UNIVERSIDAD NACIONAL

PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS
HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN

Unidad de Posgrado
PROGRAMA DE MAESTRÍA
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA MEJORAR APRENDIZAJES

RELACIONADOS A LA COMPETENCIA RESUELVE
PROBLEMAS DE CANTIDAD EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA,
DE LOS ESTUDIANTES DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA N° 250, DEL CASERÍO DE PALTARUME,
DISTRITO DE HUASMÍN, PROVINCIA DE CELENDÍN, 2017.

TESIS
Para optar el Grado Académico de Maestra en Ciencias de la Educación
con mención en Psicopedagogía Cognitiva

AUTORA

Bach. AMPARITO MARILU ALIAGA ROMERO

ASESOR
Dr. RAFAEL CRISTÓBAL GARCÍA CABALLERO

LAMBAYEQUE – PERÚ 2017

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA MEJORAR APRENDIZAJES
RELACIONADOS A LA COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE
CANTIDAD EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA, DE LOS ESTUDIANTES DE
5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 250, DEL CASERÍO DE
PALTARUME, DISTRITO DE HUASMÍN, PROVINCIA DE CELENDÍN, 2017

Bach. AMPARITO MARILU ALIAGA ROMERO Dr. RAFAEL CRISTÓBAL GARCÍA CABALLERO
AUTORA ASESOR

Presentada a la Unidad de Posgrado de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la

FACHSE de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Para optar el Grado
Académico de MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN con mención en
Psicopedagogía Cognitiva.

APROBADO POR:

Dr. Jorge Isaac Castro Kikuchi

PRESIDENTE DEL JURADO

Mg. Raquel Yovana Tello Flores

SECRETARIA DEL JURADO

Dra. María del Pilar Fernández Celis

VOCAL DEL JURADO

ii
 DEDICATORIA

Con el sentimiento más profundo dedico este trabajo a:

Dios por mi vida que, aunque no es perfecta es un precioso

regalo.

Mis entrañables abuelitos quienes siempre me

impulsaron con sus sabios consejos, a que sea una persona

digna y de bien, profesional responsable.

Mis familiares y demás personas que son el

complemento de vida y que siempre me respaldan.

Todos los niños de la zona rural, de la Región

Cajamarca, especialmente a los estudiantes de la I.E N° 250 de

Paltarume en el distrito de Huasmín, Provincia de Celendín, por

participar y ponerle vida y amor a esta inolvidable experiencia.

Amparito.

iii
 AGRADECIMIENTOS

Un especial agradecimiento al Dr. Rafael

Cristóbal García Caballero, que con gran

profesionalismo asesoró la presente investigación.

A la Directora/Docente de la I.E N° 250 de

Paltarume, por haberme brindado la disponibilidad del

uso de sus ambientes, recurso humano, materiales y

equipos para el desarrollo de nuestro trabajo.

Amparito.

iv
 ÍNDICE

Pág.
DEDICATORIA iii
AGRADECIMIENTOS iv
ÍNDICE GENERAL v
LISTA DE TABLAS vii
LISTA DE GRÁFICOS vii
RESUMEN viii
ABSTRACT ix
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I. ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
1.1 Ubicación 12
1.2. Origen y evolución histórica del problema 13
1.3. Situación histórica contextual del objeto de estudio en la I.E. N° 16
250, Paltarume.

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación 21
2.2. Base Teórica 26
2.2.1. Teorías psicológicas 26
[Link]. Teoría de Jean Piaget 26
[Link]. Teoría de Vygotsky. 27
[Link]. Teoría de Huisinga 30
[Link]. Teoría de George Polya. 30
2.2.2. Estrategias lúdicas 34
[Link]. Concepto 34
[Link]. Importancia 36
[Link]. Juegos utilizados en la investigación 37
2.2.3. La Matemática y la Educación Inicial 37
[Link]. Competencia 39
[Link]. Material educativo 42

v
2.3. Base conceptual 43
CAPÍTULO III. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 46
3.1. Resultados como producto de la aplicación de los instrumentos 46
3.1.1. Discusión de resultados 53
3.1.2. Comprobación de hipótesis 56
3.2. Propuesta de aplicación de estrategia lúdicas para desarrollar 58
aprendizajes relacionados a la competencia resuelve problemas
de cantidad en el área de matemática.

CONCLUSIONES 113
RECOMENDACIONES 114
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 115
ANEXOS: 119
ANEXO 1: Instrumento de recolección de datos 119
ANEXO 2: Operacionalización de variables 120
ANEXO 3: Validez de instrumentos 123

vi
LISTA DE TABLAS

Pág.
Tabla 1: Desarrollo de la competencia: ―Resuelve problemas de cantidad‖, 46
antes y después de la aplicación de las estrategias lúdicas‖.
Tabla 2: Desarrollo de la capacidad ―Resuelve problemas de cantidad‖ 49
antes y después de la aplicación de ―estrategias lúdicas‖.
Tabla 3: Capacidad: ―Traduce cantidades a expresiones numéricas‖ antes 60
y después de la aplicación de ―estrategias lúdicas‖
Tabla 4: Capacidad: ―Comunica su comprensión sobre los números y las 51
operaciones cantidad‖ antes y después de la aplicación de ―estrategias
lúdicas‖
Tabla 5: Capacidad: ―Usa estrategias y procedimientos de estimación y 52
cálculo‖ antes y después de la aplicación de ―estrategias lúdicas‖

LISTA DE GRÁFICOS

Pág.
Gráfico 1: Desarrollo de la competencia ―Resuelve problemas de cantidad‖ 49
antes y después de la aplicación de ―estrategias lúdicas‖
Gráfico 2: Capacidad: ―traduce cantidades a expresiones numéricas‖ antes 50
y después de la aplicación de ―estrategias lúdicas‖
Gráfico 3: Capacidad: ―Comunica su comprensión sobre los números y las 51
operaciones cantidad‖ antes y después de la aplicación de ―estrategias
lúdicas‖
Gráfico 4: Capacidad: ―Usa estrategias y procedimientos de estimación y 52
cálculo‖ antes y después de la aplicación de ―estrategias lúdicas‖

vii
 RESUMEN

El problema que se aborda se fundamenta en las dificultades que presentan los

estudiantes para alcanzar logros en la competencia ―resuelve problemas de cantidad‖

en el Área de Matemática. Al respecto, la presente investigación se realizó teniendo

como objetivo principal: Demostrar la influencia de las estrategias lúdicas en el

desarrollo de aprendizajes relacionados a la competencia resuelve problemas de

cantidad en el Área de Matemática, de los estudiantes de 5 años de la Institución

Educativa N° 250, del Caserío de Paltarume, Distrito de Huasmín, Provincia de

Celendín, 2017.

La investigación es de tipo experimental, cuyo diseño es pre experimental, la

muestra fue no probabilística, estuvo constituida por los estudiantes de 5 Años de edad
de la Institución Educativa N° 250, del Caserío de Paltarume, Distrito de Husamín en
la provincia de Celendín durante el año, 2017; a los mismo que se aplicó una ficha de
observación para diagnosticar su nivel de competencia ―Resuelve problema de
cantidad‖ en el Área de Matemática; posteriormente se aplicó al grupo un conjunto de
estrategias lúdicas, para finalmente realizar una segunda medición con finalidad de
medir los cambios favorables alcanzados en dicha competencia.

El análisis e interpretación de los resultados reflejaron que una gran mayoría de

los estudiantes inicialmente no lograban aprendizajes relacionados a la competencia
Resuelve Problemas de cantidad‖, pero luego de la implementación de las estrategias
lúdicas y medidas mediante el pos test, se verificó que habían desarrollado esta
competencia. Por esta razón, se recomienda, utilizarlas como herramienta básica para
la adquisición de competencias, la utilización de estrategias centradas en el juego que
a la vez ofrece al desarrollo corporal de los estudiantes de Educación Inicial.

Palabras clave: estrategias lúdicas y desarrollo de competencias.

viii
 ABSTRACT

The problem that is addressed is based on the difficulties that students present to
reach competences "solve quantity problems" in the Mathematics Area. In this regard,
the present investigation was carried out with the main objective of determining that
the playful strategies that allow the development of learning related to the competence
solve problems of quantity in the Mathematics Area.

The research is experimental, whose design is pre-experimental, the sample was

not probabilistic, it was constituted by the 5-year-old students of the Educational
Institution No. 250, of the Caserío de Paltarume-Huasmín, 2017; to those who applied
a scale card to diagnose their level of competence solves problem of quantity in the
Mathematics Area; Afterwards, a group of playful strategies was applied to the group,
to finally make a second measurement in order to measure the favorable changes
achieved in said competition.

The analysis and interpretation of the results showed that a large majority of the
students initially did not achieve learning related to the competition thinks and acts
mathematically in situations of quantity in the Mathematics Area, but after the
implementation of the playful strategies and measures through the post test, it was
verified that this competition had developed. For this reason, it is recommended to use
them as a basic tool for the acquisition of skills, the use of strategies focused on the
game that at the same time offers the body development of the students of Initial

Education. Keywords: play strategies and competence development.

ix
 INTRODUCCIÓN

En la dinámica educativa se observan día a día cambios significativos. En este

proceso se introducen nuevas concepciones filosóficas y curriculares que son objeto

constante de estudio, siendo una de las áreas de conocimiento que forma parte

fundamental de las distintas etapas de la educación formal la Matemática; tanto es así

que ésta ha sido considerada por González (1996), "como un punto crucial del que se

desprenden las problemáticas del rendimiento estudiantil y de las didácticas

metodológicas asumidas por los docentes, generadoras de desinterés y de rechazo por

parte del alumnado".

En la investigación la variable dependiente: deficiencias en los aprendizajes

relacionados a la competencia resuelve problemas de cantidad referidos a relacionar

objetos de su entorno, se manifiesta con las siguientes características: dificultades de

los estudiantes referidas a: relacionar objetos de su entorno, según sus características

perceptuales, agrupar, ordenar objetos hasta el quinto lugar, seriar hasta cinco objetos,

comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta cinco elementos

realizando representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos, expresar la

cantidad de hasta diez objetos usando estrategias como el conteo, dificultades para

utilizar cuantificadores: ―muchos‖, ―pocos‖, ―ninguno‖ y expresiones ―más que‖,

―menos que‖. También so dificultades para expresar el peso de los objetos ―pesa

menos‖, ―pesa más‖ y el tiempo con nociones temporales ―antes‖ o ―después‖, ―ayer‖,

―hoy‖ o ―mañana‖).

1
 Analizando esta realidad se concluye con la siguiente interrogante: ¿De qué

manera las estrategias lúdicas sustentada en la teoría de Piaget, Vygotsky y Huizinga

mejoran los aprendizajes relacionados a la competencia resuelve problemas de

cantidad en el área de Matemática de los estudiantes de 5 años de la IE. N° 250 del

Caserío de Paltarume, distrito de Huasmin, provincia de Celendín 2017?

La investigación presenta como objeto de estudio al proceso de enseñanza

aprendizaje en el área de Matemática en los estudiantes de 5 años de la Institución

Educativa N° 250, del caserío de Paltarume, Distrito de Huasmín, Provincia de

Celendín, Región Cajamarca; al respecto se trabajó con dos actores de la práctica

pedagógica, el que enseña y el que aprende, haciéndose necesario la didáctica

funcional, lúdica y activa que conduzca a los estudiantes a mejorar sus capacidades de

resolución de problemas.

En la investigación se desarrollaron los siguientes objetivos:

General:

Demostrar la influencia de las estrategias lúdicas en el desarrollo de aprendizajes

relacionados a la competencia resuelve problemas de cantidad en el Área de

Matemática, de los estudiantes de 5 años de la Institución Educativa N° 250, del

Caserío de Paltarume, Distrito de Huasmín, Provincia de Celendín, 2017.

2
 Específicos:

Diagnosticar el nivel de logro de la competencia: Resuelve problemas de

cantidad en el Área de Matemática, de los estudiantes de 5 años de la Institución

Educativa N° 250, del Caserío de Paltarume, Distrito de Huasmín, Provincia de

Celendín, 2017, antes de aplicar el programa de estrategias lúdicas.

Fundamentar teóricamente las variables dependiente: Enseñanza de la

matemática e independiente: Estrategias Lúdicas.

Aplicar las estrategias lúdicas a los estudiantes de 5 años de la Institución

educativa N° 250 del Caserío de Paltarume, distrito de Huasmín, provincia de

Celendín, 2017.

Establecer el nivel de desarrollo de aprendizajes relacionados a la competencia

resuelve problemas de cantidad en el Área de Matemática, de los estudiantes de 5 años

de la Institución Educativa N° 250, del Caserío de Paltarume, Distrito de Huasmín,

Provincia de Celendín 2017, después de la intervención.

La investigación tiene como campo de acción la aplicación de las diez estrategias

lúdicas en el proceso enseñanza y aprendizaje: ―Ritmo a Gogo‖, ―Los Patitas‖, ―Cada

mariquita en su hojita‖, ―La Pesca‖, ―Damos comida a las aves de corral‖, ―La tienda

escolar‖, ― Ruleta del tiempo‖, ―El baile de los globos‖, ―El tragabolas‖ y ―Los

encostalados‖. Estas han permitido desarrollar las tres capacidades relacionadas con:

3
traduce cantidades a expresiones numéricas, comunica su comprensión sobre los

números y las operaciones y usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

Tomando los aportes de Piaget (1991), entafiza que el interés para una

asimilación mental esta relacionada intrinsicamente entre las necesidades del sujeto y

la medida en que el objeto responde a esas necesidades. Esta teoría aportó al quehacer

pedagógico, en la medida quye se implemntó todas las estrategias con los materiales

necesarios para incitar interés de los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes.

Vygotsky plantea incorporar en el proceso enseñanza aprendizaje estrategias que

promuevan el aprendizaje a través de las zonas de desarrollo, de la misma manera

propone el andamiaje. Considerando su teoría, se debe emplear en las aulas de los

estudiantes las zonas de desarrollo con la finalidad de desarrollar sus competencias,

gestionando y acompañando sus aprendizajes mediante estrategias de atención

simultánea y diferenciada, que promueva la comunicación entre estudiantes.

Huisinga resume que el juego constituye una estrategia lúdica libre, sin

embargo, se somete a reglas cuando cumple una intencionalidad educativa o existe un

propósito; en ese sentido, cuando los estudiantes juegan internalizan la actividad

lúdica, la misma que hace que se interesen tanto hasta el punto de utilizar sus

capacidades cognitivas, psicomotrices y socio afectivas de manera libre y satisfactoria.

Además, influye en el desarrollo de la dimensión personal, al poner en práctica las

reglas del juego.

4
 Se trabajó con una muestra de diez estudiantes de cinco años de edad,

comprendidos en el segundo nivel de la EBR, a los mismos que se les aplicó el pre test

en el que se obtuvo una media aritmética de 47,1%, luego se aplicaron las estrategias

lúdicas mencionadas anteriormente, para posteriormente aplicar el pos test, en el que

se consiguió una media aritmética de 74,9%, siendo estos resultados de la

competencia: resuelve problemas de cantidad.

La propuesta presenta el siguiente objetivo: Demostrar la influencia de las

estrategias lúdicas en el desarrollo de aprendizajes relacionados a la competencia

resuelve problemas de cantidad en el Área de Matemática, de los estudiantes de 5 años

de la Institución Educativa N° 250, del Caserío de Paltarume, Distrito de Huasmín,

Provincia de Celendín, 2017, cuyo logro ha permitido llegar a la conclusión de que la

aplicación de las estrategias lúdicas, han permitido desarrollar aprendizajes

relacionados a la competencia resuelve problemas de cantidad en el Área de

Matemática, de los estudiantes de cinco años de la Institución Educativa N° 250, del

Caserío de Paltarume, Distrito de Huasmín, Provincia de Celendín, 2017. Al respecto

los estudiantes pasaron de una Media Aritmética en el pre test de 47,1 puntos y en el

pos test 74,9 puntos, en consecuencia se afirma que sí hubo influencia de las estrategias

lúdicas en los aprendizajes de los estudiantes, esto se demuestra con la diferencia de

27,8 puntos en la Media Aritmética. En obediencia a la adecuada aplicación de las

teorías de Piaget, Vygotsky y Huisinga.

5
 La hipótesis es: Si se aplican estrategias lúdicas sustentadas en la teoría de

Piaget, Vigotsky y Huizinga, entonces mejorarán los aprendizajes relacionados con la

competencia resuelve problemas de cantidad en el Área de Matemática, de los

estudiantes de 5 años de la Institución Educativa N° 250 del caserío de Paltarume,

distrito de Huasmín, provincia de Celendín 2016-2017.

La técnica utilizada para toda la recolección de datos fue la observación

sistemática para investigar el objeto de estudio. El instrumento fue la Ficha de

observación, la misma que permitió el registro de datos.

Metodología empleada. El tipo de investigación empleada es aplicada porque

tiene como fin demostrar la eficacia de la aplicación de la propuesta: Estrategias

lúdicas para mejorar el aprendizaje de la Matemática en lo que refiere a la competencia

―Resuelve Problemas de cantidad‖ en los estudiantes de cinco años de edad del nivel

inicial de la I.E. N° 250 de Paltarume.

La investigación es de tipo experimental, lo que implica introducción de una

variable independiente con pre y pos test, para posteriormente mediante la variable

dependiente medir el grado de influencia en los aprendizajes de los estudiantes.

El diseño utilizado para contrastar la hipótesis es de tipo explicativo,

confirmatorio y pre experimental con un grupo, con pre y pos test. El marco de

desarrollo es de campo, en razón a que el grupo experimental es un grupo intacto.

6
 Diseño Gráfico de la Investigación:

RP X1 Y X2

Dónde:

RP= Realidad Problemática

X1= Pre test

Y = Propuesta Estrategias Lúdicas.

X2 = Post Test

La investigación tuvo una población pequeña que estuvo constituida por 10

estudiantes matriculados; de los cuales 4 son varones y 6 mujeres. El instrumento

utilizado para el recojo de la información ha sido una ficha de observación aplicada en

el pre test el 21 de marzo y en el post test el 15 de Julio de 2017. Además de la ficha

de la revisión documental.

En la ejecución del trabajo de investigación se utilizó las fichas de resumen que

sirvieron para registrar datos fundamentales de una lectura; las fichas textuales

para recoger textualmente algunos fragmentos del texto original, anotando solo

aquello de interés para la investigación y esté relacionada con las estrategias lúdicas

y el aprendizaje de la matemática.

También se utilizó las siguientes técnicas de campo, empleadas para la

determinación de los resultados.

7
- Síntesis: Es el compendio condensado de los conceptos más relevantes sobre el

tratamiento del problema del aprendizaje de la matemática. El acto de reducir la

elaboración de un tópico a sus elementos más substanciales de las teorías sustentadoras

de la hipótesis.

- Observación: Esta técnica nos permitió observar atentamente el problema del

aprendizaje de la matemática, tomar información y registrarla para su posterior

análisis. La observación fue un elemento fundamental de todo el proceso investigativo;

en ella nos apoyamos las investigadoras para obtener el mayor número de datos.

- Análisis: Utilizado para el examen detallado de las situaciones para conocer sus

características o cualidades, o su estado, y extraer conclusiones, que se realiza

separando o considerando por separado las partes que la constituyen.

Para validar y determinar la confiabilidad de los instrumentos se sometieron

a revisión por expertos y a medidas estadísticas:

Validación

Hernández y et al (2006), todo instrumento de recolección de datos debe resumir

dos requisitos esenciales: validez y confiabilidad. Con la validez se determina la

revisión de la presentación del contenido, el contraste de los indicadores con los ítems

(preguntas) que miden las variables correspondientes.

Se estima la validez como el hecho de que una prueba sea de tal manera

concebida, elaborada, aplicada y que puede ser medida. (p.180).

8
Confiabilidad

Según Hernández y et al (2006), indican que la confiabilidad de un instrumento

de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u

objeto, produce iguales resultados, tiene que ser fiable para ser válida, porque los

resultados muy variables tienen muy poco significado (p. 243).

El método hipotético-deductivo; ya que en él se plantea una hipótesis que se

puede analizar deductiva o inductivamente y posteriormente comprobar

experimentalmente, es decir que se busca que la parte teórica no pierda su sentido, por

ello la teoría se relaciona posteriormente con la realidad. Como notamos una de las

características de este método es que incluye otros métodos, el inductivo o el deductivo

y el experimental, que también es opcional. Explicare brevemente la fortalezas que yo

noto en cada uno de estos "submétodos", finalmente la reunión de todas estas fortalezas

conformaran los argumentos de mi elección sobre el método hipotético deductivo.

De la misma forma se ha utilizado métodos y procedimientos para el registro de

datos, al respecto se tiene lo siguiente:

Se utilizó los siguientes métodos

a. Método estadístico: Contribuye con los procedimientos para tabular los datos

empíricos obtenidos como producto de la aplicación de los instrumentos y establecer las

generalizaciones apropiadas a partir de ellos.

9
b. Método teórico: Ha permitido comprender el significado de cada una de las variables

y sus respectivas dimensiones del problema investigado.

c. Método hipotético-deductivo: Es la vía primera de inferencias lógicas deductivas,

posteriormente se construyó las conclusiones.

d. Método empírico: Ha permitido obtener información de la realidad directamente para

luego caracterizar y construir problemas investigativos.

