Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

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ÍNDICE

1. METODOLGÍA DE LA ENSEÑANZA. (nivel I)

2. ANÁLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES. (nivel I)

3. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. (nivel I)

4. MÉTODOS, TÉCNICAS, ESTILOS, ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA

4.1 MÉTODOS DE ENSEÑANZA

4.2 TÉCNICAS
4.3 ESTILOS DE ENSEÑANZA
4.4 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

5. EL JUEGO COMO MÉTODO

6. ETAPAS DE APRENDIZAJE, CARACTERÍSTICAS

FUNDAMENTALES Y ASPECTOS METODOLÓGICOS

7. CONTENIDOS ESPECÍFICOS

 CADETES
 JUVENILES +

8. LA EVALUACIÓN

9. PLANIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO

[Link]ÍA

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1. METODOLGÍA DE LA ENSEÑANZA.
2. ANÁLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES.
3. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

4. MÉTODOS, TÉCNICAS, ESTILOS, ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Los elementos de cualquiera de estos modelos de enseñanza giran en torno a las tres
tareas fundamentales en la labor de cualquier entrenador, reconocidas como fase pre-activa,
interactiva y postactiva (Viciana, 2001). Nos centraremos en aquellos relacionados con la fase
interactiva, es decir, el cómo enseñar, lo que se conoce comúnmente como la metodología de
enseñanza.
Pero qué elementos se tienen que tener en cuenta a la hora de diseñar un método de
enseñanza? ¿De qué partes consta su intervención? La totalidad de los modelos existentes
comparten prácticamente los mismos puntos de partida cuando explican la intervención del
entrenador/profesor. Aunque en algunos no se especifiquen explícitamente, estos elementos se
podrían clasificar en los tres siguientes:

Progresión de enseñanza. Cada tarea debe estar enmarcada, además de por los objetivos
y contenidos previamente seleccionados, por una progresión que facilite el aprendizaje de una
determinada habilidad. Con independencia de cómo lo definan, es aquí donde los modelos de
enseñanza ponen más énfasis cuando exponen sus propuestas de intervención.

Diseño de tareas. Es en el diseño de tareas donde el entrenador debe controlar el tipo de

comunicación que quiere establecer con el jugador para que éste aprenda. Esta comunicación
irá también encaminada a la organización de la tarea propiamente dicha, que es el medio
fundamental que tienen los entrenadores para intervenir. En la didáctica de la educación
física, tradicionalmente se le ha llamado a este aspecto estrategia en la práctica (Delgado,
1991; Ruiz 1995; Sánchez, 1992), aunque desde una perspectiva más específica de los
deportes,

Cárdenas y Pintor (2001) y posteriormente Alarcón (2008), realizan unas propuestas con
un grado de mayor profundidad. Este último autor propone una clasificación atendiendo a la
aparición o no de diferentes aspectos formales del juego en las tareas (la meta, la conducta de
los jugadores, y la relación de éstos con el entorno), definiendo:

-Tareas Específicas. Mantienen los tres elementos anteriores, aunque éstos puedan ser
variados, siempre y cuando estos cambios no alteren la lógica interna de juego.
-Tareas Semiespecíficas. Se cambia uno de los tres elementos. Este cambio sí que afecta
a la lógica interna de manera parcial, pero puede facilitar el aprendizaje de otros aspectos
del juego.
-Tareas Inespecíficas. Se cambian dos o más de los elementos, con lo que la lógica de
éste se ve considerablemente afectada.

* Tipo de comunicación. Cuando un entrenador interviene, se comunica con sus jugadores.

Esta comunicación atenderá a diferentes factores, como el canal que utilice: verbal o no
verbal; el momento de dar información: al principio, durante o al final; o la intención con la
que se dé esa información. Pero todos estos factores deberán haber sido planificados por el
entrenador antes de que se produzcan para conseguir una mayor eficacia del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Uno de los factores más importantes que el entrenador debe controlar
cuando se comunica con sus jugadores es el “cómo” da la información con respecto a los

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componentes de la tarea, es decir, las condiciones del entorno y los objetivos. A medida que
esta información esté más definida, más facilidad tendrá el jugador para conseguir el objetivo
(Blázquez, 1982). Este nivel de definición va a permitir saber si la tarea tiene un objetivo más
instructivo o por el contrario ésta busca más un descubrimiento por parte del jugador.

4.1. MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Una vez analizadas las variables que influyen en un método de enseñanza, a

continuación se exponen cómo tratan estos aspectos cada uno de los modelos de enseñanza.
Podemos encontrar varias clasificaciones:

4.1.1 MÉTODOS DEDUCTIVOS

Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor

presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo
conclusiones y consecuencias. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en
primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de
flotación…
Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza.
Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación
o síntesis conceptual, son los menos adecuados. El método deductivo es muy válido cuando
los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el
alumno, pues a partir de ellos se generan las „deducciones‟. Evita trabajo y ahorra tiempo.

4.1.2 MÉTODOS INDUCTIVOS

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose

que se descubra el principio general que los rige.
Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de
descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y
posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.
Normalmente en las aulas se hace al revés. Si seguimos con el ejemplo iniciado más
arriba del principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la „inducción‟
del principio, es decir, de lo particular a lo general.

4.1.3 MÉTODOS TRADICIONALES

[Link] Modelo Tradicional

Este modelo técnico o tradicional se basa en dividir el deporte en gestos o habilidades

deportivas, sacarlas de su entorno para su aprendizaje, y posteriormente, una vez aprendidas,
utilizarlas primeramente en situaciones modificadas del juego y posteriormente en el contexto
real del juego, independientemente de la edad y de las características de los jugadores: "…aún
a costa de sacrificar sus propios estilos e iniciativas…" Ruíz (1996).

Sánchez (1992) describe una serie de fases para explicar qué progresión lleva este
modelo tradicional:

1. La primera fase empieza por una enseñanza de las habilidades específicas de la

modalidad deportiva de la que se trate, fuera del contexto de juego. Estas
habilidades tienen como referente un modelo de ejecución, que responde a la manera

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más óptima de realizar las diferentes habilidades, sin saber bien qué criterio se utiliza
para definir la eficacia. Según Blázquez (1999) esta fase se inicia con tareas de
técnicas básicas. Además, cuando la habilidad presenta cierta complejidad, se
descompone el gesto en partes, siendo practicado por el jugador hasta conseguir su
automatización. Cuando se aprende una técnica, se proponen otras cada vez más
complejas.

2. En una segunda fase se pretende integrar esta habilidad en situaciones

simuladas de juego. Para ello se reproducen determinadas situaciones de juego en
las que la nueva habilidad va adquiriendo sentido y significado para los aprendices,
repitiendo su aplicación en cada situación de manera mecánica.

3. En una tercera fase se integran las habilidades en situaciones reales de juego,

apareciendo en esta fase de forma progresiva la enseñanza de los aspectos tácticos
individuales y colectivos.
Evidentemente la práctica deportiva analítica hace perder el contacto con el contexto
global y real del juego, con un excesivo directivismo por parte del profesor/entrenador basada
en explicaciones detalladas de aspectos anatómicos y biomecánicos. Los ejercicios que se
realizan son con o sin colaboración y sin oposición inteligente, reduciendo la creatividad e
iniciativa de los alumnos, estos tipos de ejercicios reducen la formación táctica influyendo
negativamente en los mecanismos perceptivos y decisionales.

Una crítica al modelo TRADICIONAL del deporte es realizada por Sánchez,

Bañuelos, F (en Blázquez, 1995: 258) sobre los siguientes elementos:
 Su carácter analítico. … ¡pérdida de contacto con el contexto global y real!
 El directivismo. ¡Pérdida de iniciativa por parte del niño!
 El desencanto. ¡No es tan divertido como el principiante creía!
 Retrasa la culminación del aprendizaje. …¡No se juega hasta que no se
dominan los gestos técnicos!
 Produce aburrimientos. …¡Prefiere jugar a…!
 Focaliza el aprendizaje en consecución del éxito ante los demás!. Sólo se
reconocen los resultados demostrados.

4.1.4 MÉTODOS ALTERNATIVOS

[Link] Modelo estructural

Bayer (1992) plantea una secuencia en la que distingue tres momentos en el

aprendizaje:

1) “Orientación – investigación”, en el que el jugador afronta una situación

problema.

