Instituto de Rehabilitación y Educación Terapéutica Primer Centro de habla hispana acreditado por

CLASE 4 - TRASTORNOS EN LA LECTURA:

Hola a todos! Nos volvemos a encontrar! En esta clase nos convoca el tema de los trastornos en
la lectura específicamente. Seguiremos el siguiente recorrido:

Etapas del desarrollo de la lectura.

T Procesos que intervienen en la

R lectura.
A
S
T Definición de dislexia.
O
R
N Síntomas en los diferentes niveles
O educativos.
S

D Evaluación.
E

L Tratamiento.
E
C
T
U Adecuaciones para el colegio.
R
A

“Estudios de investigación evidencian que los niños que aprender a

leer a una edad temprana tienen una mayor posibilidad de
tener éxito en los años sucesivos; y aquellos que se atrasan,
frecuentemente no logran un desarrollo académico completo”.
Snow, C. E., Burns, S. M., y Griffin, P. (Eds.) (1998).

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -1-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

La lectura se ha convertido en un conocimiento clave en la gran mayoría de las culturas

humanas. Tanto su adquisición como su uso autónomo y eficaz, permiten a los sujetos el acceso
a un enorme caudal de conocimientos.
Para empezar vamos a exponer un modelo de adquisición de la lectura, ya que es
fundamental como decimos siempre, conocer el desarrollo normal para poder diferenciar
un desvío en el mismo y a su vez, diseñar estrategias de intervención para el trabajo
con nuestros pacientes a partir del nivel de desempeño que presenten.

1. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA LECTURA

Uno de los modelos más interesantes que explica las diversas etapas por las cuales
atraviesan los alumnos en el aprendizaje de la lectura ha sido el de Utha Frith
(1984,1985 y 1989), quien sostiene que para llegar a convertirse en lectores hábiles, los niños
pasan por tres etapas.

1) Etapa Logográfica

Se manifiesta por el hecho de que niños de tres o cuatro años (incluso menores) pueden ser
capaces de reconocer globalmente un pequeño grupo de palabras familiares. Estas
palabras se reconocen valiéndose de sus rasgos físicos (longitud, contorno, color, etc.). Así
pueden hacerlo con su propio nombre o con algunos vocablos como Coca-Cola, Carrefour,
Disney, fórmula que tendrá éxito mientras el número de palabras no sea muy amplio y existan
diferencias sustanciales entre ellas. Pero si el número aumenta o si las palabras son visualmente
parecidas, como «paso» y «pato», no podrán diferenciarlas. La estrategia logográfica puede ser
una forma de aprendizaje tan simple que incluso admite fallos cuando se modifica algún
rasgo irrelevante de la grafía, o cuando se cambia el contexto de presentación.
A pesar de las críticas que ha recibido esta etapa para ser considerada propiamente
como de lectura, lo cierto es que muchos niños han desarrollado dichas estrategias en el hogar y
en la propia escuela, propiciados por los entornos familiares y escolares, como
consecuencia de la aproximación a experiencias tempranas de lectura y escritura que han tenido
lugar a modo de juego, pero con intención comunicativa y motivadora. Precisamente la
motivación que acompaña a estas experiencias de lecto escritura ha demostrado ser muy
efectiva de cara a acceder a la siguiente etapa. La logográfica deja paso a una segunda
etapa, que se caracteriza por una enseñanza intencional del código, y por tanto, se
desarrollan estrategias de codificación y decodificación fonológicas.

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -2-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

