El momento de la clase que

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se evidencia en la imagen es
el desarrollo y dentro de él
“entre la planificación y la
acción”, (en palabras de
Anijovich y Mora) el cual
guarda relación directa con
las Políticas de Enseñanza
pensadas para la Primera
Infancia, las cuales señalan
el rumbo y el lugar que se le
quiere otorgar a la Educación
de los niños menores de 6
años.
En la Argentina, en la ley Nacional de Educación N°26.026/2006 se afirma que la
educación es un derecho de todos los niños desde que nacen, se reconoce que las
definiciones de los aprendizajes que el Estado Nacional propone como derecho a los
que han de acceder todos los niños. (Soto., 2011.)
De esta manera, la responsabilidad social y educativa de la infancia es un quehacer
público; como lo expresa la actual Ley de Educación Nacional N°26.026: “El Estado
Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la
responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integra, permanente
y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad,
gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las
organizaciones sociales y de las familias”.
Es por ello que, es fundamental la Educación desde el nivel inicial y es el maestro de
niños pequeños el que genera los vínculos estrechos de confianza mutua entre los
niños, sus familias y él, así como ser un transmisor de formas “de ser” y “hacer”,
constitutivas de los bienes culturales de la comunidad.
En la imagen se aprecia el momento del desarrollo de la clase en donde la docente
interactúa con los niños por medio de la estrategia del “juego” para llevar a cabo no
solo el vinculo entre docente-alumno, sino también el aprendizaje entre pares y
significativo. Para ello hay que considerar que lo educativo incluye todos estos
aspectos (cuidado, protección y guarda del menor en lo que se refiere a higiene,
alimento y cuidado de la salud física), así como la estimulación intelectual, social y
afectiva y le imprime dirección, intencionalidad y sistematización, asegurando el
desarrollo de las bases de una personalidad autónoma e integrada activamente a la
sociedad (Dupra-Malajovich., 1991.)
Aquí la docente no solo enseña a establecer un vínculo afectivo cercano entre adulto y
niños, sino que para lograr esa empatía afectiva que legue el “Saber ser”, “saber
hacer” y el conocer y apreciar todos los lenguajes (gestual, verbal, no verbal, artístico,
lúdico), el conocimiento del entorno natural y social, su cuerpo motor y todas las
enseñanzas que optimicen su desarrollo cultural, con características individuales y
sociales adecuadas a su contexto socio-histórico, apela a la “Educación Inclusiva”.
Si bien no es una tarea fácil, podemos apreciar que la docente no solo capta la
atención de los niños, sino que crea un ambiente propicio para el aprendizaje en todas
sus formas, es por ello que hace uso de la Didáctica de la Educación Inicial. Según lo
planteado por (Soto., 2011.), la Didáctica es necesaria, porque permite contar con un
conjunto de conocimientos acerca de las formas específicas de enseñar a niños
pequeños, acerca de los criterios de selección y secuenciación de contenidos y
actividades; criterios referidos a la organización de los espacios, de los tiempos, de los
modos de interacción más adecuados para promover entre adultos y niños, entre otros
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aspectos propios del discurso didáctico. De esta forma y haciendo uso de las
teorizaciones que ofrece la Didáctica la docente planifica y concreta en la práctica las
propuestas de la enseñanza de un modo adecuado y contextualizado, respondiendo a
las genuinas demandas de los niños. Además, se debe destacar que en este momento
de la clase se lleva a cabo los primeros pilares de la Didáctica de la Educación Inicial
que plantean (Soto., 2011.), los cuales son: el desarrollo personal y social y la
alfabetización cultural, la constitución de las dimensiones de una Educación Integral,
el principio de globalización-articulación de contenidos, presentándose aquí como el
modo apropiado de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor
de ejes organizadores significativos para los niños, y por supuesto la centralidad del
juego, por medio del trabajo en pequeños grupos como modalidad organizativa
privilegiada.
Estos pilares en donde se incluye la centralidad del juego, guardan estrecha relación
con lo que plantea y considera la Ley Nacional de Educación N°26.026, como un
contenido escolar, que se enseña y presenta alto valor cultural, respondiendo a la
pregunta de la agenda clásica ¿Qué enseñar?
Y esta pregunta retórica, se hace eco en lo que visualizamos en la imagen en donde
se aprecia el segundo momento de la clase (desarrollo), ya que la docente enseña las
figuras geométricas por medio del juego, el lenguaje y haciendo uso del ambiente y
recursos que posee en el jardín, llevando a cabo los Contenidos planteados en los
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Estos contenidos que se enseñan, es el producto
de un complejo entramado de factores psicológicos, sociales, culturales, históricos que
desafían el desarrollo real del niño para permitir que este llegue a la zona de desarrollo
potencial. A la vez que, se vincula con saberes que socialmente son validos de ser
enseñados para una sociedad en un momento histórico determinado y en un
determinado lugar. Por supuesto que tienen una adecuación a los sujetos (factores
psicológicos y sociales) ya que aquello que se enseña tiene que poder ser “significado”
por los niños a quienes va dirigido.