Con relación al análisis estadístico de los datos

Para el análisis estadístico se ha utilizado medidas de tendencia central (media

aritmética, coeficiente de variabilidad, desviación estándar, otras), tablas de

frecuencia, las mismas que ha permitido tener una mejor visión de los aprendizajes de

los estudiantes y de la realidad educativa. También se ha utilizado gráficos estadísticos

que son formas de visualizar y presentar los datos obtenidos. Finalmente se presenta

la Prueba de hipótesis.

La investigación está estructurada en tres capítulos:

En el primer capítulo: Análisis del objeto de estudio; se hace referencia a datos

generales de la Institución Educativa, su ubicación, el problema, y la metodología

aplicada para el desarrollo de la tesis.

10
 En el segundo capítulo: Marco Teórico se hace referencia a los antecedentes del

problema, explica los fundamentos teóricos que sustentan la propuesta que se sugiere

para solucionar el problema.

En el tercer capítulo: Resultados se hace referencia a la información general del

programa, su fundamentación, sus objetivos generales y específicos, descripción de la

experiencia, sesiones y evaluación.

11
 CAPÍTULO I. ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

Este capítulo está dedicado al estudio del objeto y del campo de la investigación,

así como al problema que en ellos se presenta, demostrando científicamente su

existencia y precisando los principales rasgos de su manifestación, a partir de los

cuales se llevó a cabo el desarrollo teórico práctico de la investigación, al respecto se

presenta lo siguiente:

1.1. Ubicación.

La investigación se desarrolló en la Institución Educativa N° 250 de

Paltarume, Caserío del Distrito de Huasmín, Provincia de Cenlendín, Región

Cajamarca; Paltarume, está ubicada 2 528 m.s.n.m, la comunidad tiene un clima

muy variado. Su hidrografía: Como parte del territorio de Huasmín se encuentra

en la microcuenca Sendamal.

Reseña histórica de Paltarume.

El caserío de Paltarume se inició con la instalación de tres familias: Chávez,

Rojas y Goicochea los lugares que específicamente ocuparon fueron: La

Ciénega, el eucalipto y la Shita, cuando las familias se multiplicaron sintieron la

necesidad de ponerle un nombre y es así que lo llamaron ―Paltarume‖, debido a

que existía en la parte más alta una piedra grande que tiene forma de una palta

recalcando que rume significa piedra. Poco a poco fue incrementándose el

número de habitantes y se empezaron a organizar creando primero la escuela de

primaria, luego hicieron su carretera y luego el jardín de niños conocida hoy

como

12
 Institución Educativa N° 250 de Paltarume.

La Institución Educativa de Educación Inicial N° 250 de Paltarume, fue

creada según Resolución Directoral- USE-CEL N° 030 de fecha 15 de mayo del

año 1989. Fecha en que asume el cargo la docente ELITA MARLENY LIMAY

CHÁVEZ, quien viene cumpliendo hasta la fecha las funciones de directora

encargada y docente nombrada atendiendo un aula que alberga a niños y niñas

de 5 años de edad, y una docente contratada que atiende al aula de 3 y 4 años.

Designada por MINEDU con el código modular N° 0771808 y código de local

N° 102579
<

La I.E cuenta con local de propiedad del MED, (Donado por el Alcalde de

Huasmín, Sr. SEGUNDO MALAVER ACUÑA) construido de tapial y techo de

calamina, que en primer término fue para la casa comunal y por acuerdo de las

autoridades decidieron cederlo a favor del jardín a la fecha cuenta con las

siguientes características: Área Total: 2 344.90 metros cuadrados; área

construida: 116.96 m2, área libre: 1 170 m2. Número de aulas: dos. Biblioteca:

01 ubicada en el sector de comunicación y servicios Higiénicos: Letrinas.

En la actualidad la IE cuenta con una directora-docente de Educación

Inicial: Elita Marleny Limay Chávez (nombrada), la misma que orienta a los

niños y niñas de todas las edades de la Institución Educativa.

1.2. Origen y evolución histórica del problema.

Es evidente que el estudio de las tendencias históricas del objeto de estudio y el

campo de la investigación, así como del problema, ha seguido un proceso.

13
 Una de las graves crisis que están enfrentando los sistemas educativos de

los países de América Latina y el Caribe, es el bajo rendimiento escolar en las

diferentes áreas curriculares que se evidencian en los resultados de

evaluaciones diversas como de PISA y ECE, las mismas que se aplican en

educación primaria y secundaria, más en Educación Inicial no existe marcos

referenciales de estas mediciones; sin embargo, surge para todos la sensación

de fracaso de la enseñanza de la matemática para la mayoría de la

población y que sigue generando sentimientos de ansiedad, frustración y

actitudes negativas hacia el curso en un importante sector del alumnado, debe

ser considerado como el resultado de una enseñanza en matemática que

no ha logrado desarrollar la comprensión y destrezas matemáticas exigidas para

la vida adulta, proporcionar bases matemáticas necesarias para el estudio de

otras materias, desarrollar actitudes positivas hacia las matemáticas y descubrir

que en las matemáticas tienen un medio eficaz para explorar, crear y

adaptarse a las exigencias de la sociedad.

La Matemática es una ciencia, se aplica o se acude a ella en muchas

ocasiones, aunque no se nota conscientemente la utilidad de ésta en la vida

cotidiana de las personas y sobre todo de los estudiantes, así también otras

ciencias la usan de herramienta, por lo que se debe tener claro el conocimiento,

las habilidades y destrezas para aplicarlas en su entorno, ya que ella está

presente en todas las actividades que se realizan a diario. Si se aplicará una

matemática vivencial con los estudiantes de la Educación Básica, no habría

14
problemas posteriores, lo que implica haber desarrollado sus competencias y

capacidades para hacer una matemática para la vida.

Requiere conocimientos fundamentales que deben aprenderse de manera

clara, para la comprensión de temas posteriores, así como la aplicación en otras

áreas y en la vida cotidiana. El estudiante de educación inicial tiene como

característica y necesidad natural el juego por lo tanto debe dársele

oportunidades de aprender jugando.

Las estrategias lúdicas son parte importante en el proceso enseñanza-

aprendizaje, estas se practican de manera constante y permanente para mejorar

el rendimiento académico de los estudiantes, pero estas deben ser pensadas,

planificadas y orientadas por el docente, dirigidas a una mejor comprensión de

los estudiantes, al utilizar el juego como simple distracción, recreación o

pérdida de tiempo, vendría a estropear el proceso de enseñanza-aprendizaje,

cuando su objetivo es optimizar este proceso.

En el entorno educativo en muchas instituciones, el docente no se

preocupa por la comprensión de este tema, tan fundamental. Se enseña de

manera teórica, conceptual, en algunas ocasiones con un lenguaje desconocido

para los estudiantes, y no buscan alternativas para que se pueda aprender de

una manera participativa, activa e incluso entretenida. Las actividades lúdicas

en el estudiante producen mayor aceptación y comprensión de contenidos, que

las clases rutinarias o memorísticas.

15
 La enseñanza de la matemática en las instituciones educativas del país,

se enseña de forma mecánica, en la cual el estudiante lo que hace es memorizar

y repetir los procesos, el docente explica utilizando la técnica expositiva. Los

estudiantes no participan activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

es simplemente un receptor del mensaje.

La comunidad educativa, generalmente muestra descontento manifiestan

que las clases son muy aburridas, por lo que los estudiantes no muestran interés

y no prestan la atención debida durante el proceso.

1.3. Situación histórica contextual del objeto de estudio en la I.E. N° 250,

Paltarume.

La enseñanza de la Matemática en la I.E N° 250 de Paltarume,

según informe de la docente responsable ha tenido sus momentos de éxito

y puntos críticos que obedecen a la aplicación de determinadas corrientes

y enfoques que lo describe así:

De 1989- 2004 se trabajó aplicando la estructura curricular enfoque

conductista por objetivos. Este enfoque proponía desarrollar tres aspectos

fundamentales de desarrollo integral de educando: Cognitiva,

Psicomotora y socio afectiva, así que la matemática como las demás áreas

se desarrollaban considerando estos tres aspectos, la matemática se

trabajaba con mucho esmero teniendo cuidado de que los alumnos

desarrollen el proceso psicológico: Observación- Relación-

16
comparación-abstracción-reflexión-juicio-análisis-juicio-análisis-

síntesis, también se consideraban las etapas de desarrollo que proponía

Piaget, se consideraba mucho las características y necesidades reales de

nuestros niños de acuerdo a su edad. Sobre todo, se trabajaba bastante la

manipulación por ser muy importante en la fase concreta ya que los niños

de inicial son concretos.

Del 2004-2011 Se trabajó aplicando la propuesta Pedagógica de

Educación Inicial con enfoque constructivista, resulto una moda de

duración de pocos años; sin embargo, esta teoría o enfoque consta de

varias teorías que en la actualidad se las utiliza en la formación de los

estudiantes.

Aquí, según informe de la maestra, se perdió el horizonte y se

cambió el sentido del enfoque y se cayó en varios errores, que

lamentablemente nos han llevado al fracaso tal como lo evidencian las

mediciones nacionales ECE. La demanda de la educación primaria, de

los padres de familia en la comunidad fue de que los niños lean y escriban

convencionalmente en el jardín y en el área de matemática sumen y

resten, esto ha sido una corriente muy fuerte que nos ha sacado de la

aplicación de una didáctica acorde con la niñez, con sus características,

sus intereses, sus necesidades, con el desarrollo de las nociones básicas,

entonces se han quemado etapas importantes de desarrollo del

pensamiento lógico matemático de los estudiantes.

17
 Del 2012-2014 se aplicó las famosas rutas del aprendizaje con

enfoque de resolución de problemas, que al parecer devuelve al nivel la

posibilidad de aplicar una didáctica adecuada, porque si bien es cierto

que los niños van a resolver problemas pero en los carteles de

competencias, hay gradualidad y eso implica que en nuestro jardín los

niños van a vivenciar situaciones de aprendizaje de acuerdo a su nivel y

edad, en un enfoque por competencias que implica, que los niños sepan

actuar en circunstancias reales, que solucionen sus problemas mediante

el juego corporal, manipulación de material concreto, material gráfico, y

en escenarios de su contexto, parece estar muy importante el enfoque,

pero se está implementando poco a poco debido a la escasa capacitación

sobre los cambios curriculares y del sistema educativo a todos los

docentes de educación inicial hay prevalencia en el nivel primario

mediante programas de acompañamiento y de soporte pedagógico.

Mientras que en inicial son muy restringidas las oportunidades de

actualización inclusive.

En la mayoría de las I.E de Educación Inicial de la Región

Cajamarca, aún prevalece el peso que ha ganado el enfoque mal dado

anteriormente y hay resistencia al cambio, por parte de los mismos padres

de familia que exigen que les enviemos tareas de sumas y restas y que no

solo en inicial se dedique a jugar prevalece una cultura atávica que no

ayuda a romper esquemas y enfrentarnos al problema de bajos niveles de

18
aprendizaje en el área de matemática en el que se encuentra inserta la

realidad de la I.E N° 250 de Paltarume-Huasmin.

Al aplicar la ficha de observación a los estudiantes del aula de 5

años de la I.E N° 250 Paltarume se evidenció que los niveles de logro de

aprendizajes relacionados a la competencia ―Resuelve Problemas de

cantidad…‖ se sitúan por debajo de los niveles esperados manifestándose

en la mayoría de los estudiantes:

En el proceso de enseñanza aprendizaje, los estudiantes del aula

de 5 años de la Institución Educativa N° 250 del caserío de Paltarume,

distrito de Huasmín, provincia de Celendín, muestran deficiencias en

los aprendizajes relacionados a la competencia resuelve problemas de

cantidad, referidos a relacionar objetos de su entorno según sus

características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto lugar, seriar

hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar

hasta 5 elementos, realizando representaciones con su cuerpo, material

concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando

estrategias como el conteo. Usa cuantificadores: "muchos" "pocos",

"ninguno", y expresiones: "más que‖ ―menos que". Expresa el peso de

los objetos "pesa más", "pesa menos" y el tiempo con nociones

temporales como "antes o después", "ayer" "hoy" o "mañana".

Por lo anteriormente expuesto se plantea la siguiente interrogante:

19
 ¿Las actividades lúdicas son una estrategia para mejorar

aprendizajes relacionados a la competencia resuelve problemas de

cantidad en el área de matemática, en el área de matemática de los

estudiantes de 5 años de la IE. N° 250 de Paltarume en el año 2017?

20
 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

Se han realizado diversos estudios sobre el tema de las Estrategias Lúdicas en el

Área de Matemática, pues hablar del contenido, resulta amplio, complejo muy

diversificado y no muy preciso como lo señalan muchas Teorías Científicas de autores

que conforman se nos presentan estas Teorías, hay que adaptarlas para poder mejorar

el Aprendizaje en los Estudiantes en el Área de Matemática.

De acuerdo a los diversos trabajos de investigación (TESIS) consultados, con la

finalidad de lograr buenos resultados satisfactorios en lo que respecta a las Estrategias

Lúdicas en el Área de Matemática en los diferentes grados de Educación Primaria o

Inicial, a continuación, presentamos los Trabajos de Investigación realizados por

diversos investigadores:

2.1. Antecedentes de la investigación.

A nivel internacional.

Con los aportes de Carrillo (2014), en la tesis titulada ―Las actividades

lúdicas como una estrategia didáctica en el desarrollo de competencias del

pensamiento matemático en un grupo de educación preescolar en el estado de

Nayarit‖, los resultados obtenidos con la aplicación de diferentes técnicas e

instrumentos como entrevistas, cuestionarios y observaciones participativa;

apuntaron a grandes beneficios de utilizar la lúdica como una estrategia

didáctica en la enseñanza de las matemáticas, pues se detectó que a través del

21
juego, el niño de edad preescolar se encuentra más motivado e interesado por

aprender, pero sobre todo aprende de forma más significativa y dinámica.

Según Lachi (2015), presenta la tesis: Juegos tradicionales como

estrategia didáctica para desarrollar la competencia de número y operaciones

en niños (as) de cinco años. Llega a las siguientes conclusiones más

importantes: a) La competencia de número y operaciones existe un bajo nivel

de aprendizaje en los niños porque las docentes no aplican estrategias

adecuadas y pertinentes para resolver problemas referidos a la clasificación,

seriación y conteo en situaciones de la vida diaria. b) Existe una deficiencia

enseñanza de la matemática porque no tienen claro las concepciones teóricas

sobre las nociones básicas. c) Las teorías analizadas demuestran que el

desarrollo de la competencia de número y operaciones favorece el desarrollo

del pensamiento crítico, por lo tanto los niños aprenden a resolver problemas

de cualquier índole en situaciones de la vida diaria. d) La estrategia de juegos

tradicionales es una forma de desarrollar la matemática de manera divertida,

porque involucra a los niños en actividades lúdicas y agradables. Además

enseñan a conocer y transmitir las costumbres y tradiciones de la comunidad.

e) La propuesta de proyectos de aprendizaje es una alternativa científica para

mejorar el nivel de desarrollar de la competencia de número y operaciones

porque abordar la integralidad de áreas de aprendizaje de los niños ya que les

permite interactuar con diferentes elementos del contexto y situaciones de la

vida diaria. Por lo tanto, las docentes deben considerar los proyectos de

aprendizaje a través de los juegos tradicionales como una unidad didáctica que

22
demanda mayor planificación en el proceso de enseñanza aprendizaje. f) Es

una propuesta fundamentada con el enfoque socio cognitivo y el enfoque de

resolución de problemas con los pasos de Brousseau situaciones didácticas. g)

La propuesta fue validada con juicio de experto en el área del nivel inicial y

conocedoras del tema de investigación. (p. 76)

A nivel nacional.

García (2012), en la tesis ―Estrategias lúdicas en el aprendizaje de las

Matemáticas en los niños de 4 años del nivel inicial de la Institución Educativa

―Toribio Rodríguez de Mendoza‖ N° 115 El Agustino – Lima, 2012‖, Los

resultados demostraron que al grupo experimental al cual se le aplico las

estrategias lúdicas mejoraron notablemente en el aprendizaje de las

matemáticas, mientras que en el grupo de control en el cual no se aplicaron las

estrategias lúdicas no presentaron mayor mejoría en el aprendizaje de las

matemáticas.

Guerra (2017), en la tesis ―Programa Divertimati y competencias

matemáticas en niños de 5 años de la institución educativa inicial N°10 ―Pedro

de Osma ―, La aplicación del programa ―Divertimati‖ causa efectos positivos

en el nivel de logro de las competencias matemáticas en los niños de 5 años de

la IEI N° 10 Pedro de Osma. La aplicación del programa ―Divertimati‖ causa

efectos positivos en el nivel de logro de la competencia actúa y piensa

matemáticamente en situaciones de cantidad, en los niños de 5 años de la IEI

N° 10 Pedro de Osma. La aplicación del programa ―Divertimati‖ causa efectos

23
positivos en el nivel de logro de la competencia actúa y piensa

matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, en los

niños de 5 años de la IEI N° 10 Pedro de Osma. La aplicación del programa

―Divertimati‖ causa efectos positivos en el nivel de logro de la competencia

actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y

localización, en los niños de 5 años de la IEI N° 10 Pedro de Osma. La

aplicación del programa ―Divertimati‖ causa efectos positivos en el nivel de

logro de la competencia actúa y piensa matemáticamente en situaciones de

gestión de datos e incertidumbre, en los niños de 5 años de la IEI N° 10 Pedro

de Osma.

Palomino (2016), en su tesis ―Las actividades lúdicas y el aprendizaje de

los niños en la institución educativa n° 05 – Andahuasi, del 2013‖, la hipótesis

planteada: Las actividades lúdicas se relacionan con el aprendizaje de los niños

en la I.E. N° 05-Andahuasi, del 2013. A finalizar la investigación llegamos a

la conclusión que existe relación entre las actividades lúdicas con el

aprendizaje de los niños en la I.E. N° 05-Andahuasi, 2013.

Según Ortiz, Ortiz y Meza, (2014), en la tesis titulada ―Influencia de los

juegos Etnomatemáticos en el Aprendizaje del Pensamiento Lógico

Matemático de los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. N° 332 "Santa Rosa"-

Puente Piedra - Lima, 2014‖, se concluye: Hay razones suficientes para

rechazar la hipótesis nula y se procede a inferir que ambas muestras tienen

diferencias significativas en la evaluación de salida, es decir que se acepta la

24
hipótesis planteada que afirma: Los juegos Etnomatemáticos influyen

significativamente en el aprendizaje del pensamiento lógico matemático de los

niños y niñas de 5 años de la I.E.I. N° 332 "Santa -Rosa'' - Puente-Piedra—

2013‖. Hay razones suficientes para rechazar la hipótesis nula y se procede a

inferir que ambas muestras tienen diferencias significativas en la evaluación de

salida, es decir que se acepta la -hipótesis planteada que afirma: ·tos juegos

etnomatemáticos influyen significativamente en el aprendizaje de número y

operaciones en niños y niñas de 5 años de la I.E.I. N° 332 "Santa Rosa" - Puente

Piedra- 2013. Hay razones suficientes para rechazar la hipótesis nula y se

procede a inferir que ambas muestras tienen diferencias significativas en la

evaluación de salida, es decir que se acepta la hipótesis planteada que afirma:

Los juegos etnomatemáticos influyen significativamente en el aprendizaje del

cambio y relaciones en niños y niñas de 5 años de la I.E.I - N°-332 "Santa

Rosa" - Puente Piedra - 2013.

A nivel local.

Según Calua (2017) afirma que en la tesis ―Aplicación de actividades

lúdicas para desarrollar la competencia actúa y piensa matemáticamente en

situaciones de cantidad, en los estudiantes de 5 años de la I.E.I. N° 901-UGEL

Cajamarca, 2016‖, los resultados obtenidos permitieron confirmar la hipótesis

planteada, puesto que la aplicación de actividades lúdicas si permite desarrollar

en forma significativa la competencia de actúa y piensa matemáticamente en

situaciones de cantidad en los estudiantes de 5 años.

25
2.2. Base teórica.

2.2.1. Teorías psicológicas.

[Link]. Teoría de Jean Piaget.

Los aportes del autor citado constituyen una fortaleza para los

investigadores, porque fundamenta como los niños y niñas aprenden la

matemática en sus primeros años de vida, es decir cuando existe una

relación entre sujeto – objeto, para tal fin se necesita del interés y la

capacidad de querer hacer las cosas, al respecto se ha considerado lo

siguiente:

Considerando a Piaget (1991) afirma que “El interés es,

efectivamente, la prolongación de las necesidades; es la

relación entre un objeto y una necesidad puesto que el

objeto se hace interesante en la medida en que responde

a una necesidad. Por tanto, el interés es la orientación

propia a cualquier acto de asimilación mental: asimilar

mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del

sujeto y esta relación de incorporación entre el objeto y

el yo no es otra cosa que el interés en el sentido más

estricto de la expresión (ainter-esse»). Como tal el

interés se inicia con la vida psíquica propiamente dicha

y representa en particular un papel esencial en el

desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. (p. 49)

26
 De la misma manera está teoría tiene que ver mucho con el interés

del juego de los niños o lo que es la actividad lúdica, al respecto:

Meneses (2001) “El papel del juego en el jardín de

infantes es “un elemento primordial en la educación

escolar”. Los niños aprenden más mientras juegan, por

lo que esta actividad debe convertirse en el eje central

del programa. La educación por medio del movimiento

hace uso del juego ya que proporciona al niño grandes

beneficios, entre los que se puede citar la contribución

al desarrollo del potencial cognitivo, la percepción, la

activación de la memoria y el arte del lenguaje. (p. 3).

