

alumnado inmigrante, especialmente cuando no domina el español. Las acciones se desarrollan
preferentemente en centros con poco número de alumnado inmigrante escolarizado que no
justifica un maestro permanentemente.

• El Servicio de traductores e Intérpretes (S.E.T.I.)

Servicio para favorecer, utilizando en la comunicación la lengua de origen, la relación entre los
centros y las familias que desconocen el español.

El servicio de traductores e intérpretes realiza labores de traducción de textos y de

interpretación en reuniones entre las familias del alumnado inmigrante con desconocimiento
del español y los diferentes servicios y organismos educativos.
Estos son, entre otros, los principales programas y planes que plantea la comunidad Autónoma
de Madrid en materia de atención a la diversidad de aquellos alumnos de incorporación tardía
al sistema educativo.