Facundo Damián Merele 1

Trabajo de Integración Final

UNIVERSIDAD CATOLICA DE SANTA FE

FACULTAD DE PSICOLOGIA

TRABAJO DE INTEGRACION FINAL

“Entre juegos y aprendizajes”

CARRERA:

Licenciatura en Psicopedagogía

ALUMNO:

Facundo Damián Merele

TUTORA:

LIC. MARIA LUZ MARCHETTI

COORDINADORA:

LIC. LUCRECIA CRIPOVICH

SEDE RECONQUISTA, SANTA FE

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Índice

Capítulo I...........................................................................................................................................3

1.1. Datos del TIF..........................................................................................................................3

1.2. Introducción............................................................................................................................4

1.3. Objetivo general y objetivos específicos................................................................................6

1.4. Contextualización...................................................................................................................7

1.5. Metodología a utilizar.............................................................................................................9

Capítulo II: Marco Teorico………………………………………………………………………..11

2.1. Abriendo el juego.................................................................................................................11

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Capítulo I

1.1. Datos del TIF

Título: “Entre juegos y aprendizajes”

Tema: “Investigación sobre el valor terapéutico del juego en el trabajo con niños en la clínica
psicopedagógica del centro psicoterapéutico integral SIA, ubicado en la ciudad de Reconquista,
Santa Fe”

Objeto: “Indagar el uso clínico del juego y su valor terapéutico, a través de las
conceptualizaciones teóricos/ prácticas que respaldan las intervenciones clínicas de los
profesionales del centro SIA, ubicado en la ciudad de Reconquista, Santa Fe”
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1.2. Introducción
La Psicopedagogía ingresa al mundo oficialmente como carrera en Mayo del 1956, en la
Universidad del Salvador, respondiendo a una necesidad impostergable de la escuela y los
sistemas educativos del país. A lo largo de su breve historia, poco más de cincuenta años, ha ido
emergiendo lentamente y lo sigue haciendo del discurso cotidiano. Estableciendo una ruptura con
ciertos conceptos al ir conceptualizando e interviniendo a partir de las diferentes demandas. Esta
ruptura epistemológica es la que permitió delimitar su objeto de estudio: Construir, reconstruir y
articular el vínculo sujeto-objeto de conocimiento.

De esta manera la psicopedagogía fue cambiando y con ella también, la clínica fue
modificando sus modos de abordajes, sus recursos y métodos. Ahora bien, ¿Qué relación tendrá
esto con la temática que pretendo investigar y llevar a cabo? Como se verá a lo largo del trabajo,
el juego ha sido objeto de estudio de diferentes disciplinas y escuelas y, en este sentido, la
psicopedagogía no ha quedado atrás tomando aportes de diferentes áreas de estudios para el
enriquecimiento del trabajo en la clínica. Por esto mismo, además de una inquietud personal, que
estimo necesario una mirada psicopedagógica al juego, focalizado en su objeto de estudio en
contexto, es decir, “el hombre en situación de aprendizaje”, abarcando, como diría Pain (1973),
la mirada sobre el organismo, el cuerpo, la inteligencia y deseo.

Continuando con esta idea, se podría decir que la infancia es el momento por excelencia
en donde el juego está, por lo generalmente, presente. Son innumerables los beneficios que el
mismo aporta, es así que muchos autores sostienen que el juego es sinónimo de salud, bienestar,
alegría y diversión.

El juego en los niños constituye su forma primordial de expresión, por medio del mismo,
ellos pueden comunicarse, relacionarse, liberar sus emociones, proyectar sus miedos, poner en
acción sus fantasías, deseos e intereses, pero fundamentalmente a través del juego todo niño
aprende. Es de suma importancia tener presente que hay niños con esta capacidad expresiva
bloqueada, es decir, niños con dificultad en su jugar.

Por lo tanto, uno de los temas interesantes, entre otros, al que nos enfrentamos como
profesionales de la salud es reflexionar sobre este juego infantil. Como psicopedagogos nos
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vemos convocados a realizar una lectura posible de la posición del niño frente al aprendizaje. La
misma dará cuenta de la posibilidad del niño de interrogarse, cuestionarse, con respecto de
aquello que le viene de afuera , ya sea el saber de los padres y docentes, como así también de los
contenidos escolares que la institución escolar le impone.

En la clínica psicopedagógica, existen diversos métodos en lo cual podemos recolectar

información de la posición del niño frente al aprendizaje de modo que el juego constituye una
herramienta de valiosísima importancia para este fin, tanto a nivel diagnóstico como de
tratamiento. Teniendo en cuenta el valor constitutivo que tiene el juego en la infancia es difícil
pensarlo fuera de nuestras intervenciones.

En consonancia a esta idea, la autora Fernández (2007) expresa “nuestra tarea apunta a
lograr que el espacio de nuestro tratamiento se transforme en un espacio transicional, en el que
sea posible el espacio del juego y creatividad de nuestros consultantes, que es matriz del
aprender” (p.52).

De acuerdo a lo mencionado previamente, este trabajo constituye una oportunidad para

indagar y reflexionar acerca de las múltiples dimensiones y conceptualizaciones del juego en
relación a la psicopedagogía. Por consiguiente, se propone a través de una orientación
metodológica de tipo cualitativa conocer, en el marco de un objetivo general, las valoraciones y
usos del juego como recurso terapéutico dentro de las prácticas psicopedagógicas. Por lo tanto,
será el juego la variable central que le dará sentido a toda esta investigación, que intentara de
alguna manera realizar más aportes en esta temática puntual para seguir contribuyendo y
repensando como futuro psicopedagogo las vicisitudes del aprendizaje con una actitud de
compromiso y responsabilidad ética.
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1.3. Objetivo general y objetivos específicos:

Objetivo general:

 Investigar el uso clínico y valor terapéutico del juego en las intervenciones

psicopedagógicas de los profesionales del centro SIA.

Objetivos específicos:

 Indagar representaciones del juego y su lugar, como herramienta diagnostica y de

tratamiento dentro de sus prácticas psicopedagógicas.

 Indagar la relación entre juego y aprendizaje.

 Investigar el uso del juego y su relación con los contenidos escolares.

 Conocer los recursos lúdicos con los cuales intervienen y su fundamentación.

 Observar y registrar con el consentimiento de los profesionales y familia el proceso de

juego en el ámbito clínico, tanto en su estructura como en sus contenidos.

