Introduccion

En primer lugar, la educación es la formación práctica y metodológica que suministra cada

persona en vías de desarrollo y crecimiento. Siendo un proceso mediante el cual al
individuo se le facilita herramientas y conocimientos fundamentales para ponerlos en
practica en la vida cotidiana.
En los centros educativos los servicios de orientación y psicología cumplen una labor de asesoría y apoyo
para lograr el máximo desarrollo de las potencialidades y capacidades de los diferentes actores del
proceso educativo colaborando en la mejora de la práctica educativa. Al mismo tiempo es una plataforma
idónea para proporcionar el cumplimiento de los derechos fundamentales de los niños/as y adolescentes,
asumiendo los principios de igualdad de género y accesibilidad universal de las personas con condiciones
diferentes, así como la promoción de los valores democráticos propios de una cultura de Paz.

el tema que desglosare más adelante sobre los servicios de Orientación y

pedagogia en los centros educativos, con este pretendo dilucidar la importancia
de los servicios de Orientación educativa en los centros educativos, teniendo en
cuenta que los servicios de Orientación y psicología cumplen un rol de suma
importancia dentro de los centros educativos avudad
calidad educativa donde con estos servicios que
educación inclusiva, integral y de calidad.
La orientación escolar y/o académica implica, según Ayala (1998) [ CITATION
"un proceso de asesoramiento continuo donde el docente
promueve actividades de tipo preventivo dirigidas a la formación de hábitos de
estudio, atencion y concentracion en clase, aprovechamiento del tiempo 1
desarrollo de habilidades cognitivas
Capítulo 1: Los Servicios de
Orientación y Psicología en los
Centros Educativos
Antecedentes, marco legal y contextualización de los servicios de orientación y psicología en los
centros educativos

Los inicios de los servicios de Orientación y Psicología en el país

En sus inicios la orientación fue conceptualizada como un servicio dirigido a ayudar a los jóvenes a
ubicarse de manera adecuada en el mundo del trabajo.

La ordenanza No. 930'55 del año 1955 de la Secretaría de Estado de Educación Bellas Artes y Cultos,
marca el inicio formal de los trabajos de orientación a favor de la labor docente, la cual disponía que un
docente de un liceo de Educación Secundaria ejerciera las funciones de consejero Vocacional.

En el 1957 mediante la ordenanza No. 940'57 se dispone las funciones del consejero vocacional y
psicólogo escolar. Al año siguiente la orden Departamental No. 14'58 reglamenta las atribuciones y
funciones en la SEEBAC de la sección de investigación pedagógica para el estudio, y la preparación de
consejeros vocacionales.

En la década de los años 70 con el “Plan de la Reforma de Educación Secundaria” se hizo necesaria la
incorporación de los Servicios de Orientación en las escuelas secundarias con la ordenanza 1’70 art.25,
cuyo propósito fundamental fue “procurar el desarrollo esencial de la personalidad del educando;
contribuir al cambio social y participación en el mundo laboral” (Tomo I. 1995: 6).

Los servicios de Orientación y Psicología en la Ley General de Educación 66’97

Ley General de Educación 66’97 en su artículo 67, referente al Fomento de la Innovación y la Flexibilidad
Curricular, plantea, que en el proceso educativo se aplicarán la atención psicopedagógica y la
orientación educativa y profesional a los educandos.

El rendimiento escolar de los estudiantes y el desarrollo de su personalidad eran objeto de especial y

permanente atención en función de los múltiples factores que inciden en él. Se tomará en cuenta entre
ellos las condiciones socioeconómicas, la formación previa del educando, las características de los
estudiantes, las motivaciones que los animan y las especificidades propias del contexto en el que viven.

El artículo 59, Acápite L acredita a la Orientación Educativa y Psicológica la categoría de Parámetro

Determinante de la Calidad de la Educación. En ese sentido el Plan Decenal de Educación 2008- 2018
plantea que los indicadores de calidad deben medir el grado de coherencia entre los fines, las
estrategias y los resultados de las políticas, programas y proyectos educativos; el nivel de eficiencia de
los procesos administrativos; las características socioeconómicas de los estudiantes; las características
personales y profesionales del personal docente; el cumplimiento del calendario y el horario escolar, los
contenidos curriculares y los materiales; los procesos de aprendizaje y las estrategias y metodologías; la
infraestructura escolar desde el punto de vista del ambiente en que se desarrolla la actividad educativa;
la participación de la familia; la orientación educativa; los programas para mitigar los riesgos sociales y
los desastres naturales, con un enfoque de educación preventiva.

La Orientación y la Psicología a partir del Plan Decenal de Educación

A partir del Plan Decenal de Educación 1992-2002, se privilegia una nueva concepción educativa
orientada a la atención del ser humano en su integralidad y complejidad, teniendo como principal
objetivo elevar la calidad de los servicios educativos, en ese sentido se elabora una Propuesta de
Orientación Educativa y Psicológica, en la que se redimensiona la labor del área de Orientación y
Psicología, situándola como un área transversal con el propósito de apoyar, reforzar y dotar de
concreción la propuestas de las demás áreas transversales, sistematizando, coordinando y articulando
acciones tendentes al desarrollo integral de los estudiantes y a elevar la calidad de los servicios
educativos.

