Bases Científicas

del Método Glifing

La base teórica de por qué entrenamos lo que entrenamos.

Bases Científicas del Método Glifing

Índice
BASES CIENTÍFICAS DEL MÉTODO .......................................................................................... 2

1. LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA ....................................................................................... 3

¿Qué hace el cerebro cuando lee? ................................................................................................................................................... 3

1.1. Algunos datos sobre el cerebro y su plasticidad ............................................................................................... 5

¿Dónde podemos ver la plasticidad cerebral? ........................................................................................................................... 6

1.2. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA ................................................................ 7

Interrelación de los procesos implicados en la lectura: ........................................................................................................ 8

2. DESCODIFICACIÓN ............................................................................................................. 8

2.1. La sílaba: la unidad mínima del habla .................................................................................................................. 8

¿Qué hace el cerebro cuando procesa información? .............................................................................................................. 9

2.2. Las pseudopalabras ................................................................................................................................................. 10

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................ 27

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Bases Científicas del Método Glifing
Bases científicas del método
En esta sección presentamos los conceptos básicos que subyacen al método de
lectura Glifing. Está especialmente dirigida a los profesionales (gabinetes y escuelas)
que quieran conocer los motivos teóricos que sustentan el método de entrenamiento
de la lectura Glifing.

El primer bloque introduce a los profesionales en el conocimiento de las dificultades

subyacentes a una tarea que, con la perspectiva del experto en el uso, parece muy
natural: la lectura. La adquisición de cualquier proceso o aprendizaje se basa en un
fenómeno que, a pesar de que hace pocos años que se conoce, nos ha dejado datos
impresionantes que nos informan del potencial de nuestro cerebro: la plasticidad
cerebral. Después de hacernos conscientes de la responsabilidad que tenemos como
agentes en la educación de nuestros jóvenes, pasaremos a explicar en detalle los
procesos que intervienen en la lectura.

Una vez construida una visión compartida de la lectura y de su complejidad, en el

segundo bloque hablaremos sobre la descodificación, un proceso que se ha de
automatizar para poder hacer una lectura provechosa. A partir de esta descripción
iremos explicando las hipótesis de trabajo de nuestro método, entre ellas que la sílaba
es la unidad mínima lingüística, la naturaleza y utilidad de las pseudopalabras y otros
dos conceptos relacionados, la conciencia fonológica y la segmentación silábica.

En el tercer bloque hablaremos de las funciones ejecutivas. Haremos una pequeña

introducción a conceptos como inhibición de la atención y de la conducta, memoria de
trabajo, flexibilidad cognitiva, planificación, monitorización y procesos reguladores.
Como veremos, son funciones cognitivas que nos caracterizan como humanos y que
están estrechamente relacionadas con la lectura.

El cuarto bloque está dedicado a la ortografía, a su relación con la memoria a largo

plazo y a cómo visualizamos las palabras aplicando las reglas ortográficas sin
esfuerzo cuando ya somos “expertos”.

Hemos dedicado un quinto bloque de este primer capítulo a la morfología y la

sintaxis como procesos de nivel más alto que la descodificación pero que también
necesitamos automatizar para conseguir una lectura fluida.

El último bloque nos hablará de las estrategias de más alto nivel que nos llevarán a la
buena comprensión del material de lectura.

Compartir el significado que damos a estos procesos puede ayudar en gran medida al
profesional cuando tenga que navegar entre las sesiones que conforman el método
Glifing.

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1. La adquisición de la lectura
Estamos ante un proceso complejo que pone en marcha muchos mecanismos
cerebrales. Proceso que, a pesar de todos los avances importantísimos que la
neurociencia ha realizado en los últimos años, constituye todavía un campo con
muchos enigmas.

Cuando iniciamos una lectura, activamos una serie de mecanismos mentales o

cognitivos, como la atención y la memoria, pero también otros procesos visuales,
auditivos y lingüísticos que deben coordinarse de manera precisa para proveernos de
la información que extraeremos de lo leído.

Maryanne Wolf, en su libro Cómo aprendemos a leer, incluye la siguiente cita de

Edmund B. Huey (1908):

Analizar correctamente qué es lo que hacemos cuando leemos sería el mayor éxito de
la psicología porque equivaldría a descubrir buena parte del intrincado funcionamiento
de la mente humana y desvelaría además la compleja historia de la más notable
habilidad adquirida por la civilización.

¿Qué hace el cerebro cuando lee?

En primer lugar, las funciones ejecutivas ponen en marcha una planificación de la
acción que nos lleva a activar el sistema visual para escanear la información escrita.
Se hace así una captación analítica que va desde los rasgos y la manera de cada letra
hasta la composición de las palabras y de las frases. El sistema visual, de forma
rápida, conecta la información gráfica con la auditiva; de este modo entra en juego el
sistema auditivo, relacionando los símbolos gráficos con los sonidos que los
representan en la lengua en cuestión. Esta tarea de relación, que se conoce como la
conversión grafema-fonema, requiere aplicar una serie de leyes, normas y reglas que
son inherentes a cada lengua y que constituyen un conocimiento implícito que se
aplica de manera automática e inconsciente cuando aprendemos a leer.

Funciones
Ejecutivas
Sistema
Visual

Sistema
Auditivo

Representación de les áreas cerebrales que se 3

activan cuando leemos.
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 lo que
sabemos

El proceso lector se apoya sobre un

triángulo que ha de integrar lo que
vemos, lo que oímos y lo que sabemos
integración
(conocimiento previo).
lo que lo que
Es por ello que la capacidad de extraer oímos vemos
información de la lectura no depende sólo
de la capacidad meramente automática de
poder relacionar las grafías con los
fonemas de manera adecuada y rápida, sino que depende también del conocimiento
lingüístico y conceptual del sujeto lector, de su bagaje cultural y de su riqueza de
vocabulario y de sinificados.

El científico cognitivo David Swinney puso de manifiesto que cuando leemos una
palabra, por simple que sea, la activación de esta palabra en el cerebro activa,
asimismo, todos los posibles significados que esta palabra pueda tener, así como todo
el campo semántico relacionado con cada uno de estos posibles significados. Así
pues, con cada palabra leída se activa una gran cantidad de información, hasta que el
contexto hace disminuir o desaparecer la ambigüedad inicial y hace prevalecer el
significado más adecuado. Todas las relaciones que una sola palabra pueda despertar
y estimular dependen del conocimiento lingüístico del sujeto y de su conocimiento del
mundo, del bagaje cultural, de la base conceptual previa.

Así pues, la extracción de significado que se pueda desprender de la actividad lectora

tiene que ver también con la cantidad de vocabulario que se conozca, de la capacidad
de relacionar este vocabulario con otras palabras y significados y de la cantidad de
información que puede activar el contexto en el que aparecen las palabras.

Por este motivo, es importante enriquecer el imaginario conceptual de los niños

cuando todavía no saben leer. Es importante estimular la comunicación y la
transmisión de conocimientos a través del lenguaje oral.