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1.4. Contextualización
La temática del TIF, surge a partir de la experiencia en la práctica profesional supervisada
(PPS) de la carrera Licenciatura en Psicopedagogía de la Facultad de Psicología, Universidad
Católica de Santa Fe, Sede Reconquista. Esta fue llevada a cabo en el centro integral
psicoterapéutico “Sia”, ubicado en la ciudad de Reconquista a cargo de la Lic. María Luz
Marchetti.

Este tema surge a raíz de un proceso diagnostico que realice con un niño de 8 años, el cual
no se encontraba alfabetizado. En el transcurso del mismo, pude observar como las diferentes
propuestas de actividades tales como test psicométricos, proyectivos o juegos propiamente
dichos, eran abordados con mayor motivación por parte del paciente, ya que poseían un carácter
lúdico. De esta manera y específicamente, los distintos tipos de juegos trabajados en la clínica me
permitían desde otra óptica, observar y reflexionar sobre las características cognitivas,
emocionales, educativas y sociales que ofrecía el jugar del niño.

Otro motivo sumado al anterior que tuve para querer investigar sobre esta temática,
emerge a partir de una entrevista que realice con la madre de mi paciente, la cual alegaba que la
causa principal de dificultad de su hijo radicaba, que “en el jardín solamente jugaban, no
aprendían nada”. Ante esta atenta escucha, y la experiencia en las prácticas psicopedagógicas
supervisadas, me hizo reflexionar sobre la relación entre juego y aprendizaje, particularmente en
la clínica psicopedagógica.

Con respecto al contexto de análisis y recolección de información, la misma se llevó a

cabo en el Centro Integral Psicoterapéutico “Sia”, ubicado en la ciudad de Reconquista, Santa Fe,
a cargo de la Lic. María Luz Marchetti. Tal institución consta de un equipo de diferentes
profesionales, además de psicopedagogía, tales como Psicología, Kinesiología, Nutrición,
Psiquiatría, Acompañante Terapéutico, Fonoaudiología, Terapia Ocupacional, Medicina Familiar
y Psicomotricidad, la cual se encuentran hace más de un año brindando y ofreciendo sus servicios
a la comunidad.

Se entrevistó a un total de cuatro (4) profesionales de la psicopedagogía, por lo tanto, se

acordó con cada uno de ellos día y horario para la realización de dicha entrevista y con la debida
autorización por parte de la familia y profesional, una observación no participativa con el fin
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mismo de recaudar conocimientos e información que ayude con el proyecto de investigación.

Desde una mirada ética que me corresponde, la identidad de cada profesional será preservada a
través de nombres totalmente ficticios.
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1.5. Metodología a utilizar

Para desarrollar este trabajo de investigación, me voy a basar en un enfoque cualitativo
que como bien dice Sampieri (2014): “es un método donde se trata de comprender a las personas,
los procesos, los eventos y los contextos que los rodean” (p.12).

Según el mismo autor: “La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva

interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, sobre
todo de los humanos y sus instituciones” (p.9). Es útil para comprender a las personas, procesos,
eventos y sus contextos.

Además, sobre dicha metodología, Sampieri sostiene que:

“La recolección de datos está orientada a proveer de un mayor entendimiento de

los significados y experiencias de las personas. El investigador es el instrumento de
recolección de datos, se auxilia de diversas técnicas que se desarrollan durante el estudio.
Es decir, no se inicia la recolección de los datos con instrumentos preestablecidos, sino
que el investigador comienza a aprender por observación y descripciones de los
participantes y concibe formas para registrar los datos que se van refinando conforme
avanza la investigación” (p.12).

Teniendo en cuenta dicha definición, las herramientas de recolección de datos que se van
a utilizar para análisis del trabajo de integración final son las siguientes:

- Observación no participativa, “No es mera contemplación (“sentarse a ver el mundo y

tomar notas”); implica adentrarnos profundamente en situaciones sociales y mantener un papel
activo, así como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e
interacciones” (Sampieri, 2014, p.399)
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- Entrevista semi-estructurada, “Se define como una reunión para conversar e

intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado). En la
entrevista, a través de las preguntas y respuestas se logra una comunicación y la construcción
conjunta de significados respecto a un tema” (…) “Las entrevistas semiestructuradas se basan en
una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas
adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información” (Sampieri, 2014, p.403).

Con estas técnicas descriptas, se propone la elaboración del TIF; entendido como una
actividad de cierre e integración final de conocimientos, habilidades y actitudes propias del
Licenciado en Psicopedagogía.
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Capítulo II

2.1. Abriendo el juego

Como toda escritura, este trabajo representa una invitación a conocer y reflexionar sobre
la práctica y las preguntas que surgen en torno a ella. A detener la acción, detenernos a re-
construir la concepción acerca de la intervención en juego, para el juego y con el juego. Hablo de
re-construir en el sentido que plantea el desafío de escribir: rearmar, esta vez sobre papel, ese
rompecabezas de ideas que se sostiene en la clínica.

Este escrito fue motivado por algunas preguntas la cual guiaron el trabajo de
investigación: a) ¿Cuál es la relación del juego con la psicopedagogía? b) ¿De qué tipos de juegos
hablamos en psicopedagogía? c) ¿Cuál es la función del psicopedagogo frente al juego? d) ¿Cuál
es la posición que se puede tomar en la intervención desde el juego? e) ¿Qué lugar adquiere el
juego en la clínica psicopedagógica? f) ¿Qué relación se puede sostener entre el juego y
aprendizaje? g) ¿Cómo entran en escena los contenidos escolares?

Estas y entre otras preguntas más son las que creo que inicialmente habría que trabajar al
iniciarse en la clínica psicopedagógica, por lo tanto, se pretenden abordar a lo largo del trabajo,
con el objetivo de sistematizar y aclarar la relación del juego con la psicopedagogía a la cual
hacen referencias los profesionales con sus aportaciones y experiencias. Pero antes de entrar en el
campo estrictamente psicopedagógico, y si bien el objetivo de este trabajo no es profundizar en
los diferentes enfoques que estudian el juego, si lo concibo útil y necesario, como bien lo expresa
Ofele (2002) “es importante reflexionar brevemente sobre las características del juego para
tenerlas en cuenta en el trabajo psicopedagógico y poder actuar en consecuencia, más allá de las
diferencias de encuadre” (p. 3).