2) “Habituación-conjunción”, en la cual el jugador capta cuáles son los elementos

esenciales de la situación a los que ha de prestar mayor atención para conseguir la
respuesta adecuada.

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3) “Refuerzo o estabilización”, necesaria para fijar y automatizar las respuestas,

variando las condiciones del entorno para que la respuesta sea flexible.

Antón (1998) propone que, para la formación táctica grupal, que persigue el aprendizaje,
perfeccionamiento y estabilización de la acción cooperativa de los jugadores, se utilicen las
siguientes fases como progresión de enseñanza:

4 Fase de aprendizaje previo de las habilidades, destrezas específicas o intenciones

tácticas. Esta fase no pertenecería al entrenamiento de la táctica grupal, pero es requisito
que el jugador para ello domine las habilidades específicas individuales.

5 Fase de desarrollo específico inicial de los medios grupales en forma globalizada. En

esta fase se utilizan tareas elementales (situaciones reducidas de 2, 3 y más jugadores) y
situaciones competitivas globales, manejando su nivel de dificultad para favorecer el
aprendizaje de los medios tácticos grupales.

6 Fase de desarrollo básico analítico-sintético de los medios grupales en el dispositivo

de ataque. El objetivo de esta fase es desarrollar las posibilidades del medio táctico en el
espacio correspondiente a los diferentes puestos específicos del ataque. También se
utilizaran tantas tareas elementales, en grupos pequeños y fuera del contexto de juego, con
situaciones similares a la competición.

7 Fase de perfeccionamiento, estabilización e integración en el sistema de juego. En esta

fase se plantean situaciones idénticas a la competición o más difíciles, tanto en el aspecto
físico como perceptivo o coordinativo. Se pretende integrar los medios trabajados con el
resto de medios en una estructura global de juego y en las distintas fases de ataque.

En este modelo, como se observa, se utiliza una progresión de enseñanza que parte del
juego más global, para seguir con una fase donde se plantean situaciones problema al jugador,
con una progresión de dificultad de lo más simple a lo más complejo, partiendo de lo
individual a lo colectivo, para terminar de manera global, donde se pone en práctica lo
aprendido en las situaciones más similares al juego real.

[Link] Estilos cognitivos

Según Delgado (1991) las fases de que se compone la intervención didáctica durante los
estilos cognitivos son:

1. Motivación para propiciar la búsqueda. Es la fase donde se expone el tema-

problema y sus puntos de interés.

2. Planteamiento del objetivo que hay que conseguir. Es donde se plantea el

problema y su nivel de dificultad.

3. Información necesaria para encarar la búsqueda. Condiciones, normas y

límites del problema. En el descubrimiento guiado existe una mayor limitación
que en la resolución de problemas, puesto que en el primero algunas tareas se
plantean con soluciones únicas.

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La información inicial tendrá una intención de descubrir, más que de explicar, y será
presentada de forma verbal o escrita. El feedback seguirá teniendo una intención de reforzar,
pero en este caso sólo positivamente, y dirigido a las respuestas correctas del alumno
(Delgado, 1991).

[Link] Modelo comprensivo

Este enfoque de los “juegos para la comprensión” o la enseñanza comprensiva (Thorpe y

otros, 1986) pone el énfasis no en el desarrollo de la ejecución, sino en el papel del
reconocimiento y la comprensión. Bajo este modelo, la enseñanza comienza con “juegos
modificados”. Se introducen estrategias generales con la intención de desarrollar un
conocimiento táctico del juego y la capacidad de tomar decisiones en cuanto a “qué hacer”.
La ejecución de la destreza se plantea sólo cuando el jugador muestra que ya está listo y
conoce una estrategia concreta (Iglesias, 2006).

Otros autores como Giménez y Sáenz-lópez (2000) proponen una progresión de

enseñanza similar a las analizadas hasta ahora, es decir:

1. Partir de una práctica global

2. Para continuar con una práctica analítica.
3. Y finalizar de manera global.

El trabajo del entrenador en este contexto consiste en el diseño de tareas y experiencias

de aprendizaje que animen a los jugadores a que descubran principios y conceptos por ellos
mismos, de modo que estos conceptos puedan luego ser transferidos a otras situaciones en las
que se puedan aplicar. En este sentido, el objetivo es similar al del modelo anterior con la
diferencia de que la profundidad con la que se analizan estos principios es menor. Las
características esenciales de las tareas que se utilizan en este modelo (juegos modificados) son
(Devís, 1992, p.154):

 La ejemplificación de la esencia de uno o de todo un grupo de juegos deportivos.

 La abstracción global simplificada de la naturaleza problemática y contextual de un
juego deportivo que exagera los principios tácticos y/o reduce las exigencias o
demandas técnicas de los grandes juegos deportivos.

Para el diseño de estas tareas el autor propone la modificación de los principales

elementos como el material, el equipamiento, el área de juego y las reglas, donde incluye el
número de jugadores, la comunicación entre compañeros, puntuación, desarrollo del juego,
etc. En las primeras dos fases las tareas son semiespecíficas o inespecíficas, puesto que en
éstas se varían uno o más elementos del juego como eran las conductas del jugador, el
objetivo del juego, y las relaciones con el entorno y el jugador. En la última fase, en que se
supone aparece el juego deportivo, deberían utilizarse ya tareas específicas, aunque no se sabe
bien de qué tipo, puesto que el autor no determina en ningún momento cómo desarrollar, ni
ésta, ni ninguna de las fases anteriores.

[Link] Modelo integrado

Este modelo de intervención es similar al anterior, con algunas diferencias que se

exponen a continuación. Su propuesta de enseñanza de los deportes de colaboración-

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oposición se basa en la diferenciación, dentro de la conducta motriz del jugador, entre la

técnica y la táctica. A partir de esto, los autores proponen unas fases:

1. Se empieza con la enseñanza de la táctica en unas condiciones técnicas

reducidas, o viceversa, se empieza con la enseñanza de la técnica en unas
condiciones tácticas reducidas, sin dejar claro cuál es el criterio para hacer una
forma u otra.

2. A continuación existe una fase de situaciones de juego similar al deporte. Este

proceso se repite la veces que sean oportunas.

Los autores parten de la definición de técnica como la “forma de ejecución” específica de

cada uno de los comportamientos tácticos del jugador, siendo la táctica, el conjunto de
comportamientos motores que cada jugador realiza para conseguir los objetivos motores
(López y Castejón, 1998).

Durante su primera fase plantean que se trabaje la técnica, o la táctica, en unas

condiciones en las que el otro concepto esté reducido, sin especificar qué orden utilizar o
cuándo empezar con la técnica y cuándo con la táctica. Para trabajar la técnica se proponen
tareas con pocos elementos tácticos.

La segunda fase de esta progresión sería proponer una práctica de juego real. Castejón
(2004) deja claro que estas tareas deben mantener la colaboración-oposición y la alternancia
en el juego de ataque y defensa.

[Link] Modelo constructivista

La progresión para la enseñanza y aprendizaje de los deportes de invasión que plantean

Contreras y otros (2001) tiene un carácter cíclico y buscan sobre todo el entendimiento, por
parte de los jugadores, de las posibles soluciones a los problemas que surgen en el juego. Para
ello proponen las siguientes dos fases:

1. Exploración e identificación de problemas. Previamente a esta fase, el entrenador

debe centrar la atención sobre el objetivo que hay que conseguir, para a continuación
proponer unas tareas donde el jugador pueda identificar los problemas que surgen cuando
quiere conseguir el objetivo marcado. Las tareas que plantean para ello se basan en la
modificación del número de jugadores, del grado de oposición (situaciones de superioridad
numérica), disminución del terreno de juego, modificaciones del material, o reducción y
adaptación de las normas oficiales. A tal efecto, proponen la utilización de alguna norma que
les obligue a realizar el gesto técnico-táctico que se pretende enseñar, o bien simplemente dar
información para focalizar la atención en ese gesto técnico-táctico. Es decir, estas tareas
serían clasificadas como definidas de tipo II (Blázquez, 1982), puesto que se da información
de todos los aspectos de la tarea, incluido cómo efectuar las operaciones, ya sea proponiendo
reglas de obligación, o dando información al jugador para que éste pueda focalizar la atención
sobre los aspectos importantes. Como se puede comprobar, estas tareas pueden ser muy
variadas y distintas, sin que los autores propongan ningún tipo de progresión. Sólo aclaran
que estas modificaciones deben permitir adaptar la dificultad de la tarea a las necesidades de
los jugadores, que dependerán del tipo y grado de conocimientos previos y capacidades que
posean.