[Link]. Teoría de Vygotsky.

La teoría del autor citado, puede incorporase en el proceso enseñanza

aprendizaje y de manera específica las estrategias de enseñanza y

aprendizaje, al respecto se sugiere lo siguiente: Utilice la zona de desarrollo

próximo para enseñar a los estudiantes, utilice el andamiaje, utilice a

compañeros más calificados como maestros, monitoree y motive a los

niños a que utilicen su comunicación privada y evalúe la ZDP de los

estudiantes, no su CI. Como se aprecia de lo mencionado la teoría

vigotskiana, sí se debe emplear en las aulas de los estudiantes con la

finalidad de desarrollar sus competencias, aprovechar la comunicación

entre estudiantes, el monitoreo es permanente, aún más cuando utilizan

27
material educativo, finalmente se debe evaluar los procesos didácticos y

fundamentalmente la formación de los estudiantes; al respecto se afirma:

Ledesma (2014) ―… ―Al igual que Piaget y Vygotsky no

creía que la mejor manera de evaluar a los estudiantes

fuera mediante pruebas formales y estandarizadas. En

lugar de ello, Vygotsky argumentaba que las

evaluaciones deberían enfocarse en determinar la zona

de desarrollo próximo de los estudiantes. El asistente

facilitador le presenta al niño tareas con diferentes

niveles de dificultad para determinar el mejor nivel para

empezar la instrucción. La ZDP es una medida del

potencial de aprendizaje. El coeficiente intelectual

además de medir el potencial de aprendizaje enfatiza

que la inteligencia es una propiedad del niño. En

contraste, la ZDP enfatiza que el aprendizaje es

interpersonal. Es inapropiado decir que el niño tiene

determinada ZDP”. (p. 51).

El juego es una oportunidad y una necesidad en los estudiantes de

todas las edades y es tan natural de los niños en sus primeros años de vida

escolar y sirve para intercomunicarse, relacionarse y socializarse en los

procesos sociales, al respecto el citado auto afirma que:

Blanco (2012) ―… el juego surge como necesidad de

reproducir el contacto con lo demás. Naturaleza, origen

28
y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a través

del juego se presentan escenas que van más allá de los

instintos y pulsaciones internas individuales.

Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo

que confluyen en el ser humano: una más dependiente

de la biología (preservación y reproducción de la

especie), y otra más de tipo sociocultural (ir integrando

la forma de organización propia de una cultura y de un

grupo social).

Finalmente Vigotsky establece que el juego es una

actividad social, en la cual gracias a la cooperación con

otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son

complementarios al propio. También este autor se ocupa

principalmente del juego simbólico y señala como el

niño transforma algunos objetos y lo convierte en su

imaginación en otros que tienen para él un distinto

significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba

como si ésta fuese un caballo, y con este manejo de las

cosas se contribuye a la capacidad simbólica del niño”.

(s.p.)

29
[Link]. Teoría de Huisinga

El juego constituye una estrategia lúdica libre, sin embargo, se

somete a reglas cuando cumple una intencionalidad educativa o existe un

propósito; en ese sentido, el profesor utiliza esta estrategia para que los

estudiantes aprendan de manera significativa y activa, aún más en la

Educación Inicial, para tal fin necesitan espacio, material e interés para

ejecutar las actividades, al respecto:

Palacios (s.f.) cita a Johan Huizinga (1938): “el juego,

en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada

"como si" y sentida como situada fuera de la vida

corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por

completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés

material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se

ejecuta dentro de un determinado tiempo y un

determinado espacio, que se desarrolla en un orden

sometido a reglas y que da origen a asociaciones que

propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse para

destacarse del mundo habitual”. (p. 482).

[Link]. Teoría de George Polya.

La teoría de George Polya está relacionada con la resolución de

problemas matemáticos, al respecto en la actualidad es muy utilizada y

recomendada por el MINEDU para cada uno de los niveles y modalidades

educativas; pero en realidad veamos en qué consisten los aportes del autor

30
aplicado en la educación inicial y de manera puntual en niños de cinco años

de edad:

Morales (2009) Creado por George Polya, este

plan consiste en un conjunto de cuatro pasos y preguntas

que orientan la búsqueda y la exploración de las

alternativas de solución que puede tener un problema.

Es decir, el plan muestra cómo atacar un problema de

manera eficaz y cómo ir aprendiendo con la experiencia.

La finalidad del método es que la persona examine y remodele sus

propios métodos de pensamiento, de forma sistemática, eliminando

obstáculos y llegando a establecer hábitos mentales eficaces; lo que Polya

denominó pensamiento productivo.

Pero seguir estos pasos no garantizará que se llegue a la respuesta

correcta del problema, puesto que la resolución de problemas es un proceso

complejo y rico que no se limita a seguir instrucciones paso a paso que

llevarán a una solución como si fuera un algoritmo. Sin embargo, el usarlos

orientará el proceso de solución del problema. Por eso conviene

acostumbrarse a proceder de un modo ordenado, siguiendo los cuatro

pasos.

Un algoritmo es un conjunto finito de instrucciones o pasos que

sirven para ejecutar una tarea y/o resolver un problema.

31
• Fases y preguntas del Plan de Polya.
Fase [Link] el problema.

Para poder resolver un problema primero hay que comprenderlo. Se

debe leer con mucho cuidado y explorar hasta entender las relaciones dadas

en la información proporcionada.

Para eso, se puede responder a preguntas como:

- ¿Qué dice el problema? ¿Qué pide?

- ¿Cuáles son los datos y las condiciones del problema?

- ¿Es posible hacer una figura, un esquema o un diagrama?

- ¿Es posible estimar la respuesta?

Fase 2. Elaborar un plan.

En este paso se busca encontrar conexiones entre los datos y la

incógnita o lo desconocido, relacionando los datos del problema. Se debe

elaborar un plan o estrategia para resolver el problema. Una estrategia se

define como un artificio ingenioso que conduce a un final. Hay que elegir

las operaciones e indicar la secuencia en que se debe realizarlas. Estimar la

respuesta. Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son:

- ¿Recuerda algún problema parecido a este que pueda ayudarle a

resolverlo?

- ¿Puede enunciar el problema de otro modo? Escoger un lenguaje

adecuado, una notación apropiada.

- ¿Usó todos los datos?, ¿usó todas las condiciones?, ¿ha tomado en cuenta

todos los conceptos esenciales incluidos en el problema?

32
- ¿Se puede resolver este problema por partes?

- Intente organizar los datos en tablas o gráficos.

- ¿Hay diferentes caminos para resolver este problema?

- ¿Cuál es su plan para resolver el problema?

Fase 3. Ejecutar el plan.

Se ejecuta el plan elaborado resolviendo las operaciones en el orden

establecido, verificando paso a paso si los resultados están correctos. Se

aplican también todas las estrategias pensadas, completando –si se

requiere– los diagramas, tablas o gráficos para obtener varias formas de

resolver el problema. Si no se tiene éxito se vuelve a empezar. Suele

suceder que un comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al éxito.

Según Dante, ―El énfasis que debe ser dado aquí es a la habilidad del

estudiante en ejecutar el plan trazado y no a los cálculos en sí. Hay una

tendencia muy fuerte (que debemos evitar) de reducir todo el proceso de

resolución de problemas a los simples cálculos que llevan a las respuestas

correctas‖.

Fase 4. Mirar hacia atrás o hacer la verificación.

En el paso de revisión o verificación se hace el análisis de la solución

obtenida, no sólo en cuanto a la corrección del resultado sino también con

relación a la posibilidad de usar otras estrategias diferentes de la seguida,

33
 para llegar a la solución. Se verifica la respuesta en el contexto del

problema original.

En esta fase también se puede hacer la generalización del problema

o la formulación de otros nuevos a partir de él. Algunas preguntas que se

pueden responder en este paso son:

- ¿Su respuesta tiene sentido?

- ¿Está de acuerdo con la información del problema?

- ¿Hay otro modo de resolver el problema?

- ¿Se puede utilizar el resultado o el procedimiento que ha empleado para

resolver problemas semejantes?

- ¿Se puede generalizar?

2.2.2. Estrategias lúdicas.

[Link]. Concepto.

Las estrategias lúdicas constituyen procedimientos didácticos que

realizan los estudiantes para aprender y los profesores para enseñar, al

respecto se hace la diferencia de los os términos planteados:

Sánchez (2008), cita a Marco Común Europeo de referencia (2002)

a pesar de hablar de la capacidad de aprender y de recoger la idea de la

autonomía del aprendizaje, así como de la autoevaluación para un

aprendizaje consciente, no ofrece una definición de estrategia de

aprendizaje sino que hace referencia exclusivamente a las estrategias de

comunicación. Se entiende que las estrategias deben ir unidas a la

34
realización de tareas comunicativas y que por lo tanto [...] son un medio

que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos,

poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer

las demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con

éxito la tarea en cuestión de la forma más completa o más económica

posible, dependiendo de su finalidad concreta. Por tanto, no habría que ver

las estrategias de comunicación simplemente desde una perspectiva de

incapacidad, como una forma de compensar una carencia o una mala

comunicación. Los hablantes nativos emplean habitualmente todo tipo de

estrategias de comunicación, en respuesta a las demandas comunicativas

que se les presentan. (p. 8).

Posadas (2014) en segundo lugar explicamos que

es la palabra lúdico, “al respecto la Real Academia

Española define la palabra lúdico/ca como: Del juego o

relativo a él. Proviniendo etimológicamente del latino

ludus, juego, e ´-ico) lo cual tiene su raíz en la antigua

cultura romana, allí la palabra latina ludus tiene varios

significados dentro del campo semántico de juego,

deporte, formación y también hacía referencia a

escuelas de entrenamiento para gladiadores como las

conocidas históricamente Ludus Magnus y Dacicus

Ludus, así como en su polisemia ludus también adquiere

en la poesía latina la concepción de alegría”. (p. 27).

35
 Las actividades lúdicas mejoran en los estudiantes la motivación,

atención, concentración, potencia la adquisición de información y el

aprendizaje generando nuevos conocimientos. En su accionar vivencial y

por su alta interacción con otros y con el medio aumenta la capacidad al

cambio, de recordar y de relacionarse dentro de ambientes posibilitantes,

flexibles y fluidos.

[Link]. Importancia.

Las estrategias lúdicas son altamente importantes para los

estudiantes porque están basadas en el juego libre y sistemático, esta

actividades desarrollan en los estudiantes sus diferentes competencias y

capacidades e incluso conocimientos y actitudes, lo que implica que los

profesores deben presentar a los estudiantes actividades previamente

diseñadas para lograr los objetivos de la educación; al respecto se afirma lo

siguiente.

Mionevas (2002) Como señalan los antecedentes se juega desde

tiempos remotos, no obstante, el juego en el aula tiene una connotación de

trabajo al cual se le aplica una buena dosis de esfuerzo, tiempo,

concentración y expectativa, entre otros, pero no por eso deja de ser

importante. Se sugiere al educador un conjunto de actividades para cambiar

la rutina por otras, tal vez más interesantes, se plasmaron ideas para realizar

clases aportativas para estimular la creatividad de los docentes

36
 comprometidos con el proceso de aprendizaje, con la finalidad que estas

estrategias faciliten en los alumnos ese proceso. El juego ha sido

considerado como una actividad de carácter universal, común a todas las

razas, en todas las épocas y para todas las condiciones de vida. En ese

sentido, los gustos y las costumbres en todo el globo terráqueo han

evolucionado a la par, quizá, de la ciencia y la tecnología, no obstante, hoy

se encuentra a los niños de cualquier planeta jugando con un carro

independientemente si es de madera, de plástico o de cualquier otro

material y las niñas jugando con su muñeca de trapo, de porcelana o de

fieltro. (p. 3).

[Link]. Juegos utilizados en la investigación.

Los juegos utilizados en la investigación son las estrategias lúdicas,

las mismas que han dado actividad física, cognitiva y social para que los

niños y niñas aprendan de manera significativa, estos se encuentran en cada

una de las sesiones de aprendizaje.

2.2.3. La matemática y la Educación Inicial

La Educación de los primeros años de la vida escolar es fundamental y

de manera puntual la de los cinco años de edad, ello implica que los maestros

y maestras que trabajan en este ciclo deben tener mucho cuidado para manejar

los procedimientos didácticos metodológicos y así lograr la competencias,

capacidades y desempeños; y, fundamentalmente los aprendizajes. Veamos el

significado del término desempeño.

37
 Según Ministerio de Educación (2015) “Llamamos

desempeño al grado de desenvoltura que un estudiante

muestra en relación con un determinado fin. Es decir,

tiene que ver con una actuación que logra un objetivo o

cumple una tarea en la medida esperada” (p. 6).

En la actualidad el aprendizaje de la matemática en la Educación

Inicial se da en forma gradual y progresiva, de acuerdo con el desarrollo

del pensamiento de los niños y la objetividad de los materiales; es decir,

depende de la madurez neurológica, emocional, afectiva y corporal del niño

que permitirá desarrollar y organizar su pensamiento. Por ende es

indispensable que los niños experimenten situaciones en contextos lúdicos

y en interrelación con la naturaleza, que le permitan construir nociones

matemáticas, las cuales más adelante favorecerán la apropiación de

conceptos matemáticos.

Las situaciones de juego que presenta el profesor y que el niño

experimenta ponen en evidencia nociones que se dan en forma espontánea;

además el clima de confianza creado por la o el docente permitirá afianzar

su autonomía en la resolución de problemas, utilizando su propia iniciativa

en perseguir sus intereses, y tener la libertad de expresar sus ideas para el

desarrollo de su pensamiento matemático. Por lo tanto, la enseñanza de la

matemática no implica acumular conocimientos memorísticos, por lo que

38
 es inútil enseñar los números de manera mecanizada; implica propiciar el

desarrollo de nociones para la resolución de diferentes situaciones

poniendo en práctica lo aprendido.

En este marco, se asume un enfoque centrado en la resolución de

problemas con la intención de promover formas de enseñanza y aprendizaje

a partir del planteamiento de problemas en diversos contextos. Como lo

expresa Gaulin, este enfoque adquiere importancia debido a que promueve

el desarrollo de aprendizajes ―a través de‖, ―sobre‖ y ―para‖ la resolución

de problemas. (MINEDU, pp. 13-14)

[Link]. Competencia.

Hace varios años en nuestro país, se viene desarrollando un currículo

por competencias en cada uno de los niveles y modalidades educativos, lo

que implica, conocer y manejar como se desarrolla y logra sus capacidades

de los estudiantes para ser cada vez más competentes y exitosos en la

solución de sus propios problemas y de su contexto donde vive; al respecto

el Ministerio de Educación dice:

Según en Ministerio de Educación (2017) “La

competencia se define como la facultad que tiene una

persona de combinar un conjunto de capacidades a fin

de lograr un propósito específico en una situación

determinada, actuando de manera pertinente y con

sentido ético”

39
 En la actualidad ser competente se presume comprender la situación

que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla.

Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o

que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más

pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y

ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.

De la misma manera, ser competente es combinar también

determinadas características personales, con habilidades socioemocionales

que hagan más eficaz su interacción con otros y se solucionen sus propios

problemas. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las

disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y

de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y

selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora

de actuar. (p. 16).

COMPETENCIA: RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD.

¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños

y niñas del nivel de Educación Inicial?

En el nivel de Educación Inicial, esta competencia se visualiza

cuando los niños y niñas actúan sobre los objetos que tienen a su alcance,

los ponen en relación uno con otro y descubren así sus características.

40
Resuelven de manera práctica los problemas que surgen en sus actividades

cotidianas poniendo en juego sus propias estrategias. De esta manera,

aprenden a organizar sus acciones y a construir nociones de orden

espacial, temporal y causal como base para el desarrollo de su pensamiento.

La exploración y manipulación del niño va evolucionando conforme

a su desarrollo madurativo y en función de las oportunidades que su entorno

le brinde. Por esta razón, resulta esencial generar condiciones que

promuevan en los niños y niñas actividades de exploración para que puedan

descubrir relaciones entre las características de los objetos, encontrar

semejanzas, empezar a comparar, ordenar y agrupar según sus intereses y

criterios. Por ejemplo, un niño, al manipular varias pelotas, identifica

algunas semejanzas de acuerdo con las características perceptuales

encontradas; experimenta con ellas, las compara y agrupa desde su propio

criterio juntándolas y colocándolas dentro de un recipiente para

trasladarlas. Estas actividades constituyen la base de operaciones

fundamentales del pensamiento, como las relaciones de cantidad.

En el desarrollo de la competencia "Resuelve problemas de

cantidad", los niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes

capacidades: Traduce cantidades a expresiones numéricas, Comunica su

comprensión sobre los números y las operaciones, y Usa estrategias y

procedimientos de estimación y cálculo.

41
 ESTÁNDAR DE APRENDIZAJE

Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno

según sus características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto

lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos,

agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando representaciones con su

cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10

objetos, usando estrategias como el conteo. Usa cuantificadores: ―muchos‖

―pocos‖, ―ninguno‖, y expresiones: ―más que‖ ―menos que‖. Expresa el

peso de los objetos ―pesa más‖, ―pesa menos‖ y el tiempo con nociones

temporales como ―antes o después‖, ―ayer‖ ―hoy‖ o ―mañana‖. (MINEDU,

2017).

[Link]. Material educativo

Vargas y López (2009) afirma que la elaboración de materiales

educativos con recursos del medio posibilitan al educador y la educadora

realizar las tareas docentes en el aula con mayores niveles de eficiencia y

eficacia, al contribuir para que los recursos estén al alcance de los

estudiantes y, de esta manera, puedan desarrollar distintas actividades y

promover sus aprendizajes significativos. Los materiales inciden en el

proceso de aprendizaje cuando son utilizados con frecuencia de manera

adecuada y pertinente; por esa razón, los niños y las niñas deben verlos,

manejarlos y usarlos con la orientación adecuada del educador o educadora,

pues a través de esta constante exploración y contacto con el entorno, viven

experiencias de gran valor en su medio circundante, que les proporcionan

42
 no sólo nuevas informaciones, sino valores, actitudes y diferentes

posibilidades de hacer.

Por ello, si los materiales están bien preparados, organizados y

presentados, resultarán motivante e inducirán a los estudiantes a

involucrarse en diversas actividades y juegos. Además se indica, que en

este periodo de vida los niños y las niñas ―aprenden jugando‖; por eso, el

juego es importante en todos los aspectos de su vida, pues le permite

compenetrarse consigo mismo, con los adultos, con el medio que le rodea,

la naturaleza y los fenómenos de la vida social, promoviendo así el

desarrollo de capacidades, destrezas, valores y una serie de hábitos

prácticos, que aportan significativamente en la formación de la

personalidad y formación permanente. Además, el juego ofrece una gama

enriquecedora de posibilidades que redimensionan todo contacto que el

niño y la niña hacen, ya sea con otros sujetos, con el entorno o con los

materiales que están a su alcance. (p. 13)

2.3. Base conceptual.

a. Competencia.

―… facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de

capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación

determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético‖.

(MINEDU, 2017, p. 29)

43
b. Capacidad.

El concepto de capacidades se ―… refiere a los recursos para actuar

de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades

y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación

determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas

en las competencias, que son operaciones más complejas‖ (MINEDU,

2017, p. 30).

c. Desempeño.

Conjunto de recursos que se utilizan los estudiantes para aprender;

habilidades, conocimientos, acciones, aptitudes, otras.

d. Estrategia.

―Es el arte de dirigir un conjunto de disposiciones para alcanzar un

objetivo. Las estrategias de aprendizaje serian comportamientos

planificados que seleccionan mecanismos cognitivos, afectivos y motrices

con el fin de enfrentarse a situaciones problema, globales o específicas, de

aprendizaje.

e. Estrategias lúdicas.

Conjunto de actividades que realizan los maestros y maestras de la

Educación Básica, con la finalidad de lograr aprendizajes relevantes en los

estudiantes, para tal fin se utiliza una serie de recursos materiales de

acuerdo a la edad.

44
f. Juego.

Es uno de los medios que tiene el niño para aprender y demostrar

que está aprendiendo. Es probable que es la forma de aprendizaje más

creadora que posee (Calero, 2005).

g. Matemática.

Es el proceso de inculturación e inmersión en las formas propias de

proceder en la matemática y forma peculiar de exploración de la realidad

que tiene su origen en el enfrentamiento a la complejidad proveniente de la

multiplicidad (Pastells, 2006).

h. Material educativo.

Cada uno de los recursos o medios que sirven para que los niños y

niñas aprendan o desarrollen sus capacidades; en la presente investigación

estos materiales se utilizaron en las sesiones de aprendizaje en la parte

experimental.

i. Problema matemático.

Un problema matemático es una incógnita acerca de una cierta

entidad matemática que debe resolverse a partir de otra entidad del mismo

tipo que hay que descubrir. Para resolver un problema de esta clase, se

deben completar ciertos pasos que permitan llegar a la respuesta y que

sirvan como demostración del razonamiento. (Pérez y Gardey, 2015).