Naturaleza de los servicios de orientación y psicología

En los Fundamentos del Currículo del Plan Decenal de Educación, Tomo I, se plantea la Orientación
como un servicio planificado y aplicado de manera sistemática como parte integral del proceso
educativo. Promueve acciones de carácter preventivo y de intervención psicopedagógica, dirigidas a
todos los actores que participan del proceso, atendiendo de manera especial a los y las estudiantes en
las diferentes dimensiones de su desarrollo y de acuerdo a las demandas educativas de cada etapa. En
este sentido la acción orientadora no se limita al campo de afectividad y a los aspectos vocacionales,
sino que ejerce un impacto importante en las familias y en todos los espacios que dentro del contexto
social se relacionan de algún modo con el centro educativo

En este mismo marco el documento que recoge la Propuesta de Orientación Educativa y Psicológica
(1995) expresa que la Orientación educativa y psicológica constituye un servicio de apoyo que refuerza
los principios y fines de la educación dominicana, conceptualiza al ser humano como sujeto que
construye conocimientos y crea cultura día a día. El ser humano se asume como eje de todos los
procesos. Estructura sus acciones en torno a las necesidades, intereses, potencialidades, capacidades y
competencias que desarrollan y expresan todos y cada uno de los niños y niñas, jóvenes y adultos que
participan en los programas educativos.

Los servicios de orientación y psicología en el proceso de revisión y actualización curricular

En el proceso de revisión y actualización curricular que se lleva a cabo actualmente, se asume el enfoque
por competencias, cuya definición viene dada en el documento sobre las Bases de la Revisión y
Actualización Curricular (2013) como la “Capacidad para actuar de manera eficaz y autónoma en
contextos diversos movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores”.
Estas competencias se desarrollan de forma gradual en un proceso que se mantiene a lo largo de toda la
vida y tienen como finalidad la realización personal, el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo
de la sociedad en equilibrio con el medio ambiente.

En este sentido el diseño curricular de las distintas áreas ha sido elaborado en función de los aportes
que las diversas disciplinas científicas agrupadas en estas áreas pueden hacer al desarrollo de estas
competencias.

Modelo de intervención en Orientación y Psicología

Es fundamental que la función orientadora, sea concebida desde postulados socio críticos y ecológicos,
dinamizadora de procesos mediante actuaciones colaborativas que promuevan dinámicas práctico-
reflexivas. Estas características responden a un modelo de orientación que promueve la “relación entre
profesionales del mismo estatus con la finalidad de mejorar los planteamientos y las acciones de ayuda,
información, instrucción, formación, etc., que dicho sistema y los profesionales que en él trabajan tienen
la obligación de ofrecer a los estudiantes” (Fernández Sierra, 1999).

En las tres últimas décadas, la orientación ha evolucionado desde un modelo clínico, centrado en el
sujeto y menos atento a las necesidades contextualizadas de prevención, atención e intervención hacia
un modelo de intervención psicopedagógica, en el cual se implica toda la comunidad educativa (padres,
madres, docentes, estudiantes) y a la sociedad, unas veces como “sujetoobjeto” de orientación, y otras
como facilitadora de la misma, aportando los medios para que los agentes puedan asumir su rol con
mayor garantía.

Se ha pasado de una actividad básicamente diagnóstica y de carácter puntual a un enfoque más amplio,
rico y comprensivo, procesual y diferencial, tomando en consideración las distintas etapas de desarrollo
del individuo. De una orientación de tipo remedial como respuesta a las demandas sociales de la época,
a una de tipo preventivo, destinada a influir sobre contextos sociales más amplios y a facilitar el
desarrollo integral de la persona. De unos orígenes extraescolares y de carácter no educativo, a
identificarse con la educación misma al considerarla como un proceso integrado al currículo.

Estructura organizacional y especificaciones acerca de los servicios de orientación y psicología según

sus diferentes niveles de actuación

A Nivel nacional:

Dirección de Orientación y Psicología

Es una instancia especializada, dependencia del Vice ministerio de Servicios Técnicos Pedagógicos, cuya
finalidad es orientar y acompañar la aplicación de los lineamientos curriculares desde una perspectiva
psicopedagógica y de apoyo a los procesos que se desarrollan en la escuela, con intervenciones dirigidas
a los actores y, en especial, las enfocadas en el desarrollo integral de los estudiantes y la promoción de
acciones preventivas.
La Dirección de Orientación y Psicología está compuesta por una dirección general y tres
departamentos: apoyo psicopedagógico y psicoafectivo, prevención de riesgos psicosociales y el
departamento de participación estudiantil y apoyo a la formación de las familias. Conforman el equipo
de trabajo un director/a general, tres encargados departamentales y un equipo técnico de profesionales
formados en orientación, psicología escolar y psicopedagogía, quienes trazan las líneas intervención,
orientando y coordinando las acciones que desarrollan los equipos técnicos regionales y distritales y los
orientadores/as y psicólogos/as escolares en los centros educativos.

A nivel Regional:

En cada regional se debe disponer de uno o dos técnicos(as) de Orientación y/o Psicología escolar cuya
función principal es acompañar, monitorear y dar seguimiento a las acciones vinculadas a los servicios
de orientación y psicología a nivel regional a través de los técnicos/os de orientación y psicología en los
distritos educativos.

A nivel Distrital:

En cada distrito se debe contar por lo menos con dos técnicos(as) con formación en Orientación
académica, Psicología escolar o especialistas en psicopedagogía. La función de este personal es de
acompañamiento directo a los centros educativos, apoyando y dando seguimiento a la labor de los
profesionales de la orientación en los centros educativos.

A nivel de los Centros Educativos:

Todos los centros educativos de los niveles inicial, primario, secundario y sus diferentes modalidades,
los de jornada escolar extendida, así como de los subsistemas de educación especial y de educación de
personas jóvenes y adultas, deben contar con una “unidad de orientación y psicología” compuesta por
profesionales tanto de orientación como de psicología escolar, partiendo de la cantidad de secciones y
estudiantes que existan en el centro (preferiblemente 1 profesional por cada 8 o 10 secciones).

Puntualizaciones sobre los servicios de orientación y psicología en los centros educativos del nivel
secundario y en los centros de jornada escolar extendida

Nivel Secundario

En todos los Centros Educativos del Nivel Secundario y sus diferentes modalidades, por las
características de la población estudiantil que atiende, se requiere una unidad de Orientación y
Psicología con un perfil enfocado en el trabajo con adolescentes y jóvenes.