Así pues, cuando un niño muestra dificultades de lectura, es conveniente leerle

cuentos y proporcionarle así, a través de nuestras palabras, lo que él no puede
adquirir a través de su propia lectura. Ciertamente esto parece más recomendable que
obligarle a leer libros o cuentos por sus propios (e ineficientes) medios, tarea que no le
gustará a causa de la dificultad que le supone, y que incluso puede llegar a provocar
su rechazo a todas las tareas de lectura. Por supuesto, leerle cuentos u otros
materiales a un niño no implica dejar de trabajar con él los mecanismos de adquisición
o recuperación de la lectura.

Todas estas tareas que el cerebro ha de realizar para leer, no son tareas para las
cuales está programado evolutivamente. La tarea de leer no es, pues, una tarea
natural, sino que los humanos debemos aprender a leer, y lo hacemos utilizando viejas
estructuras cerebrales, visuales y auditivas, que quedarán nuevamente configuradas
para reconocer símbolos y relacionarlos con una serie de sonidos. Esta nueva
configuración se construye a partir de la creación de circuitos cerebrales que
4
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conectarán las áreas implicadas y estos circuitos se generan a partir de cientos o
miles de exposiciones a las letras y las palabras. Estos circuitos son los responsables
de la automatización de la lectura.

Y son precisamente estos circuitos de automatización de la lectura los que no quedan

bien establecidos en el cerebro disléxico.

1.1. Algunos datos sobre el cerebro y su plasticidad

El modelo de plasticidad cerebral se ha convertido en el paradigma de la neurociencia
que más admiración despierta. Con él se transmite la idea de la maleabilidad del
cerebro, de la flexibilidad de un órgano que, hasta hace sólo 30 años, se creía
prácticamente inalterable.

Los conocimientos neurocientíficos actuales aportan un conjunto de datos sobre el

cerebro humano que nos hablan de la complejidad del mismo, pero también de la
grandeza de su plasticidad:

• El cerebro pesa 1,5 kilogramos, el 2% de nuestro peso, pero consume el 20%

de la energía de nuestro cuerpo.

• Contiene unos 100.000 millones de neuronas y más de un billón de células

gliales.

• Dispone de casi 2 millones de kilómetros de fibra nerviosa que conectan las

neuronas entre sí.

• Las conexiones entre neuronas garantizan la supervivencia de las mismas, y se

rigen por el principio de “aquello que no se utiliza, desaparece”.

• La herencia determina entre un 30 y un 60 % del cableado cerebral; el resto

puede ser modificado por la interacción con el entorno.

• Aunque no es posible pasar de un cociente intelectual de 70 a uno de 150, sí

que podemos mejorar en unos 20 puntos nuestro cociente intelectual si hay una
interacción adecuada con el entorno (Frederick Goodwin, director del National
Institute of Mental Health, [Link].).

• El cerebro es plástico y la plasticidad cerebral es responsable tanto del

aprendizaje y de la superación de lesiones del sistema nervioso como de las
adicciones patológicas o del mantenimiento de los hábitos que adquirimos.

En su libro Cómo aprende nuestro cerebro, las autoras Sarah-Jayne Blakemore i Uta
Frith (2007) escriben:

Los cerebros individuales, al igual que los cuerpos individuales, son diferentes entre sí,
pero no hay casi nada que no podamos mejorar o cambiar. Si observamos el mundo
que nos rodea, vemos muchos ejemplos de cómo la cultura ha potenciado la
5
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naturaleza o la ha superado. Algunos ejemplos que vienen a la memoria son las gafas
que corrigen la visión, la nutrición para el crecimiento o la ortodoncia para los dientes
torcidos. Si los ortodoncistas pueden mejorar nuestra dentadura, los profesores
pueden mejorar nuestro cerebro.

Estos datos son alentadores, pero al mismo tiempo nos llenan de responsabilidad.

La plasticidad cerebral hace que, a partir de unas estructuras generales básicas,

el cerebro esté en constante modificación. Por ello, cuidar de nuestro cerebro es
una actividad fundamental en nuestra vida y, en el fondo, ésta es la misión de la
educación y de la enseñanza. La maleabilidad del cerebro implica que padres,
educadores y otros profesionales debemos asumir una gran responsabilidad.

¿Dónde podemos ver la plasticidad cerebral?

Después de una lesión cerebral, las áreas contiguas a la parte afectada aumentan su
actividad para compensar la deficiencia de la parte alterada. Éste es un magnífico
ejemplo de cómo el cerebro se "reconstruye" a sí mismo.
Otros ejemplos son:

• Con el entrenamiento adecuado podemos hacer que áreas de nuestro cerebro

aumenten su actividad o volumen.

• La representación de la mano izquierda en el cerebro de las personas que tocan el

violín.

• La re-configuración cerebral de las personas ciegas cuando aprenden a leer Braille.

• El tamaño del hipocampo (responsable de la memoria espacial) de los taxistas

londinenses (Eleanor Maguire, 2006).

En el caso de las personas con dislexia se ha visto que algunas áreas del hemisferio
izquierdo, responsables de algunos procesos implicados en la lectura, no se activan
de manera adecuada, pero zonas análogas del hemisferio derecho se activan en su
lugar y compensan las funciones que el hemisferio izquierdo no lleva a cabo (Temple,
2002; Temple et al., 2000; Shaywitz et al., 1998).

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1.2. Procesos que intervienen en la
lectura
La lectura es una habilidad compleja que requiere la coordinación de diferentes
procesos cerebrales:

• Perceptivos (visión y oído)

• Cognitivos (por ejemplo la descodificación)
• Lingüísticos (conocimiento del lenguaje)
• Conceptuales (significado del lenguaje)

A grandes rasgos podemos hablar de dos grandes fases del proceso:

• Los microprocesos, o procesos de bajo nivel, donde se sitúa la descodificación.

• Los macroprocesos, o procesos de alto nivel, donde se halla la comprensión.

La descodificación (conversión grafema-fonema) es un proceso que requiere ser

automatizado a una cierta velocidad. Una buena velocidad de descodificación lectora
nos indica que el proceso se está llevando a cabo de manera adecuada. En contraste,
la lentitud en la descodificación nos alerta de una dificultad en la automatización que
puede provocar un esfuerzo excesivo en la consecución de la tarea.

Si la descodificación es lenta y pesada, esto significa que no está debidamente

automatizada, causando que el proceso requiera aplicar recursos adicionales de
atención y control consciente. Estas necesidades hacen que queden menos recursos
cognitivos disponibles para atender debidamente a los macroprocesos encargados de
garantizar la correcta comprensión del texto.

Los macroprocesos, que generan la comprensión de la lectura realizada, responden a

una representación no sólo lingüística, sino también del conocimiento del mundo, una
representación conceptual, que depende en gran parte del conocimiento previo del
sujeto lector. Por su parte, los microprocesos crean una representación fonológica y
lingüística que facilita el reconocimiento de las palabras. La interacción y
complementación de estos dos procesos crean la posibilidad de leer y comprender lo
que se lee.

Los dos sistemas no son independientes sino que están íntimamente y

constantemente interactuando de manera que las deficiencias en uno de ellos afecta
al otro. Así, una mala descodificación provocará una mala comprensión y una
comprensión deficiente dificultará y ralentizará la descodificación de la palabra escrita.

De todos modos, dado que la descodificación es anterior a la comprensión y necesaria

para ella, muchos autores argumentan que el entrenamiento de la lectura debe
comenzar por establecer una buena descodificación.