Definir el juego como clave en la tarea psicopedagógica, implica el propósito de poner en

relevancia su lugar en la trayectoria y desarrollo de los niños, a la vez que se le asigna valor de lo
que no puede faltar en el quehacer psicopedagógico de los profesionales. En este marco, se
considera importante para este capítulo, abrir un análisis sobre el juego, sus definiciones, sus
características y la visualización de su relación con las infancias, según las posturas de diversos
autores.
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Es cierto que se ha escrito sobre el juego desde tiempo remotos, pero hasta bien
entrado el siglo XX no se trataba más que de referencias aisladas o notas al margen.
Desde Heráclito, que en el fragmento 52 se refiere a Dios como un niño que juega, Platón,
Aristóteles, Erasmo, Shakespeare, Calderón, Racine, Schiller, entre otros, se aproximaron
al tema en forma (vale el termino) lúdica. Lo cierto es que tuvieron que pasar muchos
años para que el juego fuera objeto de un pensamiento responsable y sistemático.
(Scheines, 1998, p.11)

En este sentido, “pensar sobre el origen de los juegos, sus especificidades, ha llevado a
muchos investigadores latinoamericanos y europeos a estudiar la cuestión” (Ofele, 2004, p.8).
Por lo tanto, se hace necesario comprender que sobre el juego y el fenómeno lúdico se ha dicho y
escrito desde perspectivas tan diversas, que se impone tener al menos una apertura
interdisciplinaria para entender o intentar acercarse a este fenómeno pero sin perder la
especificidad que nuestra practica nos plantea, una práctica que tiene como eje al sujeto en
contexto, al alumno como sujeto situado. “Tal es así, que hoy en día el juego es tema de
simposios y congresos internacionales” (Scheines, 1998).

Ahora bien, ¿qué es lo que se entiende normalmente por juego? El juego es un fenómeno
tan discutido en los más diversos ámbitos, que, al querer definirlo, la tarea se hace compleja,
dependiendo principalmente de la mirada teórica que se tenga. Desde la antropología, la
psicología, la pedagogía, la matemática, la historia, la sociología y otras disciplinas se han
realizado abordajes al fenómeno lúdico, hallando puntos de encuentros y también de
desencuentros, lo que abre a nuevas discusiones. Los múltiples intentos de pretender definir –y
con ello encerrar- el juego y el jugar, demuestran que es imposible y hasta casi contradictorio
pretender una única explicación de semejante fenómeno. A partir del aporte de diferentes autores
y enfoques, no existen dudas respecto de la importancia del juego en el desarrollo del sujeto,
pudiendo decir, que la práctica lúdica, el jugar, es una actividad vital e indispensable en la
infancia y claramente su más seria actividad.

El historiador Holandés Johan Huizinga escribió en 1938 su famoso libro Homo Ludens
entendiendo que el juego es un fenómeno cultural, una actividad libre y desinteresada, en cambio,
otras perspectivas adoptan otra posición. Desde la línea del psicoanálisis, Freud (1900), en una
de sus primeras publicaciones, ve al juego como una actividad que está al servicio de la
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realización de los deseos y que la repetición de los mismos, se vincula directamente con el
principio de placer poniendo el acento en el carácter de satisfacción que el niño encuentra en el
juego. Luego, más adelante, Freud (1907) en otro escrito, el autor ubica al juego infantil, en esta
oportunidad otorgándole un papel más activo al niño, definiéndola como una actividad
preponderante de la infancia equiparándolo a la creación literaria, tal es así que lo expresa de la
siguiente manera:

(…) La ocupación favorita y más intensa del niño es el juego. Acaso sea lícito
afirmar que todo niño que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo propio,
o más exactamente, situando a las cosas en un nuevo orden, grato para él. Toma muy en
serio su juego y dedica en él grandes afectos. La antítesis del juego no es la gravedad, sino
la realidad. El niño distingue muy bien la realidad del mundo y su juego, a pesar de la
carga de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar los objetos y circunstancias que
imagina en objetos tangibles y visibles del mundo real. Este apoyo es lo que aun
diferencia el “jugar” del fantasear. (Freud, 1907, p.127)

En relación a esto, es interesante destacar lo que la autora González (2018) expresa:

Freud nos sorprende dando un estatuto “serio” al juego insistiendo en su apoyo en

la realidad efectiva (a diferencia de la fantasía que no necesita del soporte de lo material)
reconociendo y otorgando una nueva dimensión al jugar infantil, pensado hasta ese
momento como refugio imaginario, como un fenómeno evolutivo y preparatorio para la
vida adulta. (p.67)

Continuando brevemente con las ideas del autor, resulta difícil en esta instancia no
mencionar una de sus grandes aportaciones que realizo en relación al juego infantil, Freud (1920)
dando un giro a su teoría de las pulsiones, proporciona una hipótesis al decir que todo niño al
jugar elabora situaciones dolorosas que son inadmisibles para el yo. El autor para dar soporte a
esta idea describe allí la actividad lúdica de un niño, el juego de un niño con un carretel de
madera atado con un piolín. Este mismo consistía en arrojar el carretel (al que seguía sostenido
por el piolín) tras la baranda de su cunita y después, tirando del piolín, volvía a traer el carretel.
El primer movimiento iba acompañado por un Oh..., al que Freud interpretó como fort, que en
alemán significa se fue, y el segundo movimiento era acompañado por un da, que significa acá
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está. El juego completo, al cual denomino juego de Fort-Da o del Carretel, era pues hacer
desaparecer y luego aparecer el objeto. El niño al cual había observado jugar Freud era su propio
nieto y dio cuenta en varias oportunidades de esta actividad que se repetía cada vez que la madre
se ausentaba del hogar para ir a trabajar, esto le causaba un estado de angustia al niño lo que ha
llevado a Freud (1920) a teorizar que “los niños repiten en sus juegos todo aquello que en la
vida les ha causado una intensa impresión haciéndose dueños de la situación al pasar el niño de la
pasividad del suceso a la actividad del juego” (p,16).

