CAPITULO 2

Las buenas preguntas

.,
'.}
MOMENTO l . APERTURA
lQué pregunto? lCómo pregunto? lPregunto?
Antes de iniciar la lectura del desarrollo de este capítulo, le proponemos
comenzar a pensar en el uso qwe hacemos de las preguntas en el aula, a partir
de las siguientes actividades de reflexión. Si desea, registre sus reflexiones para
volver luego sobre ellas.
• lSe detuvo alguna vez a observar, en forma sistemática, cuántas pre-
guntas formula durante la exposición de un tema?
• lObservó alguna vez, qué tipo de preguntas plantea con mayor fre-
cuencia?
• lQué porcentaje de preguntas abiertas y qué porcentaje de preguntas
cerradas piensa usted que formula durante una hora de clase? lEn
qué se basa para contestar esta pregunta?
Las siguientes preguntas están tomadas de observaciones ·de clases y
de propuestas de actividades escritas por diferentes docentes. Le sugeri-
mos que, mientras las lee, observe:
• lQué se propone cada pregunta? lCuál es su sentido?
• lQué opina de la forma en que cada una está enl!nciada?
• lCuál/cuáles se parece/n más a las que usted formula con mayor fre-
cuencia?
ulQué es una proteína?".
u¿c;omprendieron?, lestá claro?".
_,
1
J
3 6 Estrategias de enseilanza
• "lCómo podrías categorizar lqs mensajes publicitarios que aparec~n
en Internet, según el tipo de interactividad que proponen al usuario?".
• "lQué problemas tendría la maestra si ustedes ·no tuviesen nombre
propio? Pensando en tu respuesta a la pregunta anterior, lpodés decir
cuándo se usan los sustantivos propios y qué problemas resuelven?".
• "lQué características tiene un juicio oral, y qué efectos puede tener
este modo de juzgar en el veredicto final del juez?".
• "lQué semejanzas y diferencias se pueden establecer entre los anti-
guos sistemas de escritura china y fenicia?''.
•. "lCuáles son las causas del crecimiento demográfico en la ciudad 'X',
en los últimos diez años?''.
• "Teniendo en cuenta las experiencias cotidianas, lqu_ é puede decirse,
a título de primeras conjeturas, acerca del movimiento de caída de los
cuerposr.
• "lQué podrías hacer para ayudar a difundir medidas que impidan la
propagación del dengue?''. ,;,;;,.
• "lCómo llegaste a ese resultado?".
MOMENTO 2. DESARROLLO
Las pregunt-as:-sus -porqués·-y sus -para-qué-- ------- ~ -- -
Formular preguntas es una práctica habitual para los docentes pero, tal como
propusimos en las páginas anteriores, lalguna vez, se detuvo a reflexionar sobre
las preguntas que usted formula en el devenir de la clase?
~~
lPor qué y para qué pregúntam·os los docentes?
En esta sección, sugerimos profundizar sobre tres ·cuestioñes ligadas al uso
de las preguntas:
ª·
..
lQué hace el docente cuando pregunta? lCuáles son su~,propositos y ~-
cuáles, los resultados que obtiene? lDe qué factores depende la relación
ente los propósitos y los resultados de las preguntas?
b. lQué hace el docente ·después de preguntar? ¿y cuándo preguntan los
alumnos?
c. lQué hace el docente cuando los alumnos no preguntan º-'~i!ndo res-
ponden apelando a sus ideas anteriores, a sus viejas costumbres, a res-
puestas ya aprendidas sin _ revisarlas, es decir, acudiendo .a su
.
[Link] ritual? lCómo puede estimular la capacidac! de formular
preguntas? ,_,. _,.
 Las buenás pregunta
. Además le mostraremos algunos ejemplos de actividades para ens~
responder, a preguntar y a reflexionar sobre la propia cap~cidad de pregu~tar.
a) lQué hace el docente cuando pregunta? lCuáles son sus propósitos
y cuáles, los resultados que obtiene? lDe qué factores depende
la relación ente los propósitos y los resultados de las preguntas?
Cuando preguntamos, los docentes lo hacemos con diferentes. intenciones:
despertar el interés de los alumnos, veñficar si comprendieron, promover la
reflexión, estimular el establecimiento de relaáones entre distintos conocimien-
tos. Pero ltenemos ciara conciencia de qué nos proponemos cuando estamos
preguntando? Y lenunciamos nuestras preguntas de modo tal que los alumnos
logren aquello que nos proponemos?