2) Etapa Alfabética
El niño aprende el código alfabético y desarrolla a su máximo nivel el conocimiento
fonológico, que comenzó de manera incipiente en la etapa anterior, en la cual podía
segmentar oralmente las palabras en sílabas y en fonemas. En ésta, la tarea es más
compleja, puesto que se plantea al alumno el reto de comprobar que las sílabas y las
palabras, están formadas por unidades más simples. Es ahora cuando la toma de conciencia de
los fonemas le va ser útil para poder asignar una grafía a un fonema que ha podido aislar
oralmente. Una vez que consigue diferenciar los fonemas que constituyen las palabras, el
siguiente paso en esta etapa es el de representar el fonema con una grafía (en el caso
de la escritura) o de hacer corresponder un signo gráfico con su sonido (en el caso de
la lectura). Pero además de hacer corresponder la grafía con el fonema al que
representa, como ocurre en la lectura, para poder acceder al significado de la palabra el
niño tiene que ensamblar las distintas partes que ha leído, dando así unidad al conjunto de
sonidos. Una ejecución típica en estos primeros momentos lectores es la que sucede
cuando se pide a un alumno que lea la palabra «pato». El niño comienza lentamente
decodificando, y dice: «/p-a-t-o/», pero al momento cae en la cuenta y dice: «¡ah!
/pato/». En esta etapa se desarrolla la ruta fonológica, y poco a poco, se van
dominando los procesos decodificadores, que perdurarán a lo largo de toda su vida, aunque la
mayoría de los alumnos los van a automatizar, consiguiendo mejorar la eficacia lectora tanto
en rapidez como en comprensión.
No obstante, hay alumnos que no consiguen automatizar la decodificación de las
palabras, y su lectura se caracterizará por ser lenta y silabeante, a veces con errores
de exactitud, que se van a añadir a sus problemas de comprensión. Los recursos
cognitivos son limitados, y cuando dedicamos parte de nuestro esfuerzo a la
decodificación, no podemos dedicarlos a la comprensión, que es el objetivo final de la
lectura. Cuando se automatizan los procesos decodificadores tiene lugar una tercera etapa en
el desarrollo de la lectura.

3) Etapa Ortográfica

En esta etapa el alumno va adquiriendo un léxico interno por el hecho de leer una y otra vez los
mismos vocablos. En un principio, el niño aplica la estrategia ortográfica a un escaso
número de ellos. Sin embargo, aumenta la representación léxica de las palabras
conforme va practicando su lectura. Según Frith (1989), las habilidades ortográficas

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -3-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

experimentan un gran avance a partir de los siete u ocho años, puesto que el niño va
afianzando los procesos automáticos de decodificación y va aumentando su léxico visual, al
hacer que exista un repertorio cada vez más amplio de vocablos a cuyo significado puede
acceder sin necesidad de aplicar las reglas de conversión grafema-fonema. El léxico visual
está constituido por un conjunto de palabras muy conocidas, de suerte que van dejando una
huella impresa en su memoria, a la que recurre cuando se le muestran una y otra vez.

2. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA – EL MODELO COGNITIVO

Leer comprensivamente es una actividad muy compleja, aunque para los lectores hábiles no
ofrezca demasiadas dificultades; prueba de ello es la velocidad con la que leemos.
Desde el modelo cognitivo el sistema de lectura está formado por varios módulos
separables, más o menos autónomos, cada uno de los cuales se encarga de una función
específica.

La primera operación que realizamos al leer está relacionada con los procesos
perceptivos. Cuando una persona lee un texto, sus ojos avanzan a pequeños saltos,
llamados movimientos sacádicos, que se alternan con períodos de fijación en los que
permanecen inmóviles. Cuando los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la
recogida de información. El tiempo que los ojos están detenidos depende del material de lectura.
Cuanto más importante y difícil sea el estímulo, mayor es el período de fijación. Lo que no está
muy claro es qué sucede una vez terminada la extracción de la información. La hipótesis
más aceptada es la propuesta por Mitchell (1982), quien sostiene que esa información se
registra sucesivamente en dos almacenes antes de ser reconocida. Primero en una
memoria sensorial, llamada icónica, y luego en la visual operativa.
En la memoria icónica la información permanece durante un tiempo muy breve, apenas

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -4-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