Por la naturaleza de las funciones de los profesionales de orientación y psicología, su carga horaria debe
ser flexible, por lo que se plantea que la unidad de orientación de cada centro, previa coordinación con
el equipo de gestión y los docentes del centro, programe y ajuste su planificación a las necesidades de
los/as estudiantes de cada sección, acordando con ellos los horarios en que, conjuntamente con el
docente guía, pueda trabajar en los diferentes grupos aquellos temas considerados como prioritarios
dentro del currículo, por su carácter transversal. Así mismo se espera que identifique y atienda las
necesidades relacionadas con el desarrollo personal, social y vocacional propios de la etapa evolutiva en
la que se encuentra esta población estudiantil y de sus diferentes contextos de desarrollo, sin dejar de
cumplir con sus funciones de apoyar y acompañar a los docentes y a las familias y como miembro del
equipo de gestión del centro.

Los Servicios de Orientación y Psicología en los Centros de Jornada Escolar Extendida

En todos los centros de Jornada Escolar Extendida o completa se requiere de una unidad de Orientación
y Psicología integrada por un equipo interdisciplinario compuesto por profesionales competentes con
una sólida formación en Orientación académica, psicología escolar y/o psicopedagogía, cuyo número de
profesionales debe ser nombrado de acuerdo a la matrícula estudiantil de los centros, preferiblemente
un profesional de la conducta por cada 10 secciones de clase, de manera que se pueda responder con
calidad a las múltiples necesidades y demandas propias de la etapa en la que se encuentre la población
estudiantil y apoyar el desarrollo integral del estudiantado aprovechando al máximo el tiempo en la
escuela.

La Unidad de Orientación y Psicología de estos centros educativos, debe asumir un enfoque

colaborativo, de trabajo en equipo, tanto a lo interno como de cara al resto de los profesionales y
actores que integran la comunidad educativa, en procura de articular y definir estrategias que facilitan la
comprensión de los y las estudiantes como personas en proceso de cambios físicos, cognoscitivos,
emocionales y sociales.

La figura del profesional de Orientación y Psicología en el centro educativo, rol y posición

A los profesionales de la orientación y la psicología que prestan servicios en los centros educativos y
otras instancias del sistema, se les ha atribuido a través del tiempo diferentes y múltiples funciones, las
cuales no siempre se corresponden con su rol, y en ocasiones hasta sobrepasan sus posibilidades y
competencias, haciéndoles objeto de cuestionamientos y juicios equivocados. En este sentido
consideramos pertinente retomar la figura del/dela orientador/a como un agente educativo
comprometido con la mejora del centro que colabora con los docentes para mejorar el desarrollo de los
estudiantes de manera integral, trabajando en estrecho vínculo con el equipo directivo y promoviendo
la innovación en la práctica diaria.

Cabe recalcar que el profesional de orientación y psicología no es un personal administrativo, y que su

función es de naturaleza docente, cuya carga horaria es flexible y ajustada a las necesidades de la
comunidad educativa, asumiendo tareas de asesoramiento, coordinación, seguimiento, atención
individual, planificación y seguimiento, tareas propias de un profesional con un campo amplio de trabajo
que sin bien incluye la dimensión curricular, sus alcances se extienden a la familia, situaciones del
contexto social y atención a programas especiales de naturaleza preventiva e interventiva.

Plantean Solé y Martin (2011) que cualquier docente debe saber dónde está, pero un orientador que
quiera ayudar al centro a avanzar como institución para mejorar su respuesta a la diversidad debe
conocer muy bien el centro en el que se encuentra, observar, preguntar y captar “los momentos” y “las
oportunidades” para hacer propuestas interesantes y posibles que aglutinen y otorguen confianza a los
docentes.
Funciones y tareas de los equipos y unidades de orientación y psicología

Los servicios de Orientación y Psicología en el marco del apoyo a la gestión del centro implica tres
funciones fundamentales vinculadas a los actores a los que se dirige, las cuales tienen acciones
diferenciadas, con relación al equipo de gestión debe asumir acciones de coordinación y mediación
permanente a favor de los procesos que faciliten el desarrollo integral de los y las estudiante, la
convivencia y clima escolar. Con relación a los y las docentes desarrolla acciones de coordinación y
asesoría sobre todo en el aspecto psicopedagógico, y con relación a los y las estudiante, se enfoca más
en acciones encaminadas a apoyar el logro de los objetivos educativos establecidos, al fortalecimiento
de los organismos de participación y al apoyo permanente para la elaboración y concreción de su
proyecto de vida.

Funciones del equipo Nacional de Orientación y Psicología

• Diseñar programas, proyectos y estrategias para el fortalecimiento de los Servicios de Orientación y

Psicología.

• Planificar, coordinar, acompañar y dar seguimiento a la ejecución de las políticas, programas,

estrategias y acciones vinculadas a orientación y psicología a nivel nacional.

• Coordinar y articular con los niveles, ciclos, modalidades y subsistemas los servicios de orientación y
psicología a nivel nacional.

• Coordinar y orientar las acciones que desarrollan los técnicos regionales y distritales y los
orientadores/as y psicólogos/as en los centros educativos.

• Acompañar y dar seguimiento al monitoreo que realizan las regionales y distritos a las a los servicios
de orientación y psicología en los centros educativos.

• Promover el fortalecimiento de las competencias de los profesionales de la orientación y la psicología

para un efectivo acompañamiento a la comunidad educativa identificando sus necesidades de
capacitación y formación.

• Proponer y apoyar la ejecución de programas de formación continua y postgrado (maestrías,

especialidades, diplomados, talleres) que requiera el equipo técnico nacional, regional y distrital,
orientadores/as y psicólogos/as de los centros educativos.

• Asesorar y acompañar al equipo regional y distrital, en el proceso de seguimiento a casos de

estudiantes y docentes involucrados en situaciones de riesgo psicosocial en los centros educativos.