Pensemos por un momento en la fórmula dásica: •lAlguien tiene alguna pre-
gunta?" o ªlEntendieron?". La intención de esta enunciación -abrir el intercambio
o verificar la comprensión- generalmente produce lo contrario: cierra el diálogo.
Con frecuencia ningún alumno interviene; y la ausencia de respuesta, a veces, es
interpretada como una falta de interés o de esfuerzo. Nos parece necesario refle-
xionar sobre el sentido de este tipo de preguntas. Si pretenden establecer un diá-
logo (entendido, según lo propone Nicholas Burbules (1999), como una
actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nu~, que mejora el
- -~ o . rmcimiento,Ja j nteligencianJa_sensibilidad de..los_que.focman [Link] ese-diá-.
. logo), las preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esa
reciprocidad es la condición necesaria para favorecer, como plantea [Link]
(1999), el desarrollo de procesos reflexivos que generen construcción de cono-
cimiento en el marco de una enseñanza para la comprensión.
Volviendo al ejemplo de las fórmulas, lson genuinas estas preguntas? En
general, cuando hacemos preguntas que admiwq._e.omo respuestas "sr o "no",
no obtenemo¿ de nuestro interlocutor infor:rqá~ ~ficiente para saber qué ha
comprendido, qué está pensando o sintiendo. En lugar de estimular el diálogo,
· este tipo de preguntas cierran la posibilidad de argumentar ideas y de intercam-
biarlas. . ~.
Tanto la forma de enunciar una pregunta como los propósitos de esta tienen
efectos directos sobre el tipo de respuesta que producen los alumnos. Por este
motivo, es importante que los docentes tomen conciencia de su objetivo y del
modo de enunciación que utilizan cuando preguntan. Muchas veces, la discre-
pancia entre las intenciones de un docente, el tipo de respuestél que espera de
. -f!.-
sus alumnos y el resultado que efectivamente obtiene se debe a la falta de refle-
xión suficiente sobre para qué se pregunta y sobre cómo se pregunta.
3 8 Estrategias de enseñanza
Para aprender a plantear preguntas adecuadas o para poner a prueba las pre-
guntas formuladas, es útil conocer algunas clasificaciones. Estas pueden servir
como marco de referencia tanto a la hora de elaborar preguntai como en él
momento de evaluarlas, antes, durante y después de formularlas. A continua-
ción, presentamos algunas clasificaciones que nos parecen interesantes.
De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos
autores coinciden en distinguir:
• Preguntas sencillas.
• Preguntas de comprensión.
_ Preguntas de orden cognitivo superior.
• Preguntas metacognitivas.
Las preguntas sencillas requieren respuestas breves, casi siempre únicas,
informaciones precisas. Son necesarias en determinados momentos de la ense-
ñanza y del aprendizaje, pero no generarán un diálogo, un intercambio profun-
do para la construcción y comprensión de los contenidos. Preguntas sencillas
promueven respuestas simples.
Por ejemplo: ulCuántos kilómetros mide el puente que une Rosario con
Victoria?".
Las preguntas de comprensión se proponen estimular el procesamiento de
las informaciones. A través de su formulación, tratamos de indagar con cierto
grado de profundidad. El alumno necesita pensar, relacionar datos, clasificar,
~amparar, etc., para elaborar sus respuestas.
Por ejemplo: ulQué diferencias y semejanzas hay entre la noticia de un dia-
rio que relata un accidente automovilístico y un cuento literario en el que ocu-
rre un accidente similar?".
Las preguntas de orden cognitivo superior son las que demandan respues-
tas que exigen interpretar, predecir, evaluar críticamente.
Por ejemplo: uA partir del análisis de las características geográficas de la
región 'X' y de los cambios climáticos que se produjeron en los últimos cinco
años, lqué hipótesis propondrían acerca de las características del próximo invier-
no en dicha región? lEn qué se basan para formular sus anticipaciones?".
Las preguntas metacognitivas se proponen ayudar a los alumnos a reflexio-
nar sobre su modo de aprender y de pensar. Demandan que los estudiantes
analicen cómo interpretan y resuelven sus tareas, qué dificultades encuentran ·
l. .