2. Análisis y reflexión sobre los resultados de la búsqueda. En esta fase el profesor, a

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través de preguntas, guía al jugador hacia la constatación de la validez de sus respuestas y a

reforzar su aplicación en el juego, o puede hacer conscientes a los alumnos y alumnas de la
inadecuación de las soluciones y de la necesidad de retornar a la búsqueda de soluciones
correctas. Estas preguntas no sólo están encaminadas al cómo debe actuar el jugador, sino
también, y sobre todo, al por qué debe actuar de determinada manera para conseguir el
objetivo planteado, el cual partía de los principios de juego. Como se observa, en esta fase no
existen tareas motrices como tal, utilizándose sólo una comunicación verbal con los jugadores
de manera que se provoque la reflexión en ellos. Este modelo le da gran importancia a esta
fase, donde se produce lo que ellos llaman “respuesta guiada”, ya que el entrenador debe ir
orientando con sus preguntas a los jugadores hacia la respuesta que los sitúe realmente en la
lógica del juego.

ELEMENTOS DE LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN

MODELOS
PROGRESIÓN TIPO DE TAREAS COMUNICACIÓN
TRADICIONAL Blázquez 1ª Fase: Analítica y/o Información Inicial:
(1999) Delgado (1991) analítica por partes. Intención: Explicativa.
Sánchez Bañuelos (1992) 2ª Fase: Situaciones Tareas inespecíficas y/o Canal: Verbal y Visual.
simuladas de juego específicas globales. Feedback: Masivo y
mediante repetición. Tareas definidas de tipo general. Intención:
3ª Fase: Situaciones II. Descriptiva o de
globales de juego. reforzamiento. Tipo:
Sobre la ejecución.
Información Inicial
Clara y concisa Poco
1ª Fase: Global. Tareas específicas
dirigida al contenido de la
ESTRUCTURAL Antón 2ª Fase: Situaciones de según la modificación
tarea.
(1998) Bayer (1992) menor complejidad: de del entorno y según el
Intención: Descriptiva y
Blázquez (1986; 1995) Graça lo individual a lo grado de libertad,
de focalizar la atención.
(1999) Hernández y Jiménez colectivo. mediante juegos
Feedback Intención:
(2000) 3ª Fase: Situaciones modificados. Tareas
Descriptiva, evaluativa,
similares de juego. semidefinidas.
comparativa y de
reforzamiento.
COGNITIVOS Delgado 1ª Fase: Exposición del Información inicial
(1991) Mosston (1993) tema. Canal: Verbal o Visual.
2ª Fase: Planteamiento Tareas semidefinidas de Intención: Describir.
del problema a superar. tipo II. Feedback Intención:
3ª Fase: Condiciones y Reforzar positivamente.
normas del problema.
COMPRENSIVO Devís y 1ª Fase: Globalidad del Tareas semiespecíficas Información inicial
Peiró (1992) Giménez y juego no específico. o inespecíficas (1ª fase) Canal: Verbal o Visual
Sáenz-López (2000) Thorpe, 2ª Fase: Juego y tareas específicas (2ª Intención: Describir.
Bunker y Almond (1986) modificado específico. y 3ª Fase). Tareas Feedback Intención:
3ª Fase: Juego semidefinidas de tipo II. Reforzar positivamente y
deportivo. provocar la reflexión.
INTEGRADO Castejón 1ª Fase: Enseñanza de Tareas específicas Información inicial
(2004) López y Castejón la técnica con según la modificación Intención: Describir,
(1998a) López y Castejón implicación táctica. del entorno y según el explicar y focalizar la
(1998b) Navarro y Jiménez 2ª Fase: Presentación grado de libertad. atención.
(1998a) Navarro y Jiménez de situaciones similares Tareas definidas de tipo Feedback Intención:
(1998b) Navarro y Jiménez al juego real. II y semidefinidas de Provocar la reflexión.
(1999a) Navarro y Jiménez tipo II. Tipo: Fase efectora.
(1999b)

Tabla 1. Estrategia de intervención utilizada por los diferentes modelos de enseñanza

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A modo de resumen los modelos alternativos se basan en estrategias metodológicas

con alta significación táctica; la técnica constituye un medio que favorece la consecución de
los objetivos tácticos. Se centra la atención en la mejora de la adaptación inteligente de las
diferentes acciones y modos de ejecutarlas, en situaciones reales de juego.
Una búsqueda continua hacia el desarrollo de los aspectos que estructuran el juego de
Balonmano, tales como: relaciones con el balón, relación colaboración con los compañeros de
juego, relación de oposición frente al adversario, relación entre el jugador y el espacio.
Se plantean situaciones de enseñanza con un alto componente lúdico-participativo-
creativo, donde predomina la estimulación de los procesos perceptivos decisionales sobre los
ejecutivos; existe claramente una búsqueda de transferencias entre los juegos y el deporte
que van progresando de forma aleatoria según evoluciona el juego.

Los métodos ALTERNATIVOS según Sánchez Bañuelos, F (en Blázquez 1995: 259)
permiten:
 Potenciar lo lúdico. …¡Vamos a jugar a…!
 Favorecen el contacto con la realidad global. …¿Quién es capaz de…?
 Despiertan la imaginación. …¿Quién lo haría de otra manera?
 Se centran en el progreso y dominio de las habilidades. …¿Cómo puedo
lograr aprender esto?
 Se pierde la preocupación por la estricta corrección técnica. …¡La próxima
vez lo harás mejor!
 Desarrollan afición por el deporte. … ¡Qué bien la vamos a pasar!

Unas CONCLUSIONES a modo de resumen:

MODELO TRADICIONAL (Medina, 1996)

 Aburrimiento por la reiterada repetición de ejercicios analíticos.

 Falta de significatividad en el aprendizaje, por no relacionarse con las

condiciones reales de juego.

 Creación de estereotipos y limitación de la creatividad por utilizarse

exclusivamente una técnica de enseñanza por Instrucción Directa o Reproducción
de Modelos (Delgado, 1991)

 Escasa implicación cognitiva de los alumnos, por no tener que resolver

situaciones problema.

 Orientación de la enseñanza fundamentalmente, hacia el aprendizaje de la

técnica, olvidándose de los aspectos tácticos y de la condición física,
considerándolos elementos independientes.

 Reducción del bagaje táctico individual del jugador, por ausencia de aspectos
decisionales.

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MODELOS ALTERNATIVOS (Sáenz-López, 1994)

 Posibilita el aprendizaje de elementos útiles para el juego real, a la vez que les
permiten disfrutar de la actividad.

 Los aprendizajes se desarrollan en condiciones similares a los que se presentan en

el juego real Se estimula la capacidad del jugador para resolver problemas motores.

 Favorecen la creatividad del jugador durante todo su proceso de formación.

 Forman jugadores con un amplio bagaje de respuestas motrices, ante situaciones

cambiantes.

 Generan actitudes positivas hacia el deporte, como la motivación, la diversión y el

disfrute.

Después de esta exposición sobre los diferentes modelos existentes en la educación

física y deportiva que intentan explicar cómo debe intervenir el entrenador, parece evidente
que entre unos y otros hay muchas más semejanzas que diferencias. Éstas pueden ser
enriquecedoras si consideramos los puntos fuertes de cada uno, y así abarcar todas las
demandas que requiere el aprendizaje de los deportes colectivos. Como síntesis podíamos
decir:

Modelos tradicionales
 Los modelos tradicionales serán útiles para conseguir la condensación y
automatización de algunos conocimientos.
Modelos alternativos
 Los modelos estructuralistas destacan por su aportación al estudio de la lógica
interna como partida del aprendizaje.
 El modelo comprensivo cabe destacar los juegos modificados para facilitar el
aprendizaje.
 Los modelos constructivistas son interesantes sus propuestas de reflexión o
provocación del conflicto para activar o cambiar los conocimientos previos
(Alarcón, Cárdenas, Miranda y Ureña, 2009).