45
 CAPÍTULO III. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Resultados como producto de la aplicación de los instrumentos

Tabla 1
Tabla de contingencia de capacidades de la competencia: “Resuelve problemas de
cantidad”, antes y después de la aplicación de las estrategias lúdicas”
PRE TEST POS TEST

estimación y cálculo

estimación y cálculo
Traduce cantidades

Traduce cantidades

comprensión sobre
comprensión sobre

procedimientos de

procedimientos de
los números y las

los números y las

N° de orden
Usa estrategias y

Usa estrategias y
PUNTAJE

PUNTAJE
del
a expresiones

a expresiones
Comunica su

Comunica su
operaciones

estudiante
numéricas

numéricas
01 10 17 13 40 30 28 23 81
02 21 10 14 45 28 28 23 79
03 16 14 18 48 28 20 24 72
04 20 18 17 55 28 27 28 83
05 18 15 14 47 30 27 23 80
06 16 15 18 49 30 30 28 88
07 14 14 15 43 20 20 19 59
08 18 14 12 44 20 27 19 66
09 21 21 16 58 28 27 22 77
10 15 15 12 42 24 20 20 64
PUNTAJE 169 153 149 471 266 254 229 749
MEDIA 16,9 15,3 14,9 47,1 26,6 25,4 22,9 74,9
DS 3,44 2,91 2,28 5,70 3,89 3,84 3,21 9,31
CV 20,39 19,01 15,32 12,11 14,64 15,10 14,03 12,44
MAX 21 21 18 58 30 30 28 88
MIN 10 10 12 40 20 20 19 59
Fuente: ficha de evaluación pre test y pos test, 2017

INTERPRETACIÓN

En la tabla 1, sobre el puntaje obtenido de la aplicación de la prueba del pre

test y post test sobre la competencia ―Resuelve problemas de cantidad‖ cuyas

capacidades son: comunica su comprensión sobre los números y las operaciones,

traduce cantidades a expresiones numéricas, y usa estrategias y procedimientos de

estimación y cálculo; de los estudiantes niños/as de 05 años de la Institución

46
Educativa Inicial N° 250 del Caserío de Paltarume, Distrito de Huasmín, Provincia

de Celendín, Región de Cajamarca, 2017, se observan los siguientes aspectos:

 Los resultados de la prueba del pre test de la competencia ―Resuelve problemas

de cantidad‖, se observa que el puntaje más alto es de 58 y el más bajo de 40

puntos sobre una base de 90, con una media de 47,1 y un coeficiente de

variabilidad de 12,11%, indicando que los puntajes son ciertamente

homogéneos. Referente al post test donde el puntaje más alto es de 88 y el más

bajo de 59 puntos con una media de 74,9 y un coeficiente de variabilidad de

12,44%, reflejando puntajes igualmente homogéneos que en el pre test, los

resultados indican que ―las estrategias lúdicas‖, es efectiva en su aplicación, el

avance es notable, hecho que se verifica con el incremento de 27,8 puntos en las

medias aritméticas.

 En la capacidad: traduce cantidades a expresiones numéricas, el puntaje más alto

del pre test es de 21 y el más bajo de 10 puntos, sobre un total de 30 puntos, con

una media de 16,9; una desviación estándar de 3, 44% desviaciones respecto a

la media, y un coeficiente de variabilidad de 20,39% por lo que se dice que los

puntajes son homogéneos. Referente al post test donde el puntaje más alto es

de 30 y el más bajo de 20 un media 26,6; una desviación estándar de 3, 89%

desviaciones respecto a la media, y un coeficiente de variabilidad de 14,64%,

siendo menor que el del pre test, lo cual nos indica que los puntajes son más

homogéneos. Los resultados indican que las ―estrategias lúdicas‖, es muy

efectiva en su aplicación ya que la media se ha incrementado en 9,7 puntos.

 En la capacidad: comunica su comprensión sobre los números y las operaciones,

el puntaje más alto del pre test es de 21 y el más bajo de 10 puntos con una media

47
 de 15,3 ; una desviación estándar de 2,91% desviaciones respecto a la media y

el coeficiente de variabilidad de 19,1%, donde indica que los puntajes son

relativamente homogéneos. Referente al post test el puntaje más alto es de 30 y

el más bajo de 20 puntos con una media de 25,4; una desviación estándar de

3,84 desviaciones respecto a la media y un coeficiente de variabilidad de 15,10%

el cual indica que los puntajes son homogéneos. los resultados indican que las

―estrategias lúdicas‖, es muy efectiva en su aplicación puesto que existe un

incremento de 9,6 puntos.

 En la capacidad matemática: usa estrategias y procedimientos de estimación y

cálculo, el puntaje más alto del pre test es de 18 y el más bajo de 12 puntos con

una media de 14,90; una desviación estándar de 2,28% desviaciones respecto a

la media, y un coeficiente de variabilidad de 15,32% donde indica que los

puntajes son ciertamente homogéneos. Referente al post test donde el puntaje

más alto es de 28 y el más bajo de 19 puntos con una media de 22,90; una

desviación estándar de 3,21% desviaciones respecto a la media, y un

coeficiente de variabilidad de 14,03% donde indica que los puntajes son

relativamente más homogéneos en relación al pre test. Los resultados indican

que las ―estrategias lúdicas‖, es muy efectiva en su aplicación ya que la media

se ha incrementado en 12,00 puntos.

48
Tabla 2
Desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de cantidad” antes y después de
la aplicación de “estrategias lúdicas”.
NIVEL DE LA PRE TEST POS TEST
COMPETENCIA f % f %
Logro previsto 0 00 10 100
En proceso 10 100 0 00
En inicio 0 0 0 00
TOTAL 10 100 10 100
Fuente: Tabla 1

Gráfico 1
Desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de cantidad” antes y después
de la aplicación de “estrategias lúdicas”

10 10
0 0
10
0
90
80
70
PORCENT

60
50
AJE

40
30
20
0 0 0 0
10
0
Logro previsto En proceso En
inicio

PRE TEST % POS TEST %

Fuente: tabla 2

Interpretación.

En la presente tabla 2 y gráfico 1, se observa las frecuencias de los puntajes

respecto al desarrollo de la competencia ―Resuelve problemas de cantidad‖ obtenidos

en la ficha de aplicación sobre el desarrollo de capacidades correspondiente al nivel

inicial; se puede notar que, antes de la aplicación de las ―estrategias lúdicas‖ en la

verificación de las respuestas se tiene en el pre test el 100% se encontraba en el nivel

49
proceso. Distinguiéndose un incremento notable en el post test con un 100% en el nivel

logro previsto. Por lo tanto, se afirma que el desarrollo de la competencia ―Resuelve

problemas de cantidad‖ es efectiva al aplicar las ―estrategias lúdicas‖.

Tabla 3
Capacidad: “Traduce cantidades a expresiones numéricas” antes y después de la
aplicación de “estrategias lúdicas”

NIVEL DE LA PRE TEST POST TEST

COMPETENCIA f % f %
Logro previsto 3 30 10 100
En proceso 7 70 0 00
En inicio 0 00 0 00
TOTAL 10 100% 10 100
Fuente: Tabla N° 01

Gráfico 2
Capacidad: “traduce cantidades a expresiones
numéricas” antes y después de la aplicación de
“estrategias lúdicas”
100
100
90
80 70
70
PORCENT

60
50
AJE

40 30
30
20
10 0 0 0
0
Logro En En
previsto proceso inicio
PRE TEST % POS
TEST %

Fuente: tabla 3

50
Interpretación

En la presente tabla 3 y gráfico 2, se observa las frecuencias de los puntajes respecto

al desarrollo de la capacidad ―traduce cantidades a expresiones numéricas‖ obtenidos sobre

el desarrollo de la capacidad ―traduce cantidades a expresiones numéricas”; se puede notar

que, antes de la aplicación de las ―estrategias lúdicas‖ en la verificación de las respuestas se

tiene en el pre test que el 70% se encontraba en el nivel proceso y el 30% en el nivel logro

previsto. Distinguiéndose un incremento notable a favor del post test con un 100% en el nivel

logro previsto. Por lo tanto se afirma que el desarrollo de la capacidad ―traduce cantidades a

expresiones numéricas‖ es efectiva al aplicar las ―estrategias lúdicas‖

Tabla 4
Capacidad: “Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones
cantidad” antes y después de la aplicación de “estrategias lúdicas”
NIVEL DE LA PRE TEST POS TEST
COMPETENCIA f % f %
Logro previsto 1 10 10 100
En proceso 9 90 0 00
En inicio 0 00 0 00
TOTAL 10 100 10 100
Fuente: tabla 1

Gráfico 3
Capacidad: “Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones cantidad” antes y después de la aplicación de
“estrategias lúdicas”

100
10 90
0
PORCENT

80
60
AJE

40 10
0 0 0
20
0
Logro previsto En proceso En
inicio

PRE TEST % POS TEST %

Fuente: tabla 4

51
Interpretación

En la presente tabla 4 y gráfico 3, se observa las frecuencias de los puntajes respecto

al desarrollo de la capacidad ―comunica su comprensión sobre los números y las operaciones‖

obtenidos sobre el desarrollo de capacidades correspondiente a la competencia ―Resuelve

problemas de cantidad‖; se puede notar que, antes de la aplicación de las ―estrategias lúdicas‖

en la verificación de las respuestas se tiene en el pre test que el 90% se encuentra en proceso,

mientras que el 10% en logro previsto. Distinguiéndose un incremento notable a favor del

post test con un 100% en el nivel logro. Por lo tanto se afirma que el desarrollo de la capacidad

―comunica su comprensión sobre los números y las operaciones‖ es efectiva al aplicar las

―estrategias lúdicas‖.

Tabla 5
Capacidad: “Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo” antes y
después de la aplicación de “estrategias lúdicas”
NIVEL DE LA PRE TEST POS TEST
COMPETENCIA f % f %
Logro previsto 0 0 8 30
En proceso 10 30 2 70
En inicio 0 70 0 0
TOTAL 10 100 10 100
Fuente: tabla N° 01

Gráfico 4
Capacidad: “Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo”
antes y después de la aplicación de “estrategias lúdicas”

70 70
80
PORCENT

60
30 30
40
AJE

20 0 0
0
Logro En En
previsto proceso inicio
PRE TEST % POS
TEST %

Fuente: tabla 5

52
Interpretación

En la presente tabla 5 y gráfico 4, se observa las frecuencias de los puntajes

respecto al desarrollo de la capacidad ―usa estrategias y procedimientos de estimación

y cálculo‖ obtenidos sobre el desarrollo de capacidades correspondiente a la

competencia ―Resuelve problemas de cantidad‖; se puede notar que, antes de la

aplicación de las ―estrategias lúdicas‖ en la verificación de las respuestas se tiene en

el pre test que el 100% se encontraba en el nivel proceso. Distinguiéndose un

incremento a favor del post test con un 80% en el nivel logro previsto y un 20% en el

nivel proceso. Por lo tanto se afirma que el desarrollo de la capacidad ―usa estrategias

y procedimientos de estimación y cálculo‖ es efectiva al aplicar las ―estrategias

lúdicas‖.

3.1.1. DISCUSIÓN DE RESULTADOS.

En el acápite anterior se ha presentado los resultados como consecuencia de los

instrumentos aplicados a los estudiantes de cinco (5) años de edad. Aquí se presenta la

discusión de los resultados, es decir, se hace el análisis y la comparación de los

elementos presentados en el marco teórico construido con los resultados arribados,

siempre tomando en consideración El objeto de estudio fue el proceso de enseñanza

aprendizaje del Área de Matemática.

Mediante la parte experimental se ha reforzado en los estudiantes las

capacidades: traduce cantidades a expresiones numéricas (tiene una media en el pree

test , 16, 9 y el pos test 26, 6), comunica su comprensión sobre los números y las

operaciones (tiene una media aritmética de 15,3 en el pre test y en el pos test 25, 4);

53
y, usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo (tiene una media aritmética

de 14,9 en el pre test y en el pos test 22, 9). Como es evidente la aplicación de las

estrategias lúdicas basadas en el juego ha influenciado en el desarrollo de la

competencia resuelve problemas de cantidad. Ello se ha realizado a partir de las

deficiencias de los estudiantes en el desarrollo de sus capacidades básicas matemáticas,

como: traduce cantidades a expresiones numéricas, comunica su comprensión sobre

los números y las operaciones y usa estrategias y procedimientos y de estimulación y

cálculo. Los estudiantes han desarrollado las capacidades de manera progresiva,

gracias a la aplicación de las estrategias lúdicas en cada una de las sesiones de

aprendizaje, fundamentalmente el juego, la participación activa y el uso de los

materiales en forma didáctica. Lo mencionado se relaciona con los antecedentes, los

cuales afirman que las estrategias lúdicas permiten lograr aprendizajes significativos.

Para discutir los resultados en primer lugar se presenta el objetivo: Demostrar

la influencia de las estrategias lúdicas en el desarrollo de aprendizajes relacionados a

la competencia resuelve problemas de cantidad en el Área de Matemática, de los

estudiantes de 5 años de la Institución Educativa N° 250, del Caserío de Paltarume,

Distrito de Huasmín, 2017.

Para demostrar la influencia se presenta tres categorías: ―Logro previsto‖, ―En

proceso‖ y ―En inicio‖, se ha utilizado la comparación de los resultados entre el pre y

pos test. Existe una gran diferencia entre el pre y pos test con relación a la capacidad

traduce cantidades a expresiones numéricas, al respecto el 70% de estudiantes están

en proceso, en tanto que en el pos test el 100% están en logro previsto, lo que implica

54
que estos han desarrollado su competencia y capacidades matemáticas y son capaces

de resolver problemas de cantidad, mediante la estrategias lúdicas.

Para la capacidad: ―Comunica su comprensión sobre los números y las

operaciones cantidad‖ de una manera similar los estudiantes en el pre test se ubican en

un nivel proceso con el 90% está en proceso y el 10% en logro previsto, lo que se

infiere que los estudiantes no tienen consistencia en sus conocimientos para comunicar

su comprensión sobre los números y las operaciones de cantidad; sin embargo, en el

pos test el 100% se ubica en el logro previsto. Al respecto hubo una influencia de las

estrategias lúdicas desarrollada en el aula, generalmente el juego y el uso de materiales.

Estos resultados se comparar con la Teoría Genética de Jean Piaget en la que afirma

que los niños aprenden jugando, es decir hay una interrelación del sujeto y el objeto,

siendo la afirmación correcta porque el logro de la capacidad obedece a que los

estudiantes tuvieron la oportunidad de vivenciar sus aprendizajes y aprendiendo

jugando con diversos objetos.

Tomando en cuenta la capacidad ―Traduce cantidades a expresiones

numéricas‖ en el pre test los estudiantes en un 70% se ubican en proceso y 30% en el

nivel logro previsto; sin embargo con la aplicación de la propuesta el 100% en el pos

test se ubican en logro previsto; ello también implica que las estrategias lúdicas

consideradas y desarrolladas en las sesiones de aprendizajes fueron efectivas.

En la capacidad “Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo”

el 100% de los estudiantes en el pre test se ubican en proceso, lo que implica no haber

55
desarrollado la capacidad o está empezando; sin embargo en el pos test el 80% se ubica

en logro prvisto, lo que significa que los estudiantes han mejorado mediante la

utilización de las estrategias lúdicas, es decir jugando, participando, comunicándose,

pintando, graficando, entre otras formas de aprendizajes.

Con lo indicado anteriormente se determina que los estudiantes de la Educación

Básica regular aprenden jugando, es decir utilizando estrategias lúdicas en el proceso

enseñanza aprendizaje, al respecto Meneses (2001) afirma que: “El papel del juego en

el jardín de infantes es “un elemento primordial en la educación escolar”.

3.1.2. COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS.

Para la ejecución del presente trabajo de investigación, se ha formulado la

siguiente hipótesis: ―Si se aplican estrategias lúdicas sustentadas en la teoría de

Piaget, Vygotsky y Huizinga, mejorarán los aprendizajes relacionados con la

competencia resuelve problemas de cantidad en el Área de Matemática, de los

estudiantes de 5 años de la Institución Educativa N° 250 del caserío de

Paltarume, distrito de Huasmín, provincia de Celendín 2016-2017‖. Al respecto

se aplicaron de manera oportuna las siguientes estrategias lúdicas relacionadas

con el juego: ―Ritmo a Gogo‖, ―Los Patitas‖, ―Cada mariquita en su hojita‖, ―La

Pesca‖, ―Damos comida a las aves de corral‖, ―El baile de los globos‖ ―Ruleta

del tiempo‖, ―La tienda escolar‖, ―El tragabolas‖ y ―Los encostalados‖.

Después de la aplicación se afirma que los aprendizajes han mejorado

considerablemente en relación con la competencia matemática: ―resuelve

56
problemas de cantidad‖. En ese sentido se hace el siguiente análisis tomando en

consideración el pre y pos test. Veamos primero la Media Aritmética de pre test:

47,1 puntos; en tanto, que en el pos test tiene una Media Aritmética de 74,9

puntos. Con el incremento notorio se evidencia que los estudiantes han mejorado

la competencia ―Resuelve problemas de cantidad‖ y se expresa en los siguientes

capacidades: Traduce cantidades a expresiones numéricas, comunica su

comprensión sobre los números y las operaciones; y, usa estrategias y

procedimientos de estimación y cálculo. Las capacidades anotadas

anteriormente se han desarrollado de manera progresiva, es decir con la

ejecución de las diez sesiones de aprendizajes. También se afirma que los logros

obtenidos son la consecuencia del juego, este sustentado por los aportes de las

teorías de Piaget, Vygotsky y Huisinga. De la misma manera, también se verifica

a la hipótesis en relación con el nivel de la competencia, en la que en el pre test,

es 0% en logro previsto, en cambio en el pos test es de 100%, lo que implica que

los estudiantes han logrado la competencia, en consecuencia la aplicación del

Programa ha influenciado en los aprendizajes de los estudiantes, tal como se

demuestra en la parte estadística; de la misma manera los resultados son

similares con las otras capacidades.

57
3.2. PROPUESTA DE APLICACIÓN DE ESTRATEGIA LÚDICAS PARA
DESARROLLAR APRENDIZAJES RELACIONADOS A LA
COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD EN EL
ÁREA DE MATEMÁTICA.

1. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institución educativa : I.E.I. N° 250
1.2. Región : Cajamarca
1.3. U.G.E.L. : Celendín
1.4. Lugar : Paltarume
1.5. Área : Matemática
1.6. Aula : Cinco Años
1.7. Sección : Única
1.8. Duración : Del abril a julio 2017
1.9. Docente responsable : Aliaga Romero, Amparito Marilú

2. PRESENTACIÓN
La propuesta consiste en aplicar actividades lúdicas que posibiliten de manera

eficaz el desarrollo de la competencia ―resuelve problemas de cantidad‖ en el nivel

de educación inicial con niños (as) de cinco años, de la Institución Educativa N°

250 del caserío de Paltarume, distrito de Huasmín, provincia de Celendín, región

de Cajamarca. En los últimos cinco años, más del 40% de los estudiantes de 5 años,

de la I.E. I N° 250, se encuentra en el nivel de inicio o en proceso con respecto al

desarrollo de las competencias relacionadas a la resolución de problemas de

cantidad, entre las características de los niños de esta institución se observa que son

poco participativos, en su mayoría tiene dificultades para integrarse a grupos o

equipos.

58
3. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA

La resolución de problemas constituye el eje fundamental de cualquier proceso

de enseñanza – aprendizaje en donde se encuentre involucrada la matemática o en

su defecto cualquier ciencia física que dependa directa o indirectamente de la

misma.

Puesto que aplicamos la propuesta desde un enfoque por competencias

enfatizamos que durante su desarrollo los estudiantes han dinamizado sus

capacidades al ir progresando de acuerdo a las características que le corresponden

a la edad de 5 años que se explican en la teoría de Piaget quien definió 4 etapas

muy diferenciadas en el proceso del desarrollo humano.

Etapas Edades aproximadas

desde el nacimiento hasta el año y medio o dos
Sensorio-motor
años
Preoperatorio entre los dos y siete años de edad
De las operaciones
entre los siete y once años
concretas
De las operaciones
de los doce años hasta toda la vida adulta
formales

Estadio pre operatorio: Es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensorio

motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.

En esta etapa el pensamiento y el lenguaje gradúan su capacidad de pensar

simbólicamente, imitan juegos de conducta, realizan juegos simbólicos, dibujos e

imágenes mentales y desarrollan el lenguaje hablado.

Características a nivel cognitivo:

El niño que pasa por el estadio pre operacional logra:

59
 Clasificar y ordenar los objetos en categorías (color, forma, etc.) de manera cada

vez más abstracta.

 Comprender las nociones de tiempo y espacio.

 Distinguir entre la realidad y la fantasía.

 Desarrollar una mayor capacidad de almacenamiento en la memoria.

 Enriquecer su vocabulario.

 Desarrollar tareas con mayor atención y persistencia.

 Centrar su atención en detalles superficiales, fijarse en lo que más llamó su

atención.

 Su pensamiento es concreto, presta atención al hecho actual y no al proceso. Las

cosas son tal como las ve.

 Su razonamiento es transductivo, va de lo particular a lo particular. El niño

distingue entre "todos" y "algunos", y no puede aferrar la noción general de "clase",

pero posee un esquema representativo capaz de evocar objetos agrupados por

semejanza. La relación que establece entre estos pre-conceptos, resultan

razonamientos primitivos o transducciones, que no constituyen un verdadero

proceso deductivo, sino que se verifican por analogías inmediatas, pero

permaneciendo siempre como procesos de inclusión incompleta

Por ejemplo, un niño de cinco años apila círculos azules, círculos rojos, cuadrados

azules y cuadrados rojos, y considera cada pila como un grupo separado. Uno de

ocho años advierte que los círculos azules y rojos son subgrupos de la clase más

amplia de los círculos.