• Proporcionar los materiales, instrumentos y recursos de apoyo psicopedagógico, técnico y tecnológico

que a nivel nacional se requiere para orientar adecuadamente el trabajo de los profesionales de la
orientación y la psicología.

• Coordinar y articular con la dirección de Participación comunitaria las acciones vinculadas a la

integración y formación de las familias a los centros educativos.
• Diseñar y coordinar la implementación de estrategias e instrumentos de levantamiento de información
y datos estadísticas relacionados con los servicios de orientación y psicología en los centros educativos.

• Elaborar y revisar materiales y recursos de apoyo a la labor orientadora.

• Articular con los organismos y agencias nacionales e internacionales que ejecutan proyectos y
programas con el MINERD vinculadas a los temas de prevención de riesgos psicosociales y atención a
población estudiantil en situación de vulnerabilidad.

Funciones del equipo Regional de Orientación y Psicología

• Planificar y coordinar a las acciones vinculadas a los servicios de orientación y psicología en su

regional.

• Supervisar y dar seguimiento a los servicios de orientación y psicología en los distritos educativos.

• Articular y coordinar las acciones de orientación y psicología con los niveles, modalidades y
subsistemas (los CAD en las regionales donde existan…) y con organizaciones de la sociedad civil las que
ejecuten acciones de apoyo psicopedagógico y prevención de riesgos psicosociales.

• Articular las acciones vinculadas a la integración y formación de las familias a los centros educativos.

• Asesorar y acompañar el proceso de seguimiento a casos de estudiantes y docentes involucrados en

situaciones de riesgo psicosocial en los centros educativos.

• Articular acciones conjuntas con los niveles, modalidades y subsistemas.

• Disponer de información actualizada relativas a los servicios de orientación y psicología en su regional.

Funciones del equipo distrital de Orientación y Psicología

• Asesorar las funciones del personal de orientación y psicología como miembro del Equipo de gestión
de los centros educativos.

• Acompañar la labor de apoyo psicopedagógico, que en coordinación con los docentes realiza el
orientador(a) o psicólogo(a) en los centros.

• Articular y coordinar con los técnicos/as regionales y de los instancias y áreas representadas en sus
distritos y con organizaciones de la sociedad civil el apoyo y ejecución de los proyectos y acciones
relacionadas con la prevención de riesgos psicosociales y apoyo psicopedagógico.

• Acompañar y monitorear la ejecución de los proyectos y programas vinculados a orientación y

psicología que se ejecutan en su distrito.

• Velar por la socialización y aplicación de las "Normas del Sistema Educativo Dominicano para la
Convivencia Armoniosa en los Centros Educativos Públicos y Privados", en cumplimiento de la ley 136-
03.

• Acompañar los grupos pedagógicos y otros espacios de capacitación con orientadores/as y

psicólogos/as los centros educativos de su distrito.
• Apoyar y asesorar las intervenciones en casos y situaciones específicas vinculadas con orientación y
psicología que surjan en los centros educativos de su distrito educativo.

• Organizar y garantizar la prestación de servicios de orientación y psicología en los centros educativos

que no tienen profesionales fijos asignados.

Función de la unidad de Orientación y Psicología en los centros educativos

del nivel primario (2013), el centro escolar ha de estar organizado como una institución en la cual todos
y cada uno de sus integrantes -estudiantes, docentes, directivos, personal de apoyo,
comunidadconstruyan juntos los espacios para establecer y estimular la participación responsable y
consciente en la definición de líneas de acción para la buena marcha de la escuela, en un marco de
tolerancia, pluralidad, democracia y justicia. Todos los actores escolares, además de total claridad de los
objetivos del centro, su misión y visión, deben tener también compromiso con el proyecto educativo del
centro.

El director o la directora organiza y conduce el funcionamiento del centro y su proceso educativo junto
con un equipo de gestión que incluye al sub-director o la subdirectora, los orientadores y psicólogos,
coordinadores(as) de primer y segundo ciclos si los hay, consejos de curso, junta de centro, en el que se
pondrán en práctica los valores de tolerancia, libertad, solidaridad y responsabilidad compartida.

Tareas específicas de la unidad de orientación y psicología en los centros educativos:

• Apoyar y acompañar las acciones que, según la naturaleza de sus funciones, le corresponden como
miembro del equipo de gestión del centro educativo.

• Apoyar a los y las docentes según el nivel o subsistema, en la implementación de programas,

proyectos y estrategias destinadas al logro de los aprendizajes y de prevención del fracaso escolar,
reforzando el trabajo del equipo de gestión de cada centro y proporcionando las ayudas y apoyos que
requieran los y las estudiantes.

• Asesorar y motivar la conformación y funcionamiento de los organismos de participación estudiantil

(consejos de curso, consejo estudiantil), en aspectos relacionados con su desarrollo personal social y la
promoción del liderazgo democrático y participativo.

• Apoyar la socialización, aplicación y cumplimiento en su centro educativo de las Normas del Sistema
Educativo Dominicano para la Convivencia Armoniosa, en cumplimiento a la ley 136-03.

• Proponer y ejecutar estrategias y actividades para el apoyo psicoafectivo y psicopedagógico en

respuesta a las necesidades de los y las estudiantes.

• Desarrollar estrategias de evaluación e intervención psicopedagógica que atiendan a la diversidad

desde un enfoque de educación inclusiva.

Estrategias generales a tener en cuenta para la planificación de los servicios de Orientación y

Psicología en los centros educativos
La planificación de los servicios de Orientación y Psicología en los centros educativos es un ejercicio
fundamental que todo buen profesional de la conducta debe realizar para poder ofrecer un servicio de
calidad, procurando hacer mayor énfasis en las acciones de prevención, especialmente a través del
trabajo grupal en aula, y en menor escala en acciones de atención e intervención, esto garantiza que se
cuide la naturaleza de los servicios de orientación y psicología

Se propone que el marco operativo de la planificación incluya:

• Una fase diagnóstica.