Así pues el problema ha sido que, aunque estos modelos surgen de diferentes ámbitos, la
mayoría se sustentan sobre la misma manera concreta de entender el aprendizaje (Rink, 2001)
y no es otra que las teorías que aparecen del paradigma cognitivo, y más concretamente,
aquellas que tienen que ver con el aprendizaje constructivo del sujeto. Varios trabajos ya han
visto relación entre la perspectiva constructivista de la enseñanza y aprendizaje y el modelo
comprensivo de los deportes colectivos, como son los llevados a cabo por Gréhaine, Godbout
y Bouthier (1999), Kirk y Macdonald (1998) o por Rink (2001). Lo que diferencia unas
propuestas y otras, es la manera de llevar a cabo la misma idea, es decir, cómo entiende cada
modelo qué y cómo debe intervenir el entrenador para conseguir un aprendizaje comprensivo
por parte del jugador.

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4.2 TÉCNICAS

4.2.1 Instrucción directa (o reproducción de modelos)

El entrenador exhibe, demuestra o modela claramente a los jugadores aquello que han
de aprender.

4.2.2 Búsqueda.
Una propuesta metodológica abierta, asentada dentro de los principios del aprendizaje
constructivo. Se plantean situaciones en las que el entrenador facilita y ayuda, pero no
dirige. La intervención del individuo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es
mucho más activa y significativa. Se le da, por tanto, más capacidad de decisión.

4.3 ESTILOS DE ENSEÑANZA

4.3.1 Mando directo.

Es el más clásico y puede que el más utilizado en Educación Física tradicionalmente.
Las características de este estilo son:

 El profesor toma todas las decisiones y emite órdenes oportunas.

 El alumno se limita a ejecutar las órdenes.
 No se consideran las diferencias individuales de los alumnos.
 La organización de las clases es muy estereotipada. Uso de formaciones rígidas.
 La evaluación es normalmente masiva.
 Uso del esquema: demostración-explicación-ejecución-evaluación.

4.3.2 Asignación de tareas.

Consiste en la proposición de tareas por parte del entrenador de manera masiva, y la
ejecución más libre de las mismas por parte del jugador.

1. El entrenador planifica y propone.

2. El jugador ejecuta decidiendo el comienzo y final, ritmo de ejecución, con lo
que su participación en el proyecto aumenta respecto del anterior.
3. Mayor individualización de la enseñanza. Cada jugador trabaja a su ritmo.
4. La organización de los jugadores puede ser libre u organizada para facilitar la
atención, pero no con un objetivo de disciplina.
5. Las tareas pueden ser una o una secuencia de tareas con distintos grados de
dificultad, que se adaptan a todos, para que cada uno pueda seleccionar en
función de su nivel.
6. La evaluación puede ir dirigida a uno o varios jugadores, iniciándose la
autoevaluación del jugador al tener que buscar su propia ubicación en la serie
tareas.

4.3.3 Grupos de nivel.

En ocasiones puede resultar útil dividir el grupo de entrenamiento en dos o tres
subgrupos de niveles homogéneos, para asignar a cada grupo una tarea o secuencia de
tareas más adecuada su nivel. El procedimiento dentro de cada grupo es similar al
expuesto en la asignación de tareas.

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4.3.4 Enseñanza recíproca.

Consiste en plantear la enseñanza por parejas, de manera que mientras uno ejecuta el
otro observa y corrige los errores.
1. El entrenador debe orientar al observador qué debe observar y cómo debe
corregir al compañero.
2. El estilo se instaura en ciclos sucesivos, comenzando por una única tarea
simple que se comunica verbal o visualmente, tanto el ejecutante como el
observador, para posteriormente pasar a series de tareas y programas que
pueden comunicarse por medios escritos (tarjeta de tareas, observación y
corrección).
3. El nivel de desarrollo social y emocional es más considerable en este estilo
que en los anteriores y la participación del jugador en el proceso es mucho
mayor.

4.3.5 Grupos reducidos.

Consiste en formar grupos en los que uno ejecuta, dos observan y otro anota. Los
papeles se van alternando sucesivamente. Su funcionamiento es similar al anterior,
pero la asignación de la observación permite la discusión entre los miembros. Fomenta
la integración social y la responsabilidad individual.

4.3.6 Microenseñanza.
Se utiliza cuando el grupo es muy numeroso y el entrenador se ve imposibilitado para
atender adecuadamente a todos. Consiste en establecer grupos de 10/15 y elegir un
responsable. El entrenador explica a los responsables y éstos a su vez a los grupos. Se
debe trasmitir al responsable todo tipo de detalle sobre la ejecución correcta de la
actividad.

4.3.7 Programas individualizados.

Supone uno de los niveles más importantes de participación de jugadores en el
proceso y sobre todo de individualización en la enseñanza:

 Confección de programas tipo y adecuación a cada jugador.

 Supone trabajar con jugadores con cierta autonomía para poder trabajar por
sí mismo.
 El entrenador se limita a la observación y ayuda. También puede realizarse
el programa en ausencia del entrenador.

4.3.8 Descubrimiento guiado.

Es el primer estilo propuesto que supera la barrera cognitiva, supone un desarrollo y
participación importante del ámbito cognitivo.

 El jugador decide sobre la organización, el tiempo y ritmo de ejecución,

participa intelectualmente en la toma de decisiones a los problemas
planteados, busca y es guiado por el entrenador.
 La búsqueda es orientada por el entrenador por lo que en este estilo tiene
un papel importante dadas las informaciones y cuestiones que plantea en la
progresión.

4.3.9 Resolución de problemas.

El jugador debe encontrar por sí mismo la solución a diversos problemas planteados.
El grado de libertad y de participación individual independiente del entrenador, es casi
completa.

14
 Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

La función del entrenador estriba básicamente en un minucioso y detallado estudio de los

posibles problemas a plantear, para que éstos estén adecuados al jugador y la motivación por
la búsqueda se mantenga alta.

4.4 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

El planteamiento de un modelo para el aprendizaje de una habilidad podemos hacerlo

de manera analítica o global. El planteamiento global ejecuta el modelo en su totalidad; el
analítico lo descompone en partes para trabajarlas por separado. Cuanto más complejo sea el
modelo a enseñar más difícil será poder utilizar la global.
No obstante, entre ambos planteamientos se encuentran varias posibilidades intermedias:
- Global pura: Ejecución del gesto en su totalidad (el pase).
- Global con polarización de la atención: Ejecución total pero prestando más atención a una
parte de la misma (el pase con armado alto de brazo).
- Global pero con modificación de la situación: Ejecución total pero se modifican las
condiciones de la situación para facilitar la ejecución (pase desde sentado, o fintar un poste).
- Analítica progresiva: Descomponer la tarea a realizar en elementos, la práctica comenzará
por el A, posteriormente se le añadirá el B. Después se realizará el A+B+C, a continuación el
A+B+C+D, hasta concluir la ejecución.
- Analítica secuencial: Descomponer la tarea en partes o componentes. La práctica sería
primero A, después sólo B, después sólo C y al final A+B+C.
- Analítica pura: Al igual que las anteriores se descompone en partes. Parece la secuencial
pero el entrenador juzga el orden de tratamiento de las partes en que se divide la acción. Así
empieza por la B, luego la A, luego la C y concluye con A+B+C.

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5. EL JUEGO COMO MÉTODO

5.1 OBJETIVOS DEL JUEGO

 Mejora de todas las capacidades (perceptivas, cognitivas, ejecución).
 Situaciones reales de juego.
 Motivación.
 Mejora la comunicación motriz.
 Diferenciación de roles.
 Conocimiento de reglas.
 Exigencias variables y modificables.
 Fomenta la participación.
 Consolida las intenciones tácticas.
 Posibilita orientar el aprendizaje.

5.2 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

 Definir bien los roles.
 Definir reglamentos.
 Progresión en las variables.
 Acercamiento al juego real
 Predominio de las capacidades perceptivas y de toma de decisión sobre las de
ejecución.
 Fomentar la creatividad.
 Reducir conductas individualistas. (Por ejemplo, premiando lo colectivo).
 Motivación positiva:
o Seguir con la posesión.
o Recuperar cambio de roles.
o Interceptar con recuperación.
o Gol si no toca el portero.
o Etc.
 Favorecer la continuidad del juego y la participación por encima de todo. (Por
ejemplo, pases en un área).