60
 Es intuitivo, el niño razona y explica los hechos por presentimientos. Por

ejemplo, se ponen ante un niño dos filas de fichas de diverso color, con la misma

cantidad de

 elementos en cada una, y todos ellos uno en frente del otro. El niño piensa que

ambos grupos son iguales, pero si extendemos o amontonamos uno de ellos ya no

le parecen iguales. Un experimento permite comprender mejor la naturaleza del

pensamiento intuitivo.

 Tiene un pensamiento simbólico. El niño representa mentalmente lo que le rodea

reemplazándolo por símbolos o signos. Por ejemplo, un niño que juega con un palo

de escoba que representa un caballo. El desarrollo de la función simbólica permite

el desarrollo del lenguaje, el juego como ficción, la imitación de conductas sin

modelo presente y el dibujo expresivo.

Procesa la información de manera egocéntrica, desde su propio punto de vista.

Piensa que las personas saben lo mismo que él.

 Irreversibilidad, tiene dificultad para retornar al punto de partida, no puede tener

un pensamiento de ida y vuelta. Por ejemplo, si José tiene un hermano llamado

Mauricio, entonces Mauricio tiene un hermano. El niño responderá que no.

 Utiliza el lenguaje, a través de un código común compartido, como simbolización

de hechos, objetos y experiencias. Es el medio de expresión de los factores

intelectual y emocional. El lenguaje le permite ampliar su código de socialización.

A continuación, señalaremos algunas características de las áreas socio emocional

y motor. Por un criterio de organización tomaremos en cuenta los estadios de Piaget a

61
los que ya hemos hecho referencia; además presentaremos brevemente el aporte de

otros teóricos en estas dos áreas del desarrollo.

Características a nivel socio emocional (con aportes de otros teóricos)

 El niño aprende a aceptar y respetar normas, a competir. El rol del juego es brindar

oportunidades de aprendizaje.

 Es egocéntrico, ve las cosas desde su propia perspectiva, no puede ponerse en el

lugar del otro.

 Se inicia un proceso gradual de autonomía e independencia.

 El grupo de pares aparece como un referente importante. La relación con los pares

contrapesa la influencia de los padres, abriendo nuevas perspectivas y dando lugar

a juicios independientes.

 Hay una búsqueda de nuevos conocimientos y destrezas que le permitirán

desenvolverse en el futuro en el mundo de los adultos.

 Generalmente es cariñoso y afectuoso.

 Desea imitar ocupaciones de personas de su entorno.

 Se desarrolla el autoconcepto que se va formando a lo largo de la infancia, en la

medida que el niño es capaz de reflexionar en torno a sí mismo y sus acciones. Se

da cuenta que es una persona diferente a las demás.

Se desarrolla su autoestima, este concepto está relacionado con el valor que el niño

se da a sí mismo.

Una imagen positiva puede ser de enorme impacto en el desarrollo del niño y

se constituye en un elemento clave en la búsqueda del éxito y la felicidad. Las

buenas relaciones que establezca con el grupo de compañeros, con los docentes y

62
 los logros que obtenga en sus aprendizajes serán reflejo de su adaptación a esta

nueva situación del contexto en el mundo escolar. El sentirse parte integrante de un

grupo, será fundamental para asumir con éxito esta nueva etapa de su vida.

Expresiones de ansiedad, evasión y actitudes negativas serán el reflejo de

dificultades en su proceso de incorporación a la vida escolar frente a las cuales, los

docentes deben prestar una especial atención. Se debe tener en cuenta, que la

percepción que tiene el adulto del niño será un factor importante para el desarrollo

de su autoestima.

 Entre los seis y siete años hay mayor capacidad para compartir con ambos sexos,

luego la amistad se caracterizará por relaciones más íntimas, en las que hay

compromiso de por medio. En ocasiones, las relaciones pueden tornarse posesivas

y con tendencia a la exclusividad.

 Desarrolla su sentido de tolerancia y es mayor su control de impulsos.

 Heteronimia: juzgan las cosas como buenas o malas según las normas dadas por

los adultos.

 Reacciona según el modelo de figuras significativas.

 Tiene necesidad de ver a sus padres juntos e interactuando con él, aparece el temor

a la separación de los padres. Existe rivalidad y apego hacia los hermanos. Estos

sentimientos están relacionados.

 El apego es la necesidad humana universal de formar vínculos afectivos estrechos.

En el niño, el primer vínculo es a nivel intra familiar, luego se extiende a los pares

y otros ámbitos sociales. (John Bowlby, teoría del apego)

63
Características a nivel motor (con aportes de otros teóricos)

 A nivel del desarrollo físico, se puede reconocer el cambio de los dientes de leche

por los dientes permanentes.

 Los niños en esta edad se tornan más rápidos y más fuertes, con un

perfeccionamiento en sus niveles de coordinación.

 Hay un desarrollo de las habilidades motoras gruesas y finas.

 Se observa un desarrollo neuromuscular ya que puede dibujar formas, copiar

círculos, ensartar cuentas u otros objetos, usar tijeras para cortar, apilar bloques,

vestirse solo y abotonarse.

 Se construye el esquema corporal, en el que intervienen elementos de naturaleza

perceptiva, motora, de representaciones cognitivas, e incluso de experiencia

verbal.

 Puede lanzar la pelota con una trayectoria definida, con equilibrio dinámico y

direccionalidad.

 Disfruta, actividades como moldear, construir, recortar, dibujar, aunque no existe

perfección en los movimientos de sus manos en los trazos que él desea dar.

A partir de las ideas expuestas, nos damos cuenta, de la importancia del movimiento

para el niño de este período y para el desarrollo infantil en general. Por ello, las

actividades psicomotrices deben proporcionar al niño un ambiente enriquecedor, con

elementos que le permitan desarrollarse gracias a la actividad motriz y el juego.

A manera de síntesis se tiene:

64
  Características del niño periodo pre
 operatorio: de 02 a 07 años.




 Cognitivas: Socioemocional: es Motoras:
 pensamiento aún egocéntrico y Desarrollo de las
 simbólico, heterónomo. habilidades
 transductivo e Representa motoras gruesas y

intuitivo. mentalmente las finas.


cosas y las expresa.



Polya (1965), propone cuatro fases principales para resolver un problema:

comprender el problema, elaborar un plan, ejecutar el plan y hacer la verificación.

Guzman (2007) a su vez recomienda a aquellos que se proponen resolver un

problema considerar las siguientes fases: familiarízate con el problema, búsqueda

de estrategias, lleva adelante tu estrategia y revisa el proceso y saca consecuencias

de él.

La actividad matemática tiene una componente lúdica que ha sido el medio

para el descubrimiento de múltiples conocimientos matemáticos, por su naturaleza

misma la matemática es un juego que implica aspectos –científico, instrumental,

filosófico– que juntos hacen de la actividad matemática uno de los verdaderos ejes

de nuestra cultura.

Los proceso de resolución de problemas es análogo a la actividad lúdica, un

juego comienza con la introducción de una serie de reglas, un cierto número de

objetos o piezas, cuya función en el juego viene definida por tales reglas; al resolver

65
un problema lo primero que se hace es comprender o familiarizarse con él, en esta

fase se identifican las incógnitas y la información relevante.

Posteriormente en el juego se plantean y ponen en práctica algunas técnicas

para ganar o superar el desafío, al resolver problemas luego de comprender el

contenido del problema se procede a la búsqueda de una estrategia para su

resolución, analizando la relación que existe entre la información que se desea

obtener y los datos de los que se dispone y discriminar cuál o cuáles de estos datos

se pueden utilizar para llegar a la solución con la ayuda de alguna herramienta

matemática (ejecuta el plan o la estrategia).

Finalmente, si la técnica seleccionada permite ganar, en el juego se generaliza

ésta y es empleada en el próximo juego o juegos similares, de no ser la estrategia

adecuada busca otra que de mejores resultados; en los problemas al final se verifica

el resultado y los procesos desarrollados determinando el algoritmo para problemas

similares.

La matemática y los juegos han entreverado sus caminos muy frecuentemente

a lo largo de los siglos. Es frecuente en la historia de las matemáticas la aparición

de una observación ingeniosa, hecha de forma lúdica, que ha conducido a nuevas

formas de pensamiento.

66
 El juego se constituye en elemento significativo para la formación de los niños,

constituye una expresión de su personalidad, de su necesidad de movimiento y

promueve la autoconstrucción del saber.

Entre los roles del juego tenemos el de socialización: instaura relaciones entre

los niños y de esa forma estructura el grupo; conduce a elegir, tomar decisiones,

organizar estrategias; genera contacto y comunicación.

Al reconocer que la heurística del juego y el de resolución de problemas son

análogos, resulta imperioso utilizar estrategias lúdicas para el aprendizaje de las

competencias matemáticas, es por ello que se presenta esta propuesta como útil y

necesaria para el desarrollo de la competencia ―Resuelve problemas de cantidad‖

en niños de 5 años.

4. OBJETIVOS DELA PROPUESTA

4.1. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar de manera eficaz la competencia ―Resuelve problemas de

cantidad‖ haciendo uso de estrategias lúdicas, en niños de cinco años de la I.E.E

N° 250, Paltirume-Celendín.

4.2. OBJETIVO ESPECÍFICO

 Desarrollar de manera eficaz la capacidad ―traduce a cantidades

expresiones numéricas‖ haciendo uso de estrategias lúdicas, en niños de

cinco años de la I.E.E N° 250, Paltirume-Celendín.

67
  Desarrollar de manera eficaz la capacidad ―comunica su comprensión

sobre los números y las operaciones‖ haciendo uso de estrategias lúdicas,

en niños de cinco años de la I.E.E N° 250, Paltirume-Celendín.

 Desarrollar de manera eficaz la capacidad ―usa estrategias y

procedimientos de estimación y cálculo‖ haciendo uso de estrategias

lúdicas, en niños de cinco años de la I.E.E N° 250, Paltirume-Celendín.

5. JUSTIFICACIÓN
La propuesta se justifica por las siguientes razones:

Esta propuesta constituye la base para plantear estrategias diversas para

problemas de aprendizaje de competencias matemáticas, en aquellas zonas donde

no se dispone de muchos recursos o medios tecnológico, y se echa mano a la

creatividad del docente y la imaginación de los estudiantes, combinándolos en

actividades lúdicas que permiten lograr aprendizajes significativos.

Esta propuesta resulta útil para los docentes quienes tendrán otra alternativa de

estrategias a utilizar para mejorar el aprendizaje de las competencias matemáticas,

y para aquellos estudiantes que no se adecuan a otras estrategias de aprendizaje

ejercitadas por su docente.

6. FUNDAMENTOS
La reciente ―PROPUESTA DE APLICACIÓN DE ESTRATEGIA LÚDICAS

PARA DESARROLLAR APRENDIZAJES RELACIONADOS A LA

COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD EN EL ÁREA DE

MATEMÁTICA‖, se fundamenta en la Teoría Genética, Teoría de Vygotsky, entre

otros psicólogos; porque estas dan sustento teórico de cómo deben aprender los

68
 niños de cinco años de edad; al mismo tiempo se fundamenta en la Teoría curricular,

porque para su ejecución se necesita elementos teóricos- prácticos; estos elementos

se interrelacionan con los estudiantes y producen efectos relacionados con los

aprendizajes. De la misma manera la teoría curricular da sustento para que los

profesores y estudiantes enseñen o aprendan de manera sistemática y significativa.

Sin embargo, los niños por su naturaleza son muy juguetones, en consecuencia otro

fundamento del proyecto.

7. PRINCIPIOS SICOPEDAGÓGICOS

A través del juego el niño recibe incontables estímulos indispensables para su

desarrollo físico, sensorial, mental, afectivo y social; el juego sirve para disfrutar y

aprender.

 El juego es un factor de permanente activación y estructuración de las

relaciones humanas.

 Favorece el aprendizaje.

 Facilita el desarrollo del lenguaje y del pensamiento.

 Favorece el equilibrio psicosomático.

 Mediante el juego el sujeto refleja la realidad acontecida.

 Funciona como medio de evasión ante determinados problemas.

 Reduce la inseguridad frente al error o el fracaso (excepto en juegos de

competición).

 Nos sirve para diagnosticar su situación personal, sus inquietudes y descubrir

sus habilidades.

A través del juego el niño puede aprender gran cantidad de cosas en la escuela y

fuera de ella. De esta idea surge las estrategias lúdicas, para la que el juego es

69
 considerado como una actividad espontánea, que ha de ser estimulada desde la

acción educativa.

8. CARACTERÍSTICAS

La propuesta se caracteriza porque:

 Establece una correspondencia entre las fases de resolución de problemas

propuesto por G. Polya con las fases del desarrollo del juego.

 Parte de situaciones lúdicas para generar el aprendizaje de competencias

referidas a la resolución de problemas de cantidad.

 Parte de situaciones lúdicas diversas para generar el aprendizaje de las

capacidades matemáticas.

 Incide en la comprensión de la situación problemática

 Incide en la oralización de las diferentes fases de la resolución de problemas

y de las heurísticas del juego.

9. COMPETENCIA A LOGRAR: RESUELVE PROBLEMAS DE

CANTIDAD.

¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del

nivel de Educación Inicial?

En el nivel de Educación Inicial, esta competencia se visualiza cuando los

niños y niñas actúan sobre los objetos que tienen a su alcance, los ponen en

relación uno con otro y descubren así sus características. Resuelven de manera

práctica los problemas que surgen en sus actividades cotidianas poniendo en juego

sus propias estrategias. De esta manera, aprenden a organizar sus acciones y a

70
construir nociones de orden espacial, temporal y causal como base para el

desarrollo de su pensamiento.

La exploración y manipulación del niño va evolucionando conforme a su

desarrollo madurativo y en función de las oportunidades que su entorno le brinde.

Por esta razón, resulta esencial generar condiciones que promuevan en los niños y

niñas actividades de exploración para que puedan descubrir relaciones entre las

características de los objetos, encontrar semejanzas, empezar a comparar, ordenar

y agrupar según sus intereses y criterios. Por ejemplo, un niño, al manipular varias

pelotas, identifica algunas semejanzas de acuerdo con las características

perceptuales encontradas; experimenta con ellas, las compara y agrupa desde su

propio criterio juntándolas y colocándolas dentro de un recipiente para

trasladarlas. Estas actividades constituyen la base de operaciones fundamentales

del pensamiento, como las relaciones de cantidad..

En el desarrollo de la competencia "Resuelve problemas de cantidad", los

niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Traduce

cantidades a expresiones numéricas, Comunica su comprensión sobre los números

y las operaciones, y Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

Competencia "Resuelve Problemas de cantidad"

Cuando el niño resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades:
• Traduce cantidades a expresiones numéricas.
• Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
• Usa estrategias y procedimientos de estimación y calculo.

71
 Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II
Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus características
perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar
cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando
representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta
10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa cuantificadores: ―muchos" "pocos",
"ninguno", y expresiones: "más que" "menos que". Expresa el peso de los objetos "pesa
más", "pesa menos" y el tiempo con nociones temporales como "antes o después", "ayer"
"hoy" o "mañana".

Desempeños 5 años
Cuando el niño resuelve problemas de cantidad y logra el nivel esperado del ciclo 11,
realiza desempeños como los siguientes:
Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus características perceptuales al
comparar y agrupar, y dejar algunos elementos sueltos. El niño dice el criterio que usó para
agrupar,
Ejemplo: Después de una salida al parque, la docente les pregunta a los niños cómo
creen que pueden agrupar las cosas que han traído. Un niño después de observar y
comparar las cosas que ha recolectado, dice que puede separar las piedritas de las hojas de
los árboles.
Realiza seriaciones por tamaño, longitud y grosor hasta con cinco objetos. Ejemplo: Durante
su juego, Ósea ordena sus bloques de madera formando cinco torres de diferentes tamaños.
Las ordena desde la más pequeña hasta la más grande.
Establece correspondencia uno a uno en situaciones cotidianas. Ejemplo: Antes de desarrollar
una actividad de dibujo, la docente le pide a una niña que le ayude a repartir los materiales a
sus compañeros. Le comenta que a cada mesa le tocará un pliego de cartulina y le
pregunta:
"¿Cuántas cartulinas necesitaremos?". La niña cuenta las mesas y dice: "seis cartulinas".
Usa diversas expresiones que muestran su comprensión sobre la cantidad, el peso y el tiempo
- "muchos", "pocos", "ninguno", "más que", "menos que", "pesa más", "pesa menos", "ayer",
"hoy" y "mañana"-, en situaciones cotidianas.
Ejemplo: Un niño señala el calendario y le dice a su docente: ―Faltan pocos días para el paseo".

72
 Utiliza el conteo hasta 10, en situaciones cotidianas en las que requiere contar, empleando
material concreto o su propio cuerpo. Ejemplo: Los niños al jugar tumba/atas. Luego
de lanzar la
pelota, cuentan y dicen: "tumbamos 10 latas!".
Utiliza los números ordinales "primero", "segundo","tercero", "cuarto" y "quinto"
para establecer el lugar o posición de un objeto o persona, empleando
material concreto o su propio cuerpo. Ejemplo: Una niña cuenta cómo se hace una ensalada
de frutas. Dice: "Primero, eliges fas frutas que vas a usar; segundo, Javas las frutas; tercero,
las pelas y cortas en trozos; y, cuarto, las pones en un plato y las mezclas con una cuchara".
Utiliza el conteo en situaciones cotidianas en las que requiere juntar agregar o quitar
hasta cinco objetos.

ESTÁNDAR DE APRENDIZAJE
Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus

características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto lugar, seriar hasta 5

objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos,

realizando representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la

cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa

cuantificadores: ―muchos‖ ―pocos‖, ―ninguno‖, y expresiones: ―más que‖ ―menos

que‖. Expresa el peso de los objetos ―pesa más‖, ―pesa menos‖ y el tiempo con

nociones temporales como ―antes o después‖, ―ayer‖ ―hoy‖ o ―mañana‖.

73
10. ESTRUCTURA DEL MODELO

MEJORA EL PROCESO EN ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE CANTIDAD

APRENDIZAJE
DE LA
MATEMÁTICA

FUNDAMENTOS

CONSTRUCTIVISTA DIÁLECTICA ANTROPOLÓGICA HEURÍSTICA

Piaget Vygotsky Huizinga Polya

Mediación Interacción Libertad-Alegría Resolución de

problemas

Explicación del modelo. La propuesta está sustentada en las teorías psicológicas de

Piaget, Vygotsky, Huizinga y Polya, cada una de ellas aportan para que los estudiantes
aprendan la matemática y de manera específica logren la competencia ― Resuelve
Problemas de cantidad‖. En ese sentido, se ha diseñado una serie de estrategias lúdicas
(10). Las mismas que han permitido a los niños participar y aprender jugando mediante
el uso de diversos recursos del contexto y/o los industriales.

74
11. ESTRATEGIAS PARA IMPLEMENTAR LA PROPUESTA
“ESTRATEGIAS LÚDICAS”
La propuesta se desarrollará en diez sesiones de aprendizaje para niños de 5
años de la IEI N° 250 de Paltirume, Huasmín-Celendín, las cuales se especifican
en el siguiente cuadro:

COMPETENCIA: Resuelve problemas de cantidad

NOMBRE DE LA
TIEMPO
TÍTULO DE LA SESIÓN ESTRATEGIA Capacidad FECHA
(HORAS)
LÚDICA
Sesión N° 01 ―Relacionamos Traduce a cantidades 10-10-2017
objetos por sus características ―Ritmo a Gogo‖ expresiones 4
jugando al ritmo a gogo‖ numéricas
Sesión N° 02: ―Formamos grupos Traduce a cantidades 17-10-2017
por tamaño, color y forma jugando ―Los Patitas‖ expresiones 4
a los patitas‖ numéricas
Sesión N° 03: ―Seriamos objetos Comunica su 24-10-2017
siguiendo patrones jugando a ―Cada mariquita en comprensión sobre
4
ordenar nuestras mariquitas‖ su hojita‖ los números y las
operaciones
Sesión N° 04 ―Damos a cada quien Usa estrategias y 31-10-2017
lo que le corresponde jugando a la ―La Pesca‖ procedimientos de 4
pesca‖ estimación y cálculo
Sesión N° 05: ―Expresamos si hay Usa estrategias y 06-11-2017
muchos , pocos o ninguno, menos ― Damos comida a procedimientos de
4
que y más que jugando a dar de las aves del corral‖ estimación y cálculo
comer a los animales‖
Sesión N° 06: ―Aprendemos que Usa estrategias y 13-11-2017
pesa más, que pesa menos jugando ―La tienda escolar‖ procedimientos de 4
a la tiendita‖ estimación y cálculo
Sesión N° 07: Usamos las Comunica su 10-11-2017
expresiones ―ayer‖, ― hoy‖ y ― Ruleta del comprensión sobre
4
―mañana‖ jugando a llenar el tiempo‖ los números y las
panel‖ operaciones
Sesión N° 08 contamos 10 globos ―El baile de los Traduce a cantidades 20-11-2017
para jugar al ―Baile de los globos‖ globos‖ expresiones 4
numéricas
Sesión N° 09: Aprendemos a contar El tragabolas Comunica su 27-11-2017
jugando a la ―Ruleta delas frutas‖ comprensión sobre
4
los números y las
operaciones
Sesión N° 10 utilizamos los ―Los encostalados‖ Usa estrategias y 04-12-2017
números ordinales jugando ―Los procedimientos de
4
encostalados‖ estimación y
cálculo.