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 Interrelación de los procesos implicados en la lectura:

Descodificación Comprensión

Una buena descodificación es condición necesaria para lograr una buena

comprensión, pero no suficiente. El proceso de la comprensión es un proceso
controlado, que pertenece a la conciencia y que requiere de toda la atención mientras
se realiza la lectura. En cambio, el proceso de la descodificación es un proceso
automático, que no demanda atención y que puede efectuarse sin el control
consciente de la persona.

Descodificación Comprensión
Microproceso Macroproceso
Tarea de bajo nivel Tarea de alto nivel
Automático NO automático
NO requiere atención consciente Requiere atención consciente

2. Descodificación
Representaremos las tareas de descodificación con estas gafas. Hemos escogido las
gafas porque un ejemplo que utilizamos a menudo es que hacer leer en voz alta y con
una cierta exigencia a un niño con dificultades de lectura es tan injusto y cruel como
hacer leer de la pizarra a un miope sin gafas.

En este bloque explicaremos cuáles son las hipótesis de trabajo en

las que se basan las sesiones que componen el entrenamiento
Glifing.

2.1. La sílaba: la unidad mínima del habla

El entrenamiento propuesto se basa en el trabajo sistemático con la sílaba, porque
partimos de la premisa de que la sílaba es la unidad lingüística natural de
producción del habla. Esto es así tanto en lo que se refiere a la producción del habla
como a la percepción de la misma.

El sistema auditivo está preparado para captar y procesar sonidos presentados en

ventanas temporales de entre 160 y 300 milisegundos. Al mismo tiempo, el rango
temporal de percepción del habla coincide con el rango articulatorio de la sílaba. Esto
significa que el sistema perceptivo fonológico está preparado para dar sentido a un
conjunto de sonidos que forman una sílaba con mayor facilidad que a los fonemas de
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manera independiente, dado que el rango articulatorio del fonema es demasiado corto
y no se adapta a la ventana temporal del sistema auditivo. De este modo, las
limitaciones perceptivas y las limitaciones articulatorias, gracias a su coincidencia,
hacen que la sílaba sea la unidad natural de las lenguas alfabéticas (Nakajima &
Sasaki, 1996).

Muchos estudios parecen corroborar la idea de que el conocimiento de la sílaba es

previo al conocimiento de los fonemas y que las tareas de segmentación silábica son
más fáciles de realizar que las de segmentación fonémica. En esta línea, Ferreiro y
Teberosky (1979) argumentan:

La unidad silábica es tan intuitiva que los pre-lectores de 4 o 5 años ya responden a

ella y la identifican de manera natural, de modo que cuando intentan escribir, cada
sonido de letra lo interpretan como una sílaba y así intentan escribirlo.

¿Qué hace el cerebro cuando procesa información?

El funcionamiento del cerebro se basa en predicciones. En realidad lo que vemos es lo
que predecimos que veremos, y de hecho, cuando pasa algo que el cerebro no tenía
previsto es cuando éste tiene problemas de interpretación.

Muchos sistemas de descodificación de telecomunicaciones se basan en sistemas

predictivos que descodifican en función de la información que van recibiendo, de tal
modo que cuanto más correlación haya entre muestras consecutivas, mejor funciona
el predictor.

El cerebro parece funcionar de manera similar. Ve una letra, predice la siguiente, hace
la diferencia y transmite hacia dentro del cerebro sólo esa parte que él cree que es
diferente. Si la predicción es buena, funciona bien, descodifica bien, y continúa el
proceso. Si no, se bloquea, no sabe continuar, o si continúa lo hace mal. Los términos
top-down y el bottom-up derivan de las
ciencias de la información y se refieren
a estrategias de procesamiento de la
información. Cuando decimos que “el
cerebro predice”, nos referimos a los
procesos top-down (aquellos que
parten del conocimiento acumulado).

Las neuronas están en constante

comunicación en ambas direcciones,
relacionando desde la información más
básica (contraste, color, orientación) a
la más compleja (significado) y
viceversa.

Representación de la relación entre

las áreas cerebrales en procesos
top-down y bottom-up.
9
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2.2. Las pseudopalabras
El entrenamiento Glifing tiene como primer objetivo facilitar el proceso de
automatización de la descodificación. La lectura se asienta sobre la creación de unos
circuitos neuronales que ponen en relación unos sistemas preestablecidos del cerebro,
partes específicas del sistema visual, que reconocerán los rasgos gráficos de las letras
y las palabras, y partes específicas del sistema auditivo, que reconocerán los sonidos
representados por las grafías en cuestión. Estos circuitos se deben crear a través del
aprendizaje y una vez creados deben ser lo suficientemente rápidos y eficientes como
para garantizar el proceso automático de la lectura.

Si un lector sin dificultades específicas necesitará cientos de contactos con las letras y
las palabras para crear estos circuitos, un niño con dislexia probablemente necesitará
miles.

El método Glifing es una herramienta diseñada para proporcionar exposiciones

repetidas a diferentes estímulos lectores como entrenamiento para los niños con
dificultades de lectura. La presentación de gran cantidad de estímulos en forma de
palabras y, sobre todo, de pseudopalabras, es una de las bases del entrenamiento
Glifing.

Las pseudopalabras son un concepto ya conocido por logopedas, psicólogos del

lenguaje, maestros de primaria y, en general, profesionales dedicados a la enseñanza
de la lectura. Una pseudopalabra es una secuencia de letras que no tiene ningún
significado, pero que sigue las reglas fonémicas y silábicas de la lengua de referencia.
Por tanto, una pseudopalabra tiene una estructura silábica y se puede pronunciar
como si se tratara de una palabra de dicha lengua.

Las pseudopalabras nos ayudan a entrenar la lectura a través de la conversión

grafema-fonema, sin que el vocabulario que ya conocemos pueda crear interferencias.
El intento de lectura de una palabra real activa en milésimas de segundo muchas
palabras similares que coinciden con los primeros grafemas descifrados, y que luego
hay que descartar, también en milésimas de segundo, hasta descodificar sólo la
palabra correcta. En los lectores con dificultades, este mecanismo, que está afectado,
puede precipitar la invención o el intentar de adivinar lo que hay que leer, causando
alguno de los errores típicos. Una pseudopalabra, en cambio, no se puede adivinar
fácilmente, porque no la podemos encontrar en nuestro repertorio léxico. Tener que
leer pseudopalabras nos obliga a realizar y a ejercitar la conversión grafema-fonema,
facilitando así un entrenamiento más sistemático que se puede generalizar a la lectura
correcta de palabras.

2.3. La conciencia fonológica

10
Bases Científicas del Método Glifing
La conciencia fonológica es una habilidad metalingüística, es decir, una habilidad que
permite reflexionar y manipular aspectos estructurales del lenguaje hablado (Tunmer y
Nesdale, 1985).

Esta habilidad se expresa en tres niveles diferentes:

1. La conciencia silábica es la habilidad para segmentar, identificar y manipular las

sílabas como unidades que componen las palabras.