unas centésimas de segundo, pero conservando la mayor parte de los rasgos del
estímulo. Tal circunstancia sucede porque este tipo de memoria tiene gran capacidad de
almacenamiento, aunque su duración sea tan breve (250 msg.) y no pueda realizarse ningún tipo
de interpretación cognitiva. Por tanto, es necesario suponer la existencia de otro almacén
capaz de retener la información durante más tiempo, desde el cual se pueda analizar el
material. Esta función parece que la realiza la memoria operativa. Su duración es mucho mayor
que la memoria icónica (15-20 seg.), pero su capacidad está limitada a seis o siete
estímulos visuales. Otra diferencia entre la memoria icónica y la operativa consiste en que, si
en la primera la información se almacena como un conjunto de rasgos visuales, en la
operativa la información se re-tiene como material lingüístico. Por tanto, en la icónica la
letra «b» se identifica como una serie de rasgos visuales (línea vertical a la izquierda,
línea curva a la derecha, etc.), mientras que en la operativa se identifica ya como la
letra concreta «b». Para ello se tiene que consultar algún almacén de memoria a largo
plazo, en el que se encuentren representados los sonidos de todas las letras del alfabeto junto
con la forma de la grafía, proceso que ya no es del todo perceptivo sino lingüístico.
El proceso léxico comienza una vez identificadas las letras que componen la palabra, y está
centrado en reconocer la información que aporta esa palabra. Existe un conjunto de
modelos explicativos de los procesos implicados en el reconocimiento del vocablo escrito, aunque
uno de los más aceptados es el denominado de la doble ruta o modelo dual, representando por
Colheart (1979) y defendido por gran parte de los investigadores cognitivos de la lectura (Jorm y
Share, 1983; Cuetos, 1990; y Cuetos y Sánchez, 1998). Según este modelo existen dos
procedimientos para llegar al significado de las palabras. Uno a través de la llamada ruta léxica o
ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su
representación interna. Esta forma sería similar a la que ocurre cuando identificamos un dibujo o
un número que hemos visto en numerosas ocasiones. La otra, llamada ruta fonológica,
permite llegar al significado de la palabra transformando cada grafema en su
correspondiente sonido. Un buen lector tiene que tener desarrolladas las dos rutas. La visual u
ortográfica para leer palabras muy conocidas, y la fonológica para hacerlo con las desconocidas
o poco habituales. En ambas rutas nuestro comportamiento es muy distinto, puesto que
por la visual reconocemos y por la fonológica desciframos. En la figura de más abajo se
presenta esquemáticamente el modelo dual, en el que se aprecian esas rutas. La línea
continua representa la ruta visual y la discontinua la fonológica.
Representación gráfica del modelo dual

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -5-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

Una vez que hemos reconocido las palabras, necesitamos realizar procesos que impliquen la
comprensión de mensajes. A éstos los denominamos procesos sintácticos, y su existencia se
justifica porque las palabras por sí mismas no aportan ninguna información, sino que es
la relación que se establece entre ellas la que permite adquirir un nuevo conocimiento o
comunicar un mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidos los vocablos
de una frase, el lector tiene que determinar cuáles son los papeles funcionales asignados
a cada uno para que nos permita extraer su significado. En definitiva, el analizador
sintáctico descubre la relación entre los constituyentes de la oración, pero no analiza su
significado. Por ejemplo, las frases «El león persigue al elefante» y «Quien persigue al
elefante es el león» son semánticamente idénticas, pero sintácticamente diferentes. Se ha
comprobado que los alumnos de educación primaria y secundaria obligatoria tienen más
dificultades en frases reversibles cuando se plantean estructuras sintácticas más complejas a las
habituales (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996; Ramos y Cuetos, 1999).
El último proceso de la lectura es el semántico, que permite extraer el significado del
texto e integrarlo en los conocimientos del lector. Para poder realizar esta integración de manera
significativa, es necesario establecer un vínculo entre la nueva información aportada por el texto
y los conocimientos previos que ya posee el lector. En algunos casos la información
nueva no está explícita, y el lector tiene que hacer inferencias que le van a permitir
una comprensión completa. En ocasiones, estas inferencias son tan importantes que no
sólo se utilizan para ligar las oraciones, sino que forman parte de la estructura elaborada por el
lector, y se almacenan en su memoria con el resto de los conocimientos que posee Es lógico

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -6-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

suponer que cuanto mayores sean los conocimientos previos del lector, más facilidad tendrá para
comprender los textos.

Es importante identificar qué subprocesos están alterados

o limitados, puesto que esto nos permitirá planificar la
intervención en el trabajo con nuestros pacientes con
Dislexia.

3. DEFINICIONES Y CARACTERISTICAS DE LA DISLEXIA

Ya estuvimos hablando de lo complejo que resulta el acto de leer, y de todos los recursos
cognitivos y lingüísticos que se ponen en juego. A pesar de ser tan complejo, la
mayoría de los niños naturalmente a través de la enseñanza sistemática aprenden a leer a
determinada edad.
Por eso, un niño que presenta dificultad para leer, escribir o deletrear palabras,
frecuentemente es motivo de preocupación de docentes y padres. Estamos hablando de
un alumno que demuestra un grado de inteligencia adecuado y recibe el mismo tipo de
enseñanza en el aula que beneficiaría a la mayoría de los estudiantes, pero aún así,
presenta problemas cuando se enfrenta a actividades relacionadas con la lectura, escritura y
ortografía. Este alumno podría ser identificado como un niño o adolescente con Dislexia.
Repasamos lo visto en la clase sobre Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA) en la cual
definíamos a la Dislexia como un desorden de origen constitucional, que se manifiesta
con dificultades para aprender a leer, escribir o deletrear, a pesar de recibir una
enseñanza adecuada, poseer una inteligencia normal, no tener déficits sensoriales
(visuales, auditivos) y disponer de oportunidades socioculturales.