5.3 TIPOS DE JUEGO Y SUS CARACTERÍSTICAS

 JUEGOS MULTIFUNCIONALES
CARACTERÍSTICAS

 Son juegos inespecíficos.

 Desarrollan de forma global capacidades perceptivo-motrices y condicionales.
 Acomodan las habilidades básicas fundamentales a diferentes espacios,
problemas motores y exigencias de todo tipo.
 Sirven para la iniciación de cualquier deporte e incluso pueden utilizar
elementos propios de otro deporte.
 Deben ser una parte principal en las sesiones de iniciación.

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 JUEGO LIBRE
CARACTERÍSTICAS

 Práctica del juego de balonmano de la forma más sencilla posible.

 Simplificar las reglas.
 Favorece la participación de todos a través de variables.
 Priorizar la comprensión y entendimiento del juego , por encima de las
acciones.
 Potencia el pensamiento creativo y la lógica propia de aprendizaje.
 Pocas correcciones y mucha observación de las conductas producidas.

 JUEGOS DIRIGIDOS
CARACTERÍSTICAS
 Juegos que priorizan el aprendizaje de una habilidad o refuerzan una idea
táctica.
 Se desarrollan de forma específica las habilidades y acciones principales
(pase, recepción, bote, lanzamiento, desplazamiento, etc).
 La priorización de una habilidad, no excluye la presencia de otras, n o
cayendo en una enseñanza unilateral, y si integradora.
 Los juegos deben ser significativos.
 Aumento de las correcciones.

 JUEGOS MODIFICADOS
CARACTERÍSTICAS

 Se modifican elementos estructurales del juego (terreno, porterías, balones,

etc).
 Permiten nuevas experiencias motrices, así como vivencias diferentes.
 Mejoran fundamentalmente las capacidades perceptivas (campo visual,
atención selectiva, estructuración espacio-temporal, etc) y de toma de
decisión.
 Mayor participación de los alumnos.

 JUEGOS SIMPLIFICADOS O DE INTEGRACIÓN

CARACTERÍSTICAS

 Juegos con reducido número de jugadores, por debajo incluso del juego
adaptado (minihandball).
 Integran y relacionan de forma sencilla todos los elementos del juego.
 Favorece la participación y la distribución de espacios y materiales.
 Mejora las relaciones espaciales y temporales de los jugadores.
 Favorece el desarrollo de todas las acciones y su encadenamiento.
 Facilita una mayor y más rápida alternancia de las actividades de
colaboración y oposición.

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 Permite mayor intensidad en la práctica.

 Admite variables de todo tipo.

 JUEGO EVOLUCIONADO
CARACTERÍSTICAS

 Práctica del juego con mayores exigencias reglamentarias.

 La maduración de los alumnos, la asimilación de los aprendizajes y una
mayor comprensión de las ideas tácticas, permiten un juego de mayor
calidad.
 Se deben introducir nuevos conceptos tácticos individuales y colectivos.
 Reflexionar con los alumnos sobre la práctica.

 JUEGO ADAPTADO
CARACTERÍSTICAS

 Práctica del juego del MINIHANDBALL.

 Competición institucionalizada.
 Adaptación del deporte al niño, sus intereses y posibilidades.

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6. ETAPAS DE APRENDIZAJE, CARACTERÍSTICAS

FUNDAMENTALES Y ASPECTOS METODOLÓGICOS (Carlos
Torrescusa)

 ETAPA DE INICIACIÓN
o Fase de aprendizaje global
o Fase de iniciación específica
 ETAPA DE APRENDIZAJE ESPECÍFICO
 ETAPA DE PERFECCIONAMIENTO
 ETAPA MÁXIMO RENDIMIENTO.

EDAD 8-9 AÑOS Benjamines 10-11 (12)Alevines Educación Primaria

ETAPA ETAPA DE INICIACIÓN – FASE DE APRENDIZAJE GLOBAL

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES

 El balonmano no debería ser el único deporte

 El balonmano se debe adaptar al niño
 Edades sensibles a las cualidades perceptivo-motrices
 Placer por EL JUEGO, la diversión y competición.
 Atención a las limitaciones físicas del sujeto

ASPECTOS METODOLÓGICOS

 Presentación del deporte de forma global

 Modelo comprensivo y constructivo
 Tratamiento integrado de todos los contenidos
 Desarrollo de la motricidad y acomodación de las habilidades básicas
 Utilización de variables perceptivas y de toma de decisión.
 El juego como principal medio de enseñanza.

EDAD 12-13 (14) Infantiles ESO

ETAPA ETAPA DE INICIACIÓN – FASE DE INICIACIÓN ESPECÍFICA

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES

 Mayor sistematización de los entrenamientos

 Aumento del volumen de entrenamiento
 Fase de desarrollo compleja: diferencia chicos y chicas
 Fase sensible en relación con:
 Velocidad de reacción
 Resistencia aeróbica
 Aumento de la fuerza
 Edades sensibles a las cualidades perceptivo-motrices y coordinativas
 Motivación por mejorar en el juego y competición
 Mayor complejidad del juego

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ASPECTOS METODOLÓGICOS

 Modelo comprensivo y constructivo (fundamentalmente)

 Desarrollo de la motricidad específica y dominio de las habilidades básicas
 Utilización de variables perceptivas y de toma de decisión
 Introducir variables de ejecución: realizar muchos y variados encadenamientos
de acciones
 El juego y situaciones globales análogas al juego como principales medios de
enseñanza
 Se compite para mejorar y
 entrenar
 De la creatividad y la res. de problemas al descubr. guiado y la instrucción
directa

EDAD 15-18 (19- 20) Cadetes y juveniles ESO BACHIL.

ETAPA APRENDIZAJE Y PERFECCIONAMIENTO ESPECÍFICO.

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES

 Sistematización completa de los entrenamientos.

 Aumento del volumen y la intensidad de entrenamiento.
 Ámbitos de socialización.
 Compromiso con el deporte.
 Fase de desarrollo compleja en todos los ámbitos: diferencia chicos y chicas.
 Fases sensibles en relación con:
 Fuerza general
 Resistencia anaeróbica,
 Motivación por mejorar y ganar en competición.
 Capacidades de juego complejas.
 Mayores posibilidades físicas del sujeto.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

 Modelo integrado y constructivo.

 Tratamiento integrado y diferenciado de los contenidos.
 Metodologías especiales.
 Desarrollo y perfeccionamiento de la motricidad específica en puestos
 Utilización de variables perceptivas, de toma de decisión y ejecución
 Situaciones análogas al juego y formas de ejercicios diferenciados como
principales medios de enseñanza.
 Utilizar variables de forma aleatoria y también secuenciada dificultando las
acciones.
 Mayor nivel de competición
 Se compite para mejorar y Ganar.
 Perfeccionamiento de los factores de rendimiento.

20
 Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

 Optimización del entrenamiento.

 Máxima exigencia y correcciones en el entrenamiento.
 Transferencias a la competición.

EDAD + 21 AÑOS NIVELES ALTOS Y DE MÁXIMO RENDIM.

ETAPA MÁXIMO RENDIMIENTO

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES

 Dedicación prioritaria o exclusiva al entrenamiento.

 Necesidad de un contexto adecuado y apoyo médico, técnico, etc. Por parte
del club.
 Adecuación de las instalaciones, equipamientos, etc.
 Necesidad de estabilidad emocional.
 Fase variable de duración donde se pueden conseguir los mejores
resultados en relación con su vida deportiva.
 Calendario deportivo extenso y muy intensivo.
 Posibilidad de lesiones deportivas graves.
 Factores externos e internos al equipo influyen de manera determinante.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

 Desarrollo óptimo de todos los factores de rendimiento.

 Máxima especialización. Metodologías especiales.
 Máximo volumen de entrenamiento.
 Máximas intensidades.
 Control y evaluación exhaustiva del entrenamiento y la competición.
 Medios de entrenamientos específicos y de competición.
 Utilización de variables de competición y de máxima exigencia en los
entrenamientos.
 Gran importancia de la preparación física y su relación con todos los
demás factores del entrenamiento.
 Periodización y ciclos de entrenamiento en función de las competiciones.
 Criterios de evaluación basados en el rendimiento competitivo.
 Máxima importancia del entrenamiento estratégico: sistemas de juego,
situaciones especiales, etc.
 Análisis de y preparación detallada y específicas de los partidos.