2. La conciencia intrasilábica es la habilidad para segmentar las sílabas en sus

componentes intrasilábicos: el ataque (onset) y la rima. El ataque es la parte inicial
constituida por una o más consonantes. La rima es la parte siguiente de la sílaba, que
se subdivide en el núcleo vocálico y, a veces contiene también las consonantes finales
o coda.

3. La conciencia fonémica es la habilidad que implica comprender que las palabras

están formadas por unidades sonoras distinguibles, los fonemas.

La relación entre conciencia fonológica y lectura ha sido ampliamente debatida en los

últimos años, y es importante tenerlo en cuenta para establecer la importancia de
hacer un entrenamiento basado en la misma. Una revisión sobre este tema lo
podemos encontrar en el libro Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura, de
Jiménez y Ortiz (1998), que nos aproxima a tres posibles planteamientos iniciales:

1. La adquisición de la conciencia fonológica forma parte del proceso de adquisición

del lenguaje oral y, por tanto, se desarrolla conjuntamente con éste (Clark y Andersen,
1979; Marshall y Morton, 1978).

2. La conciencia fonológica aparece de manera posterior a la adquisición del lenguaje

oral y, por tanto, el aprendizaje de la lectura facilita la aparición de la habilidad
metalingüística. Ésta repercute en el desarrollo metacognitivo (Donaldson, 1978). La
crítica que hacen Jiménez y Ortiz de este planteamiento se basa en el siguiente
argumento: si la conciencia fonológica fuera posterior al aprendizaje de la lectura no
podríamos encontrarla en niños pequeños que no saben leer ni en adultos analfabetos
y en cambio, muchos estudios indican que esto no es así, es decir, podemos encontrar
conciencia metalingüística tanto en niños como en adultos que no saben leer.

3. Una tercera explicación considera que la conciencia metalingüística se desarrolla

entre los 4 y los 8 años de edad, una vez finalizado el aprendizaje del lenguaje oral y
que esto se puede relacionar con un cambio general en la manera de procesar la
información que incorpora los procesos de control cognitivo.

Así pues, una gran cantidad de estudios establecen una relación directa entre
habilidades metalingüísticas y la lectura y escritura. El trabajo basado en la conciencia
fonológica se apoya en esta tercera hipótesis para establecer pautas de aprendizaje
de la lectura en las aulas.

11
Bases Científicas del Método Glifing
Sin embargo, un último debate se abre una vez llegados aquí y se trata de un debate
vigente en la actualidad, que consta de dos posiciones casi antagónicas y una tercera
que intenta aproximarlas y armonizarlas:

1. La conciencia fonológica es un factor causal de la lectura.

2. La conciencia fonológica es una consecuencia de la lectura.

3. Relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura: "la facilitación mutua"

(Perfetti, 1987).

Nuestro enfoque, una vez vistas evidencias a favor de las tres posiciones, hacen que
elijamos la tercera hipótesis, la de facilitación mutua.

Por todo ello, el método Glifing incorpora en sus sesiones de entrenamiento diferentes
actividades que trabajan la automatización de aspectos vinculados con la conciencia
fonológica, haciendo especial repercusión en la manipulación silábica, dado que, como
hemos visto, la sílaba es la unidad natural del lenguaje oral y por tanto la base de la
conciencia fonológica.

2.4. La segmentación silábica

Cuando analizamos aquellas subtareas o subprocesos que intervienen en el proceso

de descodificación de la lectura, vemos que una diferencia clara entre buenos lectores
y lectores con dificultades se encuentra justamente en las habilidades de
segmentación. La segmentación, la capacidad de separar una palabra en sus sílabas
constituyentes, forma parte de la conciencia fonológica.

Nuestra experiencia con alumnos de 4º de primaria (8-9 años) nos muestra que los
niños con un buen nivel lector hacen tareas de segmentación silábica con mucha
facilidad, rapidez y corrección, mientras que los niños con una adquisición lectora
deficiente tienen dificultades para realizar las mismas tareas de manera rápida y
eficiente, y específicamente muestran dificultades para el reconocimiento de la sílaba
en estructuras algo más complejas que las formas más básicas de consonante-vocal.

Según una síntesis de estudios sobre los diferentes aspectos de la conciencia

fonológica (silábica, intrasilábica y fonémica) y la lengua castellana (Ortiz, 1994),
parecer ser que la conciencia silábica tiene una relación causal con la lectura y que la
lectura tiene una relación causal directa con la conciencia fonémica.

Actualmente muchos estudios de fonología indican que la mayoría de niños con

dificultades de lectura no perciben ni manipulan correctamente las sílabas y los
fonemas. Para poder realizar una buena segmentación hay que tener un conocimiento
implícito de la sílaba, detectar qué cadena de letras puede constituir la mínima
estructura lingüística.

Cuando la percepción de la sílaba como unidad lingüística no está bien asentada, los
niños tienen dificultades para realizar una buena conversión grafema-fonema.
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Bases Científicas del Método Glifing
En los últimos años, muchos investigadores han estudiado y aplicado este aspecto.
Algunos trabajos de psicopedagogía han utilizado estas investigaciones para realizar
propuestas aplicadas y muchos educadores las han aplicado en las aulas.

Un ejemplo de aplicación de la segmentación como parte de la conciencia fonológica:

Si tomamos la pseudopalabra PATEMA, con una estructura 3 CV (3 sílabas de

estructura consonante+vocal), casi todos los alumnos podrán hacer la división silábica
PA-TE-MA. Sin embargo, si les mostramos la pseudopalabra PASTEMA, muchos
niños no sabrán en qué sílaba colocar la "S". Este hecho, traducido a la lectura, puede
dar algo pronunciado como:

PAA-S-TEMA, PAS-T-E-MA o PA-STE-MA

e incluso provocar la incapacidad de leer este tipo de palabras.

Haber constatado esta carencia hace que Glifing incorpore una conjunto de sesiones
destinadas a trabajar estos aspectos del conocimiento lingüístico de los alumnos.

3. Las funciones ejecutivas: la 'metáfora frontal'

Las funciones ejecutivas (FE) son una serie de procesos cognitivos que se llevan a
cabo, sobre todo, en las zonas de los lóbulos frontales. De ahí que los estudios
realizados sobre este constructo vengan definidos bajo el título general de "la metáfora
frontal" (Pennington, 1997). Las FE representan un sistema de habilidades cognitivas
que empezaron a ser estudiadas por la neuropsicología a partir de 1973 de la mano de
Luria.

En los últimos años, varios estudios neurocientíficos han constatado la importancia

que las funciones ejecutivas tienen sobre el rendimiento académico. Por ello, se ha
intentado definir, medir y establecer la implicación de las diferentes FE en las tareas
de aprendizaje y sus resultados en términos de rendimiento académico, así como su
papel en las habilidades en lenguas y matemáticas.

Las FE son habilidades cognitivas que activa el cerebro cuando se enfrenta a la

realización de una tarea de razonamiento, de planificación o de resolución de
problemas.

Entre las FE podemos encontrar:

1. La inhibición (el autocontrol de la atención y de la conducta)

2. La memoria de trabajo

3. La flexibilidad cognitiva

4. La planificación

13
Bases Científicas del Método Glifing
5. La monitorización del propio proceso

6. Los procesos reguladores

El icono que representará las sesiones donde se trabajen las funciones ejecutivas será
una señal de stop.