75
 SESIONES DE APRENDIZAJE
Sesión N° 01 “Relacionamos objetos por sus características jugando al ritmo a gogo”
PROPÓSITO
COMPETENCIA Resuelve Problemas de Cantidad
CAPACIDAD Traduce cantidades a expresiones numéricas
Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus
DESEMPEÑO características perceptuales al comparar y agrupar, y dejar algunos
elementos sueltos

ESTRATEGIA LÚDICA: “Ritmo a Gogo”

MATERIAL:
Sonajas. Rima.
Bolsa con objetos.

DESARROLLO: El juego consiste en que uno de los participantes dice: Ritmo a Gogo
diga usted nombres de: y podían ser países, frutas, entre otras. Por ejemplo: "Ritmo a
Gogo diga usted nombres de países" y empezamos con Perú, Argentina, otra dice
Venezuela, otro México y así sucesivamente. En este caso lo vamos a usar así: Ritmo a
Gogó diga usted y el estudiante dirá el nombre del objeto que saca de la bolsa. Luego se
dirá se parece a y el niño nombrará algún objeto de su aula o de fuera de ella, luego
agrupara de acuerdo al criterio que crea conveniente.

SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
 Se recoge los saberes previos de los niños y las niñas, conversando
sobre situaciones cotidianas en las que ellos o sus familias realizan
Inicio agrupaciones. Por ejemplo, algunas familias, luego de ir de compras
al mercado, ordenan los alimentos para luego guardarlos. Se les
preguntará ¿Cómo son los alimentos que compran con su mamá, si
todos los alimentos son iguales, si serán del mismo tamaño, cómo

76
 ayudan a su mamá a guardar los alimentos, por qué lo hacen de esa
forma.
 Registra las ideas de los estudiantes en la pizarra o en un papelote.
 Guiados por la maestra juegan a buscar sus parecidos.
 Se comunica el propósito de la sesión: Hoy aprenderán a decir cómo
son los objetos y qué características tienen al ir agrupándolos
 La maestra plantea la siguiente situación: vamos a desarrollar el
juego “Ritmo a gogó” para ello ustedes deben sacar objetos de la
bolsa al ritmo de la canción cada vez que se diga Ritmo a gogó
ustedes sacarán un objeto describirán su forma color etc., e irán
formando grupos por algo que se parezcan luego dirán por qué lo
agruparon así.
 Nos aseguramos de la comprensión del Problema mediante las
siguientes preguntas: ¿Qué vamos hacer durante el juego?, ¿Qué van
a tener en cuenta para agrupar? ¿Cómo creen que lo harán?, etc.
 Inician el juego en el patio, formando una ronda, pero si lo desean,
lo pueden hacer también en el aula, los estudiantes jugarán ―Ritmo a
go go‖. Cada participante tendrá un objeto que haya sacado de la caja
de sorpresas. Cuando la maestra inicie la canción, los niños y niñas
Desarrollo
dirán cómo es el objeto que tienen en la mano y, en la siguiente ronda,
deberán mencionar otro atributo del mismo objeto: ―Ritmo (palmas)
¡a go go! (palmas), diga usted…(palmas), Como es (palmas), tu
objeto… (palmas), por ejemplo: es grande, es verde, etc.
 Cuando tengan los objetos sobre sus mesas irán haciendo sus
agrupaciones buscando sus estrategias de solución a la situación
planteada.
 Se les proporciona los papelotes para que dibujen el objeto que les
tocó.
 Los niños deben dibujar lo que hicieron y pueden escribir según su
nivel de escritura.
 La docente escribirá alfabéticamente (formalización de la escritura)
para que los niños tengan un referente de escritura.

77
  Ayúdalos en la formalización de la noción de clasificación con las
siguientes preguntas: ¿Cómo era el objeto que te tocó? ¿Era grande
o pequeño? ¿Qué color tenía?¿Todos los objetos tienen una sola
característica? ¿En qué se parecen?, ¿En qué son diferentes?, ¿Cómo
y por qué lo agrupaste así?
Se concluye con los niños y las niñas que: ―Los objetos pueden tener
una o más características, también llamadas atributos, por ejemplo:
el cepillo es grande y es rosado‖ y que se puede agrupar por uno o
mas de esos atributos.
 Reflexiona con los estudiantes sobre el juego realizado haciéndoles
las siguientes preguntas: ¿Para qué nos sirvió el juego? ¿Podrán decir
otro atributo del objeto? ¿El juego nos sirvió para poder decir cómo
son los objetos? ¿De qué otros objetos podrías decir cómo son?
Luego se plantea otros problemas:
 Entrega a cada grupo cajas con diferentes objetos adentro, como por
ejemplo: cuadernos, lápices, colores, borradores, tizas de colores,
bloques lógicos, etc. y pide que jueguen nuevamente en grupos
pequeños.
 Pide que cada niño exprese lo que prendió en esta sesión.
Cierre  Felicítalos por su esfuerzo y bríndales palabras de afecto y
agradecimiento.

78
 Sesión N° 02: “Formamos grupos por tamaño, color y forma jugando a los Patitas”
PROPÓSITO
COMPETENCIA Resuelve Problemas de Cantidad
CAPACIDAD Traduce cantidades a expresiones numéricas
Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus
DESEMPEÑO características perceptuales al comparar y agrupar, y dejar
algunos elementos sueltos

ESTRATEGIA LÚDICA: “Los Patitas”

MATERIAL:
Plumones gruesos
Pelota mediana
Representación de un campo de
fulbito.

DESARROLLO: Se dibuja previamente en el piso un campo de fulbito, formando

dos grupos de 11 integrantes cada uno, se les pide que se sienten y se quiten los zapatos.
La facilitadora dibuja en las plantas del pie de cada niño el número que le corresponde
en uno y en otro la carita de un muñequito. Se sientan frente a frente con su par,
tratando y se pide que empiecen un diálogo entre muñequitos. Cuentan cuantos
muñequitos hay y lo relacionan con el número que le corresponde. Luego se anuncia
que vamos a jugar un partido de futbol, se dan las reglas:
- Sólo deben patear los muñequitos, los otros pies son los números que les
corresponden
- Si alguno toca la pelota en cualquier parte del campo comete falta grave y se cobra
penal, no es válido topar la pelota con otra parte del cuerpo que no sea el pie.
- El partido tiene dos tiempos de 5´ de duración cada uno.
Sentados en círculo comentan sobre el juego, sobre los desplazamientos que hicieron
reconociendo direccionalidades hacia adelante, hacia atrás, hacia arriba, hacia abajo, a
la izquierda, a la derecha, cuentan los goles de cada equipo los anotan en un cuadro
previamente diseñado y finalmente comentan como se sintieron , que les pareció y para
que les ha servido.

79
SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
 Se recoge los saberes previos de los niños y niñas, conversando con
ellos por ejemplo, preguntándoles cómo ordenan sus juguetes y qué
tienen en cuenta para agruparlos. Se les pide que expresen algunos
criterios que toman para ello. Además, hazles las siguientes
preguntas sobre sus juguetes: ¿Todos están en un solo lugar? ¿Qué
inicio hacen cuando quieren algún juguete? ¿Dónde lo buscan? ¿Les es
fácil encontrarlos?, ¿Qué podríamos hacer para encontrarlos
fácilmente?.
 Comunica el propósito de la sesión: ―Hoy aprenderán a agrupar
objetos, de acuerdo a una característica común: forma, tamaño,
color, etc.‖.
 La docente plantea la siguiente situación: Ahora vamos a jugar a
“los patitas”, y el juego consiste en un partido de futbol en el que
tendremos que aprender a agrupar Primero debemos agruparnos,
para formar los dos equipos, luego debemos agrupar los polos que
vamos a utilizar porque hay grandes medianos y pequeños, también
son de diferentes colores y nosotros necesitamos un grupo de rojos
y otro de azules, en cada equipo hay niños grandes y pequeños
debemos hacer grupos para todos ellos, luego por cada gol que haga
cada equipo irá colocando una pelotita en cada cajita, quien tenga
Desarrollo más pelotitas rojas será el equipo ganador ¿Lo podrán realizar?,
¿Cómo harán para formar los grupos?, ¿Que harán primero y que
después?
 Se les guía en la comprensión, leyendo nuevamente el problema y
realiza las siguientes preguntas: ¿Quiénes jugaran a los patitas?,
¿Qué se necesita hacer primero? ¿Qué grupos vamos a formar
primero? ¿Qué tienen que hacer con los polos antes de ponerse?
¿Que deberán tener en cuenta para agruparlos?, ¿Qué harán por
cada gol que hagan? etc. Se felicita las intervenciones de los
estudiantes.

80
 Se Ayuda a todos los alumnos a proponer estrategias de solución,
mediante las siguientes preguntas: ¿Cómo harán para formar los dos
equipos? ¿Qué tomarán en cuenta para agrupar los polos? ¿Son
todos los polos iguales? ¿En qué se diferencian? ¿Por qué será
necesario que estén clasificados? ¿Cómo lo harías tú? facilitando el
diálogo entre ellos, sobre las formas de agrupación
 Se acompaña a todos en la ejecución de sus estrategias y
permíteles libertad para solucionar el problema. Guía el
aprendizaje con preguntas, tales como: ¿Qué harás? ¿Cómo
podrían agrupar los polos? ¿Las agruparán por color, forma,
tamaño? ¿Qué deben tener en cuenta para hacerlo? ¿En qué son
iguales los polos?¿Para quienes serán los polos pequeños y para
quienes los polos grandes?¿ Para que se agrupan los polos por el
color?
 Los niños pueden elegir distintos criterios para clasificar.
 Luego se acompaña a cada estudiante a representar, mediante
dibujos, las clasificaciones que hicieron. Pueden aprovechar la
oportunidad de escribir el cardinal que le corresponde a cada
grupo.
 Se felicita y alienta sobre el trabajo que vienen realizando y
reconoce su
esfuerzo.
 Luego de representar con el material concreto y realizar las
representaciones gráficas, pide a los niños y niñas que escriban en
el papelote lo que hicieron.

81
 Invita a los alumnos a presentar sus productos, explicando cómo
hicieron su clasificación y qué han tomado en cuenta para
agruparlos.
 Se ayuda a los niños a formalizar la noción de clasificación,
haciéndoles las siguientes preguntas: ¿Cómo han organizado los
equipos? ¿Qué hicieron para poder organizarlos? ¿Qué han tenido
en cuenta para Organizarlos de esa manera?,
 Se concluye con los niños y niñas que para clasificar objetos, estos
se agrupan o juntan según sus semejanzas, y se separan según sus
diferencias. Los criterios o atributos básicos para clasificar son:
color, sabor, forma, tamaño, grosor.
 Reflexiona con los estudiantes sobre la solución del problema,
formulando algunas preguntas, tales como: ¿Cómo clasificaron los
polos? ¿Qué tuvieron en cuenta para clasificarlos? ¿Podrían
agruparlos de otra manera?, etc.
 Plantea otros problemas: Entrega a los alumnos diferentes
alimentos pequeños (menestras, semillas, etc.) que puedas
encontrar en casa
y plantea el siguiente problema: Tengo estas semillas que traje de
casa y deseo ordenarlas. ¿Cómo podríamos clasificarlas o agruparlas
para que estén más ordenadas?

82
  Refuerza el aprendizaje mediante las
siguientes preguntas: ¿Qué debemos
hacer con las semillas? ¿Cómo las
agruparemos? ¿Qué debemos tener en
cuenta? ¿Pueden agruparlas de otra
manera?.
CIERRE  Solicita a los estudiantes que hagan un recuento de lo trabajado en
la sesión, indicando lo que más les gustó, lo que les pareció difícil
y por qué les pareció difícil. Para valorar el aprendizaje de los niños
y niñas, plantea algunas preguntas como estas: ¿Qué aprendieron
hoy sobre agrupar o clasificar objetos? ¿Qué necesitaron para poder
agruparlos? ¿Podremos agrupar de una sola forma? ¿Para qué les
servirá lo aprendido?.

83
 Sesión N° 03: “Seriamos objetos siguiendo patrones jugando a ordenar
nuestras mariquitas”
PROPÓSITO
COMPETENCIA Resuelve Problemas de Cantidad.
Comunica su comprensión sobre los números y las
CAPACIDAD
operaciones.
Realiza seriaciones por tamaño, longitud y grosor hasta con
DESEMPEÑO
cinco objetos.

ESTRATEGIA LÚDICA “Cada mariquita en su hojita”

MATERIAL:
Piedras pintadas
(mariquitas)
Hojas de plantas.

DESARROLLO: La mariquitas están hechas de piedras pequeñas un estupendo recurso

para trabajar en el aula y que está al alcance de todos es utilizar los elementos que nos
proporciona la naturaleza como hojas, piedras, ramitas, etc. Una vez las tenemos listas,
han quedado de distintas tonalidades de cada color, que coinciden con las mariquitas los
niños juegan a secuenciar guiados por el siguiente patrón. Este juego se puede usar para
otras capacidades por ejemplo hemos de preparar por otro lado diez trocitos de cartulina
en forma de hoja de árbol, y en cada uno de ellos escribiremos un número del 1 al 10.

SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Inicio  Se recoge los saberes previos de los niños y las niñas presentando
tarjetas con imágenes de objetos ordenados según el grosor, el
tamaño y la tonalidad de color, y una donde no se distinga ningún
criterio. Esto, a fin de que los estudiantes puedan identificarla y
percatarse de la diferencia.

84
  Se invítalos a observar las tarjetas y formula estas preguntas: ¿qué
objetos hay en cada tarjeta?, ¿cómo son?; ¿cómo está organizada la
colección de objetos en las tarjetas? Escucha sus respuestas y
regístralas en la pizarra. Se espera que los estudiantes respondan
ideas como las siguientes: ―los objetos están ordenados de menor a
mayor tamaño‖, ―están ordenados según el tono del color‖, etc. Se
les felicítalos por su participación.
 Se despierta el interés de los estudiantes mediante la canción:
―la correspondencia‖
Pongamos atención
y pensemos con conciencia
busquemos la relación
A la correspondencia

El perro come hueso

El ratón come queso
La gallina a la lombriz
El cuervo come maíz
Y la ardilla come nuez
Cantemos otra vez

 La docente invita a verificar la relación entre los animales

mencionados y lo que comen mediante siluetas.
 Comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a seriar
siguiendo un patrón de acuerdo al tamaño y tonalidad de color.
Desarrollo  Plantea la siguiente situación problemática: Tenemos mariquitas
que deben posar en las hojitas de acuerdo al tamaño, grosor y color,
lo que pasa es que los niños de 3 años las desordenaron y ahora
nosotros mediante el juego ordenamos nuestras mariquitas,
debemos seriarlas primero de la más grande a la más pequeña pero
de acuerdo al color, grosor tamaño y color
 Se asegura la comprensión de la situación planteada mediante
algunas preguntas: ¿qué ha sucedido con las mariquitas?, ¿Qué es
lo que vamos a hacer? ¿Qué deben realizar para ordenar los
objetos?, etc.

85
 Se invita a los niños y a las niñas a vivenciar el problema; para ello,
se los organiza en grupos y reparte a cada grupo los materiales
luego, pregúntales: ¿qué materiales tiene cada grupo?, ¿cómo son?,
¿cuáles son iguales?, ¿cuáles son diferentes?, ¿por qué?
 Se guía a cada grupo en el proceso de ordenamiento de sus
materiales formulando preguntas:¿Qué ordenamos
primero?,¿Cómo pueden ordenar ?, ¿por qué?; ¿de qué otra forma
pueden ordenar las hojas?, ¿por qué?; ¿Cómo deben quedar las
mariquitas con relación a las hojas, etc.
 Se solicita a un estudiante por grupo que explique cómo ordenaron
los materiales; es decir, solicita que presenten sus seriaciones, por
ejemplo: Anímalos a representar con dibujos en el cuadernillo de
hojas cuadriculadas el resultado de sus construcciones y verbalizar
el criterio usado. Por ejemplo: ―Ordenamos según el tamaño‖
 Se formaliza el aprendizaje de los estudiantes sobre los criterios que
tomaron en cuenta para resolver la situación planteada; para ello, se
realizan algunas preguntas: ¿qué tuvieron en cuenta para ordenar
los materiales?, ¿cómo los ordenaron?, etc.
 A partir de sus respuestas, se concluye que para ordenar una
colección de objetos podemos tomar en cuenta algunas
características, como grosor, tamaño y tonalidad de color.
 Reflexionamos y elaboramos junto con ellos una ruta de los pasos
que se deben seguir para formar una colección y seriación: Primero,
observar con mucha atención la colección de objetos y, luego,
determinar en qué se diferencian o se parecen entre sí. Segundo,
colocar estos objetos uno al lado de otro para encontrar un orden.
Tercero, ordenar la colección de objetos; por ejemplo: de mayor a
menor tamaño, del más claro al más oscuro, de menor a mayor
grosor, del más delgado al más grueso, del más áspero al más suave,
etc.
 Se invita a los estudiantes a resolver las actividades de la página 35
del Cuaderno de trabajo. Y para comprobar que han entendido,

86
 formula las siguientes preguntas: ¿qué debemos hacer?, ¿qué
materiales necesitamos?, ¿cuántos objetos necesitamos?
 Recuerda ayudarlos a descubrir la característica en común para que
concreten su colección y seriación.
Cierre  Valora y cerciórate del aprendizaje de los estudiantes; para ello,
pídeles que expliquen lo que aprendieron y formula estas preguntas:
¿qué debemos tener en cuenta para ordenar colecciones de objetos?,
¿cómo podemos ordenarlos? Solicita que muestren algunos
ejemplos.

87
 Sesión N° 04 “Damos a cada quien lo que le corresponde jugando a la pesca”
PROPÓSITO
COMPETENCIA Resuelve Problemas de Cantidad.
CAPACIDAD Razona y argumenta generando ideas matemáticas.
DESEMPEÑO Establece correspondencia uno a uno en situaciones cotidianas.

ESTRATEGIA LÚDICA: “La Pesca”

MATERIAL:
Peces de colores
Imanes
Tina con agua
recipientes

DESARROLLO
Los niños formados en dos columnas pescan en una tina grande con agua y peces de
colores, con anzuelos de imán
La pesca de cada participante dura mientras terminan de cantar sus compañeros la
canción: ―nadan nadan los pececitos‖. Una vez que han pescado la docente indica lo
que deben hacer.

SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Inicio  Recoge los saberes previos de los niños y las niñas al presentarles
tapas de colores del sector de matemática y preguntarles lo siguiente:
Alguna vez ustedes han repartido algo y no les alcanzó para
todos?,¿Por qué habrá pasado eso?, ¿Cómo se puede solucionar eso?
 Comunica a los estudiantes el propósito de la sesión: ―Hoy
aprenderemos a
establecer correspondencia uno a uno, quiero decir que vamos a
ordenar objetos de tal manera que a cada uno le corresponda otro por
ejemplo a cada plato que le corresponderá?, y ¿ A cada zapato?, etc.

88
Desarrollo  La docente plantea el problema: Vamos a jugar a la pesca, todos
ustedes tendrán la oportunidad de pescar para ello cada grupo
formará en fila cada fila tendrá un bastidor para pescar, de manera
ordenada iremos pescando uno a uno, luego cada grupo tendrá una
cantidad de pescados, pero dicen que los pescados grandes son los
padres y los pequeños son los hijos por lo que a cada padre le
corresponden dos hijos ¿Cómo lo harán? ¿Creen que podemos
hacerlo? ¿Qué harán primero y que harán después? ¿Cómo deben
quedar al final los pescaditos?.

 Se asegura la comprensión de la situación planteada mediante

algunas preguntas: ¿Cuántas clases de pescaditos tenemos?, ¿son
todos iguales?, ¿Qué vamos a hacer? ¿Qué deben realizar para
ordenar los objetos?, etc.
 Se invita a los niños y a las niñas a vivenciar el problema; para ello,
se pide que se organicen en dos grupos uno de grandes y otro de
pequeños, se reparte a cada grupo los materiales luego, pregúntales:
¿qué materiales tiene cada grupo?, ¿cómo son?, ¿cuáles son iguales?,
¿cuáles son diferentes?, ¿por qué?, ¿Qué vamos a hacer ahora?
 Luego se inicia la pesca al sonido de una canción que es el tiempo
de pesca de cada uno. Cuando termina los niños deben proponer sus
estrategias de solución, para lo que la maestra facilita a cada grupo
formulando preguntas: ¿Qué ordenamos primero?, ¿Cómo hacen
para que cada pescadito esté con sus hijos?, ¿por qué?; ¿de qué otra
forma lo pueden hacer? ,¿ por qué?; ¿Cómo deben quedar los
pescaditos?
 Pide a un estudiante por grupo que explique lo que hicieron; es decir,
solicita que presenten las correspondencias que establecieron, por

89
 ejemplo: Anímalos a representar con dibujos en el cuadernillo de
hojas cuadriculadas el resultado de sus construcciones y verbalizarlo.
 Se formaliza el aprendizaje de los estudiantes sobre los criterios que
tomaron en cuenta para resolver la situación planteada; para ello, se
realizan algunas preguntas: ¿qué tuvieron en cuenta para establecer
la correspondencia entre los pescados?, ¿cómo lo hicieron?, etc.
 A partir de sus respuestas, se concluye que para establecer una
correspondencia hay que repartir o buscar la relación existente entre
los pescaditos en este caso el tamaño y el color (parentesco)
 Reflexionamos y elaboramos junto con ellos una ruta de los pasos
que se deben seguir para establecer correspondencia: Primero,
observar con mucha atención la colección de objetos y, luego,
determinar en qué se diferencian o se parecen entre sí. Segundo,
colocar estos objetos uno al lado de otro para encontrar un orden.
Tercero, relacionar cada objeto con el que le corresponde.
 Se invita a los estudiantes a resolver las actividades del Cuaderno de
trabajo. Y para comprobar que han entendido, formula las siguientes
preguntas: ¿qué debemos hacer?, ¿qué materiales necesitamos?
Recuerda ayudarlos a descubrir las características que los relacionan
por ejemplo en este caso el color.