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 Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

7. CONTENIDOS ESPECÍFICOS
 CADETES
 JUVENILES

CONTENIDOS ESPECÍFICOS CADETES CONTENIDOS ESPECÍFICOS JUVENILES

 Consolidación de los principios tácticos  La mejora en los aspectos técnicos se debe

individuales: elección del gesto técnico más a la mejora de las cualidades físicas que
adecuado y momento de intervención a la mejora en la ejecución de los mismos
 Las cualidades físicas básicas se desarrollan  Las novedades de aprendizaje son pocas, pero
de manera específica (por el aumento del SÍ hay matizaciones que perfeccionan las
volumen de trabajo; 25% del volumen total habilidades que ya se poseen: SE SIGUE
aproximadamente) APRENDIENDO
 Desarrollo exhaustivo de las diferentes fases  El objetivo principal es ser eficaz dentro del
del juego en ataque y defensa: contraataque, puesto
contraataque ampliado en 2ª oleada,  Entrenamiento de situaciones especiales
organización y repliegue defensivo  Combinaciones complejas en el trabajo
 Variantes de los stmas. de ataque 3:3 (con 1 táctico colectivo ofensivo y defensivo
ó 2 pivotes) y 2:4  Dominio y perfeccionamiento de habilidades
 las transformaciones y gestos técnicos
 Cambios de oponente y deslizamientos  Desarrollo paralelo a la preparación física
 Los contrabloqueos específica en cada puesto
 Stmas. defensivos zonales variados: 6:0, 5:1,  Consolidación y perfeccionamiento de los
5:1 mixto, [Link], etc. principios tácticos individuales en el puesto
 Exigencias técnico-tácticas por puesto específico
específico  Estabilización de los aprendizajes en
situaciones de máxima tensión

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
CADETES JUVENILES

 Se debe seguir con la idea de entrenar en  Entrenamientos prácticamente diarios

diferentes puestos específicos, para acabar la  Estrategia mixta de entrenamiento, es decir,
etapa concretando en dos de ellos descomposición de los movimientos en partes
 Mayor exigencia en la ejecución del gesto para conseguir un mayor dominio del gesto
técnico, así como en las soluciones de los  El número de repeticiones cobra
problemas tácticos significación, para automatizar al máximo el
 El entrenamiento físico debe estar presente gesto, haciéndolo inconsciente a nivel
constantemente cerebral
 El trabajo de pesas en mujeres puede  Progresión metodológica:
empezar antes, por su desarrollo (fuerza- o Facilitar el mov. para su ejecución
resistencia) o Análisis del mov. y corrección de
 La búsqueda progresiva del rendimiento errores
genera la utilización más frecuente del o Realización del mov. con atención
mando directo, aunque sin olvidar selectiva en puntos deficientes
planteamientos de desarrollo de la o Ir aumentado la dificultad
creatividad o Aumento del número de estímulos

22
 Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

 Práctica frecuente de ejercicios analíticos de o Aumento de la velocidad de

técnica y táctica, para integrarlos luego en ejecución
juego real o Realización de acciones previas
 Hay que permitir la autonomía y la o Misma exigencia después de
independencia del jugador con la muchas repeticiones
especialización: disciplina táctica colectiva
 Asistencia a partidos de alto nivel y el apoyo  Elaboración de programas motores
audiovisual como aumento de la motivación individuales para la mejora de la motricidad y
 Ideal 4 sesiones semanales de 1 h 30’. la técnica
 Ganar empieza a adquirir un valor notable

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 Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

8. LA EVALUACIÓN
El Diccionario de las ciencias de la educación define la evaluación como: " la
actividad sistemática y continua, integrada en el proceso de entrenamiento, que tiene por
objetivo proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando sus
objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos y recursos, y facilitando la
máxima ayuda y orientación a los alumnos/jugadores.

Por consiguiente:

LA EVALUACIÓN ES LA MEDIDA DE CONTROL DE NUESTRA

INTERVENCIÓN COMO ENTRENADORES
que nos informa sobre:

 LA ADECUACIÓN ENTRE LOS OBJETIVOS PLANTEADOS Y LOS

CONSEGUIDOS
 LA EFICACIA DE NUESTROS ENTRENAMIENTOS
 LA MEJORA DE NUESTROS EQUIPOS Y JUGADORES
 EL RENDIMIENTO FINAL DEL PROCESO

A. LA EVALUACIÓN EN LA PLANIFICACIÓN

La evaluación sólo puede entenderse dentro de un proceso de planificación, que se

estructura en las siguientes fases:

 EVALUACIÓN INICIAL DEL EQUIPO Y DE LOS JUGADORES

 ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
 REALIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO
 CONTROLES INTERMEDIOS
 MODIFICACIONES EN EL PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO
 EVALUACIÓN FINAL

B. LA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO

Si bien es cierto que la evaluación es susceptible de ser aplicada en cualquier ámbito

de la práctica del balonmano, nos centraremos en el balonmano competitivo, tanto en el alto
rendimiento como en las escuelas de balonmano que buscan un mejor desarrollo del juego.
La evaluación cuantifica los rendimientos (rendimientos en el ámbito de la formación
entendidos como mejora en el juego).

EL RENDIMIENTO ES EL PRODUCTO FINAL DEL FENÓMENO. POR

CONSIGUIENTE ES UN DATO MUY COMPLEJO QUE DEBE SER ANALIZADO A
PARTIR DE FACTORES Y VARIABLES MÁS SENCILLAS.
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 Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

Por consiguiente los controles se van a referir a factores concretos que inciden en el desarrollo
del balonmano, en sus dimensiones "juego y competición". Es evidente que los factores de
cada dimensión tendrán una mayor o menor importancia en función de su ámbito de
aplicación.

 B.1 FACTORES QUE INCIDEN EN LA DIMENSIÓN JUEGO:

COGNITIVO

CONOCIMIENTO DEL JUEGO, de las reglas, del equipo, etc.

TOMAS DE DECISIÓN. Complejo sistema QUE IMPLICA:

 Interpretación de la situación de juego

 Conocimiento de la intención táctica " qué hacer "
 Interpretación perceptiva del entorno
 Análisis de las posibles soluciones
 Selección de respuesta más eficaz
 Evaluación de los efectos de la misma

MOTRICES

 Capacidad de realizar la conducta seleccionada (técnicas)

(atención especial a los desplazamientos y los pases).

CONDICIONALES

 Capacidad de actuar con la mayor eficacia, retrasando la fatiga

 (Capacidades físicas básicas – cualidades motrices)

ANTROPOMÉTRICAS

 Talla; envergadura; peso; d. Biacromial; somatotipo.

PSICOLÓGICAS

 Capacidad de magnificar la eficacia de las conductas y adaptarse a las situaciones del

juego sin interferencias

CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO

 Capacidad para que cada uno de lo mejor de sí

 B.2 FACTORES QUE INCIDEN EN LA DIMENSIÓN COMPETICIÓN

Nuevos rasgos que inciden de forma determinante en el rendimiento del

jugador/equipo. "De un buen jugador a un buen competidor"

COGNITIVO:

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 Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

 Conocimiento de la dinámica de la competición.

 Incorporación de las situaciones de competición en las tomas de decisión.
 Priorización de la eficacia en cada situación.

PSICOLÓGICOS:

 Control de la angustia en las situaciones de estrés.

 Confianza en las propias capacidades.
 Toma de la iniciativa en cualquier situación.
 Recuperación ante el fracaso y control de la euforia.

CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO:

 Integración de los objetivos individuales a los de grupo.

 Subordinación de los intereses individuales a los colectivos.
 Confianza, identificación y autoestima en el grupo.

ENTORNO:

 Sentimiento de pertenecer a un proyecto ambicioso y motivante.

 Sensación de respeto y de apoyo por las instituciones ante los demás.

C. EVALUACIÓN QUÉ, CÓMO, CUANDO

La evaluación de fenómenos tan complejos implica el control de un gran número de

factores y variables que requieren grandes recursos humanos y tecnológicos. Es importante
diseñar un sistema de control y evaluación acorde con el ámbito de aplicación y los recursos
posibles.