 Las dificultades básicas de un alumno con Dislexia ocurren a

nivel de la conciencia fonológica y de la manipulación de sonidos
y letras, de la lectura de palabras aisladas, de la fluidez para
leer, del deletreo de palabras o en el área de la ortografía. Otras
consecuencias de la dislexia podrían incluir dificultades en la
comprensión de la lectura y/o en la expresión escrita. Este tipo
de problemas no se consideran normales para la edad, nivel
educacional o habilidades cognitivas del niño.

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -7-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

Poniéndonos más formales, la definición actual de la Asociación Internacional de Dislexia estipula

que:

Características básicas de la dislexia al leer, deletrear y escribir palabras:

 Dificultad para leer palabras aisladas.

 Dificultad en la precisión para descifrar pseudopalabras (palabras inventadas).
 Lectura lenta, imprecisa y dificultosa (falta de fluidez al leer).
 Dificultad para aprender a deletrear.

Las características de la dislexia que se presentan al leer o deletrear son el resultado

de:

 El desarrollo de la conciencia fonológica, incluyendo la segmentación, la combinación

y la manipulación de sonidos en las palabras.
 El aprendizaje de los nombres de las letras y la asociación con los sonidos
que representan.
 La memoria fonológica (guardar información de palabras y sonidos en la memoria).
 La velocidad para nombrar objetos familiares, colores o letras del alfabeto.

Como psicopedagogas podemos observar cómo impacta la dislexia en las actividades

cotidianas del aula:

• En tareas de comprensión de textos.

• En la expresión escrita.

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -8-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

• En una disminución del tiempo que ese niño o adolescente invierte en actividades de
lectura.
3
4. SINTOMAS DE LA DISLEXIA

Los siguientes síntomas podrían asociarse con la dislexia, siempre teniendo en cuenta la edad,
nivel educacional o habilidades cognitivas de un individuo. Como psicopedagogas podemos leer
los informes escolares o escuchar el relato de los padres y encontrar estas señales:

4. 1 SINTOMAS DE LA DISLEXIA POR NIVEL ESCOLAR

En la etapa preescolar el niño/a podría presentar:

 Dificultad para hablar a una edad esperable.
 Dificultad para pronunciar palabras (Por ejemplo: "pardo" por "prado").
 Déficit de memoria auditiva para las canciones y rimas.
 Lentitud para incorporar palabras nuevas al vocabulario.
 Incapacidad para recordar la palabra correcta (anomias).
 Dificultad para aprender los números, los días de la semana, los colores, las
formas, para escribir su propio nombre y para deletrear.

De preescolar a tercer grado:

 Dificultad para aprender los nombres de las letras y sus correspondientes
sonidos.
 Dificultad para alfabetizarse.
 Dificultad para descifrar palabras sueltas (carencia de estrategia).
 Dificultad para deletrear sonidos o fonemas.
 Utilización del contexto para reconocer una palabra.
 Deficiencia para comprender las palabras compuestas o que se separan: por
ejemplo, la palabra casa quintase puede separar en casa y quinta,y después, la palabra
casa se puede separar en sílabas (“ca” “sa”) y en los fonemas: /k/ /a/ /s/ /a/.
 Falta de ritmo en la lectura.

De cuarto grado a secundaria el estudiante con dislexia:

 Muestra un historial de dificultades en la lectura y la escritura.

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -9-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

 Lee y escribe la mayoría del material de manera lenta, con dificultad, con mala
entonación, con errores por confusión de letras.
 Evita leer por placer.
 Evita leer en voz alta.
 Podría tener un vocabulario pobre.
 Presenta dificultad en la ortografía.
 Podría desarrollar la expresión escrita utilizando palabras más fáciles de escribir
(evita escribir palabras más complejas por no saber cómo hacerlo).