Llegado a este instancia, me parece pertinente citar un ejemplo en donde se puede

visualizar lo escrito previamente, esta ejemplificación fue otorgada por la psicopedagoga
Macarena en el momento en que nos encontrábamos hablando sobre una posible
conceptualización del juego en la cual me expresa lo siguiente “Yo al juego lo veo como una
herramienta, un lugar, que mediatiza y me permite ver el desarrollo o pensamiento cognitivo del
paciente pero también da lugar a ver aspectos emocionales” Dicho esto, y para dar un soporte a
su enunciado, me cuenta un caso de una paciente suya la cual estaba cursando el segundo grado y
aun no se encontraba alfabetizada, la niña se encontraba muy desmotivada, angustiada y
bloqueada por la presión ejercida por parte de la madre para que aprenda a leer rápidamente,
entonces una de sus intervenciones fue posibilitar el espacio del juego con la niña y de esta
manera, poco a poco, logro alfabetizarse. Macarena termina el caso enfatizando en lo siguiente
“Esta niña se encontraba muy presionada y en esa presión ella no encontraba como canalizar eso,
entonces como al encontrar el juego como mediatizador de su angustia, pudimos trabajar las
letras y ahí a partir de ahí volvió a su deseo de aprender”. En relación al caso brindado por la
psicopedagoga se podría pensar que parte de esto coincide con lo que Freud, desde una
perspectiva psicoanalítica, sostuvo, es decir, acaso, ¿esta niña a través del juego no elaboraba su
angustia, haciendo activo lo que la desmotivaba y de esta forma podía enfocarse en aprender la
lecto-escritura? Desde mi punto de vista si, y al parecer, de la psicopedagoga Macarena también,
ya que su teorización del juego le permitió observar y ser consciente de la situación e intervenir
de la forma en que lo hizo. Probablemente el caso requiera de un análisis más profundo, aun así,
no se puede perder de vista el acento e importancia de este aspecto lúdico. Por último, y en
consonancia a esta idea, la psicopedagoga Cristina postula algo similar y es lo siguiente: “El
juego es una herramienta fundamental para las terapias porque es donde el niño puede manifestar
o donde se puede visualizar lo inconsciente y a partir de esto poder ir trabajando”. Siguiendo esta
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línea podemos ver como la autora Baraldi (2005) hace notar el alcance de la idea freudiana
cuando afirma que “el juego es el primer instrumento con que cuenta un niño para enfrentar y
metabolizar sus problemáticas” (p.29).

Ahora bien, si de creación hablamos, Winnicott (1971) nos habla también de que la
conceptualización del juego está enraizada en el concepto de “creación”, que todo juego es
primordialmente una actividad creadora y que todos los niños poseen esa potencialidad. Dando a
entender la característica de lo universal del juego y a su vez plantea que esta actividad posee una
gran correspondencia con la salud, de esta manera facilita el crecimiento y la comunicación
grupal, por lo que lo ve como un medio importante de comunicación en los niños en las sesiones.
Cabe destacar también, que este juego del cual el autor refiere o mejor dicho, el jugar para él
tiene un tiempo y espacio y en palabras del mismo autor lo expresa de la siguiente manera:

(…) No se encuentra adentro según acepción alguna de esta palabra. Tampoco está
afuera, es decir, no forma parte del mundo repudiado el no-yo, lo que el individuo ha
decidido reconocer como verdaderamente exterior, fuera del alcance del dominio mágico.
Para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar o desear, y hacer
cosas lleva tiempo. Jugar es hacer. (Winnicott, 1971, p.42)

Es interesante acentuar, en parte, la coincidencia de conceptos entre Freud y Winnicott

con respecto a que el juego es una actividad relacionada con la creación, con el hacer, pensado
como un efecto del jugar pero también y a diferencia de lo plateado por Freud, Winnicott (1971)
establece una nueva forma de entender el juego y que está en amplia relación con lo que se
planteó previamente con respecto al espacio y tiempo, es decir, propone un nuevo modelo de
subjetividad que trasciende el modelo clásico psicoanalítico mundo interno-mundo externo, de
esta manera instaura el concepto de zona intermedia de experiencia o también conocido como la
tercera zona, la cual en esta zona para Winnicott se despliega el juego y la experiencia cultural.
De hecho, plantea una línea evolutiva desde los fenómenos transicionales al juego, del juego al
juego compartido y del juego a la experiencia cultural. En efecto, ¿Por qué resulta importante
comprender esto? Como bien lo expresa Valiño (2006), “este es un modelo desde el cual como
psicopedagogos podemos pensarnos y pensar nuestra tarea ligada al acceso y apropiación de la
cultura” (parrf. 4).
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Continuando con esta idea, ¿Qué quiere decir Winnicott cuando habla de zona intermedia
de experiencia o la tercera zona? ¿Qué relación tendrá con el juego? Con este concepto, lo que el
autor nos trata de transmitir es que el juego adquiere un nuevo lugar, un espacio potencial,
ubicado en el intervalo, evolutivamente, primero, entre él bebe y la madre o quien cumpla dicha
función y luego, dependiendo de las experiencias lúdicas de esta relación, entre el niño y otras
personas, en este caso, por ejemplo, se podría pensar en un terapeuta, pero este espacio potencial,
o también llamado zona de juego, es posible debido a la superposición de juegos en tiempo y
espacio que se da entre las dos personas, y que no pertenece ni al mundo exterior ni al mundo
interno, sino que se encuentra en el intervalo, y, es esta zona, lugar del juego creador, reparador,
simbolizador, sublimador y de placer. Es a partir de este concepto de espacio transicional es que
el jugar para Winnicott adquiere un lugar y significado distinto. Y hablo de jugar y no de juego,
porque para este autor, ambas definiciones, además de sus diferencias lingüísticas, llevan consigo
connotaciones diferentes en el momento de la observación y análisis, es decir, para Winnicott
(1971) el juego (game) refiere a una estructura de reglas que organizan la actividad del sujeto
otorgando una experiencia de dominio y de protección frente a la ausencia de las mismas o a las
tareas de crearlas, en cambio, jugar (play) es el verbo en tiempo infinitivo, concepto que se
refiere a la modalidad de juego de un sujeto y playing es el estar jugando de un sujeto, este
último, da cuenta de un proceso que se está realizando, ósea de una capacidad del sujeto.