El sistema de control debe reunir las siguientes características:

o SELECCIÓN DE LAS VARIABLES MÁS SIGNIFICATIVAS

o EXPLICACIÓN "SUFICIENTE" DEL FENÓMENO
o SENCILLEZ Y "OBJETIVIDAD"
o ADECUACIÓN AL ÁMBITO DE UTILIZACIÓN

 C.1 ¿QUÉ SE EVALUA?:

CON REFERENCIA A LA PLANIFICACIÓN / PROGRAMACIÓN:

 Precisión de los objetivos

 Estructuración de los contenidos
 Elección de las actividades y los medios
 Grado de captación del grupo
 Nivel de adaptación a las cargas (diario de entrenamiento)

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 Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

CON REFERENCIA AL JUGADOR:

 NIVEL JUEGO:

 COGNITIVO
 Conocimiento técnico-táctico, del juego, de las reglas, del
equipo, etc.
 Tomas de decisión.

 MOTRICES
 Capacidad de realizar la conducta seleccionada (técnicas)

 CONDICIONALES
 Mejora de la condición física y cualidades motrices.

 BIOLÓGICO (datos antropométricos, adaptación al esfuerzo…)

 PSICOLÓGICAS
 Motivación, actitud, esfuerzo…

 NIVEL COMPETICIÓN

 CONOCIMIENTO DE LA COMPETICIÓN
 RENDIMIENTOS COLECTIVOS EN COMPETICIÓN
 ACTUACIONES INDIVIDUALES Y EFICACIA EN COMPETICIÓN

 C.2 ¿CÓMO SE EVALUA?:

La forma de evaluar será siempre con registros de los rendimientos del juego y la
competición "específicos" de cada etapa, como del programa de entrenamiento. Los
registros se pueden realizar de varias formas o maneras:

 DE MANERA OBJETIVA

 Test de cualidades físicas

 Pruebas de laboratorio
 Valoración de índices antropométricos
 Hojas de observación
 Circuitos técnicos…

 DE MANERA SUBJETIVA

 Fichas de seguimiento individual

 Planillas de control…

 DE MANERA MIXTA

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 Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

Y SIEMPRE, A SER POSIBLE, EN SITUACIONES DE JUEGO REAL

 C.3 ¿CUÁNDO SE EVALUA?

En síntesis:

 EVALUACIÓN INICIAL
 Establece el diagnóstico previo

 CONTROL DEL PROCESO

 Informa de la adaptación y aprendizajes de equipo y jugadores. Orienta
las modificaciones en el programa.

 EVALUACIÓN FINAL
 De fase, ciclo, temporada, etc. Informa sobre el grado de desajuste
entre objetivos previstos y rendimientos alcanzados

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 Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

9. PLANIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO

 CONCEPTO

“La planificación es un proceso metodológico de estructuración de la dinámica de

las cargas de entrenamiento, en busca del rendimiento óptimo del deportista. El deportista
es considerado desde una perspectiva global e integradora de todas las facetas personales y
deportivas”.

“La planificación del entrenamiento es la ordenación de todo el conjunto de

actividades y tareas que los jugadores deben desarrollar para obtener unos resultados
determinados. Esta previsión de trabajo debe estar resuelta por escrito”.

 ELEMENTOS QUE CONDICIONAN LA PLANIFICACIÓN EN

BALONMANO

La elaboración del plan de entrenamiento anual exige el análisis previo de una serie de
variables que condicionan la orientación del trabajo.
1. En primer lugar, debemos conocer las exigencias propias del balonmano e intentar
establecer un orden de prioridades. Las características que definen al balonmano las
podemos dividir en dos grupos:

 Referidas a las características propias del juego:

o Físico
o Técnico
o Táctico
o Psicológico
o Teórico

 Relacionadas con las capacidades del jugador:

o Condicionales
o Coordinativas
o Cognitivas

2. En segundo lugar, debemos poseer una minuciosa información de las características

individuales y de las del grupo que integra, antes de someter a cualquier deportista a un
plan concreto de trabajo.

3. El diagnóstico de las diferentes variables condiciona tanto las cargas iniciales en período
preparatorio como la orientación general de las cargas durante toda la temporada.
Además, los controles, tanto en el período preparatorio como en el competitivo, son
imprescindibles para poder valorar, aproximadamente, la efectividad del entrenamiento.
Los baremos que se utilizan para obtener la información acerca del estado del equipo
comprenden:

29
 Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

 Resultados de la competición. Aunque es una fuente de información inespecífica y

compleja, en el sentido de que los resultados de los partidos son producto de
múltiples factores, es evidente que tienen una influencia directa en la “actitud” de
los jugadores ante el entrenamiento.

 Test de laboratorio y de campo. Son datos objetivos que ayudan a conocer el

estado de forma de los jugadores y la asimilación de las cargas del entrenamiento.

 Percepción del propio jugador de su estado de forma. Este es otro dato bastante
inespecífico, pero que los entrenadores deben saber utilizar para potenciar los
efectos en los momentos positivos, o atemperarlos y canalizarlos en los momentos
difíciles.

 Percepción del entrenador del nivel de forma y de la actitud del equipo ante el
entrenamiento y la competición. La experiencia y el conocimiento de la
personalidad del equipo y de sus componentes son sutiles indicios que el
entrenador tiene que vislumbrar para orientar las directrices del trabajo.

4. La variable que altera de forma más significativa las planificaciones “clásicas” de

entrenamiento es el calendario de competiciones en los deportes de equipo. Observando
un calendario de competición actual de balonmano, vemos que:

 La fase preparatoria o pretemporada suele transcurrir durante los meses de agosto

y septiembre, oscilando ligeramente pero nunca sobrepasando las 8 ó 9 semanas.
 El período de competición abarca aproximadamente 9 meses, desde octubre hasta
junio, de forma prácticamente ininterrumpida.
 El período de transición es de aproximadamente 6-8 semanas, durante los meses
de junio y julio.
 Ubicar los rivales o los torneos.
 Dificultad relativa del partido.

5. La finalidad del equipo. El objetivo principal.

 Formar jugadores.
 Equipo de alto rendimiento, senior provincial…

6. Los objetivos terminales. Qué tiene que saber un jugador al final del año, conceptos
tácticos, técnicos, aspectos físicos, psicológicos y teóricos.

7. El modelo de juego. Elegir el sistema para:

 El ataque
 La defensa
 El contraataque
 Repliegue

30
 Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

8. Valoración de los rivales y del propio equipo.

 Información sobre los equipos que están en la competición, fichajes nuevos, bajas,
etc.

 Características principales del juego, sistema defensivo, ofensivo, contraataque,

repliegue defensivo, puntos fuertes, débiles... Tanto de los rivales como de nuestro
equipo.

 ESTRUCTURAS DE LA PLANIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO

La consecución de la forma óptima deportiva debe pasar por diferentes etapas, en las
que el jugador se somete a la carga de entrenamiento con objetivos parciales. Poco a poco la
estructura del trabajo se va pareciendo más al que debe realizar durante la competición, de
manera que llegado el momento más importante de la temporada, puede alcanzar la forma
deportiva deseada.

Estos bloques de trabajo estables vienen representados por las llamadas estructuras de
la planificación del entrenamiento. Las estructuras más importantes para planificar con detalle
una temporada son: la temporada, los periodos y subperiodos, los mesociclos y los
microciclos.

1. La temporada
Al hacernos cargo de un equipo para conseguir un resultado determinado, debemos
plantearnos temporalmente la duración de nuestra actuación. Esta intervención debería tener
una duración aproximada de un año, en la que se incluye:

 La competición principal para la que nos preparamos (normalmente la liga)

 La preparación para esta competición.

2. Los periodos
La primera división que realizamos de la temporada son los periodos. En ella
distinguimos tres momentos diferenciados por la presencia o no de competición:

 El preparatorio
 El competitivo
 El transitorio.

31
 Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

El periodo preparatorio

El periodo preparatorio se extiende desde el primer día de entrenamiento hasta el

inicio de las competiciones importantes (el inicio de la liga o el primer partido difícil) para las
que hemos diseñado la planificación de la temporada.