4. 2 SINTOMAS GENERALES

En la LECTURA
 Desconocimiento de letras (según lo esperado para la edad).
 Lectura lenta, silábica, carente de ritmo.
 Adiciones, repeticiones, omisiones, sustituciones y traslados de letras en palabras.
 Confusión de letras visualmente simétricas (d-b, p-q, d-p).
 Confusión de letras de pronunciación similar (b-p, m-n).
 Ausencia de puntuación, acentuación y entonación adecuadas.
 Dificultades en la comprensión de lo leído.
 Salteo de líneas en la lectura.
En la ESCRITURA
 Dificultad para poder plasmar por escrito un relato.
 Dificultades para la redacción creativa, textos pobres, con errores sintácticos y de
organización discursiva.
 Discrepancia relato oral – escrito (por Ej. nos cuenta el relato adecuadamente, pero a la
hora de escribirlo resulta muy pobre).
 Omisión de nexos o palabras funcionales.
 Porcentaje mayor al 5% de errores ortográficos (considerando el nivel de escolaridad del
niño).
 Necesidad de tiempo excesivo para escribir.
 Errores específicos:

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -10-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -11-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

5. EVALUACION:

Una vez descartados estos aspectos, evaluaremos según el nivel escolar, la edad y el
desempeño (que podemos inferir leyendo informes escolares, hablando con los padres y mirando
el cuaderno o carpeta):

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -12-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -13-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

5.
6- TRATAMIENTO:

4. 2
6.1 Edad de detección y respuestas al tratamiento:

Encuestas realizadas en cuanto a la edad de detección reflejaron que cuando el diagnóstico de la

dislexia era hecho en los dos primeros grados, cerca de un 82% de los estudiantes podía
alcanzar un alto nivel de compensación respecto de sus pares, mientras que tan sólo un
46% de las dificultades lectoras identificadas en tercer grado eran remediadas y sólo un
10 % a un 15% de aquellas observadas desde 5° a 7° grado se veían beneficiados por el
tratamiento (Forman et.al., 1997).

4. 2
6.2 Programas para el tratamiento de la dislexia:

Asumiendo el modelo fonológico como base y causa de la dislexia, y a su vez habiendo

demostrado con estudios experimentales su validez y relación causal con las habilidades
lectoras, se deduce que la aplicación de métodos fonológicos puede prevenir, remediar o
mejorar el problema de las personas con dislexia.
Se sabe que un 25% de niños presentará dificultades para aprender a leer y escribir, de los
cuales tan sólo un 5 a un 10% se considera disléxico. Si se facilitan precozmente, antes
del inicio de la lectura, los aprendizajes fonológicos y de reconocimiento de letras, es
posible la disminución del nivel de riesgo de presentar dificultades lectoras, la prevención de
muchos niños que de otra manera presentarían dificultad, así como la disminución del
compromiso posterior en las habilidades lectoras de niños disléxicos (Ball & Blachman,
1991).
Con esta finalidad han sido propuestos, en algunos países anglosajones, programas
preventivos de intervención precoz, orientados a que el niño adquiera una buena
capacidad para la identificación de las palabras, para lo cual es preciso que tenga un
dominio fonológico que le permita: detectar fonemas, pensar sobre ellos y utilizarlos para
construir palabras.
Estos programas consisten en dedicar 15 minutos diarios a juegos en los que se utilizan rimas,
capacidad de escuchar, identificación de frases y palabras, y manipulación de sílabas y fonemas.
En Estados Unidos existen gran variedad de programas destinados a estimular la conciencia
fonológica y el reconocimiento de letras, los cuales se implementan de manera metódica en
las escuelas y que han mostrado resultados favorables tan solo a los dos años de su
inicio. Los niños expuestos a programas de capacitación fonológica muestran mejores
capacidades con respecto a un grupo control en: identificación de letras, análisis
fonológico y lectura de palabras sueltas. Incluso muestran mejoras en comprensión
lectora y escritura posterior, en comparación con niños no entrenados (Bradley & Bryant, 1983;
Adams, 1990; Ball & Blachman, 1991).