 Las buenas preguntas 3 9
--
en el proceso de resolución, qué fortalezas reconocen en el recorrido de lo que
están aprendiendo, qué ayudas necesitan.
.Por ejemplo: ªlQué caminos recorrí·para encontrar la información?".
"Si tuvieras que aconsejar a un compañero acerca de cómo hacer la tarea,
lqué le dirías? lCómo encontraste la respuesta a esta pregunta?".
Además del tipo de procesamiento cognitivo que pretenden desencadenar,
las preguntas pueden clasificarse según el grado de libertad y variedad de res-
puesta que permften. Así N. Burbules (1999) distingue entre:
Preguntas de aplicadón del pensamiento convergente, que se dirigen a una
única respuesta. Por ejemplo: ªlCuáles son los planetas que conforman nuestro
sistema solar?".
Preguntas de aplicación del pensamiento divergente, que buscan una varie-
dad de respuestas. Por ejemplo: ªSegún tu criterio, lcuáles son las causas que
originaron este problema?".
Es común recurrir a la clasificación de preguntas por su forma : en cerradas o
abiertas. Las preguntas cerradas son útiles pa@ verificar un acuerdo, o bien, se
las emplea como recursos retóricos en el devenir de una conversación. En cam-
bio, como anticipamos al inicio de este apartado, las preguntas abiertas son las
que contribuyen a que los alumnos aprendan a pensar.
Daremos varios ejemplos de estas últimas:
• •lCuál es el sentido que le encontrás a este asunto, tema, idea?".
• •¿qué preguntas se te ocurren sobre este tema?".
• ªlDe qué te diste cuenta .. .?".
• •¿Qué entendiste de la pregunta ... ?".
• •¿Qué pautas o patrones encontraste?".
• •si tuvie@s que explicarle a..., lqué le dirías?". 1
"Decí con tus propias palabras, lqué entendiste de...?". i1
11'l'j
1
Es posible utilizar una variedad de preguntas en el desarrollo de la ense-· 11
ñanza pero, para que efectivamente contribuyan al aprendizaje de los ---
i;
alumnos, es imprescindible que el docente se pregunte qué quiere que :.i
¡,I
los alumnos comprendan de la disciplina y qué habilidades cognitivas se 1
propone que desarrollen.
1 lt
 40 Estrategias de enseñanza
b) lQué hace el docente después de preguntar? ¿y cuándo preguntan
los alumnos?
_Aunque preguntar es·una actividad que hacemos con naturalidad en nues-
tra vida cotidiana, como comentamos en el apartado anterior, la tarea de formu-
lar preguntas adecuadas en un contexto didáctico requiere reflexión,
planificación, acción y evaluación. Pero las preguntas no son solo patrimonio del
docente. Por eso, en esta sección, nos proponemos reflexionar acerca de la
forma en que los docentes responclemos a las preguntas de los alumnos y acer-
ca de los efectos que tienen nuestras formas de actuar sobre el desarrollo del
_diálogo y la comprensión.
lQué hacemos los docentes inmediatame!lte después de recibir una pre-
gunta? Con frecuencia, a la mayoría, no nos resulta sencillo guardar silencio
ante una pregunta de los alumnos y, en seguida, la respondemos. A veces
respondemos, incluso, sin terminar de oír y sin tratar de entender la lógica
que guía al alumno, su interés, su preocupación. Lo mismo ocurre cuando_
formulam~s preguntas a los alumnos y no tenemos capacidad de espera
para que puedan pensar en la respuesta. Los silencios son poco tolerados, y
rápidamente, los llenamos con nuestras _respuestas o con palabras de los
alumnos que no han tom¡:¡do tiempo para pensar en la respuesta. Este apuro
deja afuera a los alumnos que, por tener otro estilo de aprendizaje, otro
ritmo, pero no necesariamente menos conocimientos o posibilidades de
reflexión, no responden.
Ahora bien, para que un verdadero diálogo sea posible, es preciso ser capaz
de esperar. Nadie está realmente dispuesto a dialogar si no está abierto a escu-
char a los otros con simpatía e interés suficientes como para comprender en
forma d~bida el significado de la posición del otro. También se debe estar pre-
parado para modificar el propio punto de vista, si hay buenas razones para
hacerlo. Para que eso ocurra, es indispensable un espíritu de buena voluntad. A
eso se refiere Burbules (1999) con la expresión espfritu del diálogo: •Et espíri-
tu del diálogo es, en pocas palabras, la capacidad de mantener en suspenso
_ muchos puntos de vista, más el interés básico en la creación de un significado
· ·o""- común•.