Cierre  Valora y cerciórate del aprendizaje de los estudiantes; para ello,

pídeles que expliquen lo que aprendieron y formula estas preguntas:
¿qué debemos tener en cuenta para ordenar colecciones de objetos?,
¿cómo podemos ordenarlos? Solicita que muestren algunos
ejemplos.

90
 Sesión N° 05: “Expresamos si hay muchos , pocos o ninguno, menos que y
más que jugando a dar de comer a los animales”
PROPÓSITO
COMPETENCIA Resuelve Problemas de Cantidad.
Comunica su comprensión sobre los números y las
CAPACIDAD
operaciones.
Usa diversas expresiones que muestran su comprensión sobre
DESEMPEÑO la cantidad, el peso y el tiempo - "muchos", "pocos",
"ninguno", "más que", "menos que", en situaciones cotidianas.

ESTRATEGIA LÚDICA: “ Damos comida a las aves del corral”

MATERIAL:
Corral
Animales con cajitas delante
pegados a cada uno de ellos
Bolsas con maíz.

DESARROLLO: El juego de roles consiste colocar a los niños alrededor formando una
circunferencia en el centro está ubicado el corral de aves, cada niño tiene una bolsa de
maíz cada repitiendo una aliteración cada vez que le toque dará de comer al animal que
el escoja, pasaran por esta vivencia todos los estudiantes y al final se acercarán a sacar
la comida de las cajitas y expresan si hay muchos‖, ―pocos‖, ―ninguno‖, ―más que‖,
―menos que‖. El juego puede tener sus variaciones.

SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Inicio  Despertar el interés: La maestra muestra dos envases, en uno hay
muchos objetos y en el otro pocos.

91
  Se recoge de saberes previos. ¿Qué tengo aquí? ¿De dónde sale el
pan? ¿Cuántos envases tengo? ¿Cuántos objetos hay en cada envase?
¿Saben que son cuantificadores? ¿Cuántos cuantificadores conocen?
Desarrollo  La docente plantea la situación problemática, en el juego que
realizaremos ahora ustedes de manera ordenada van a dar de comer
a las aves del corral, en el corral hay 1 pato, una gallina y un pavo.
Pero al final vamos a sacar las cajitas que se supone son las
barriguitas de los animales y ustedes van a expresar donde hay
muchos, donde hay pocos, en que cajita hay más maíz y en que cajitas
hay menos maíz. ¿Ustedes creen que podrán hacerlo?, yo creo que
ustedes si podrán, ¿Qué harán para decir donde hay pocos y donde
hay muchos? Y ¿Cómo es que se darán cuenta en que cajita hay más
y en que cajita menos?
 Se asegura la comprensión de la situación planteada mediante
algunas preguntas: ¿Cuántas expresiones vamos a utilizar para
señalar las cantidades?,¿Qué vamos a hacer? ¿Qué deben realizar
para poder decir donde hay más y donde menos? etc.
 Da las indicaciones del juego se organizan colocándose alrededor del
corral a una distancia prudencial que la maestra indique, puede ser a
cuatro pasos de distancia y desde allí repetirán la aliteración: el Rey
pasó comiendo maní a todos les dio menos a mi, anda dile a maría
que me guarde un rico biscocho para mañana a las ocho guarda tu
rico biscocho y contarán uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete y
ocho en el niño que caiga 8 este dará de comer al animas que le
corresponda. Los niños que ya dan de comer ya no serán contados en
la siguiente repetición de la aliteración. invitándolos a los niños y a
las niñas a vivenciar el problema y los niños realizan el juego con
orientaciones de la profesora
 Los estudiantes inician la expresión de las cantidades empleando los
cuantificadores indicados, previa manipulación de las semillas.

92
  Para darse cuenta en donde hay más en donde hay menos se orientará
según sus estrategias de solución empleadas que coloquen las
semillas en fila y vean en donde hay más y en donde menos.
 Se los animará a representar con dibujos en el cuadernillo de hojas
cuadriculadas el resultado de sus construcciones y verbalizarlo.
 Se formaliza el aprendizaje de los estudiantes sobre los criterios que
tomaron en cuenta para resolver la situación planteada; para ello, se
realizan algunas preguntas: ¿qué hicieron para darse cuenta donde hay
muchos o pocos? , ¿cómo lo hicieron?, etc.
 A partir de sus respuestas, se concluye que para poder utilizar expresiones
como Muchos, pocos más que o menos que se tiene que observar, para
darse cuenta de las cantidades, también se puede hacer conteo.
 Reflexionamos y elaboramos junto con ellos una ruta de los pasos que se
deben seguir para establecer correspondencia: Primero, observar con
mucha atención la colección de objetos y, luego, determinar si están iguales
o no y por qué Segundo, contar o estimar cantidades etc.
 Se invita a los estudiantes a resolver las actividades del Cuaderno de
trabajo. Y para comprobar que han entendido, formula las siguientes
preguntas: ¿Qué debemos hacer?, ¿Qué materiales necesitamos?
 Recuerda ayudarlos a descubrir las características que los relacionan por
ejemplo en este caso ¿Dónde hay muchos y donde hay pocos dentro o fuera
del recipiente?

Cierre  Valora y cerciórate del aprendizaje de los estudiantes; para ello,

pídeles que expliquen lo que aprendieron y formula estas

93
 preguntas: ¿qué debemos tener en cuenta para utilizar los
términos muchos pocos, más que menos qué? Solicita que
muestren algunos ejemplos

Sesión N° 06: “Aprendemos que pesa más, que pesa menos jugando a la
tiendita”
PROPÓSITO
COMPETENCIA Resuelve Problemas de Cantidad.
Comunica su comprensión sobre los números y las
CAPACIDAD
operaciones.
Usa diversas expresiones que muestran su comprensión sobre
DESEMPEÑO el tiempo - "muchos", "pocos", "ninguno", "más que", "menos
que", "pesa más", "pesa menos", en situaciones cotidianas

ESTRATEGIA LÚDICA: “La tienda escolar”

MATERIAL:
Productos: azúcar, jabón, canela,
arroz, caramelos, sal, algodón,
alcohol, dinero desglosado de los
cuadernos de trabajo
Balanza, etc.

DESARROLLO: Los estudiantes se organizan en dos grupos uno de vendedores y otro

de compradores, cogen productos de la tienda lo llevan a sus mesas, lo pesan le colocan
precios y se inicia la compra venta de los productos, este juego servirá en este caso para
que los niños aprendan a expresar pesa más, pesa menos, pesa igual y también para otras
variantes.

94
SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Inicio Se inicia conversando con los estudiantes sobre sus experiencias de
compra o venta de productos en una tienda o en un mercado.
Pregúntales: ¿qué productos se venden en la tienda?, ¿cómo los
venden?, ¿todos los productos se venden de la misma forma? Se
espera que los estudiantes expresen sus saberes respecto a los
productos que venden en una tienda o en el mercado (pan, azúcar,
fideos, avena, verduras, etc.); sobre cómo se venden (unidad, kilo,
litro) y qué material o instrumento usan para vender (la balanza).
Escribe sus respuestas en la pizarra o en un papelote.
Luego la docente comunica el propósito de la sesión: hoy
aprenderemos a comparar el peso de algunos objetos del aula y para
ello usaremos las palabras: ―es más pesado que‖, ―es menos pesado
que‖ y ―es tan pesado como‖
Desarrollo  La docente plantea que para jugar a la “tienda escolar” y poder
atender a sus clientes, deben colocar precios, indica que durante el
juego los productos cuestan un sol los que pesan menos y dos soles
los que cuestan más , para poder colocar los precios. Por ello
construirán una tabla de pesos y precios que les servirá tanto a los
vendedores como a los compradores.
―Qué pesa más o qué pesa menos‖
¿Qué necesitamos? Materiales u objetos de la tiendita escolar
• Lista con los nombres de los grupos para registrar la participación
PRODUCTO PESO PRECIO
leche
Papel higiénico
jabón
Algodón
naranja
caramelo
azúcar

95
 canela

 Los estudiantes de manera ordenada se organizan en dos grupos

unos son los vendedores y otros los compradores.
 La maestra se segura de que todos comprendan el problema
mediante las interrogantes: ¿Qué haremos para poder jugar a la
tienda escolar? ¿Cómo nos organizamos? ¿Cómo lo haremos?
¿Qué necesitaremos?
• Se coloca en la pizarra las tarjetas con nombres e imágenes de los
productos, la boca abajo y conforme la maestra voltea el cartel y
los dos grupos pesan y colocan precios a sus productos, hacen lo
propio hasta que hayan pesado todos los productos.
 Luego ayudamos a los estudiantes en la búsqueda de estrategias
para estimar y comparar el peso de los objetos. Y pregunta: ¿Qué
harán para saber qué objeto pesa más que, menos que o tanto como
el otro? Escribe la respuesta en la pizarra. Es posible que contesten:
―pesar los objetos‖.
 Repreguntamos: ¿Con qué pesarán?, ¿Cómo pesarán? Orienta la
respuesta hacia la posibilidad de estimar el peso con las manos, es
decir, coger cada objeto en una mano y comprobar cuál pesa más y
cuál pesa menos, o saber si es tan pesado como el otro.
 Solicitamos a los niños y a las niñas que expresen la comparación
que hicieron e indica que usen los términos: ―es más pesado que‖,
―es menos pesado que‖ y ―es tan pesado como‖. Por ejemplo: ―El
azúcar es tan pesada como la sal‖. ―La canela es menos pesada que
el jabón etc.
 Se formaliza los aprendizajes de los estudiantes con algunas
preguntas: ¿a qué jugaron?, ¿qué objetos utilizaron en el juego? A
partir de sus respuestas explica que para comparar el peso de dos
objetos decimos: es más pesado que otro, menos pesado que otro, o
tan pesado como otro. Esto último cuando ambos objetos pesan lo
mismo.

96
  Reflexionamos con los niños y las niñas sobre los procesos y
estrategias seguidas para saber que un objeto es más pesado o
menos pesado que otro, o tan pesado como otro. Pregúntales: ¿qué
hicieron?, ¿los materiales usados les ayudaron a comparar el peso
de los objetos?, ¿por qué? Felicítalos. Para que, al comparar dos
objetos, los niños expresen cuál es ―más pesado que‖, ―menos
pesado que‖ y ―tan pesado como‖, no solo deberán observar, sino
comprobar el peso de ambos objetos.
 Se conversa con los estudiantes sobre el juego y pregúntales: ¿les
gustó comparar el peso de los objetos?,¿qué podemos hacer para
saber si los objetos más pequeños del aula pesan más que, menos que
o tanto como otros? Por ejemplo, ¿la semilla pesa menos que una
tapa de pomo?, ¿qué haremos?,¿con qué podemos pesar los objetos
más pequeños para compararlos?
Cierre  Conversa con los niños y las niñas sobre qué aprendieron y cómo lo
hicieron. Pregúntales: ¿lograron saber qué objetos pesan más que
otros?, ¿cómo lo supieron?, ¿qué palabras usamos para comparar el
peso de los objetos?, ¿para qué usaremos la balanza? Felicítalos por
el trabajo realizado.

97
 Sesión N° 07: Usamos las expresiones “ayer”, “ hoy” y “mañana” jugando a
llenar el panel”
PROPÓSITO
COMPETENCIA Resuelve Problemas de Cantidad.
Comunica su comprensión sobre los números y las
CAPACIDAD
operaciones.
Usa diversas expresiones que muestran su comprensión sobre
DESEMPEÑO el tiempo - "ayer", "hoy" y "mañana"-, en situaciones
cotidianas.

ESTRATEGIA LÚDICA: “ Ruleta del tiempo”

MATERIAL:
ruleta
Siluetas
Dados
Cajita forrada

DESARROLLO: El juego consiste formar dos grupos que deben girar la ruleta y sacar
de la caja tarjetas con acciones que deben identificarlas si pertenece a lo que hicieron
ayer a lo que están haciendo hoy o a lo que harán mañana en la casa y en el jardín y
colocarlas en el mural correspondiente. Gana el grupo que llene primero el mural.

SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Inicio  La docente motiva mediante la canción
Ayer fue un día bonito
Todo el día brilló el sol
Con mis primos he jugado
con carritos y un camión
también fui donde mi abuelo

98
 y un gran beso yo le di
el me dio unos caramelos
chocolates y maní
hoy también es un gran día
porque voy a ir a pasear
con papá y con mamá
una vuelta voy a dar
nos iremos a jugar
a un parque por acá
para luego regresar
mañana será otro día
y otras cosas voy hacer
ire solo a mi jardín
para poder aprender.
 Se recuperan saberes preguntando: ¿de qué días habla la
canción?,¿Que dice que hizo ayer?¿Qué ahora? Y que mañana?
 Se comunica que el propósito de la sesión es que ellos aprendan a
utilizar las expresiones. ―Ayer‖, ―hoy‖ y ―mañana‖.
Desarrollo  La docente ayuda a los niños a organizarse en dos grupos, luego
coloca sola pines con números del 1 al 5 a cada niño en cada grupo
y plantea la siguiente situación: Ahora vamos a jugar a girar la ruleta
y llenar el panel, cada niño saldrá en orden empezando por el que
tiene el número 1 y terminando en el que tiene el 5, Igual en ambos
grupos. Gana el grupo que llenó primero el panel, pero luego deben
describir las actividades que hicieron según observan en las tarjetas
diciendo cuando lo hicieron: Ayer, hoy o mañana La ruleta tiene los
espacios de ayer hoy y mañana además la figura de una casa y jardín
y habrán dos paneles uno de la casa y otro del jardín lo que indica
que debemos estar muy atentos.
 La docente se asegura de que los estudiantes hayan comprendido el
problema preguntando ¿Qué es lo que van a hacer?, ¿Cómo lo
harán?, ¿Qué términos utilizaran para describir las acciones?, etc.

99
  Luego propicia que los estudiantes propongan sus estrategias de
solución
Preguntando ¿Cómo van a llenar el panel?, ¿Qué harán si les sale ayer
y casa? Y ¿si les sale mañana jardín? ¿Qué palabras van a decir
cuando observen las tarjetas y las describan? ¿Cómo lo están
haciendo?.
Se acompaña a los niños y se pide que cada uno socialice lo que hizo
y como lo hizo.
 Se ayuda a los niños a formalizar la noción de tiempo, haciéndoles
las siguientes preguntas: ¿Cómo se dice cuando las cosas las hicimos
el dia anterior? ¿Si las hemos hecho hoy día que decimos? Y
¿Cuándo diremos mañana?,
 Se concluye con los niños y niñas que para indicar el tiempo en el
que se hacen las cosas se utilizan los términos ayer hoy y mañana y
que hay una secuencia de tiempo entre cada día.
 Reflexiona con los estudiantes sobre la solución del problema,
formulando algunas preguntas, tales como: ¿Qué hicieron para darse
cuenta de que la acción de la tarjeta partencia a mañana? ¿Cómo
expresaron la acción que ya pasó?, etc.
 Plantea otros problemas: Entrega a los alumnos y plantea el siguiente
problema: En la figura hay un niño que está comiendo y dice: ayer
comí, hoy como y mañana comeré ¿Cómo se dirá si la figura indica
un niño durmiendo?

Cierre  Valoramos el trabajo de los estudiantes conversando con los niños y

las niñas sobre qué aprendieron y cómo lo hicieron. Pregúntales ¿Les
fue fácil?, ¿Por qué?, ¿Lograron hacerlo?, ¿Cómo se sienten?

100
 Sesión N° 08 contamos 10 globos para jugar al “Baile de los globos”
PROPÓSITO
COMPETENCIA Resuelve Problemas de Cantidad.
CAPACIDAD Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
Utiliza el conteo hasta 10, en situaciones cotidianas en las que
DESEMPEÑO requiere contar, empleando material concreto o su propio
cuerpo

ESTRATEGIA LÚDICA: “El Baile de los globos”

MATERIAL:
Globos de colores: Verde, Amarillo,
Rosado. Rojo, celeste, blanco.
DVD.
Grabadora.
Espacio
Cañitas porta globos

DESARROLLO: Buscan una pareja que tenga el globo de otro color pero del mismo
tamaño que el suyo se agrupan por el color según va indicando la profesora Se juntan
todos y danzan por diferentes direcciones levantan sus globos según indica la letra de la
canción
Forman filas de acuerdo al color de globo que les toco y van pasando a formar un
gusanito
Con el código: orden de los colores de la canción: Verde, amarillo, rosa, rojo, celeste,
blanco. Observan e indican la cantidad de globos usando cuantificadores Elaboran
gusanitos con globos Miden los tamaños de los gusanitos e indican en que gusanito hay
más globos.

101
SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Inicio  Se recoge los saberes previos de los alumnos, sobre el conocimiento y uso
de los números hasta el 5. Para ello, invítalos a jugar ―Simón dice...‖,
utilizando un dado numérico donde debes haber colocado los números 1-
2-3-4-5-6. Luego, pide a un niño o niña que, ante la indicación ‖Simón
dice que se agrupen en…‖, en ese instante lance el dado. Los niños
deberán agruparse de acuerdo a la cantidad que marque el dado. Repite el
juego 3 o 4 veces.
 Se formulan preguntas sobre la cantidad de grupos que formaron, por
ejemplo: ¿Cuántos estudiantes hay en el grupo? ¿Por qué se agruparon
con esa cantidad? ¿Pueden contar para saber si hay esa cantidad?
¿Cuántos estudiantes se quedaron sin grupo?, etc.
 La docente comunica el propósito de la sesión: ―Hoy aprenderán a contar
y usar los números hasta cinco, en situaciones de la vida diaria‖.
Desarrollo  La docente plantea la siguiente situación:

Tenemos muchos globos de varios colores por que los

vamos a utilizar para jugar al baile de los globos pero para
poder hacerlo, tenemos que separar 10 globos de un solo
color para cada uno. ¿Cómo lo haremos?

 Orienta a la comprensión de la situación mediante las siguientes

preguntas: ¿De qué trata el problema?, ¿Qué cantidad de globos
tenemos? ¿Cómo son? ¿Para que los usaremos? ¿De qué colores son
los globos? ¿Qué cantidad de globos azules hay? ¿Qué color de
globo hay en menor cantidad? ¿Qué cantidad de globos necesita cada
niño para el baile?

102
 se Pide que Algunos niños o niñas expliquen el problema con sus
propias palabras. Y se los inicia en la búsqueda de estrategias. Para
ello, formula estas interrogantes:¿Qué se les pide? ¿Cómo podrán
saber cuántos globos de color amarillo hay? ¿Qué deben hacer para
saber la cantidad exacta de cada color de globo? ¿Qué materiales los
ayudarían a contar?, etc.
 Organizamos a los estudiantes en grupos de dos o tres integrantes y
oriéntalos para que se pongan de acuerdo en la forma de resolver la
situación y en los materiales que necesitarán. Sobre esto último,
comenta que pueden usar cubitos de las regletas de colores u otro
material concreto, como chapitas, semillas, piedritas, etc., para
representar los globos de diferentes colores.
 Se pide a los integrantes de cada grupo que manipulen el material.
Luego, pídeles que dibujen y escriban en un papelote la
representación. Acompaña a cada uno cuando lo haga y,
principalmente, al expresar (verbalizar) la respuesta.
 Se monitorea el desarrollo de la actividad y observa cómo
representan la situación. Registra los sucesos importantes para el
desarrollo de los aprendizajes y despeja las dudas.
 Ayudamos a los estudiantes a comprender la noción de cantidad para
ello, hazles las siguientes preguntas: ¿Cuándo se dice que hay un
globo celeste?, ¿y dos globos azules?, ¿y tres globos rojos?, ¿y cinco
globos amarillos? ¿Qué haces para saber que hay cinco globos?
¿Cómo los cuentas? ¿De qué número partes para poder contar?
¿Empezarás por cualquier número?, esperamos que demuestren sus
respuestas con material concreto. Luego lo harán con dibujos y nos
asegúrate de que puedan señalar la totalidad de la colección en sus
representaciones.

103
 Se invita a cada estudiante a decir los números de cada grupo de
globos que ha formado, por ejemplo, ―globos azules‖: 1-23-4-5. y
cómo resolvió el problema
 Escriben en su cuaderno, las representaciones (con dibujos,
números y/o palabras) de lo que han realizado. Revisa con ellos sus
elaboraciones. Felicítalos por su participación en las actividades y
valora todo su esfuerzo para seguir aprendiendo.
 La docente Ayuda a formalizar lo aprendido, haciéndoles las
siguientes preguntas: ¿Cómo lograron saber cuál es la cantidad
exacta de globos?, ¿Cómo los han representado? ¿Todos juntos?,
¿Por colores? ¿Esta forma de juntarlos te ha ayudado a contar?,
¿cómo?