Pero para lograr la concreción de los contenidos en las clases y que a la vez sea
significativo para los niños debemos tomar conciencia que: los niños necesitan que les
enseñemos a hablar, a escuchar, a conocer el mundo y como actuar en él, a usar el
numero para comparar, para resolver situaciones cotidianas, a comprender la
importancia de escribir para no olvidar, entre otros tantos aprendizajes que de un
modo general se plantean en el transcurso de las clases.
No obstante, es primordial que el docente sea un “acompañante afectivo, figura de
sostén” y “mediador cultural”, enseñando y compartiendo expresiones mutuas de
afecto, ofreciendo disponibilidad corporal, realizando acciones conjuntamente,
acompañando con la palabra, entre otras formas de enseñanzas específicas y
particulares para los más pequeños.
Como así también tiene mucha importancia el espacio central que le da, en este caso,
la docente a la propuesta lúdica de la clase que lleva adelante, ya que el juego es
generador de zonas de desarrollo próximo y es el lenguaje privilegiado de los niños.
En consecuencia, se considera a el juego, como contenido de enseñanza en las
escuelas infantiles ya que la participación docente propicia su aprendizaje y amplia el
repertorio lúdico de los pequeños.
Por lo tanto, comprender la idea de enseñar y aprender en “clave lúdica” significa
reconocer que hay juegos que brindan oportunidades de construcción de
conocimientos al igual que lo hacen otras actividades que no los son. Incluyen
recuperar las situaciones legítimamente lúdicas para ponerlas en el escenario escolar
ocupando un tiempo protagónico y permite reconocer y analizar los contenidos que se
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encuentran comprometidos cuando se enseñan verdaderos juegos.
Sin embargo, hay que poder distinguir que muchos juegos necesitan contar con
saberes para jugarlos, como así también reconocer que hay saberes que se pueden ir
enseñando y aprendiendo durante el desarrollo del acto de jugar; es decir no tienen
condición previa; por lo tanto, al dominar los saberes – contenidos comprometidos en
los diferentes juegos- el niño jugador aprende a jugar, enriquece sus aprendizajes y el
juego mismo se vuelve más desafiante. Por ejemplo, en la imagen se observa que se
toma en cuenta el punto de vista de otro jugador y actúa en consecuencia; además se
le otorga centralidad al juego en la elaboración de la propuesta curricular, que según
(Soto., 2011.) “supone reconocer las modalidades o tipos de juego característicos del
Nivel Inicial protagonistas centrales de las propuestas que han desarrollarse a diario”.
En este caso apreciamos que, dentro de la clasificación de juegos, el que lleva
adelante la docente es el “grupal” que a su vez compromete contenidos vinculados con
las diferentes áreas de conocimiento, como, por ejemplo: juegos matemáticos, juegos
de conocimiento físico, de puntería de emboque y juegos motores. Se deduce de esta
manera que el juego planteado por la docente tiene estas características grupales,
además de llevarse a cabo en un espacio propicio y pensado para dicha actividad.
Además, se tiene en cuenta no solo los NAP, y la centralización del juego sino el “Aula
Heterogénea”, es decir el entorno educativo, en donde se lleva a cabo la actividad. Por
ejemplo, en (Anijovich, y otros, 2017) se postula que: “El entorno (los recursos físicos,
sociales y simbólicos que se hallan fuera de la persona) participa en la cognición no
solo como fuente de entrada de información y como receptor de productos finales,
sino como vehículo del pensamiento. En donde los alumnos pueden apropiarse de los
estímulos que les ofrecen las paredes y o utilizarlos para enriquecer sus producciones
o para despertar su curiosidad hacia temas novedosos”.
En relación con la imagen podemos apreciar que hay un entorno educativo propicio
para el aprendizaje a la vez que se distingue la heterogeneidad del aula y el espacio
físico creado por la docente que a su vez se convierte en un espacio simbólico repleto
de mensajes, Anijovich (2014).
Por lo cual organizar el ambiente como así lo hace la docente de la foto provoca la
actividad infantil, como lo plantean (Civarolo & Pertzovsky, 2017.) se busca que “la
actividad se inicie y discurra en etapas, y a la vez, encadenando a manera de
eslabones, una actividad con la siguiente como corriente que fluye, que deviene del
descubrimiento, de las preferencias e intereses de los niños.”
Es decir que la diversidad del espacio físico y su organización está pensada para que
los estímulos lleguen a todos, de manera que puedan desarrollar al máximo sus
potencialidades. Cuando el niño decide un área de actividad y le da un origen, la
exploración y la experimentación con los materiales lo llevan a conocer sus atributos;
desde el punto de vista de la teoría de Lewin, la exploración es consustancial a la
actividad infantil y se vuelve tan relevante que sin su presencia no puede haber trabajo
ni aprendizaje, y tampoco creatividad.