>--- - . - [.,;.,~ .- Para cultivar el espíritu-del diálogo, es necesario aprender a -escuchar cuida-
dosamente lo que la otra persona está diciendo. "Significa 'despejar los oídos y
la mente' de 'ruidos' extraños (nuestros propios pensamientos, que tratan de
imponerse) para poder oír exactamente lo que se nos está diciendon
(Wasserman, 2006).
 Las buenas preguntas 4
- [Link] de evitar la reacción automática ante la pregunta de un alumno,
la que quizá pueda ser el punto de partida para un diálogo grupal, podría con-
.sistir en el uso del parafraseo. Parafrasear es decir lojRismo con otras palabras
o repetir los mismos vocablos que utilizó el alumno, pero usando parte de su
frase convertida en una nueva pregunta, en .una inferencia o en una interpreta-
ción de sus sentimientos.
Por ejemplo:
'julieta: -Fui al mar y, a veces, vi peces de colores.
Docente: -Julieta, .lnos estás contando que los peces viven en el mar?".
. Parafrasear es un .modo sencillo de construir un diálogo con los alumnos. Si,
además, prestamos atención a .la elaboración de buenas preguntas, también
promoveremos diálogos tendientes a compartir significados y sentidos. En el
siguiente cuadro, registramos una serie de propósitos y de formas de enuncia-
ción que son útiles para elaborar buenas preguntas. .
Promc_>ver el desarrollo de compe- •¿Para qué se utiliza este conoci-
tencias de comunicación para miento?" o •Explicá ese conoci-
cada uno de los alumnos. miento a..." (una audiencia
determinada).
·· Contribuir a que los alumnos •¿En qué se difer~. ..?".
t. establezcan relaciones entre dife- l n qué se parecen ....7".
•·E·
rentes conceptos.
Focalizar en alguna habilidad de
pensamiento junto con el conteni- •¿Podés predecir...?".
do disciplinar.
Estimular la revisión y corrección •5¡ tuvieras que volver a reali-
de errores. r.
zar. .. , lcómo ...
Estimular el -pensamiento crítico Y··,·
la producción de ideas, en lugar
•seleccioná y justificá..:'.
de la repetición de memoria o de
respuestas únicas.
Permitir la expresión de diversidad •¿Qué implicancias puede
de respuestas. tener...?".
 42 Estrategias de enseñar,za
Hernos reflexionado sobre las condiciones necesarias para generar un ·diálo-
go en las situaciones de enseñanza y aprendizaje: necesidad de hacer silencio
después de una pregunta, de suspender el propio juicio o la respuesta automá-
tica inmediata, de aprender a escuchar y a producir preguntas de buena calidad.
Nos parece importante reflexionar también sobre lo que hacemos los docentes
con las preguntas que formulan los alumnos. En general, cuando son pequeños,
los niños plantean preguntas guiados por la curiosidad, por el interés; y ellas son
espontáneas. A medida que los chicos crecen, las preguntas de los estudiantes
son menos espontáneas. El temor a exponerse ante el grupo de compañeros y
la ver.güenza, por ejemplo, atentan contra la posibilidad de que los alumnos pre-
. gunten en público o en voz alta. Entonces es habitual oír a un docente que trata
de estimular a sus alumnos para que formulen preguntas, incluso con frases
tales como "No hay preguntas tontas". Pero, más allá de los factores afectivos y
sociales de la situación, los alumnos, lsabrán preguntar?, lalguna vez se les ha
enseñado a hacerlo?
Tal vez, el propósito más relevante del aprender a preguntar es darles senti-
do a las respuestas que los docentes enseñamos a nuestros alumnos, al mismo
tiempo que verificamos la comprensión de aquello que han aprendido. Pero no
siempre estos propósitos se evidencian en las clases; y así nos ilustra Philip
Jackson (2002) al explicar que los docentes muestran más interés por saber si
los alumnos pueden responder a las preguntas que les formulan que por el con-
tenido de las respuestas.
c) lQué hace el docente cuando los alumnos no preguntan
o cuando responden con un conocimiento ritual? lCómo puede estimular
la capacidad de formular preguntas?