Como norma general, las sesiones grupales trabajan estas funciones, así como
también la estructura de algunas de las sesiones individuales.

El método Glifing propone en sus sesiones tareas que van destinadas a promocionar
la memoria de trabajo fonológica, la flexibilidad cognitiva a través del "cambio de
norma", o la atención sostenida, con actividades que requieren concentración y
atención.

Hay diferentes modelos teóricos que dividen y agrupan las diversas funciones
ejecutivas en órdenes jerárquicos, imaginando un elemento controlador general, el
ejecutivo central (Baddeley, 1999) que coordina las diferentes funciones. Aquí
describiremos, en base a este modelo teórico, en qué consiste cada una de estas
funciones ejecutivas.

3.1. La inhibición

El control de la inhibición es la habilidad para autorregular nuestra conducta o nuestra

atención, resistiendo la tendencia a realizar una conducta que apetece más o que es
habitual para sustituirla por otra menos apetecible o frecuente, pero que es la que
conviene en ese momento, por ser más apropiada o necesaria (Ozonoff y Strayer,
1997). El autocontrol nos permite focalizar y mantener la atención en una tarea y evitar
las distracciones que puedan suscitar otros estímulos que activen nuevos intereses.

La inhibición permite cortar respuestas que generalmente han sido automatizadas y

que, por tanto, se convierten en la respuesta primera y más fácil. Este es el punto
clave alterado en las personas que presentan déficit de atención.

3.2. Los procesos autorreguladores

Son responsables de la organización del comportamiento, y permiten resolución de

problemas complejos (Sengstock, 2001). Estudios recientes han apoyado la hipótesis
de que la maduración de las redes atencionales está implicada en el desarrollo de la
autorregulación.

3.3. La monitorización

Es un proceso paralelo a la realización de una actividad. Consiste en la supervisión de

los procedimientos que se están llevando a cabo mientras realizamos dicha actividad.
La monitorización permite darse cuenta de las posibles desviaciones de la conducta
14
Bases Científicas del Método Glifing
respecto al objetivo establecido. De esta manera, puede corregirse un posible error
antes de ver el resultado final.

3.4. La planificación

Para lograr un objetivo, nuestro cerebro debe elaborar y ejecutar un plan estratégico
de secuencias de acción (Hughes, Russell y Robins, 1994). La planificación incluye
conductas motoras, pero también pensamientos, a fin de desarrollar un argumento
secuencial que ordene la acción.

3.5. La flexibilidad cognitiva

La flexibilidad cognitiva es la habilidad para cambiar o ajustar las prioridades o criterios

de actuación para adaptarlas a las nuevas necesidades o demandas planteadas por el
entorno (Hughes, Russell y Robins, 1994). Por tanto, es una habilidad que se mueve
entre el control de la inhibición y la memoria de trabajo, pero incorpora la capacidad de
pensamiento transversal ("thinking outside the box").

La flexibilidad cognitiva incorpora estrategias para crear nuevas maneras de mirar,

generar nuevas perspectivas y emitir respuestas nuevas y diferentes a las habituales o
automatizadas.

3.6. Memoria de trabajo

La memoria de trabajo (MT), también llamada memoria operativa, es la habilidad para

almacenar y manipular información durante un corto espacio de tiempo. Es una
función ejecutiva imprescindible para manipular información mentalmente, ya sea de
tipo visual-espacial o verbal y, por tanto, está en la base de cualquier razonamiento,
aprendizaje o capacidad de comprensión (Bennetto, Pennington y Rogers, 1996).
Asimismo, parece ser que la memoria de trabajo es responsable del control de la
atención y de la recuperación de datos de la memoria a largo plazo (Baddeley, 1999).

La memoria de trabajo permite mantener activada la información necesaria para guiar

la conducta durante el transcurso de la acción. Necesitamos captar y manipular los
estímulos relevantes del entorno, mantener activa una representación mental del
objetivo que nos guía, y anticipar una previsible situación futura. Todo ello debe
mantenerse activado al mismo tiempo para poder ejecutar con éxito una operación
mental.

Podemos entender la importancia de la MT en nuestro día a día con dos ejemplos:

• Si tenemos que llevar a cabo una operación matemática, debemos dejar en memoria
los resultados de cada una de las pequeñas informaciones que necesitamos manipular
para poder efectuar la operación definitiva.

15
Bases Científicas del Método Glifing
• Si nos cuentan cómo llegar a algún lugar, tenemos que ir archivando
momentáneamente cada instrucción para hacernos una imagen completa del camino a
seguir.

La memoria de trabajo es limitada pero se puede entrenar. Se habla de un límite de 6

ó 7 unidades de información (en un adulto) que pueden ser almacenadas y
manipuladas. A pesar de este límite, la MT se puede reforzar con práctica y
entrenamiento, de modo que algunas prácticas memorísticas pueden hacer crecer
nuestra capacidad de almacenamiento y manipulación de la información en la
memoria de trabajo.

Los resultados en MT en distintas pruebas neuropsicológicas correlacionan con los

resultados en cociente intelectual (CI). Esto ha llevado a plantear la hipótesis de que
ambas medidas fueran lo mismo, pero justamente las diferencias entre ellas podrían
explicar las diferencias de resultados académicos entre niños que tienen altas
puntuaciones de cociente intelectual pero discrepan en su capacidad de retener
información en la memoria de trabajo. Esto sugiere que una buena memoria de trabajo
es importante para asegurar unos buenos resultados académicos.

De hecho, de los trabajos de la Dra. Alloway se desprende el siguiente perfil de

comportamiento en los alumnos con un déficit en la memoria de trabajo:

1. Obtienen un rendimiento bajo en lectura y matemáticas.

2. Se muestran reservados ante el grupo, no son demasiado participativos.

3. Se muestran preocupados por el hecho de no poder recordar toda la información

que reciben.

4. A menudo los problemas en memoria de trabajo se manifiestan como problemas de

déficit de atención, y los niños con baja MT parecen no escuchar o estar siempre
distraídos.

5. Olvidan instrucciones.

6. Olvidan hechos recientes.

7. Tienen dificultad para seguir los pasos de un procedimiento en tareas complejas.

8. Les cuesta resolver con éxito tareas que impliquen recordar y procesar información.

Funciones ejecutivas y rendimiento académico

Podemos ver que las funciones ejecutivas, aunque las describimos por separado,
forman un constructo único que tiene que trabajar coordinado para asegurar el éxito
de nuestros comportamientos. Pero las FE responden a habilidades cognitivas
concretas que realizan tareas precisas, que se traducen en el control del
comportamiento, en la clave del autocontrol.
16
Bases Científicas del Método Glifing
Por otra parte, funciones ejecutivas como la memoria de trabajo o el control de la
inhibición son buenos predictores de las competencias o las dificultades de
aprendizaje en materias como matemáticas y lenguas, ya desde los primeros años de
escuela y el parvulario (Diamond et al., 2007).

Estudios recientes informan de la importancia de la memoria de trabajo en el

rendimiento académico y de cómo la medida de la memoria de trabajo, al menos
durante los primeros años escolares, puede ser un predictor de rendimiento
académico mejor que el resultado de cociente intelectual (CI) de los test de
inteligencia que se han utilizado hasta el momento.