• Una fase de diseño estratégico para la planificación, identificación de las líneas de acción para la
implementación de la planificación.

• Una fase de colaboración y articulación conjunta.

• Una fase de monitoreo-seguimiento.

• Una fase para el desarrollo de acciones de mejora.

• Una fase de evaluación e intervención.

Fase Diagnóstica.

Esta fase se debe realizar tomando en cuenta la técnica de la Radiografía del centro la cual constituye
una evaluación diagnóstica de todos los componentes que tienen efectos positivos y negativos en el
desarrollo del proceso de formación integral de los estudiantes.

Se deben considerar los siguientes componentes del proyecto educativo de centro:

Marco contextual, descripción del contexto social, familiar; verificación de los servicios disponible en el
centro y en la comunidad en la cual está inserto el centro.

• Oportunidades que tienen los estudiantes en el centro.

• Barreras de acceso (si tienen pruebas de evaluación para admitir estudiantes en el centro).

• Relaciones y estilo de convivencia en el centro.

• Oportunidad que se le ofrece a los organismos de participación tanto estudiantil como de la familia.

• Forma en que está organizado el centro, entre otros aspectos.

Fase de Diseño de estrategia para la planificación. Se identifican las prioridades relativas a:

• Coordinación de acciones con los docentes para garantizar su permanencia en el centro, reducir la
inasistencia, la repitencia, la sobreedad y la deserción escolar.

• Coordinación de asesorías de acciones relativas o prevención de riesgos psicosociales según las

prioridades del diagnóstico.
• Estrategia para el fortalecimiento de la atención e intervención según las prioridades y demandas
identificadas.

• Estrategia de apoyo y acompañamiento para la toma de decisiones y la elaboración y desarrollo de su

proyecto de vida.

• Estrategia para el desarrollo del liderazgo juvenil y cultura de paz.

Fase de colaboración y articulación conjunta.

En esta fase de la planificación lo más importante es que todos/as se sienta tomados/as en cuenta, pues
los profesionales que se ocupan de los servicios de Orientación y Psicología tienen que desarrollar un
trabajo coordinado, con un enfoque colaborativo, para ello debe socializar, analizar y discutir todas las
estrategias a implementar.

Esta fase es la que da el sentido sistémico a la labor y el carácter consensuando de los servicios de
Orientación y Psicología. Debemos estar alertas para que todos los involucrados/as sientan que sus
intereses y necesidades son atendidos, que se sientan parte importante en las acciones de orientación.
Esto demanda de reuniones y encuentros continuos de socialización.

Fase de monitoreo y seguimiento.

En esta fase es fundamental definir muy claro el proceso metodológico que va a apoyar cada objetivo,
los cuales se desprenden de las prioridades identificadas en a fase diagnóstica.

Esta fase asegura la coherencia entre los procesos y los resultados que debemos entregar. Para esto
cada profesional que ofrece los servicios debe tener una lista de indicadores, los cuales deben estar
relacionados con las necesidades, funciones, tareas que nos corresponde desarrollar, coordinar,
asesorar y acompañar. Esos resultados identificados por indicador permitirán hacer un informe por
etapa basado en el cronograma semanal y la planificación semestral.

Fase de desarrollo de acciones de mejora.

El monitoreo y seguimiento ayudará a que podamos identificar logros y dificultades y las acciones de
mejora que se deben contemplar. Una vez identificadas las dificultades y demandas pendientes de
resolver en los temas y procesos trabajados se hace la socialización con el grupo de gestión del centro.
Luego se diseña en equipo las acciones de mejora identificando los posibles apoyos y definiendo
responsabilidades.

Luego elaboramos el plan de mejora sin descuidar la planificación general, se trabaja como una
planificación complementaria.

Fase de evaluación e intervención.

Debemos estar muy pendientes desde el inicio para hacer una línea base cada año escolar, que nos
permita ver y tener informaciones sobre logros según los objetivos que nos tracemos y según la
naturaleza de los servicios de orientación y psicología.
¿Cómo hacer esa línea base? Lo primero es saber el estado de situación de los indicadores internos del
sistema; promoción permanencia, abandono escolar y sobreedad.

Para el caso nuestro es fundamental tener claro al inicio del año escolar y cada tres meses tener
actualizados los reportes estadísticos donde se recogen el número de casos de adolescentes
embarazadas, número de casos de niños/as con necesidades educativas de apoyo específicos, cuáles
deben recibir apoyo de los CAD, cuáles están involucrados en situaciones de violencia o abuso, número
padres y madres que dan apoyo a las escuelas, número de estudiantes que participan en los consejos
estudiantiles, número de estudiantes que recibieron servicios de tutorías, número estudiantes que
requieren apoyo psicoafectivo.

Perfil del profesional de la orientación y la psicología escolar

El Sistema Educativo requiere de un profesional de la Orientación y de la Psicología Escolar, abierto y

receptivo al cambio, cuyo perfil se adecúe a las exigencias y demandas establecidas en el currículo, con
un liderazgo capaz de animar y acompañar los procesos de transformación de la práctica educativa, de
fortalecer la capacidad organizativa y de gestión de centro, de integrar la familia y la comunidad a la
escuela, con una perspectiva preventiva y de intervención oportuna, capaz de brindar un buen apoyo
psicopedagógico basado en una visión clara y actualizada del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En sentido general el o la profesional de orientación o psicología escolar debe contar con un perfil
profesional específico, siendo un requisito primordial que esté formado en orientación académica o en
psicología escolar, y si es de otra rama de la psicología debe tener habilitación docente o un titulo que le
acredite como docente. Como profesional que ofrece un servicio especializado debe mostrar
indicadores claros en las dimensiones de su desarrollo profesional, personal, emocional, social,
curricular y de gestión que garanticen un servicio de calidad.