,:., . -:-~
Lo invitamos ahora a ponerse en la perspectiva de los alumnos: lcómo inter-
pretan nuestras preguntas?, lles resultan claras?, lcomprenden qué se espera de
ellos? · '
Muchas veces, observamos que los alumnos aprenden formatos de respues-
tas a partir de pistas que el docente ofrece; entre ellas: repetir la frase del alum-
no :y relacionarla con el tema que desea seguir enseñando, asentir con la
cabeza, valorar la exactitud de la respuesta, seguir buscando la respuesta correc-
ta, etc. Nos encontramos entonces,ante respuestas rituales, estereotipadas, que
se dan sin cuestionar los saberes previos. El conocimiento del ritual es definido
por Derek Edwards y Neil Mercer (1994) como una serie de procedimientos
prácticos que los estudiantes realizan sin comprender su naturaleza. Este tipo de
r!fJtr
 Las buenas preguntas 43
conocimiento no es transferible, ya que es superficial y sólo les sirve a los alum-
nos para cumplir con las tareas educativas requeridas por los docentes. Y tam-
bién, para anticipar qué comportamiento es funcional para zafar o para agradar
al docente, independientemente de la comprensión del contenido que se está
desarrollando.
Sin embargo, la respuesta de un alumno no siempre es un conocimiento
superficial o un intento de seguir adelante con la situación comunicativa sin
exponerse demasiado. En muchas ocasiones, la respuesta refleja su nivel de
conocimiento, sus inquietudes con relación a un tema, sus confusiones. Pero es
necesario que nuestras repreguntas ayuden a los estudiantes a expandir sus res-
puestas iniciales, a profundizar su reflexión ·acerca de los propios argumentos, a
enriquecer la capacidad de comunicar con precisión o de expresar dudas, o
hacer hipótesis.
Aprender a responder es posible si se aprende a escuchar. "Escuchar conlle-
va aceptar la individualidad del que habla. Cuando alguien nos habla, lo hace
desde su personalidad, desde su experiencia, desde su subjetividad ... Escuchar
es uno de los-mejores antídot<;>s contra la exdusión" (Domen~, 2005: 52).
Hasta aquí nos detuvimos en la interpretación que :hacen los alumnos de las
preguntas de los docentes y en la posibilidad de apr<=_nder a elaborar mejores 1
respuestas._ Sumad_<? ef!sto, como habíamos avanzado en el apartado anterior,
también es necesario enseñar a nuestros alumnos a formular preguntas de un
mayor nivel de profundidad a través de diferentes recursos:
• demostrándoles cómo organizar la información,
• estimulando a los alumnos a fonnular sus propias preguntas,
• enseñándoles que existen distintos tipos de preguntas.
Le proponemos algunas actividades que pueden utilizarse para enseñar a los
estudiantes a responder, a preguntar y a reflexionar sobre la propia capacidad de
preguntar.
ACTIVIDAD PARA ENSEÑAR A RESPONDER
lQué nos dice el autor?
Es una actividad con la que los alumnos pueden indagar acerca de las
ideas de un autor, de una teoría, de ... El propósito de este tipo de tareas
es estimular al alumno a pensar en las ideas de un autor para compren- ··.'
der a quién le responde o con quién discute, pero también, cómo comu- ·
 44 Estrategias de ensei'lanza
nica sus ideas para compartirlas con otros. Además, el estudiante podrá
evaluar la organización y la daridad con que el autor se expresó. En el
caso en que el alumno encuentre que una idea no es muy [Link]
comunicada por el autor, se le puede solicitar al alumno que intente rees-
cribirla. ·
La actividad puede estar constituida por una variedad de preguntas. Entre
ellas:
• lQué trata de explicamos el autor?
• lA quién se dirige? ~ -~.•
• lPor qué nos explica estas ideas?
llas transmite con daridad?
• lPodrías intentar mejorar alguna de sus explicaciones para que sean
más claras en su modo de comunicar? Elegí alguna idea para hacerlo. ·
ACTIVIDADES PARA ENSEÑAR A PREGUNTAR
iPor qué, por qué y por qué...7
Se trata de formular preguntas de una manera consecutiva, por ejemplo, a
partir de la búsqueda de las cau5?5 de un problema. Ante el primer argu-
mento acerca de por qué ocurre, se formula otra vez un porqué y, ante la
respuesta, un nuevo porqué. Se puede repetir hasta cinco veces y luego,
- - -- - -+--<e-analizarrlas-respuestasytambiérr,las-pregantas:
Ylas preguntas, idónde están?