En el siguiente párrafo, extraído de Alloway & Alloway (2010), encontramos un

resumen de la estrecha relación entre rendimiento académico y memoria de trabajo.

There is growing evidence for the relationship between working memory and academic
attainment. The aim of the current study was to investigate whether working memory is
simply a proxy for IQ or whether there is a unique contribution to learning outcomes. The
findings indicate that children’s working memory skills at 5 years of age were the best
predictor of literacy and numeracy 6 years later. IQ, in contrast, accounted for a smaller
portion of unique variance to these learning outcomes. The results demonstrate that working
memory is not a proxy for IQ but rather represents a dissociable cognitive skill with unique
links to academic attainment. Critically, we find that working memory at the start of formal
education is a more powerful predictor of subsequent academic success than IQ. This result
has important implications for education, particularly with respect to intervention.

Así pues, parece ser que entrenar las habilidades cognitivas relativas a las funciones
ejecutivas durante los primeros años de escuela (parvulario), sería del todo
aconsejable. Algunas de las tareas que se podrían llevar a cabo se proponen en el
programa Tools of the Mind de la Dra. Diamond (basado en las teorías de Vygostki y
Luria).

4. Ortografía
La ortografía es el conjunto de reglas, normas y convenciones que rigen la escritura
del lenguaje. Que se trate de una convención ya nos indica que es un acuerdo, un
entendimiento al que se llega con el fin de unificar criterios.

Hay principalmente dos criterios utilizados para establecer cómo escribir cada palabra:
a veces el criterio es puramente fonético y otras veces el criterio es etimológico, es
decir, depende del origen de la palabra.

Nuestras lenguas habituales (catalán, castellano, gallego) forman parte de las lenguas
llamadas transparentes, es decir, lenguas en que se mantiene en un alto grado la
correspondencia unívoca entre grafema y fonema. Aún así, estas lenguas, y sobre
17
Bases Científicas del Método Glifing
todo el catalán, responden a una serie de arbitrariedades o grafías de origen
etimológico que dificultan su transcripción de manera inequívoca.

Tradicionalmente ha habido muchas propuestas de simplificación de la lengua a través

de la eliminación de las grafías que causan confusión, siempre que ello no reduzca la
capacidad comunicativa de las palabras.

Las primeras ortografías de la lengua castellana se proponen en el siglo XVIII, pero ya

en el siglo XIX, el chileno Bello proponía eliminar las ambigüedades fonéticas de las
letras. El objetivo era crear una correspondencia unívoca entre fonemas y grafemas,
simplificando la ortografía decimonónica del castellano. Este hecho ha recibido el
nombre de democratización de la lengua.

Esta propuesta siempre ha encontrado detractores, pero también grandes defensores,

como Gabriel García-Márquez (Premio Nobel de Literatura), quien en su discurso de
aceptación del Nobel argumentó:

Dije que la gramática debería simplificarse, y este verbo, según el Diccionario de la

Academia, significa ‘hacer más sencilla, más fácil o menos complicada una cosa’.
Pasando por alto el hecho de que esa definición dice tres veces lo mismo, es muy
distinto lo que dije que lo que dicen que dije. También dije que humanicemos las leyes
de la gramática. Y humanizar, según el mismo diccionario, tiene dos acepciones. La
primera: ‘hacer a alguien o algo humano, familiar o afable'. La segunda, en
pronominal: 'Ablandarse, desenojarse, hacerse benigno'. ¿Dónde está el pecado?.

Aspectos que confieren complejidad a la lengua castellana

• El sonido /k/, representado por «c», «qu», «k».

• El sonido /s/, representado por «c», «s», «z».

• El “yeísmo”, confusión entre los sonidos representados por la «ll» y la «y».

• El sonido /X/, representado por «j», «g», «x».

• El sonido /i/, representado por «i», «y».

• Letras que representan más de un fonema: «c», «g», «r», «x», «y».

• Letras mudas: «h», o la «u» en las combinaciones «gue», «gui», «que», «qui».

Estas cuestiones ejemplifican el carácter arbitrario de la ortografía de una lengua. La

arbitrariedad dificulta la adquisición de una buena ortografía por parte de los alumnos,
dado que muchas de las normas van más allá de la naturaleza fonética de los
grafemas.

18
Bases Científicas del Método Glifing
Esto es aún más evidente en el caso de los alumnos con dificultades de aprendizaje
de la lectura, ya que su dificultad para construir una representación escrita de la
palabra es una trampa a la hora de recordar las normas ortográficas y aplicarlas.

Los estudios sobre la adquisición de la ortografía coinciden en decir que sólo la

repetición de las palabras que conllevan dificultades ortográficas ayudan a la
interiorización necesaria que permitirá:

1. Automatizar la escritura correctamente.

2. Crear una representación mental de la palabra correctamente escrita.

Muchos niños y niñas disléxicos pueden recordar perfectamente las normas

ortográficas, pero tienen serias dificultades para aplicarlas en el mismo momento en
que están escribiendo. A menudo hay dos problemas: uno de ellos es la falta de
representación mental de la palabra. El otro hace referencia a "oír" bien la palabra.

¿Qué significa esto?

Para el primer caso:

Mira la imagen, cierra los ojos e imagina cómo se escribe

la palabra que la representa. ¿Verdad que la ves escrita?
¿Verdad que le ves los dos puntitos sobre la "u"?

Puede que te sepas la norma ortográfica, pero si tienes

la ortografía bien automatizada no será necesario que
recuerdes conscientemente la norma de la diéresis cada
vez. Simplemente cuando cierras los ojos y recuperas la palabra "pingüino" tú ves la
diéresis sobre la "u". Esto ocurre porque tienes una representación mental visual de la
palabra. Para las personas con dislexia, hacerse esta representación es muy difícil.

Ahora piensa en la palabra "vivir" y en la palabra "buena". ¿Cómo sabes cómo se

escribe el sonido /b/ en cada una de ellas? Los grafemas “b” y “v” suenan exactamente
igual en la gran mayoría de los dialectos del castellano. Sabes cómo se escriben estas
palabras porque tienes una imagen mental de cada una y "ves" cómo se escriben
cada vez que recuperas su representación mental.

Para el segundo caso:

Piensa en la palabra "codigo".

¿Ves algo raro? ¡Claro, hemos olvidado el acento!

Las normas de acentuación te dice que acentuamos (con una tilde) todas las palabras
esdrújulas, pero para saber que esta palabra es esdrújula primero tenemos que
determinar cuál es la sílaba tónica. Hay muchas personas que no "oyen" la sílaba
tónica, es decir, no pueden distinguir dónde cae el golpe más intenso de voz en una
palabra. Y quizás recuerdan que esta palabra lleva tilde, pero como no pueden
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Bases Científicas del Método Glifing
recuperar una representación mental correcta, no saben dónde poner esa tilde. Por
otra parte, para saber cuál es la sílaba esdrújula, debemos poder segmentar
correctamente las palabras en sus sílabas constituyentes.