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -14-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

En Argentina, Ruffina Pearson ha desarrollado dos programas que apuntan a trabajar las
habilidades fonológicas en forma precoz (Kit de entrenamiento en Conciencia fonológica
JELK, Pearson 2005) y que abordan las destrezas fonológicas y léxicas para la lectura
eficiente (Juego de Estrategias Lectoras JEL, Pearson,2005). Estos programas de
intervención fueron probados con metodología estadística, demostrando un impacto
significativo en la mejora de las destrezas fonológicas y las habilidades lectoras. Se trata
de programas altamente motivantes, con modalidad lúdica que atrae la atención de los niños.
El programa JELK es de aplicación áulica (orientado a que lo implemente la docente de
nivel inicial), aunque también es aplicado por fonoaudiólogas y psicopedagogas en el
tratamiento individual de niños que son identificados en riesgo de presentar dificultades en la
lectoescritura posterior.
El programa JEL es de aplicación individual (orientado para la implementación de la
psicopedagoga en el tratamiento de niños con dificultades lectoras). Consiste en software
para el desarrollo de la vía de reconocimiento léxico de palabras, y en dos juegos con
tableros que promueven el fortalecimiento de las habilidades fonológicas mediante tareas de
deletreo y composición de palabras. El programa consta de 8 niveles de lectura compuestos por
palabras de complejidad ortográfica creciente.

También utilizamos en el tratamiento el programa SAE (Sistema de alfabetización

Específico) que consta de 34 niveles propuesto por el Dr. Jacob Feldman. Describimos a
continuación sus características:

 Gradual, adaptado al nivel de cada niño.

 Basado en la complejidad lingüística (va de lo simple a lo
complejo).
 Apuntado al desarrollo de la conciencia fonológica.
 Sintético: primero letras, después sílabas, palabras, frases y
relatos.
 Inicialmente se usa un solo código (imprenta mayúscula).
 Paso a paso. No se incorpora un nuevo contenido, hasta que
el anterior esté logrado.
 Graduación estable de elementos fonéticos (vocales,
consonantes prolongables, consonantes oclusivas y por
último opacas) y a nivel de sílaba (primero directas, luego
inversas y por último grupos consonánticos).
 Uso de tarjetas móviles con letras, para favorecer la
conciencia fonológica (relación entre las letras y sus sonidos,
combinatoria, análisis y síntesis, etc.) Reversibilidad.
(relación visual sonora y sonora visual)
 Diferentes actividades con el mismo grupo de palabras:
armar, copiar, aparear, leer, escribir al dictado.

El Dr. Feldman propone las siguientes actividades que él denomina de Terapia

remedial, para cada tipo de error:

6.2
Para trabajar el desciframiento (Lectura lenta, silábica o fonemática):

Actividades:

 Ofrecer modelos de lectura o leer a coro textos con el niño.

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -15-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

 Grabar lecturas y comparar duración, cantidad de errores, calidad de melodía, palabras

leídas globalmente.
 Loterías y dominós de vocabulario.
 Lectura flash: presentar varias veces aquellas palabras que deben ser leídas en forma
global.

6.2 Programas para

Para trabajar los errores debido a falta de noción de orden y cantidad de letras:

Actividades:

 Lectura con el cartón de Rey (para lo que cometen errores, en general, omisiones y
traslados, porque leen atropelladamente)
 Aparear columnas con palabras visualmente similares.
 Encontrar una palabra dentro de otra.
 Formar una palabra compuesta con dos de cuatro alternativas.
 Realizar operaciones fonológicas, sobretodo con letras móviles.
 Crucigramas.
 Dominó de última y primera sílaba inicial.
 Sopa de letras.
 Identificar la sílaba central común.
 Formar palabras con sílabas mezcladas entre sílabas parecidas.
 Realizar tareas de análisis y síntesis auditivo (Ej.: deletreo y viceversa).

6.2
Para trabajar errores debido a fallas en la asociación fonema – grafema:

 Nivel de fonema aislado: leer, identificar, dictado, sacar letras de una bolsa y decir su
sonido, sacar la letra que le pide el adulto, asociar letra a la figura con dicha letra inicial.
 Nivel de sílaba: leer, señalar una sílaba pronunciada, dictado, dictado de series de dos o
tres sílabas, sacar sílabas de una bolsa y leerlas, reconocer la primer sílaba en figura.
 Nivel de palabra: leer, señalar la palabra pronunciada, dictado, completar letra ausente,
clasificar palabras por letra inicial (presente u omitida)

Las características del tratamiento:

Todo niño disléxico requiere una ayuda terapéutica, que le permita desarrollar y rentabilizar sus
recursos.
El tratamiento debe ser intensivo y de larga duración (al menos 2 años, entre 75 y
120 horas de intervención). Es primordial que se inicie precozmente, a ser posible en
preescolar o antes de finalizar el primer curso de enseñanza primaria, dado que
investigaciones demuestran una adecuada compensación cuando el mismo es iniciado entre
los 5 a 7 años, y una compensación menor cuando es iniciado a partir de los 8 años.