Por lo tanto, la planificación del espacio físico y del ambiente debe adaptarse a las
cambiantes necesidades. Para ello, el docente debe estar preparado para desarrollar
sus habilidades profesionales y sobre todo, ganar experiencia en la técnica de la
observación y documentación de la actividad, y adquirir habilidad para la intervención
participativa, que no es cualquier tipo de intervención, sino aquella que implica una
actitud distinta en la maestra; que pone el énfasis en acompañar dinámicamente al
niño en su actividad, como bien se observa en la imagen , en donde la docente tiene
una participación activa y de intervención en la actividad, tomando un lugar importante
en la mesa de trabajo, llamando a atención de los niños y haciéndolos participar de la
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misma, a través de una intervención mejor y más significativa dentro de las relaciones
con los niños y cuya influencia es a corto plazo, pero con el objetivo de ser un
aprendizaje significativo para ellos.
Como se aprecia durante el cuerpo de este argumento y tomando como referente lo
planteado por (Civarolo & Pertzovsky, Clase 3: El rol docente en un jardín de infantes
diferente. Módulo de actualización: Enfoques pedagógicos que renovaron la educación
infantil. La libre corriente de actividad., 2017.), en cuanto a que… “La intervención del
docente no es cualquier tipo de intervención sino que lo hace de forma “participativa”,
es decir que, la función del educador es garantizar el completo desarrollo de las
capacidades del niño, por medio de la “intervención participativa”, esto significa que
amerita: la presencia, escucha, reconocimiento, alentar al otro, reformular lo que los
niños dicen para convertirlo en una hipótesis, y verbalizar lo que los niños están
pensando, involucrarse en el proceso de la actividad, poner pautas y corroborar su
cumplimiento, por último, es preocuparse por la organización del espacio físico y los
materiales.”
Reafirmo que es fundamental la Educación desde el nivel inicial y es el maestro de
niños pequeños el que genera los vínculos estrechos de confianza mutua entre los
niños, sus familias y él, así como ser un transmisor de formas “de ser” y “hacer”,
constitutivas de los bienes culturales de la comunidad. Además de ser quienes
llevamos a cabo la tarea de planificar desde el conocimiento previo de los niños,
teniendo en cuenta sus competencias1, los momentos de la clase, como así también
usar la estrategia del juego para lograr ese vinculo entre docente, alumno y
conocimiento, por medio del aprendizaje significativo el cual es aquel que ocurre
dentro y fuera de la escuela y que se desarrolla durante toda la vida. Logrando con ello
que el niño construya su objeto de conocimiento a partir de la posibilidad de que éste
tenga sentido para él.
Para finalizar es importante retomar que La Ley Nacional de Educación N°26.026
expresa dentro de los propósitos generales “promover el juego como contenido de alto
nivel cultural” articulo 20. Entonces el juego es considerado contenido a enseñar y
también constituye en algunos casos, el contexto en el que cobran verdadero
significado algunos contenidos que resultan necesarios aprender para lograr dominar
diferentes niveles o etapas del juego, pasando del conocimiento más incipiente
exploratorio, vinculado con la familiarización del formato del juego hasta lograr un
dominio más pleno en el cual el niño puede apelar a estrategias diversas participando
con mayor placer y dominio de la propuesta.
BIBLIOGRAFÍA:
 Aguerrondo, Inés; Xifra., Susana (2002). La escuela del futuro I. Cómo piensan
las escuelas que innovan. Buenos Aires. Argentina. Fundación Papers
Editores.
 Anijovich, R.; Cancio, C.; Esperón, L.; Ferrarelli, M.; Nardini, C.; Santomé, E.
(2017). Entornos poderosos de aprendizaje. Buenos Aires. Argentina.
Universidad de San Andrés

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(Aguerrondo & Xifra., 2002.) las autoras definen a las competencias como un conjunto de saberes o formas culturales
cuya apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su formación. Supone incluir como ejes de la
educación no solo el manejo de datos, hechos o información sino también la posibilidad de operar con ellas. En este
sentido el concepto de competencias puede definirse como el desarrollo de capacidades complejas e integradas que
se materializan en una dimensión pragmática, dado que refieren a la instrumentación de un sujeto para operar con
creatividad en los diferentes campos de actividad: científico, tecnológico, económico, social y personal. Se trataría de la
superación de la dicotomía: adquisición de conocimientos vs. Aprendizaje de habilidades, a partir de la integración de
tres dimensiones: conocimiento en la acción, y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.
 Civarolo & Pertzovsky. (2017). Clase 2: un día en un jardín de infantes 5
diferente. Módulo de actualización: Enfoques pedagógicos que renovaron la
educación infantil. La libre corriente de actividad.Buenos Aires-Argentina.
Ministerio de Educación y Deporte de la Nación.
 Civarolo & Pertzovsky (2017). Clase 3: El rol docente en un jardín de infantes
diferente. Módulo de actualización: Enfoques pedagógicos que renovaron la
educación infantil. La libre corriente de actividad. Buenos Aires-Argentina.
Ministerio de Educación y Deporte de la Nación.
 Dupra-Malajovich. (1991). Pedagogía del Nivel Inicial. Buenos Aires -Argentina.
Plus Ultra.
 Soto., Rosa Violante y Claudia Alicia (2011). Foro para la educación inicial:
"Políticas de enseñanza y definiciones curriculares". Buenos Aires. Argentina.
Ministerio de Educación.