Dimensión de desarrollo personal, emocional y social

Dentro de la dimensión del desarrollo personal, emocional y social de las personas que desarrollan
funciones de orientador/a o psicólogo/a escolar es imprescindible mostrar rasgos personales,
emocionales y sociales que garanticen una práctica profesional coherente y conforme a principios y
valores claramente definidos. Dentro de los indicadores a considerar en esta dimensión están los
siguientes:

• Promueve y practica el desarrollo de valores morales, espirituales, patrióticos y cívicos, en todos los
ámbitos.

• Procura no establecer juicios de valor ante las situaciones expresadas por los/las estudiantes y la
comunidad educativa, observando una actitud de escucha y respeto a las diferentes situaciones que
pudieran presentarse, sin condenar y sin juzgar.

• Se compromete con la prevención de riesgos psicosociales, fortaleciendo la capacidad de la

comunidad educativa para crear resiliencia y valorar las capacidades de cada persona.
• Procura la mediación de los conflictos y el desarrollo de una cultura de paz, caracterizada por la
democracia participativa, la tolerancia y el respeto a la diversidad.

• Comparte iniciativas, involucrando a los demás en su visión de futuro (espíritu emprendedor),

promoviendo el cambio social, a través de un proceso de humanización productiva.

• Comprende, acepta y atiende la diversidad (cultural, de género, de raza, socioeconómica, asociada a

condiciones personales de discapacidad, ritmos, estilos de aprendizaje, motivaciones, entre otros), como
elemento que contribuye a enriquecer el aprendizaje y el crecimiento individual y colectivo.

• Se muestra sensible con las situaciones que afectan la vida de los estudiantes y de sus familias,
contribuyendo a la búsqueda de soluciones a las mismas, con alto sentido de discreción y
profesionalidad.

Dimensión profesional

El desarrollo profesional del orientador/a y el psicólogo/a escolar parte al igual que la de los docentes y
el resto de los profesionales que laboran en un centro educativo, de la necesidad de tener una visión y
manejo holístico y sistémico del quehacer educativo y del rol que corresponde desempeñar a cada
quien. En este caso, como profesional especializado debe tener muy claro su papel, así como también
disposición para el cambio y la revisión permanente de los conocimientos adquiridos. Además, implica la
auto-valoración realista del significado que su trabajo tiene para los miembros de la comunidad
educativa y muy especialmente para el desarrollo integral de los y las estudiantes.

Dentro de los indicadores esperados en esta dimensión están:

• Propicia una actitud favorable hacia el trabajo colaborativo entre los diferentes actores del proceso
educativo, especialmente los y las docentes, promoviendo un diálogo permanente y contínuo.

• Conoce, asume y promueve un modelo psicopedagógico para orientar su intervención en los centros.

• Contribuye con la consolidación de los equipos de trabajo en los que participa, y con el desarrollo de
sus miembros, favoreciendo la comunicación, distribución equilibrada de las tareas, según las funciones
de cada quien, cohesión y valoración de la diversidad de capacidades.

Dimensión curricular

La dimensión curricular se refiere al acompañamiento y apoyo que el orientador(a) y el psicólogo(a)

escolar ofrece a los y las docentes para fortalecer el abordaje de los temas vinculados al desarrollo
integral de los y las estudiantes y la prevención de riesgos psicosociales y académicos.

La orientación es un proceso inherente al currículo, con énfasis en los principios de prevención,

desarrollo y atención a la diversidad y en los aspectos psicoafectivos, escolar y vocacional del educando,
con el objeto de que perciba sus reales y potenciales aptitudes para una mejor comprensión de su
situación socio-educativa y toma de decisiones pertinentes, en aras de su desarrollo personal, social y
profesional.

Dentro de los indicadores para esta dimensión podemos señalar:

• Conoce y contribuye a la implementación del currículo del nivel, ciclo, modalidad o subsistema para el
cual labora.

• En coordinación con el coordinador/a pedagógico y con los docentes, propone las evaluaciones e
intervenciones psicopedagógicas que respondan a las necesidades de aprendizaje de las y los
estudiantes, y al desarrollo de competencias y habilidades para la vida, según sus características,
condiciones y contexto.

• Posee habilidades y conocimientos que propician la prevención de riesgos escolares y psicosociales

desde el aula, apoyando y asesorando a la comunidad educativa en la aplicación de estrategias que
fomenten la cultura de paz.

Dimensión de gestión escolar

En esta dimensión se explicitan y ejercitan competencias sobre el desarrollo del liderazgo para gestionar
el quehacer y las iniciativas de mejora del proceso institucional, desde una visión democrática y
participativa. Esto implica su integración proactiva en la constitución del centro como Comunidad de
Aprendizaje, con capacidad de trabajo colaborativo, en equipo, y de disponer de todos los recursos en
función del aprendizaje de los y las estudiantes y del desarrollo de la comunidad.

La dimensión de gestión escolar requiere de la articulación familia-escuela-comunidad como acción

pedagógica integradora orientada a la puesta en práctica del proyecto curricular de cada centro
conforme a sus particularidades institucionales y la realidad contextual. Dentro de los indicadores a
considerar en esta dimensión están:

• Vela por el conocimiento y cumplimiento de las políticas educativas públicas que garantizan la
atención a la diversidad y el cumplimiento en el centro de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes.

• Desarrolla una eficaz articulación con el equipo de gestión, especialmente con el coordinador/a
pedagógico, atendiendo de manera efectiva las situaciones de aprendizaje y de desarrollo humano de
los y las estudiantes.

• Colabora para que desde el centro se garantice el acceso y permanencia de los y las estudiantes sin
ningún tipo de discriminación, ayudando a eliminar las barreras actitudinales, procedimentales, y
conceptuales que impidan la inclusión educativa.