Para que un programa sea válido y eficiente debe abordar lo siguiente:

 Ha de estar orientado hacia el entrenamiento fonológico,

aspecto disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora.
 Deberá desarrollar de manera eficiente estrategias para el

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -16-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

reconocimiento léxico de palabras.

 Ha de estar orientado al problema. Es decir, la dislexia mejora
mediante tareas relacionadas con la lectura. En este sentido,
deberá trabajar sobre los hábitos lectores y estrategias de
procesamiento de la información decodificada que le permitan
alcanzar el significado de manera eficiente.
 Ha de tener en cuenta la edad de detección y las
estrategias acordes. En niños no alfabetizados deberá apuntar
al desarrollo de conciencia fonológica y conocimiento de
letras, en niños alfabetizados al entrenamiento fonológico y
habilidades lectoras, y en adolescentes y adultos, por un lado a
la remediación de los vicios lectores, por el otro al
desarrollo de estrategias de procesamiento de la información o
metodología de estudio.

Los aspectos que deben ser trabajados tanto a nivel áulico como en tratamiento
deben apuntar a:

• Entrenar en decodificación fonológica mediante el deletreo y la composición de palabras.

• Desarrollar estrategias de análisis visual de palabras.
• Trabajar la lectura expresiva.
• Dar estrategias para la lectura por sílabas en palabras difíciles.
• Trabajar palabras por impacto visual.
• Trabajar lectura global.
• Estimular los hábitos lectores de respirar, levantar la vista, entonar.
• Fomentar la lectura con textos acordes al nivel lector o levemente inferiores para generar
placer.

7. ADECUACIONES PARA EL COLEGIO:

Asimismo, es necesaria la colaboración de la institución educativa para acompañar el tratamiento

del niño y para comprender su realidad. Un niño con dislexia necesita de ciertas
acomodaciones de manera crónica, ya que su dificultad se compensa pero no se cura.
Además, los docentes deberán tener en cuenta factores permanentes como la
imposibilidad para automatizar la ortografía, aspecto que deberá ser tenido en cuenta. Un niño
con dislexia presenta una dificultad lectora con afección de otras habilidades, pero es
también un niño inteligente, con talentos diferentes. Para que pueda mostrar toda su
capacidad, será importante brindarle oportunidades de aprendizaje que superen las tareas de
lectoescritura.
Es ampliamente conocido, que las personas con dislexia, por su configuración cerebral
diferente, desarrollan innumerables caminos alternativos para procesar la información, que
si bien se traducen en mayor tiempo para realizar tareas de evocación verbal, también
se traducen en una gran genialidad y plasticidad de pensamiento. Es importante que ello
sea tenido en cuenta, para que puedan continuar desarrollando su pensamiento y sean
valorados en sus ideas.

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -17-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

El niño disléxico necesitará de adaptaciones metodológicas y en la modalidad de

evaluación para poder demostrar todo su potencial de razonamiento. Las mismas se
fundamentan en una comprensión de que su dificultad es en la automatización de procesos
básicos mientras que su inteligencia se desarrolla según su edad, lo cual requiere de darle tiempo
y oportunidades para demostrar lo que sabe.

Entre las adaptaciones más frecuentes se consideran:

En los primeros grados:

• Evitar la copia excesiva del pizarrón sustituyendo la misma por fotocopias.

• Lectura de enunciados, consignas y lecturas hasta tanto logre lectura independiente.
• Toma oral de contenidos o refuerzo de las evaluaciones escritas en forma oral.
• Permitir el uso de la letra de imprenta mayúscula y postergar el aprendizaje de la
cursiva hasta tanto haya logrado comprender el principio alfabético y realice correspondencia
fonética.
• Evitar las correcciones masivas de ortografía, sino elegir algunas palabras para que las
Re escriba y no penalizar en situación de evaluación.
• Exigir que el entrenamiento en dictados ortográficos sea a través de una lista de palabras y no
de párrafos.
• Dar adaptaciones para otras áreas comprometidas: tablas (calculadora o grilla con resultados
de las tablas).
• Evitar exponerlo frente al grupo en situación de lectura.
• Ajustar los textos al nivel de lectura y simplificar las consignas para ir promoviendo la lectura
autónoma para la resolución de ejercicios.
• Brindar apoyatura visual con dibujos para favorecer una mayor comprensión del texto.
• Disminuir la cantidad de ejercicios y actividades en todas las áreas.
• Incentivar la lectura placentera de textos de un nivel inferior y con muchos dibujos.