Durante el periodo preparatorio los jugadores deben elevar sus cualidades generales
que le van a disponer de una óptima plataforma para la construcción de la forma deportiva.
Lejos de ser un periodo aburrido, el jugador debe verlo como la base imprescindible sobre la
que se va a forjar su posterior éxito durante la competición. Debe trabajarse la motivación
junto con las cualidades físicas, técnicas y tácticas.

Entre otros, podemos plantearnos como objetivos:

 Volver al hábito del entrenamiento

 Aumento progresivo del tiempo de entrenamiento
 Prevención de lesiones
 Desarrollo del potencial del deportista
 Duración ideal: como las competiciones

El periodo preparatorio consta de dos subperiodos diferenciados. En el primero,

llamado subperiodo general se establecen las bases de la forma deportiva, preferentemente a
través de los medios generales de entrenamiento. En el subperiodo especial, a continuación,
se busca construir y alcanzar la alta forma deportiva para participar con garantías en los
primeros partidos de liga.

La relación entre estos subperiodos depende de la edad de los jugadores. Para

jugadores jóvenes, debe predominar el subperiodo general, mientras que para jugadores ya
formados, los dos subperiodos pueden ser aproximadamente iguales.

PERIODO PREPARATORIO

SUBPERIODO GENERAL ESPECIAL

MESOCICLO INTRODUCT BÁSICO BÁSICO PRE-

OR GENERAL ESPECIAL COMPETIVO

MICROCICLO MICRO MICRO MICRO MICRO MICRO MICRO MICRO MICRO

1 2 3 4 5 6 7 8

SESIONES

OBJETIVOS

CONTENIDOS

32
 Curso de entrenadores NIVEL II: Metodología de la Enseñanza y el Entrenamiento del Balonmano

Periodo de competiciones.

El periodo de competiciones se extiende desde el primer partido importante (es decir,

que hay que ganar) hasta que concluye la última de las competiciones (liga, copa,...). Durante
este periodo, el trabajo general prácticamente desaparece.

Los objetivos del periodo competitivo son:

 Alcanzar el máximo rendimiento

 Estar en la mejor forma durante las competiciones
 Minimizar el riesgo de lesiones

PERIODO COMPETITIVO

SUBPERIODO EN FUNCIÓN DE LAS COMPETICIONES.

MESOCICLO MS-1 MS-2 MS-3 MS-4
OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO
MICROCICLO M M M M M M M M M M M M M M M M

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

SESIONES

OBJETIVOS

CONTENIDOS

33
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Periodo transitorio.

El periodo transitorio va desde la finalización de las competiciones hasta el ingreso en

un nuevo ciclo preparatorio. En lugar de ser un tiempo exclusivamente de descanso, es un
buen momento para mejorar en los aspectos deficitarios, ya sean físicos, técnicos, tácticos o
psicológicos.

Podemos establecer como objetivos del periodo transitorio:

 Recuperarse
 Prepararse para saltos cualitativos

PERIODO TRANSITORIO

SUBPERIODO DESCARGA - DESCANSO

MESOCICLO DESCARGA DESCANSO

MICROCICLO MICRO MICRO MICRO MICRO MICRO

1 2 3 4 5

SESIONES

OBJETIVOS

CONTENIDOS

3. Los mesociclos
Los mesociclos son estructuras intermedias, de una duración aproximada de un
mes, que nos permiten agrupar unos porcentajes determinados de trabajo, con la finalidad de
alcanzar un objetivo específico.

Los mesociclos en el periodo preparatorio sirven para perfilar más

detalladamente la orientación del trabajo a realizar. Unos criterios acertados en cuanto a
la distribución del trabajo general, dirigido y especial, nos permitirá acceder a la mejor forma
deportiva cuando finaliza el periodo preparatorio y empieza el competitivo.

Los mesociclos en el periodo competitivo deben abarcar el tiempo comprendido

entre dos partidos importantes (o más importantes que el resto). Todos los aspectos de la
preparación deben ser trabajados con el objetivo de vencer en esos partidos, sin descuidar que
las competiciones intermedias también tienen valor. La forma específica de tratar esos
partidos “menores” vendrá resuelta por el microciclo, pero las líneas maestras de actuación a
lo largo de este lapso de tiempo, deben estar marcadas por la estructura del mesociclo.

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4. Los microciclos
Son el formato básico de trabajo. La preparación actual es tan compleja y tan
extensa que en un día no hay tiempo de preocuparse por todos los aspectos importantes para
el rendimiento. El microciclo nos permite una perspectiva más amplia que la sesión, para
presentar la carga de entrenamiento con el objetivo de no descuidar ninguno de los matices
importantes para el rendimiento en el partido.

El microciclo, entonces, debe contemplar el trabajo táctico, físico, técnico y

psicológico, necesarios para afrontar el siguiente partido con garantías.

Los microciclos son de especial importancia durante el periodo competitivo, ya que

deben permitir al jugador estar en perfectas condiciones cada fin de semana. Para ello, la
distribución de la carga debe seguir el principio de supercompensación.

Los microciclos en función de la carga de entrenamiento, tienen diferentes

nomenclaturas:

 Generales  Asimilación  Carga

 Dirigidos  Transformación  Desarrollo
 Especiales  Realización  Descarga

 TIPOS DE PLANIFICACIÓN
Como hemos visto, planificar es decidir cómo vamos a agrupar los elementos de
entrenamiento en aras de conseguir unos determinados objetivos.

A grandes rasgos podemos encontrarnos con la necesidad de preparar la planificación

para dos grandes tipos de deportistas. Jugadores jóvenes en formación o jugadores que
pertenecen a equipos de alta competición.

Cuando nos planteamos la formación del jugador joven, la competición solo debe
ser un elemento más de la formación, pero nunca el que nos marque la pauta de la
periodización. La periodización debe estar resuelta en función de las necesidades del jugador
y sólo usar la competición como un elemento más de su formación. La planificación, en ese
caso, debería poseer un periodo preparatorio grande, en el que se pueden establecer las bases
para alcanzar una perfecta formación deportiva.

Cuando debamos entrenar equipos de rendimiento (con periodos de competición

muy largos) aparecen dos problemas: la escasa duración del periodo preparatorio y la
necesidad de jugar muchos partidos en el periodo competitivo. Es difícil poner en forma a los
jugadores en tan solo 4 ó 6 semanas así que sólo queda el remedio de acumular trabajo a
principio del periodo preparatorio para esperar el efecto de sobrecompensación a principio de
la liga. A partir de ahí, la estructura básica de trabajo, más que nunca, debe ser el microciclo.

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 CÓMO PLANIFICAR

Una vez estudiados, valorados y clarificados los elementos anteriores debemos:

 Definir los periodos preparatorio, competitivo y transitorio

 Definir sus sub-periodos, mesociclos y microciclos.

 Secuenciar los objetivos, contenidos.

 Secuenciar los objetivos y contenidos que utilizaremos para dar forma a
nuestro modelo de juego y a sus características concretas.

Ejem. defensa 6:0

o Entrenar bloque central

o Trabajar los últimos
o Trabajo ante cruces
o Blocajes de lanzamiento

 Diseño de la semana estándar del periodo competitivo y preparatorio. (Cuántos

días voy a entrenar y que voy a entrenar)

PERIODO COMPETITIVO

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SABADO

Tec-tac ind j. c. Def. j. c. Of. VELOCIDAD
1x1, 2x2 def. 5:1 cruces,
permutas, Sist. Ataq. PARTIDO
contraataque Golpe franco

FUERZA RESISTENCIA
FLEXIBILID FLEXIBILID FLEXIBILID FLEXIBILID FLEXIBILID
AD AD AD AD AD

PERIODO PREPARATORIO

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SABADO

FUERZA VELOCIDAD
EXPLOSIVA

FUERZA RESISTENCIA
FLEXIBILID FLEXIBILID FLEXIBILID FLEXIBILID FLEXIBILID
AD AD AD AD AD

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 Ubicar en el margen izquierdo de la carta de programación los contenidos y/o las

actividades seleccionadas por el modelo particular de juego.

 A continuación extenderlos temporalmente.

 Elaborar las actividades.

 Elaborar las actividades:

o Qué ejercicios concretos van a trabajar

o Vídeo
o Secuenciar las actividades (ver vídeo + trabajar 6:0 +
entrenamiento)

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