Para ir cerrando los aportes de Winnicott sobre la temática del juego, es importante
enfatizar que para el autor el juego en sí mismo es una actividad creadora en la cual el niño usa
toda su personalidad, y al mismo tiempo la descubre cuando se muestra creador de la situación.
Pero además, para Winnicott, y como una forma de entender el trabajo de los profesionales, entre
el analista/terapeuta y paciente también debe crearse un espacio virtual, psíquico como resultado
de la capacidad de jugar tanto de uno como de otro. Cuando existe este juego mutuo es posible la
interpretación para llevar adelante la labor terapéutica, pero dicho juego debe ser espontaneo y lo
que suceda allí será la matriz por la cual el sujeto ira construyendo una vida tanto a partir de sus
propios deseos como de la re- significación que implica el compartir los deseos de los demás.
Esto último es así porque para jugar, para poder comunicarnos y compartir con los demás, es
preciso resignar una cuota de nuestra individualidad, en esa tensión de lo propio y lo ajeno, de lo
que creo y de lo que me es dado, podemos crear y jugar.
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Se puede apreciar esta idea de Winnicott del juego como un acto creativo en las palabras
del psicopedagogo Lautaro cuando es consultado sobre el juego y afirma que “el juego es aquel
espacio creativo, creador, de construcción, lugar simbólico donde y con interacción con el
paciente podes ir viendo la actitud del chico , si es pasivo, si hace, si no hace, si inventa, crea,
construye, desarma, organiza, como planifica el juego, como se orienta o posiciona él con
respecto al juego entre otras variables más y esto ayuda a formar un vínculo con el paciente y a
trabajar futuros objetivos” . De esta definición, me resulta significativo resaltar en dos aspectos
tenidos en cuenta por parte del psicopedagogo y que es de suma importancia en nuestra práctica
clínica y son, primero, el cual fue mencionado en la parte de la introducción, cuando fue citada
Alicia Fernández hablando de lo valioso que es que nuestra tarea apunte a crear espacios
transicionales, es decir, espacios de juego y creatividad de nuestros consultantes, que es matriz
del aprender y segundo, la posición del profesional frente al juego, es decir, la modalidad de
interacción con el paciente y su juego, con respecto a esto, Winnicott (como se citó en Fernández,
2007) sostenía que la virtud principal para ser terapeuta es saber jugar y tener sentido del humor.

Siguiendo con la caracterización del juego, y ahora, desde una perspectiva piagetiana él
autor ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus observaciones clínicas la
importancia del juego en los procesos de desarrollo. Piaget (1990) relaciona el desarrollo de los
estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica, por lo cual, las diversas formas de
juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las
transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del niño. Entendiendo que
la adaptación inteligente se logra a partir de la concreción de los procesos de asimilación y
acomodación y que de alguna manera esto posibilita la evolución de una estructura cognitiva a
otra, por lo tanto, el juego adquiere un lugar central, que es el lugar del paradigma de la
asimilación porque es la acción infantil predominante, es decir, la actividad por la cual el niño se
relaciona con la realidad que lo desborda. Aizencang (2003) sostiene:

El juego que el niño despliega en un determinado momento parece entenderse

como expresión de su estructura de pensamiento. De aquí devienen dos importante
beneficios que se atribuyen a las situaciones lúdicas infantiles en el marco de esta
perspectiva teórica: a) el facilitar el reconocimiento de las estructuras y modalidades del
pensamiento de un sujeto y b) contribuir al establecimiento de nuevas estructuras
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mentales, en tanto actividad estructurante que prepara para la construcción de estructuras

más complejas. (p. 8)

La relación es entre el juego y las transformaciones estructurales del pensamiento se

evidencian con claridad en las sucesivas etapas evolutivas descriptas por Piaget, en las que
propone progresivamente al juego motor, juego simbólico y juegos de reglas, dando paso a cierta
clasificación de los juegos del niño de complejidad creciente en el curso del desarrollo. Delval
(1994) considera que para Piaget el juego también resultaba placentero, espontaneo y voluntario,
y tiene un fin en sí mismo exigiendo la participación activa del quien juega.

Podríamos observar esta idea en la expresión de la psicopedagoga Catalina cuando afirma

que “ al juego lo veo como una herramienta terapéutica para ver el predominio del pensamiento
en el que esta la persona en ese sentido lo uso, por ejemplo, si yo veo a un paciente que tiene
autismo y el juego de él es muy concreto, entonces yo veo ahí que su pensamiento pertenece más
a algo pre-operacional, también por ejemplo si él simboliza, si hace el “como si” de los objetos y
demás, entonces yo ahí puedo ver cómo opera su intelecto”

De esta manera Piaget analiza la concepción del juego vinculando la capacidad de jugar a
la capacidad de representar y de simbolizar. De este modo, podemos entender que el juego va a
dar lugar a que el símbolo reemplace paulatinamente el ejercicio mecánico y repetitivo y que
luego sea la regla que tome el lugar central sin dejar por ello de incluir el ejercicio simple.

Para complejizar y completar los aportes realizado por Jean Piaget en función del juego,
resulta relevante citar algunas líneas del psicólogo ruso Vygotsky. Ya que es uno de los más
destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural a
quien el resto de los autores lo asocia con la teoría constructivista.

Vygotsky (citado en Filidoro, 2018) nos propone pensar el juego como un factor básico
del desarrollo, como ámbito para la apropiación y el dominio de los objetos, de los hábitos y de
las aptitudes sociales. De esta propuesta me interesa retener la idea, centralmente, la relación de
apropiación y dominio, en tanto, implica una actividad. Se trata de una relación con los objetos,
hábitos y aptitudes que requiere de un sujeto activo. Con esto el autor le otorga al juego el lugar
de instrumento y recurso socio-cultural y de elementos impulsores del desarrollo mental del niño,
ya que facilita el desarrollo de las funciones superiores del entendimiento, tales como la atención,
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memoria pero sobre todo se vuelve valioso porque se hace de una forma consciente, divertida y
sin dificultad. De esta forma, para Vygotsky (1998) el juego posee un papel fundamental en el
desarrollo del niño, produce subjetividad y también permite crear situaciones imaginarias (p.143).
Dicho autor remarca el carácter central del juego como una de las maneras que presenta el niño
para participar de la cultura, el infante a través del juego se apropia de los instrumentos de la
misma, separando la acción u objeto del significado, generando zonas de desarrollo próximo y
como consecuencia, avanzando en el proceso del desarrollo. En consecuencia el juego resulta un
factor básico del desarrollo en la medida en que implica al niño en la sujeción a reglas de
comportamiento específicas que la misma situación lúdica, en su carácter de situación imaginaria,
le propone. En relación a esto, Atrio (2004) nos dice:

Vygotsky habla de la relación del juego con el conocimiento y la construcción del

símbolo como clave explicativa del juego (…) el símbolo lúdico representa y se ejerce en
una actividad compleja que fusiona la necesidad, la imaginación sobre lo no obtenido y la
satisfacción de lo realizado, toda situación imaginaria tiene sus reglas que la provoca. Por
eso todo juego también tiene sus reglas y su organización. (p.29)

En esta línea, el autor agrega que el orden evolutivo que observa en la actividad lúdica
infantil mantiene estrecha relación con los intereses del niño en cada edad y diferencia tres tipos
o etapas del juego en el devenir del desarrollo: el juego con distintos objetos, los juegos
constructivos y los juegos reglados.