En los grados superiores:

• Tomar oral para compensación de exámenes escritos.

• Toma oral de contenidos en materias especiales.
• En situación de evaluación escrita maximizar el tipo de respuesta que implique poca escritura:
Verdadero-Falso, multiple Choice, unir con flechas, llenar en los blancos con palabras dadas.
• Evitar la escritura de los ejercicios a realizar brindándole en su lugar fotocopias, a fin
de promover focalización en la resolución y no dar carga cognitiva en procesos básicos.
Así mismo es importante que los ejercicios tengan espacio para la respuesta, que estén
escritos en tipología clara y con interlineado.
• Dividir las tareas o puntos de las evaluaciones en partes, dado que les suele llevar más tiempo
resolverlos y de esa manera podrán hacerlo a su ritmo y de ser necesario darles un día más.
• Brindar mayor tiempo en las evaluaciones ya que muestran un procesamiento más
lento aunque eficiente.
• Evitar la penalización por faltas de ortografía, dado que no automatizarán la normativa en su
escritura espontánea.
• Insertar la computadora y la tecnología como medio de motivación multisensorial para
los aprendizajes.

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -18-
Clase 4- Trastornos de lectura. 2014

A pesar de que el déficit cognitivo que produce la dislexia persistirá a lo largo

de la vida, sus consecuencias y su expresividad variarán sensiblemente, por lo tanto
cualquier intervención destinada a mejorar la capacidad lectora, a la búsqueda de
estrategias alternativas para la evaluación de sus aprendizajes y al respeto a su
inteligencia así como a sus áreas de indiscutible talento, repercutirán de manera
decisiva en la calidad de vida y en la integración social del disléxico.

Esto ha sido todo. A continuación les presento la consigna para el intercambio en el foro:

¿Piensan que la dislexia puede prevenirse?

En ese caso, ¿qué acciones implementarían?

7.
BIBLIOGRAFÍA:

• Asociación de Psiquiatría Americana (2000), DSM IV – TR. Manual Diagnóstico y

Estadístico de los trastornos mentales T. R., Barcelona, Masson.
• Azcoaga, J.E. (1969), ¿Qué es la dislexia escolar? Rosario, Argentina, Edit. Biblioteca.
• Bain, A., Bailet, L. y Cooks M. (1999), Written Language disorders. Theory into practice.
Texas, Proed.
• Bravo Valdivieso, L. (1999), Lenguaje y dislexias. Enfoque cognitivo del retardo lector,
México, Alfaomega.
• Citoler S., Fonseca, L., Gottheil, B. y otros (2006), LEE - Test de lectura y escritura
en
español. Manual, Buenos Aires, Argentina, Ed. Paidós.
• Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E. y otros (2007), Prolec – R Manual,Madrid, España,
Tea Ediciones.
• Cytoler, D. (1996), Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. España, Aljibe.
• García Sánchez, J. N. (2000), De la psicología de la instrucción a las necesidades
curriculares. Barcelona, Oikos- tau.
• García Sánchez, J. N. (2001), Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica,
Barcelona, Ariel Educación.
• García, J. N. (1998), Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, Lecto – Escritura y
Matemática, Madrid, Narcea.
• Habib, M. (2005), La dislexia a libro abierto, Montevideo, Prensa Médica Latinoamericana.
• Molina García, S., Longares, A. y Deaño, M. (1998), El fracaso en el aprendizaje escolar.
Dificultades específicas de tipo neuropsicológico, Málaga, Aljibe.
• Narbona, J. y Chevrie, C. (1997),El lenguaje del niño, Barcelona, Masson.
• Organización Mundial de la Salud (1992), CIE 10. Manual de Clasificación Internacional
de Enfermedades.Ginebra, OMS.
• Pennington, B.F. (1991), Diagnosing Learning Disorders: A Neuropsychological
Framework. New York, The Guilford Press.
• Risueño, A. y Motta, I. (2004), Trastornos específicos del aprendizaje. Una mirada
neuropsicológica. Buenos Aires, Bonum.

La propiedad intelectual de estos contenidos pertenece a FLENI. Prohibida su reproducción y/o modificación. -19-