 Se concluye con los estudiantes ―que las cantidades de cualquier

colección o grupo se pueden representar de diferentes manera, por
ejemplo, con objetos y con símbolos; y que el último número expresa
el total de la colección, pero para saber la cantidad total se deberá
contar uno por uno.
 Reflexionamos con los niños y niñas sobre lo aprendido.
Pregúntales cómo resolvieron la situación, si pudieron contar todos
a la vez y qué necesitaron hacer para saber cuál es la cantidad total

104
 de globos azules, rojos, celestes, amarillos y anaranjados, asimismo,
si fue fácil representar los números y qué tan difícil fue.
 La docente plantea otros
problemas: por ejemplo se pide a
los alumnos que, libremente,
representen colecciones o grupos
de hasta 5 objetos, utilizando los
materiales del área de matemática. Luego, indica que realicen el
conteo de las cantidades (¡uno!, ¡dos!, ¡tres!, ¡cuatro!, ¡cinco!) y
expresen el cardinal correspondiente en cada colección. Finalmente,
deberán dibujar y escribir en su cuaderno la representación.
Cierre  Dialoga con ellos acerca de sus aprendizajes en la presente sesión,
pregúntales: lo siguiente: ¿Qué aprendieron hoy sobre los
números? ¿En qué situaciones usamos los números? ¿De qué
manera? ¿cómo debemos contar?, etc.
 Bríndales palabras de gratitud y reconocimiento por el trabajo
realizado.

105
 Sesión N° 09: Aprendemos a contar jugando a la “El Tragabolas”
PROPÓSITO
COMPETENCIA Resuelve Problemas de Cantidad.
CAPACIDAD Usa estrategias de estimación y calculo.
Utiliza el conteo hasta 10, en situaciones cotidianas en las que
DESEMPEÑO requiere contar, empleando material concreto o su propio
cuerpo.

1. EL TRAGABOLAS

MATERIAL:
Cajas de cartón, madera o triplay
Pegamento
Papel lustre, micro poroso,
Siluetas, lápiz, plumones
indelebles, tijeras.

El traga bolas es un conocido juego tradicional de tiro, que tan solo consiste en arrojar
y tratar de introducir una pelota u otro objeto pequeño en un hueco más o menos grande
que hay en una caja o recipiente. Es un juego muy interesante para trabajar la
numeración de forma divertida, mediante el juego y la manipulación ponemos a los
niños y niñas ante situaciones problemáticas que resolver: pueden contar, segmentar,
anotar, sumar, comparar.

SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Inicio  Recoge los saberes previos preguntando: ¿Qué aprendimos en la
clase pasada? ¿Hasta cuántos elementos aprendimos a contar? ¿Qué
objetos pueden contar aquí en el aula? ¿Cuántos amigos están
sentados en tu grupo? ¿Cuántas son niñas? ¿Cuántos son niños?

106
 ¿Cuántos cuadernos trajeron hoy? Pide que cada uno verbalice el
conteo que pueda hacer.
 Comunica el propósito de la sesión: ―Hoy reforzarán el conteo y
representarán colecciones de hasta cinco objetos utilizando
diversos materiales.
Desarrollo  La docente Presenta la siguiente situación: Vamos a jugar al traga bolas
este juego consiste en que se formarán cuatro columnas de 5 alumnos
cada una y se colocaran cuatro traga bolas: una al frente de cada columna
de estudiantes.
 Los estudiantes de manera ordenada lanzaran las bolas para insertarlas
en el traga bolas que le corresponda cuando todos hayan terminado de
tirar, deben responder a las siguientes preguntas. ¿Cuántas bolas hay en
cada traga bola?,¿Cuántas de esas bolas son rojas?, ¿Cuántas son
grandes?, ¿Cuántas son pequeñas? También deberán aplaudir al grupo
que insertó más bolas, sabiendo que el grupo que gana es el que ha logrado
insertar 10 bolas verdes.
 Luego se acompaña a los estudiantes en la búsqueda de estrategias de
solución mediante las siguientes preguntas ¿Qué vamos hacer primero
para organizarnos para el juego?, ¿Cuántos traga bolas habrá?, ¿Dónde se
colocaran los traga bolas?, ¿Después de tirar todas las bolas que tienen
que hacer para responder a las preguntas?, ¿Qué harán para saber cuántas
bolas rojas hay?, ¿Cómo van a saber qué equipo ganará?
 Se brinda ayuda a vivenciar la aplicación de sus estrategias guiando, en
el juego harán sus representaciones concretas y después colocaran los
objetos según la cantidad que representen los símbolos del 1 al 10 .
 Se invita a algunos voluntarios a explicar cómo resolvieron el problema
y cómo hallaron la solución, qué estrategias aplicaron, así como los
resultados que obtuvieron. Acompáñalos a realizar el conteo: ―¡uno!,
¡dos!, ¡tres!, ¡cuatro!, ¡cinco! hasta diez‖.
 Se Concluye que las cantidades de cualquier colección se pueden
representar de diferentes maneras y con diferentes cantidades por
ejemplo, con objetos, con símbolos o números y que el número cardinal
expresa el total de la colección así mismo hemos podido representar el

107
 cinco con diferentes cantidades y nos hemos dado cuenta que el total no
varía.
 Conversa y reflexiona con los niños y las niñas sobre cómo solucionaron
el problema. Pregúntales lo siguiente: ¿Había la misma cantidad de bolas
en cada traga bola?, ¿Todos los grupos tenían la misma cantidad de
estudiantes?,¿ que hicieron para poder responder a las preguntas.
 Se plantea otros problemas, por ejemplo Proporciona a los estudiantes
materiales como palitos, semillas, chapitas, piedritas, etc., además de las
tarjetas numéricas. Y pregunta ¿Cuántas tapas son celestes y cuántas son
amarillas? ¿Cuántas tapas hay en total?, ¿De cuántos colores son las
tapas? ¿De cuántos colores son los lápices?, ¿Qué debes hacer para saber
qué cantidad de chapas celestes y amarillas hay? ¿Qué debes hacer para
saber cuántas tapas hay en total? Lee con los estudiantes, en orden, las
representaciones con el material usado en orden (¡uno!, ¡dos!, ¡tres!,
¡cuatro!, ¡cinco!.... hasta diez), poniendo énfasis en el último elemento
contado.
 Después de que los niños y las niñas hayan resuelto los ejercicios, pide
que realicen el conteo de cada colección y que coloquen las tarjetas
numéricas para señalar el cardinal. Verifica que utilicen la tarjeta con el
número correcto para indicar la cantidad.
 Dialoga con los niños y las niñas acerca de sus experiencias en esta sesión.
Propicia reflexión de sus aprendizajes mediante las siguientes preguntas:
¿Cómo aprendieron a contar y representar los objetos hasta el 10
Cierre  Valora y cerciórate del aprendizaje de los estudiantes; para ello, pídeles
que expliquen lo que aprendieron y formula estas preguntas: ¿qué
debemos tener en cuenta para utilizar los términos muchos pocos, más
que menos qué? Solicita que muestren algunos ejemplos

108
 Sesión N° 10 utilizamos los números ordinales jugando “Los encostalados”
PROPÓSITO
COMPETENCIA Resuelve Problemas de Cantidad.
CAPACIDAD Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Utiliza los números ordinales "primero", "segundo", "tercero",
"cuarto" y "quinto" para establecer el lugar o posición de un
DESEMPEÑO
objeto o persona, empleando material concreto o su propio
cuerpo.

2. ESTRATEGIA LÚDICA “LOS ENCOSTALADOS”

MATERIAL:
Costales o bolsas grandes de plástico (diez).
Tiza para marca el punto de partida y la meta.
Metro u otra unidad de medida arbitraria para
medir la distancia entre el punto de partida y la
meta.
Tarjetas con los números ordinales del primero al
quinto

Carrera de encostalados: El juego consiste en formar diez grupos. Luego se designa dos
jueces para verificar la llegada a la meta de los participantes. Traza o marca una línea
de partida y otra de llegada. Cada participante tendrá un costal, se colocará dentro de
él y dando saltos llegará a la meta. Inicia el juego a la voz de tres (¡uno!, ¡dos!, ¡tres!).
Los representantes de cada grupo empezarán a saltar para llegar a la meta. Cada grupo
y los jueces anotarán el orden de llegada.

Secuencia Didáctica
MOMENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Inicio  Recoge los saberes previos de los niños y las niñas mediante
preguntas
sobre hechos que sucedieron al momento de ingresar al aula:
¿quién llegó primero al aula?, ¿quién llegó segundo?, ¿quién llegó

109
 tercero?, ¿quién llegó último?, etc. Anota sus respuestas en la
pizarra.
 Luego, se comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a
utilizar los números ordinales hasta el décimo, para señalar la
ubicación de orden
de personas y objetos.
 Acordamos con los estudiantes algunas normas de convivencia
que los
ayudarán a trabajar en un ambiente de armonía, respeto y
tolerancia.
Desarrollo  Nos dirigimos con los estudiantes al patio de la escuela e invítalos
a participar en el siguiente juego: Invita a los estudiantes a jugar.
Lee en voz alta las instrucciones y, luego, para comprobar que han
comprendido, plantea preguntas como: ¿cuántos grupos
necesitamos?, ¿qué debemos trazar o marcar?, ¿para qué?, etc.
Motívalos a plantear sus estrategias para iniciar el juego. Y se
pregunta: ¿qué necesitamos para iniciar el juego? A partir de la
respuesta, organízalos en grupos y marca el punto de partida y de
llegada. 60 minutos Desarrollo ―Salta, salta que te gano‖
 .Se forma diez grupos. Designa dos jueces para verificar la llegada
a la meta de los participantes. Traza o marca una línea de partida
y otra de llegada. Cada participante tendrá un costal, se colocará
dentro de él y dando saltos llegará a la meta. Inicia el juego a la
voz de tres (¡uno!, ¡dos!, ¡tres!). Los representantes de cada grupo
empezarán a saltar para llegar a la meta. Cada grupo y los jueces
anotarán el orden de llegada.
 Se realizarán cinco partidas del juego.
Invita a los estudiantes a jugar. Lee en voz alta las instrucciones
y, luego,
para comprobar que han comprendido, plantea preguntas como:
¿cuántos grupos necesitamos?, ¿qué debemos trazar o marcar?,
¿para qué?, etc.

110
 Se motiva a los estudiantes para plantear sus estrategias para
iniciar el juego. Pregúntales: ¿Qué necesitamos para iniciar el
juego? A partir de la respuesta, organízalos en grupos y marca el
punto de partida y de llegada.
 Explica cómo deben utilizar las tarjetas con los números ordinales
(del primero al décimo). Para ello, realiza una simulación: pide a
diez niños(as)
que se ubiquen en fila y entrégales las tarjetas con los ordinales,
según el lugar que ocupen.
 Da inicio al juego. Verifica que todos cumplan las instrucciones
y evita que se lastimen.
 Concluido el juego, pide que guarden los costales, se laven las
manos y luego regresa junto con ellos al aula. Ya de regreso,
pídeles que comenten sobre el juego. Puedes preguntar: ¿qué les
pareció el juego?; ¿quiénes participaron en la primera partida?,
¿quiénes en la segunda?; ¿en qué lugares llegaron?; ¿quién fue el
último?; ¿quién llegó después del quinto lugar?, etc.
 Se indica que representen mediante dibujos el orden de llegada de
los participantes en cada grupo. Para ello, proporciona las tarjetas
con ordinales del primero al décimo y las letras móviles para que
escriban el nombre de sus compañeros, según el orden de llegada.
Por ejemplo: Pide a cada grupo leer en voz alta la representación
que hicieron. Por ejemplo: Ángel llegó en el primer lugar, Saby
llegó en el segundo lugar, etc. Los jueces del juego deberán
verificar la representación correcta en cada grupo. Felicítalos por
el trabajo realizado.
 Solicita a cada niño o niña que escriba en tarjetas los ordinales
del primero al décimo y las relacionen con el nombre de sus
compañeros, según el orden que ocuparon en el juego. Por
ejemplo:

111
  Reflexionamos con los estudiantes sobre el juego realizado.
Pregúntales: ¿qué lugares ocuparon en el juego?, ¿para qué nos
sirvieron los números ordinales en el juego? A partir de sus
respuestas, concluye que usamos los números ordinales para
indicar o señalar el lugar que ocupan, en una colección ordenada,
los objetos o las personas. Por ejemplo, decimos que Carmen llegó
en quinto lugar a la meta.
Cierre  Conversamos con los niños y las niñas sobre las actividades
realizadas.
 Se formula algunas preguntas: ¿se divirtieron en el juego?, ¿qué
números
ordinales usaron?, ¿para qué?; ¿todos los participantes llegaron
en el mismo orden?, ¿quiénes llegaron en los tres primeros
lugares?, ¿en qué
orden?, etc.

112
 CONCLUSIÓN

Después de la ejecución de la parte experimental y el diseño del modelo teórico

se han obtenido la siguiente conclusión:

La aplicación de las estrategias lúdicas, ha permitido desarrollar aprendizajes

relacionados a la competencia resuelve problemas de cantidad en el Área de

Matemática, de los estudiantes de cinco años de la Institución Educativa N° 250, del

Caserío de Paltarume, Distrito de Huasmín, Provincia de Celendín, 2017. Al respecto

los estudiantes pasaron de una Media Aritmética en el pre test de 47,1 puntos y en el

pos test 74,9 puntos, en consecuencia se afirma que sí hubo influencia de las estrategias

lúdicas en los aprendizajes de los estudiantes, esto se demuestra con la diferencia de

27,8 puntos en la Media Aritmética. En obediencia a la adecuada aplicación de las

teorías de Piaget, Vygotsky y Huisinga.

113
 SUGERENCIAS

A los señores de la Unidad de Gestión Educativa de Celendín, realizar acciones

con la formación permanente a los profesores y profesores de Educación Inicial, con

la finalidad de capacitarlos en el uso adecuado de las competencias y capacidades para

lograr aprendizajes duraderos en los estudiantes de cinco (5) años de edad. Es más

utilizar el modelo teórico propuesto en la investigación realizada.

A los profesores de Educación Inicial, realizar procesos autorreflexivos, con la

intencionalidad de autoformarse para analizar y reconstruir la práctica pedagógica y

así utilizar adecuadamente las estrategias matemáticas propuestas en la presente

investigación y lograr de manera acertada las competencias y capacidades ―Piensa y

actúa matemáticamente‖.

A los padres de familia de toda comunidad educativa, es importante que se

involucren en el apoyo permanente de la educación de sus hijos, es decir, en la

educación se debe trabajar en una constante relación: alumno- padre de familia y

profesor.

114
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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118
 ANEXOS
Anexo 1: Instrumento de recolección de datos
(Pre Test y Pos Test)

Ficha de observación del desarrollo de la competencia del Área de Matemática:

―Resuelve problemas de cantidad‖

INSTRUCCIONES: Marcar con un aspa (X) escogiendo la opción más parecida a

lo que el niño o niña hace en los siguientes casos:
NO=0 SI= 1
N° ITEMS VALOR
1 2
CAPACIDAD: Traduce cantidades a expresiones numéricas
1 Identifica la regularidad en patrones (numérico, de color, de forma, de tamaño,
etc.) y las expresa
2 Continúa patrones y expresa la acción realizada
3 Utiliza estrategias para resolver problemas de conteo
4 Representa objetos con material concreto y dice la cantidad que representó
5 Establece correspondencia uno a uno en el proceso de contar
6 Dice las características de los objetos que agrupó
7 Agrupa objetos con un solo criterio y expresa la acción realizada
8 Identifica la cantidad que se obtiene al ir aumentando de uno en uno y las
expresa
9 Utiliza el conteo en situaciones de la vida diaria
10 Escribe el numeral que le corresponde a la cantidad equivalente
CAPACIDAD: Comunica su comprensión sobre los números
11 Nombra la cantidad hasta 10 usando su propio lenguaje
12 Agrupa objetos y oralmente explica el criterio que utilizó
13 Representa objetos con material gráfico y dice la cantidad de objetos que
dibujó
14 Identifica objetos ubicados ―delante de o atrás de‖, en referencia a otro objeto
15 Identifica objetos ubicados ―arriba o abajo‖ en referencia a otro objeto
16 Señala y expresa oralmente en una colección ordenada dada el primer y último
elemento
17 Expresa oralmente en una colección ordenada dad el primer, segundo, tercero,
cuarto y quinto elemento
18 Expresa en forma oral la posición (primer, segundo, tercero, cuarto y quinto)
de los objetos que ordenó.
19 Identifica hasta el quinto orden a los compañeros más cercanos a él.
20 Hace uso de los numerales ordinales al expresar textos instructivos
CAPACIDAD: Usa estrategias y procedimientos de estimación
21 Reconoce la cantidad que aumentó en un grupo de objetos
22 Utiliza las expresiones ―muchos‖, ―pocos‖, ―ninguno‖, ―menos que‖, ―más
que‖, en variaciones de cantidad.
23 Compara cantidades describiendo la relación más, menos, igual
24 Utiliza el conteo como estrategia para resolver situaciones referidas a juntar y
agregar en un ámbito no mayor de cinco objetos.
25 Describe oralmente colección de objetos utilizando cuantificadores muchos,
pocos, uno, ninguno
26 Reconoce la cantidad que aumentó en un grupo de objetos
27 Reconoce la cantidad que disminuyó en un grupo de objetos
28 Utiliza el conteo como estrategia para resolver situaciones referidas a quitar
objetos en un ámbito no mayor de cinco.
29 Utiliza gráficos o material concreto como apoyo para realizar estimaciones o
cálculo de cantidad de objetos.
30 Realiza correspondencia de objetos para comparar cantidades de objetos

119
 ANEXO 2: OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLE
DIMENSIÓN CATEGORÍA INDICADORES SUB INDICADORES TÉCNICAS ÍNDICES
DEPENDIENTE

Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar

una colección de objetos de acuerdo a un criterio
perceptual2.
Color
Dice con sus palabras los criterios de agrupación de
una o más colecciones de objetos usando los
Clasificación
Técnica: cuantificadores
(Agrupa)
Observación ―muchos‖, ―pocos‖, ―ninguno‖, ―más qué‖,
Forma
―menos que‖.
Instrumento: Ordenar una colección de hasta 3 objetos de grande
Tamaño
Lista de cotejo a pequeño, de largo a corto, de grueso a delgado,
para construir la noción de número.
Textura
Escala Explora situaciones cotidianas que impliquen
dicotómica: el uso de los números ordinales en relación
Grande a Pequeño
Si (1) a la posición de objetos o personas,
Nociones básicas
Seriación No (0) considerando un referente hasta el quinto
relacionadas con Largo a Corto
lugar.
Didáctica el significado y
Dice los números ordinales para expresar la
uso de los Grueso a Delgado
Educación posición de objetos o personas, considerando un
números y sus Ordinalidad
referente hasta el quinto lugar.
operaciones (Patrón de tres) Color

120
 Construcción del significado y uso de las
Forma operaciones en situaciones problemáticas
referidas a agregar, quitar y juntar.
Tamaño Explora en situaciones cotidianas las acciones de
juntar, agregar-quitar, hasta 5 objetos.
Textura Dice con sus palabras lo que comprende al
escuchar el enunciado de problemas cotidianos
referidos
(hasta el número 10) a agregar-quitar y juntar hasta 5 objetos,
Cuantificadores presentados en forma verbal y concreta.
Usa estrategias de conteo (conteo de uno en uno y
Agregar – quitar
agrupando) para resolver problemas de contexto
(hasta el número 5)
cotidiano que implican acciones de agregar-quitar
y juntar con resultados hasta 5 objetos.

FUENTE: Creación de la alumna investigadora.

121
 VARIABLE
ESTRATEGIA
DEPENDIENTE
Vivenciación-manipulación
 Observar el entorno a partir de diversos sentidos.
 Vivenciarlas situaciones a través del propio
cuerpo y del movimiento.
 Manipular y experimentar.
 Jugar verbalizar las observaciones

Estrategias Lúdicas
 Representación gráfica y simbólica
 Dibuja,
 gráfica,
 Representa,
 Diagrama,
 Usa tablas simples de doble entrada, etc.

122
 ANEXO 3: VALIDEZ DE INSTRUMENTOS

JUICIO DE EXPERTO SOBRE LA PERTINENCIA DE LA FICHA DE

OBSERVACIÓN QUE SE APLICÓ A LOS ESTUDIANTES DE 5 AÑOS DE LA I. E
N° 250, DEL CASERÍO DE PALTARUME, DISTRITO DE HUASMÍN
INDICACIONES:
Coloque en cada casilla un aspa (X) correspondiente al aspecto cualitativo que le
parece que cumple cada Ítem y alternativa de respuesta, según los criterios que a
continuación se detallan.
Las categorías a evaluar son: Redacción, contenido, congruencia y pertinencia. En las
diferentes casillas puede sugerir el cambio o correspondencia para mejorar el ítem.

ESCA
ÍTE LA
M REGULARME
MUY ADECUADA POCO INADECUADA
NTE
ADECUADA ADECUADA
ADECUADA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Nombre y Apellido:

Grado Académico: Firma: _

123
 CONSTANCIA DE VALIDACIÓN

Yo, ,
identificado con DNI Nº , de profesión
con el grado de ,
ejerciendo actualmente como , en la Institución

Por medio de la presente hago constar que he revisado con fines de Validación
del Instrumento (Ficha de observación), a los efectos de su aplicación a los estudiantes
de cinco años de edad de la IE N° 250 del Caserío de Paltarume.
Luego de hacer las observaciones pertinentes, puedo formular las siguientes
apreciaciones.
DEFICIENTE ACEPTABLE BUENO EXCELENTE
Congruencia de ítems

Amplitud de contenido
Redacción de los ítems
Claridad y precisión
Pertinencia

Cajamarca, …………………………………….

Firma

124