Teniendo en cuenta algunos aportes citados, para muchos investigadores, la teoría socio-
cultural de Vygotsky, de alguna manera ha superado la idea piagetiana de que el desarrollo del
niño hay que entenderlo como un descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el énfasis en
la interacción entre el niño y el adulto, o entre un niño y otro niño, como hecho esencial para el
desarrollo infantil. En este sentido, Aizencang (2003) expresa que:

Las novedades aportadas por Vygotsky podrían leerse de dos modos diferentes a
la hora de pensar sus aportes para las practicas psicopedagógicas: a) como refuerzo que
avala el uso del juego como instrumento para desplegar diferentes comportamientos y
habilidades culturales y escolares, o bien, b)como apertura a la instalación de una
situación particular de aprendizaje, que guarda sentido genuino para el niño en el que
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Trabajo de Integración Final

resulta posible conservar los significados culturales de la práctica y generar desarrollo

subjetivo.

En este aspecto, encontramos relación con lo expuesto previamente en las palabras del
psicopedagogo Lautaro cuando dice: “el juego está muy relacionado con y para el aprendizaje
donde aparecen elementos como la creatividad, la parte de lo simbólico y esto promueve el
desarrollo emocional, social y psicológico-afectivo”, también lo podemos ver en el dicho de la
psicopedagoga Cristina: “esta bueno que lo aprendido desde el juego se vuelque también al
cuaderno, al texto, a lo propio escolar”

Para ir concluyendo con los aportes, es importante destacar al autor Jerome Bruner
(2003), quien entre otras producciones ha destacado las cinco funciones que tiene el juego en
referencia al lenguaje y pensamiento. Una de esas cinco funciones es que el juego evita la
frustración, ya que al jugar los errores y fracasos se viven de otra manera debido al medio de
exploración que estimula al niño y le da ánimo a seguir adelante. Otra función que tiene el juego
es que muchas veces no tiene un fin determinado, puede haberlo tenido en los comienzos del
juego, pero también ir cambiando o carecer del mismo, porque el niño se va adaptando a los
materiales o al medio o a su propia imaginación, de esta forma que este no es solo un medio de
exploración sino también para la invención. En tercer lugar, el juego no es siempre casual, porque
muchas veces se deben a un proceso de idealización que realiza el niño, por ejemplo, los juegos
de roles los suelen cumplir a la perfección. Como cuarta función del juego este es una
exteriorización de lo interno, una proyección del mundo interno. Y como quinta y última función
el juego es ante todo una fuente de diversión y placer. Afirma Bruner (2003):

El juego no es solo juego infantil. Jugar para el niño y el adulto, es una forma de utilizar
la mente e, incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el que poner
a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía,
por lo tanto el juego es un medio para mejorar la inteligencia. (p.10)

Ofele (2004) destaca algunas características fundamentales en relación al juego que

coinciden con algunos de los aportes citados previamente:

 La libertad: cada jugador es libre para decidir si juega o no, no pudiendo obligarse
a un jugador a participar activamente de un juego en contra de su voluntad. En
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otro sentido, también se destaca la libertad como aspecto intrínseco, en tanto y

cuanto el jugador puede desarrollar su propio juego libremente, sin más limites
que las reglas de juego.
 Las reglas: no hay juego sin reglas. La regla funda un orden y es la que de alguna
manera también garantiza el juego.
 El tiempo: el tiempo del juego es diferente al tiempo que transcurre en la realidad
cotidiana.
 El espacio: el juego se desarrolla dentro de coordinadas espaciales muy distintas a
las de la vida cotidiana.
 El placer asociado a la actividad lúdica.
 El eminente carácter simbólico: lo que explica de alguna manera también la no
literalidad que caracteriza el juego. (p. 21)

Una parte del trabajo, dentro de los objetivos específicos planteados, era indagar las
conceptualizaciones del juego el cual poseían los profesionales, y a través de esto su importancia,
como se puede apreciar, cada profesional brindo su concepto del juego relacionado al encuadre
teórico a gusto, tal es así, que me permitió describir y relacionar desde diferentes
posicionamientos en consonancia a lo expresado por parte de cada uno, permitiéndome entender
el valor que posee este fenómeno para estos profesionales. Por ello puedo interpretar que se trata
de una noción polisémica, abierta al debate ya que la diversidad de sucesos que comprende
suelen denominarse con la misma palabra, aunque esas manifestaciones difieran en sus formas y
usos, tanto como las representaciones y connotaciones que implica para quien las realiza.

Ahora bien, ¿Por qué resulta relevante el concepto de juego en nuestras prácticas? O
mejor dicho, el terapeuta, psicopedagogo ¿a que juega? González (2018) sostiene: “acordar
teóricamente en pensar el juego como producción significante, determina una posición clínica
que supone mirar y escuchar el juego a la letra en el contexto de la singular historia de cada
paciente” (p. 69). Símil a esta idea, Visca (1999) declara: “conocer la historia del juego, sus
reglas y significado psicopedagógico dan al profesional herramientas para utilizar los juegos en
su que-hacer profesional” (p.32).

Haciendo una analogía, podríamos pensar que el concepto de juego en nuestra práctica es
tan sustancial como el concepto de aprendizaje que manejemos, ambos van de la mano. En este
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Trabajo de Integración Final

sentido, Filidoro (2004) expresa “una conceptualización del aprendizaje va a incidir en la

posición del psicopedagogo, lo va a sostener en una posición especifica respecto de la clínica” (p.
15). En consideración con esto, resulta crucial en nuestro quehacer también tener presente, lo que
el autor Dehaene (2020) sostiene desde una perspectiva más de las neurociencias cognitivas:

La emergente ciencia del aprendizaje es de especial importancia para quienes

hacen de la enseñanza su actividad profesional. Tengo la profunda convicción de que no
podemos enseñar de una manera conveniente sin poseer un modelo mental de lo que
ocurre dentro de la cabeza del niño: cuáles son sus intuiciones, correctas o incorrectas,
cuales son las etapas por las que debe pasar en su avance y que factores lo ayudan a
desarrollar sus capacidades. (p.28)

2.2. Juego y Psicopedagogía

Para dar inicio a este nuevo capítulo, quisiera comenzar con una cita de Guidice (citado
en Filidoro, 2020) que dice: “la práctica profesional en psicopedagogía ha ido incluyendo
diferentes marcos referenciales que sustentaron y sustentan intervenciones. Específicamente en el
uso del juego, la concepción psicoanalítica y la piagetiana han sido fundantes en la formación del
campo profesional” (p.94). En este sentido, Valiño (2003) indica:

Pensar en una clínica psicopedagógica a través del juego requiere construir un

esquema conceptual y operativo. En otros términos, una organización de definiciones y
criterios de observación e intervención específicos para el juego como eje metodológico.
Solo a través de un esquema es posible guiar y fundamentar procesos diagnósticos y de
tratamiento, que oficien al mismo tiempo de parámetros de evaluación del quehacer
psicopedagógico. Esta posición determina un método de lectura y una perspectiva para la
clínica. (parr.2)

Este capítulo dará cuenta de esas ideas, conceptos y valoraciones más importantes
aportados por los profesionales a lo que respecta el juego en la clínica psicopedagógica pero de
una manera más general para luego, en los siguientes capítulos, profundizar en los temas
referente al diagnóstico y tratamiento psicopedagógico en correspondencia al aprendizaje. Con
esto, lo que se trata de vislumbrar es la posición que podemos adoptar como adultos, en este caso,
como psicopedagogos frente al niño y su juego-jugar. Ofele (2002) expresa:
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En la clínica psicopedagógica, el juego pareciera estar dado por supuesto, algo así
como si nadie dudara de la inclusión del mismo en dicho ámbito. Pero, ¿de qué juego o
juegos hablamos? ¿A qué jugar nos referimos? ¿Cuál es el juego y el jugar posible en
dicho marco? ¿Qué juego ofrecemos como profesionales adultos? (p.1)

Precisamente es sobre la última pregunta donde quiero centrar el análisis, y no porque las
demás no sean relevantes, sino todo lo contrario, será en otro apartado donde se retomara el tema
específicamente sobre los tipos de juegos, ahora lo central es la postura que podamos brindar
como profesionales de la psicopedagogía. Llegado al momento de cada entrevista con los
respectivos profesionales, y en la instancia del dialogo sobre la importancia del juego en la vida
de los niños/pacientes y el valor que adquiere el juego en la tarea psicopedagogía, todos los
profesionales, de manera unánime, aseguraban que el juego era fundamental en el contexto
clínico, argumentando cada uno, en algunos aspectos coincidiendo y en otros de manera distinta.
Por ejemplo, podemos apreciar las palabras de la psicopedagoga Macarena cuando afirma: “es
fundamental, yo con todos los chicos que vienen acá juego si o si, ósea tenemos que tener una
parte del trabajo estructurado y depende del chico también. Entonces la importancia es subjetiva
dependiendo del caso, de cuanto se juegue o a que se juegue también, para mi es fundamental
siempre, porque cuando hablamos de niños y hablamos de desarrollo, el juego tiene que estar si o
si”. De esto me interesa destacar lo siguiente, primero, cuando la profesional expresa que con
todos sus pacientes juega pero aun así no pierde de vista en sumar otras herramientas de trabajo,
tales como test y técnicas proyectivas, haciendo alusión al “trabajo estructurado”, dando a
entender, o al menos lo que yo creo, al juego como algo más dinámico e inestructurado, segundo,
que muchas veces la posibilidad del juego es subjetiva, es decir, que va a depender del paciente
de cuanto se juegue o a que se juegue, con respecto a estas “medidas” del cuanto y a que, va a
estar en íntima relación con el grado de libertad que nosotros podamos habilitar y/o posibilitar en
el espacio terapéutico para ese niño/paciente, y justamente esta característica posibilitadora se
encuentra ligada a nuestra propia y subjetiva capacidad lúdica. En este sentido, Ofele (2002)
expresa “el juego en psicopedagogía es una herramienta de trabajo, aunque va mas allá, teniendo
en cuenta la necesidad indispensable del jugar del terapeuta, por ello es importante que hayamos
jugado como niños y como adultos para lograr una mejor comprensión del campo lúdico” (p.3).
Por último, lo tercero que quiero resaltar es cuando la psicopedagoga enfatiza que cuando se
habla de niño y desarrollo, necesariamente el juego tiene que estar presente sí o sí. Como se
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podrá notar, esta fundamentación corresponde a las ideas descriptas en el primer título. En
consonancia a esto, la autora Enright (2016) es clara cuando nos dice

No encuentro el modo de adentrarme en el campo de los niños y su desarrollo

esquivando situar el lugar que le damos al juego en nuestra práctica clínica. Porque hablar
de infancia es invocar al juego: para considerarlo de una u otra manera para desestimarlo
o, como en este caso, para situar su valor de fundamento. Fundamento de la infancia,
fundamentalmente en nuestro modo de operar clínicamente con ella. (p.51)