5. Morfología y sintaxis

5.1. Morfología

Si recuperamos las nociones básicas de morfología, recordaremos que las palabras se

descomponen en lexemas y morfemas. El lexema constituye la raíz de la palabra,
aquella parte invariable que dota de significado a la palabra. El morfema es la parte
variable y que modifica y completa a la raíz.

Por ejemplo: veranear se compone de "veran(o)" (lexema) y "-ear" (morfema).

La psicolingüística ha estudiado la manera en que las palabras se archivan en nuestro

léxico mental y cómo se recuperan. Hablamos de primitivos léxicos cuando se hace
referencia a la forma mínima en la que se almacena una entrada léxica.

Una hipótesis de los primitivos léxicos defiende que las palabras están almacenadas
como una entrada léxica independiente, todas y cada una de ellas entra y es
recuperada de manera completa y entera. Así cada palabra y sus derivados tendrían
un espacio propio en el léxico mental: "libro", "libros", "libreta", etc. Esta hipótesis
supone una importante carga del sistema de memoria.

Otra hipótesis más aceptada es la del enfoque componencial. Hace referencia a que
las palabras están formadas por morfemas constituyentes y que estos morfemas
actúan como primitivos léxicos, es decir, entradas mínimas. Esto significaría que
cuando escuchamos o leemos una palabra, la descomponemos en morfemas para
entenderla y cuando hablamos o escribimos hacemos el proceso a la inversa y
reconstruimos la palabra cada vez. Esto tendría la ventaja de la economía cognitiva,
dado que el número de palabras que debemos almacenar sería inferior, aunque
aumentaría el tiempo de procesamiento.

Los investigadores han creado varios experimentos para probar estas hipótesis. Lo
han hecho con tareas de decisión léxica, es decir, dada una lista de palabras y
pseudopalabras, el sujeto debe decidir cuáles son palabras y cuáles no lo son. Parece
ser que ante una tarea de este tipo, el tiempo de respuesta es mayor cuando se trata
de un estímulo polimórfico y menor cuando se trata de un estímulo de un solo
morfema. Si las palabras estuvieran almacenadas de una en una, el tiempo de
respuesta debería ser el mismo. Lo que se cree es que los sujetos tienen un tiempo de
reacción mayor ante la palabra polimorfémica porque ésta se tiene que reconstruir
cada vez, y no sólo recuperarla.

Éste y otros experimentos han hecho que actualmente la hipótesis componencial sea
la más aceptada, aunque parece que el procesamiento léxico intenta buscar el
equilibrio entre la carga de la memoria y la del procesamiento, persiguiendo la
20
Bases Científicas del Método Glifing
economía cognitiva en cada uno de los procesos, el de la recuperación y el de la
recomposición. Así pues, a pesar de que muchas palabras se reconstruyen o
descomponen, otras, las de mayor frecuencia de uso, por ejemplo, se almacenarían
como entradas independientes.

De esta manera, el sistema cognitivo busca el equilibrio entre ahorrar espacio en el

diccionario mental y ahorrar energía de procesamiento. Si las palabras polimorfémicas
más utilizadas se almacenan como entradas independientes, entonces ocupan más
espacio de memoria, pero su recuperación requiere menos energía de procesamiento.

El estudio de los errores del habla y de los errores de la lectura parece afianzar
también esta última hipótesis. Los disléxicos hacen, cuando leen, más errores de los
que hacen los normolectores, y muchos de estos errores son errores
morfosintácticos.

Siguiendo el principio componencial de las entradas léxicas, las sesiones de

morfología del método Glifing trabajan estos aspectos con la presentación de un gran
número de palabras que se presentan con su lexema primitivo y sus derivados. Estas
actividades pretenden favorecer la automatización del proceso de recuperación y
recomposición de las palabras polimorfémicas.

Así podremos encontrar listados de palabras tales como: "caza, cazadora, cacería,
cazador, cazarán, cazar, cazaremos..." o como "pinta, pintor, pintura, pintar, despintar,
pintaría, pintora, pintado, pintada...".

5.2. Sintaxis

Un aspecto clave en la comprensión de la lectura es el procesamiento sintáctico y

semántico de las oraciones. El análisis sintáctico nos permite determinar cuál es la
relación entre las distintas palabras de la oración y estas relaciones quedan
establecidas sobre todo por la incorporación de las “palabras función” o palabras de
clase cerrada (determinantes, preposiciones, conjunciones, etc.).

Se las llama “palabras función” porque, aunque por sí mismas no tienen un significado
específico, sirven para marcar la estructura de la oración y modulan la relación entre
los significados de las palabras que la constituyen. En la oración "La casa que quiero,
que el mar la vea y unos árboles con hojas, que me la festejen”, de la canción de Lluís
Llach, las palabras "que", aunque por sí mismas no nos dirían nada, son
imprescindibles para entender el significado global de la oración.

Las sesiones de morfología del método Glifing entrenan aquellos elementos

sintácticos que crean especial confusión entre los lectores con dificultades. Así,
oraciones como "Pensó que era mejor que se le dijera la verdad” puede ocasionar una
dificultad de procesamiento que ralentiza la lectura y dificulta la comprensión. Los
disléxicos muestran una especial dificultad para procesar correctamente este tipo de
palabras función.

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Bases Científicas del Método Glifing
6. Comprensión

El objetivo final de la lectura implica siempre la comprensión de lo que leemos y de ahí

la necesidad de estudiar qué factores pueden influir en una deficiente comprensión del
texto leído. Podemos mencionar diferentes puntos a tener en cuenta:

1. La lentitud en la lectura provoca una carga superior en la memoria de trabajo, que

deberá “esforzarse” más de lo normal en el proceso de conversión grafema-fonema,
dejando en consecuencia menos espacio disponible para utilizar esa memoria en las
tareas de comprensión.

2. Déficit en la memoria de trabajo, previo a la lentitud en la lectura (Daneman y

Carpenter, 1980).

3. Mala integración de las claves sintácticas (Cuetos, 2011), es decir, mala

segmentación de las unidades que corresponden al sintagma. Esto se puede captar
cuando escuchamos una lectura en voz alta de alguien con esta dificultad: cuando la
lectura de los sintagmas en una oración no respeta los límites de dichos sintagmas, la
frase leída puede perder significado o puede inducir a confusión. Ciertas estructuras
más complejas, como las oraciones pasivas o de relativo, pueden hacer aumentar
notablemente esta dificultad.

4. Falta de conocimiento o de aplicación de estrategias para facilitar la comprensión,

que requieren el dominio de ciertas claves, como son:

• Las inferencias puente, que nos ayudarán a conectar el nuevo conocimiento con el
conocimiento previo.

• La conexión entre referentes y palabras pronominales o inferencias anafóricas.

• Las inferencias que nos ayudan a captar la información implícita o sobreentendida.

• La distinción entre ideas clave e ideas irrelevantes.

• La inhibición de los datos irrelevantes, es decir, no dedicar recursos a la información

no relevante para la comprensión del texto.

• Capacidad de esquematizar la información para poder recordarla más fácilmente.

• Capacidad de obtener una síntesis con la idea global.

En el método Glifing, la evaluación inicial de la capacidad lectora de los niños con

dificultades de lectura siempre incluye una prueba para comparar la capacidad de
extraer información del texto escrito y la capacidad de extraer información a nivel oral.
En general, los niños con dificultades lectoras comprenden y recuerdan
adecuadamente la información recibida por vía auditiva y, en contraste, obtienen un
peor rendimiento cuando tienen que extraer la misma información de un texto escrito
que deben leer.