La propuesta consiste en entregar a los alumnos informaciones ·sobre un
tema y en solicitarles que formulen las pregGntas que originaron esas res-
puestas. Luego sé propone una instancia metacognitiva grupal para que
formular esas preguntas determinadas genere aprendizaje, además de
; cómo se formulan preguntas en general. Para ello se pregunta a los alum-
nos, por ejemplo, acerca de en qué se fijaron para advertir cuáles serían
las preguntas, dónde pusieron su mirada, a qué atendieron, qué observa-
ron en particular, entre otros aspectos. "'
-w 1 --
Tipos de preguntas
Elegir un tema y pedir a los alumnos que formulen tres pré89~e nive~~-
sencillo, tres de nivel intermedio y tres de nivel superior. Luego, intercam-
biar laJ preguntas entre los grupos y responderlas. finalizar, se pueden I i,;.
agrupar todas las preguntas de cada nivel y efectuar una r~visión crítica de
ellas.
-
-: ... , .
 ~s buenas preguntas, .
iA quién ,. pregunto? . .. 1
Elegir un tópico para formular preguntas y asignar a cada grupo un audi-
torio diferente para recibirlas. · ·
Por ejemplo, para formular preguntas sobre la nutriáón:
• El director de un hospital.
• Un médico nutriáonista. ---:·~-
• La madre de un bebé.
• Un experto en gastronomía.
ACTIVIDAD PARA ENSEÑAR A REFLEXIONAR
SOBRE LA PROPIA CAPACIDAD DE PREGUNTAR
Las preguntas que contribuyen a la metacognición .
Meirieu (2Ó01: 158) sugiere utilizar algunas preguntas para reflexionar
sobre su proceso de aprendizaje en tomo a tres ejes:
• qué hay que hacer;
• qué instrumentos necesito para abordar este problema;
• desde mi punto de vista, cuál es una estrategia adecuada para resol-
ver la ta~a.
'"Pe1 o, 111ás allá-de-estcr,kresenciat-sigue siendo 0::1idar-estos-momentos,___.__ _ __
durante los cuales se permite al alumno reflexionar sobre lo que hace, dar
regularmente al grupo la oportunidad de hacer un intercambio sobre los
proce_sos que se utilizan:
MOMENTO 3. CIERRE
lQué, cómo, para qué pregunto? El diálogo y la indagación,
prácticas que atraviesan la enseñanza y el aprendizaje
..
lRecuerda sus reflexiones del Momento 1? Si las escribió, vuelva a
.
jados en el Momento 2.
-
leerlas y vea qué descubre en sus notas a la luz de los conceptos traba-
.
Si no las escribió, sugerimos que vuelva a leer el Momento 1 y pien-
se qué puede aprender para enriquecer sus propias prácticas en relación
con el usode las preguntas en sus ciases.
':>:?,?-
-~::~:.; :.
·~ -::.
,¡,~-
46 Estrategias de ensenanza
r
Si desea seguir explorando el uso de las preguntas que usted hac~
habitualmente en sus clases, sugerimos que grabe una de sus exposicio-
nes y luego la analice a partir de las siguientes consignas: i
• Antes de escuchar la grabación, anticipe cuántas preguntas y qué tipo
de preguntas ha realizado.
• Escuche la grabación y cuente las preguntas que realizó..Establezca
qué porcentaje de preguntas cerradas y abiertas formuló.
Clasifique las preguntas abiertas de acuerdo con las tipologías presen-:.
tadas en el Momento 2.
• Compare el resultado de su análisis con las anticipaciones que había
·realizado antes de escuchar la grabación y luego reformule por escri-
to algunas de las preguntas que, a su juicio, no fueron todo lo efecti-
vas que usted hubiera deseado.
Para concluir este capítulo, queremos afirmar que, desde nuestro criterio,
toda pregunta tiene valor en tanto abre un nuevo espacio de exploración y cues-
tiona nuestras certezas, esas que a veces, nos inducen a prácticas rutinarias.
1