Desde mi perspectiva, ser niño no es una cualidad que alguien comienza a tener a partir
del momento del nacimiento, sino que llegar al mundo siendo considerado como niño implica
tener un espacio, el cual siempre es donado por otro. En parte, en esto reside el valor de nuestro
posicionamiento clínico, de otorgar espacios para que haya infancias. Fukelman (2002) sostiene
que un niño es un sujeto que es reconocido por el Otro como niño, por la relación en la que se
constituye la niñez en el juego, por lo tanto el juego es el espejo en el que un sujeto es reconocido
como niño. Y si hablamos de reconocimiento qué valioso resulta también que podamos tener
presente una de las características principales del juego, tal como se mencionó en el primer
apartado, que es el placer que provoca el jugar y asociado a esto el interés que atrae y despierta
en los niños esta actividad. Y, ¿por qué es importante? porque el juego es la vía de comunicación
más directa utilizadas por los niños, como es el lenguaje para los adultos si lo pensáramos de
manera análoga. De esta forma lo ve la psicopedagoga Catalina cuando argumenta la importancia
del juego en la clínica diciendo “para mi tiene el primer lugar, desde el diagnóstico hasta el
tratamiento, más aún en el tratamiento, que desde ahí trato de despertar el interés, busco ver
como aprenden y yo creo y veo también que despierto más el interés con el juego, el interés de
jugar y que sin darse cuenta ellos van aprendiendo. A mi me gusta trabajar desde el juego y
siento y veo que me da resultados” Y no solo ella, sino que también podemos encontrar esta idea
en las palabras de la psicopedagoga Cristina cuando expresa “para mi el juego es fundamental,
me pasa que ni bien entran al consultorio están buscando algún juguete, algun objeto y a través
de ese objeto o juguete por lo general suelen armar un juego, lo mismo cuando yo propongo un
juego dentro de la sesión o terapia es donde ellos más lo disfrutan” Aunque esto no es todo,
Cristina también nos hace ver la importancia de la subjetivación cuando dice “yo siempre
priorizo el juego pero tambien tenes que ver cómo llega el paciente a la sesión, que tipo de
apertura tiene el paciente porque no siempre vienen del mismo estado de ánimo”. Como se
puede apreciar, las dos profesionales están de acuerdo en la priorización del juego coincidiendo
en los motivos ya que perciben que sus pacientes trabajan mejor debido al interés y disfrute que
despiertan en ellos, y esto les otorga resultados pero aun así teniendo en cuenta lo propio de una
persona, es decir, la particularidad e individualidad de cada sujeto, puesto que son muchos los
factores a lo que estamos expuesto cada uno de nosotros que nos influyen de una u otra manera.
Como dicen Amitrano y Rother (2001) “por las características, el juego resulta interesante
y placentero para la mayoría de los niños. De esta manera, los motiva y dispone para el trabajo en
sesión” (p. 61). En esta misma línea de pensamiento, la autora Gonzalez (2018) declara:
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Los pacientes juegan, dibujan, hablan, actúan, callan, se inhiben, etc, por lo tanto:
a) habrá que salir al encuentro de lo que ellos eligen como medio de expresión sin
privilegiar o descalificar nada, b) habrá que hacer de cada sesión un encuentro clínico con
todo el significado de “sorpresa” que implica el “no saber con que me voy a encontrar”,
sin caer en la ritualización o el uso de técnicas preparadas de antemano, cuyo efecto más
peligro es silenciar al sujeto. (p. 65)
En relación a lo último, de igual manera que es sustancial nuestra capacidad lúdica para la
tarea psicopedagógica, es también de relativa idoneidad nuestra disposición a la flexibilidad tanto
con nosotros como con nuestros pacientes, tal como lo hacen notar las psicopedagogas.
Llegado a este punto, resultaría pretencioso de mi parte afirmar que todos los niños
juegan, aunque es cierto que el juego es una característica propia de la infancia, como si se diera
de manera natural o espontánea y los niños lo disfrutan, tal como se vio anteriormente a partir de
las declaraciones de las psicopedagogas, pero también es de gran importancia mencionar y tener
presente que hay niños con esta capacidad expresiva bloqueada por algún o qué otro motivo
durante un periodo de tiempo importante, no solamente de una sesión o en otro lugar que no
fuese un consultorio, por ejemplo, la casa o una plaza. Específicamente hablando del contexto
clínico, si este patrón persistiera en más de un encuentro, habria algo que estaría impidiendo este
jugar del paciente y a veces esto sucede porque y en palabras de Enright (2021):
Para algunos niños y niñas el territorio del juego resulta un territorio cuasi
inalcanzable. Entre otras porque la mirada del Otro sanciona toda acción como acto que
pone a prueba, anticipando o temiendo el riesgo de la falta, de lo deficitario, de lo
patológico. Y bajo esa mirada no se puede jugar. (p.9)
De ahí que entonces, introducir el juego en nuestras lecturas y en nuestras intervenciones
ligadas al aprender en la infancia se nos revela crucial. Crucial en tanto, cuando de problemas en
la niñez se trata, el espacio terapéutico puede resultar el único en el que se lo supone niño y se lo
habilita a moverse con cierta forma especial de negligencia en sus actos. (Agamben ,citado en
Filidoro, 2020, p.10). Esta idea de promover espacios que sostengan a las infancias, la podemos
encontrar en las palabras del psicopedagogo Lautaro cuando dice “en principio creo que esta
relacionado con la posibilidad de ellos de poder expresarse, ya sean sus ideas, sus sentimientos,
que pueden desplegar estas fantasías, creatividad. Creo que más que nada enriquece desde ese
lugar. El valor del juego es ese para los pacientes, que ellos tengan esa autonomía y la libertad,
me parece que le da otro sentido de libertad, de creatividad, aparece el entusiasmo.”.
Dicho esto, entonces, el juego en la clínica o podría expresarlo de otra manera, el jugar en
la clínica, ¿que significa? y ¿qué nos significa?, se habla mucho, se escribe mucho, pero es
importante volver a preguntarse, ¿qué implica realmente jugar en la clínica con niños?. El
mencionar nuestra práctica profesional como clínica ya marca una impronta muy particular,
desde el encuadre, el modo de observar, el estilo de acompañamiento, la escucha. Implica una
postura, diferenciándose de otras. El trabajar con niños exige del terapeuta el dominio de muchos
códigos, lenguajes, habilidades que permitan entrar en sintonía con cada niño. Por lo tanto, para
los profesionales, como denominador común, el jugar en la clínica, significa estar disponible,
abierto a la necesidad y deseo del niño en cada nueva sesión, sin poder anticiparnos a cómo llega
hasta el momento del encuentro. Cada nuevo encuentro es un desafío, una sorpresa, en el que
dentro del mismo jugar con el paciente, deberemos ir habilitando recursos nuevos y diferentes
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que le permitan ir resolviendo conflictos y redescubrirse como niño en su contexto particular. Es

el niño quien abre el juego, y si no lo puede hacer aún, será nuestra tarea donarle nuestra
capacidad lúdica. Particularmente en la clínica deberemos habilitar el juego sin prejuicios del
formato y modo, leyendo y compartiendo el código particular de cada paciente para que pueda
expresarse genuinamente y nosotros acompañarlo, estando abierto a múltiples posibilidades. Esto
exige del terapeuta una exhaustiva formación y disposición abierta a escuchar por sobre todo,
desplegando su propia capacidad lúdica para habilitar la del niño ampliando la capacidad
simbólica en el otro que abrirá nuevas posibilidades de aprendizaje, desarrollo y crecimiento.
Para concluir con este apartado, me parece pertinente una cita de la autora Filodoro (2018) que de
alguna manera engloba lo escrito previamente:
Es por ello que nos proponemos reflexionar acerca del lugar del juego en
las prácticas profesionales. Sancionar como juego o no, reconocer una acción, una
palabra, un movimiento como juego o no, tiene que ver con nuestras propia
intervención, tiene que ver cómo nos ubicamos frente al niño/a, tiene que ver con
nuestra mirada, y, por lo tanto, con nuestras conceptualizaciones y con la posición
profesional. En la clínica, el espacio del juego, no está dado, es una construcción.
El juego es de orden simbólico y requiere de un trabajo de construcción. No es sin
la presencia de un adulto portador, justamente, del orden simbólico. (p.16)
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