Descripción de los servicios de orientación y psicología: líneas de intervención

Las intervenciones de Orientación y Psicología, de acuerdo a su naturaleza, emanan del currículo mismo
y se ven reflejada en múltiples situaciones, procesos y acciones de las que se desarrollan en los centros
educativos y su gestión, tal como se ha señalado en apartados anteriores referentes a la funciones de los
profesionales de Orientación y Psicología. Reconocer y asumir el rol que le corresponde a cada actor en
los diferentes espacios de actuación, garantiza la eficacia y la eficiencia de los procesos, y si a esto le
añadimos que haya claridad en cuanto al enfoque y tipo de intervención que debe asumir, habrá
mayores posibilidades de que las funciones asignadas se puedan llevar a cabo con los niveles de calidad
que se espera.

En este sentido y a sabiendas de que los servicios de orientación y psicología se centran en temas
prioritarios del currículo, que deben ser atendidos con el apoyo y colaboración de los profesionales de la
conducta y la orientación académica, hemos concentrado en cuatro renglones las líneas de intervención
que son fundamentales para garantizar una educación integral de calidad.

Es responsabilidad de las autoridades que representan las distintas Instancias educativas que se cuente
con el personal idóneo y suficiente para llevar a cabo estas intervenciones y es responsabilidad de los
equipos de Orientación y Psicología que laboran a nivel central, regional y distrital que las unidades de
orientación y psicología en los centros educativos cuenten con las competencias, recursos y
herramientas que les permitan realizar con calidad su labor en todos los centros educativos y que estas
líneas de intervención sean ejecutadas según las orientaciones emanadas desde el MINERD, siempre
teniendo en cuenta que su ejecutoria debe responder a las necesidades de los diferentes actores de la
comunidad educativa y los contextos en los que se sitúan los centros educativos.

En este sentido, la labor orientadora se centra en cuatro líneas de apoyo e intervención:

1. Apoyo psicopedagógico y psicoafectivo.

2. Apoyo a la prevención de riesgos psicosociales.

3. Apoyo a la participación estudiantil.

4. Apoyo a la formación y orientación a las familias.

1. El apoyo psicopedagógico y psicoafectivo

Consideraciones generales

Una de las principales tareas de Orientación y Psicología es apoyar a los Niveles y Subsistemas en la
implementación de estrategias de prevención del fracaso escolar, reforzando el trabajo del equipo de
gestión de cada centro, desarrollando estrategias conjuntas que contribuyan a disminuir o eliminar los
factores de riesgo generadores de barreras para el aprendizaje y promotores de desigualdad, así como
garantizar la atención a los grupos más vulnerables para mejorar su desempeño y prevenir los riesgos de
exclusión.

El apoyo psicopedagógico.

Para lograr este objetivo desde Orientación y Psicología se desarrollan estrategias de apoyo
psicopedagógico, amparadas principalmente en el proceso de la evaluación e intervención
psicopedagógica oportuna que responda a las necesidades específicas de aprendizaje y/o
socioemocionales de los y las estudiantes, contribuyendo también a potenciar las capacidades del
centro educativo como responsable de la calidad de la oferta educativa que allí se ofrece, procurando
crear condiciones favorables para el aprendizaje con normas claras, factibles y consensuadas y un buen
ambiente de confianza y afectividad, de respeto a los derechos de los niños, niñas y adolescentes, pero
también un clima de comunicación intelectual donde se tome en cuenta el trabajo cooperativo, las
tutorías, el desarrollo de habilidades específicas, entre otros.

Estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE)

En lo adelante consideraremos estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE)

aquellos que, por múltiples condiciones, (sociales, culturales, individuales, pedagógicas…) o que al
interactuar con distintas barreras para el aprendizaje, no acceden a los aprendizajes escolares que le
corresponden según su edad, por lo que requieren una serie de apoyos, recursos y ajustes curriculares
distintos al resto de sus compañeros/as.

El término “barreras para el aprendizaje y la participación” se adopta en el INDEX3 en lugar del de

necesidades educativas especiales para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier
estudiante. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre
los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las
circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas”.

¿En qué consiste la estrategia de apoyo psicopedagógico?

Esta estrategia se basa en el desarrollo de intervenciones integrales, psicológicas y pedagógicas, en el

ámbito escolar, familiar e individual, llevadas a cabo por la unidad de orientación y psicología de los
centros educativos en coordinación con los demás miembros del equipo de gestión, los docentes y las
familias, priorizando los aspectos emocionales y familiares que inciden en el rendimiento escolar de los y
las estudiantes.

El apoyo que desde Orientación y Psicología se ofrece a los docentes se centrará en ayudarles a conocer
mejor la autoestima, auto concepto y estilos de aprendizaje de sus estudiantes, las habilidades y
competencias que posee, sus intereses, actitudes y motivación para el aprendizaje, a través de
actividades y técnicas grupales e individuales.

Así como también en el acompañamiento a los y las docentes en el desarrollo de estrategias que ayuden
a los y las estudiantes a darle un sentido de atención personal a las tareas y actividades que se realicen
en el aula y fuera de ella, motivando a que las actividades se organicen de forma que se estimule la
participación y el esfuerzo de todos y todas, procurando que los y las docentes conozcan y apliquen
estrategias de atención a la diversidad, que se tome en cuenta en el trabajo áulico los diferentes ritmos
y estilos de aprendizaje, que se identifiquen a tiempo los casos que ameriten un apoyo más especifico e
individualizado, así como también promover el desarrollo de habilidades, talentos y aptitudes de los y
las estudiantes. Para el logro de estas acciones debe existir un clima de colaboración y trabajo en
equipo.

La estrategia de apoyo psicopedagógico está dirigida:

A todos los y las estudiantes, muy especialmente a aquellos con necesidades específicas de apoyo
educativo o en situación de vulnerabilidad.

Contextos y ámbitos de intervención:

Los ámbitos de intervención en el marco del apoyo psicopedagógico se centran, tal como mencionamos
anteriormente, en los dos procesos siguientes:

• Evaluación psicopedagógica

• Intervención psicopedagógica; la cual incluye:

- Apoyo y orientación en la implementación de estrategias de atención a la diversidad en las aulas

(aprendizaje colaborativo, tutorías de pares, entre otros).