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Bases Científicas del Método Glifing
Nuestro método de entrenamiento Glifing incide especialmente sobre tres de los
aspectos enumerados anteriormente:

1. Una parte importante del método Glifing de entrenamiento de la lectura trabaja con
insistencia en la mejora y el aumento de la velocidad de la conversión grafema-
fonema, es decir, en automatizar el proceso de descodificación.

2. Otra parte del entrenamiento se dedica a reforzar la memoria de trabajo, sobre todo
la memoria de trabajo fonológica.

3. Una tercera parte del desarrollo del programa proporciona material que facilita el
trabajo de comprensión lectora, tanto a nivel individual como de trabajo en el aula.
Este material proporciona una herramienta que permite explicitar las estrategias de
comprensión que todo lector debe activar si quiere extraer el máximo partido de su
lectura.

Las estrategias de comprensión han sido ampliamente tratadas por muchos autores.
Nosotros hemos prestado especial atención a las propuestas planteadas por Isabel
Solé en su libro Estrategias de Lectura (1998), y que presentamos resumidas a
continuación.

Las estrategias son la mejor opción para realizar algo que nos lleve al objetivo
deseado. Son recursos que podemos utilizar y adaptar a la tarea que se lleva a cabo
con el fin de aproximarnos al punto deseado.

Así pues, las estrategias de comprensión lectora deben tener las siguientes
características:

• Ser generalizables: deben poder adaptarse a diversos contextos de lectura.

• Ser flexibles: deben ser modificables según varíe el contexto, según sea el objetivo a
alcanzar o a qué personas vayan dirigidas.

• Tener direccionalidad: estar orientadas a un objetivo.

• Necesitan autocontrol y por tanto un cierto nivel de metacognición.

• Requieren una evaluación de los resultados: es la forma de saber si la estrategia

aplicada ha sido la adecuada, o si debe ser revisada.

• Permiten guiar y regular el comportamiento inteligente.

• Se encuentran en el polo opuesto de las acciones automatizadas.

• Se enseñan y se aprenden.

¿Qué estrategias debemos enseñar cuando trabajamos la comprensión de textos en el

aula?

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Bases Científicas del Método Glifing
Las estrategias de lectura deben ir dirigidas a promover la autonomía del alumnado a
través de un proceso activo del propio alumno, pero con el modelado,
acompañamiento y seguimiento del profesor.

A continuación detallamos siete estrategias para facilitar la comprensión lectora:

1. Apelar a la motivación

• Plantear objetivos claros y realistas y repartidos en dosis manejables para el alumno.

• Plantearse y visualizar el camino a seguir.

• Aceptar los fracasos como retos, sin generar frustración.

2. Explicitar objetivos

• Incentivan la autonomía y la pro-actividad

• Dotan de sentido a lo que estamos haciendo

• Podemos sentirse como propios

• Promueven la motivación

3. Activar o actualizar los conocimientos previos

• Facilita el proceso de comprensión el hecho de saber qué se espera de lo que

leeremos. Nos avanza un contexto y nos pone en situación, de modo que es más fácil
recuperar información que ya tenemos y por tanto dotar de significado al nuevo texto.

• Se trata de construir un contexto mental compartido (Edwards y Mercer, 1988).

• Puede ser un primer paso para compartir significado y saber que estamos hablando
de lo mismo

La falta de conocimiento previo puede imposibilitar la comprensión, así como la falta

de vocabulario. Es una estrategia a enseñar el dejar las palabras que no se entienden
por el final, quizá el contexto nos las aclara.

4. Ayudar a realizar predicciones, hipótesis

• Así como el conocimiento previo nos pone en contexto, las predicciones nos ayudan
a abrir posibilidades a medida que vamos leyendo y provoca una activación mental
que nos predispone y nos acelera el proceso de comprensión

• Son elementos motivadores intrínsecos: si hacemos una predicción, deseamos

satisfacer la curiosidad de saber si hemos acertado o no

24
Bases Científicas del Método Glifing
• Es importante aceptar las predicciones como lo que son: no son certezas, sino
posibilidades. Debemos leer para verificarlas o refutarlas

5. Fomentar los interrogantes

• Hacer preguntas es la base del conocimiento humano

• El arte de preguntar también se puede aprender: los científicos actúan en base a

preguntas que se han hecho. Y a menudo se han preguntado cosas que en principio
podían parecer irrelevantes o absurdas: que el cielo es azul? Porque no caemos
cuando estamos "hacia abajo" sobre la tierra? Para que el agua del mar es salada y la
de los ríos dulce? ¿Dónde se encuentra el alma? Existe dios?

• Recuperar la mayéutica socrática con la idea básica de que el conocimiento no

responde a una verdad absoluta y que podemos buscar las respuestas dentro de la
persona: el alumno no es un recipiente vacío, sino que puede ser generador de su
propio conocimiento, haciendo y haciendo -se las preguntas adecuadas

• En un primer momento, las preguntas guiadas pueden ser un buen elemento para
enseñar a hacerse preguntas y para dirigir la atención sobre aquellos aspectos
importantes de la lectura. Pueden evidenciar cuál información es relevante y cuál es
secundaria

6. Capacidad de análisis

• Extraer la idea clave: Metáfora del "eje" o de la "caricatura"

• Es el dibujo que queda creado en la mente de cada lector. El trabajo será convertir
esta imagen en una oración o conjunto de oraciones a modo de resumen.

7. Metacognición

• Ser conscientes de si entendemos o no lo que estamos leyendo. Para ello podemos

basarnos en hacer predicciones previas a la lectura del texto y comprobar si las hemos
acertado una vez finalizada la lectura.

• Es también importante aprender a autorregular la lectura, volviendo a la parte del

texto que no hemos entendido bien y haciendo una re-lectura del mismo.

En el método Glifing, las sesiones de comprensión lectora trabajan diferentes tipos de

textos, de acuerdo con la tipología tradicional, y así encontramos textos:

• Narrativos: se elabora el desarrollo cronológico de la historia.

• Descriptivos: se enfatizan características principales y los detalles de las escenas y

sus protagonistas.

• Expositivos: explican y analizan fenómenos (como en los libros de texto, por

ejemplo).
25
Bases Científicas del Método Glifing
• Instructivos - Inductivos: se centran en dar consignas, instrucciones, procedimientos
ordenados en pasos consecutivos.

Pero también, y sobre todo, invitamos a los lectores y a sus educadores a desarrollar
la comprensión de textos desde otras tipologías de materiales, como por ejemplo:

• Una pieza musical, una canción que los alumnos aporten.

• Una película con diálogos y contenidos adecuados a la edad de los alumnos.

• Una página web que aporte información útil e interesante para ellos.

• Navegar por Internet guiados por un objetivo o temática concretos, para recoger
información sobre algún aspecto determinado (por ejemplo, una “búsqueda del tesoro”
sobre la población de residencia u origen de los alumnos).

• Un chiste, una adivinanza, un poema infantil...

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Bases Científicas del Método Glifing
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