- Orientación y apoyo a docentes y familias.

- Desarrollo de programas, estrategias y técnicas específicas para el aprovechamiento de los

aprendizajes

- Orientación y apoyo psicoafectivo.

Papel de los contextos y sus variables para el apoyo psicopedagógico

Los contextos en los que se desenvuelven los y las estudiantes son determinantes en su proceso de
desarrollo, hay condiciones alrededor del estudiante que ponen en riesgo su capacidad de aprender o su
desarrollo psicosocial. Las necesidades físicas y psicológicas básicas insatisfechas, los patrones
inadecuados de educación y crianza, la falta de respuestas adecuadas a las necesidades educativas de
los estudiantes en su contexto educativo, expulsiones, suspensiones prolongadas, estigmatizaciones,
ausentismo escolar, bulliyng, entre otras, deben ser atendidas desde el ámbito escolar.

El Contexto escolar y de aula:

En muchos casos las necesidades específicas de los estudiantes tienen su origen en el contexto escolar,
principalmente por factores relacionados con la organización y funcionamiento interno del centro
educativo, los lineamientos existentes frente a la detección y apoyo a las necesidades específicas de los
estudiantes, así también, si estos están planteados y se llevan a cabo dentro del proyecto educativo y
curricular del centro.

Otros aspectos importantes a indagar son relacionados a cómo se siente el o la estudiante en el centro
escolar, cómo se relaciona con sus docentes, cómo se relaciona con sus iguales en el aula y en los
espacios de receso, participación en otras actividades complementarias, expectativas del o los docentes
con relación al estudiante, apoyos en el centro, autoestima: Imagen que de sí mismo le devuelven en el
centro, tanto sus iguales como sus docentes , capacidad de esfuerzo y de superación, atención y
concentración, nivel de escolarización, competencia curricular, existencia o no de desfase curricular,
autonomía y organización, relación con el aprendizaje.

El Contexto familiar y social:

Se refiere a las condiciones socioculturales en las que viven los estudiantes: situación socioeconómica,
marginalidad, ambientes estimulantes, ruido, violencia, inseguridad, entre otros. Del contexto familia, su
composición y tipo de familia, dinámica familiar, situación laboral y económica de los padres o
responsables, dedicación de los padres al estudio de sus hijos/as, recursos materiales educativos
disponibles en la casa, expectativas de los padres con respecto al nivel de estudios a alcanzar por sus
hijos/as, estabilidad que proporciona la familia al menor, posibilidades de cambio y de mejora de la
familia, colaboración de la familia u otra persona cercana en la intervención.

El Contexto individual:

En este contexto tomaremos en cuenta el desarrollo biopsicosocial del estudiante: cognitivo, afectivo,
social, motor, comunicativo y lingüístico. Se debe indagar cuáles son sus intereses, motivaciones,
expectativas y sentimientos con relación a su proceso de escolarización. Situación emocional puntual:
edad y momento evolutivo, cómo se siente en relación a su aprendizaje, a su familia, a sus iguales, a sus
docentes y con el centro, cuáles son sus expectativas, miedos, recursos de su personalidad, historial de
aprendizaje, potencial de aprendizaje.

Orientaciones generales y ruta a seguir para el apoyo psicopedagógico en los centros educativos

a. Sensibilización de la comunidad educativa sobre la identificación oportuna y adecuada de los

estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

Esta primera fase del proceso es sumamente importante, ya que permite sensibilizar y
concienciar a toda la comunidad educativa sobre la importancia y necesidad de una detección
oportuna de los y las estudiantes con necesidad especifica de apoyo educativo (NEAE), para
poder brindarles los apoyos y recursos pertinentes para minimizar o eliminar las barreras que
impiden que puedan acceder a los aprendizajes.

Al inicio de cada año escolar, el orientador/a, y/o psicólogo/a del centro educativo, ofrecerá
junto a los demás miembros del equipo de gestión las orientaciones para que los docentes y las
familias puedan colaborar en la identificación de los y las estudiantes más vulnerables o que
pudiesen requerir apoyos específicos por las diversas condiciones y las barreras que limiten o le
impidan el acceso, la permanencia y la participación en el logro de los aprendizajes. Para ello
entregará a cada docente una Ficha de referimiento y una ficha de observación del estudiante,
las que deberá presentar con las informaciones necesarias en caso de tener que referir algún/a
estudiante a la unidad de orientación y psicología.

b. Identificación de estudiantes con posibles necesidades específicas de apoyo educativo y de

las barreras que están impidiendo o limitando su aprendizaje y participación.

Al comienzo del año escolar el o la docente deberá analizar la información contenida en el expediente o
record personal del o la estudiante, para detectar datos indicativos de necesidades específicas de apoyo
educativo.

Antes de finalizar el mes de septiembre, los docentes y las familias deben haber recogido y
proporcionado las informaciones necesarias para detectar posibles estudiantes con NEAE, las cuales
deben ser entregadas a los orientadores y psicólogos del centro educativo.
Para completar el cuestionario de identificación de necesidades específicas de apoyo educativo, es
importante considerar el aporte de la familia respecto a la recogida de información y del docente
anterior si es necesario.

c. Evaluación psicopedagógica del o la estudiante

Siguiendo los planteamientos de Martín, E. y Solé, I (2011) la evaluación psicopedagógica se define como
un proceso de recogida y análisis de información sobre los distintos componentes y sistemas que
intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje-competencias del estudiante, entorno educativo
escolar, entorno familiar-, con la finalidad de fundamentar decisiones acerca de las respuestas educativa
más adecuada a las necesidades de dicho alumnado.

Fines de la Evaluación

La evaluación psicopedagógica se realiza con el fin de:

• Conocer los distintos contextos en los que el estudiante se desenvuelve.

• Identificar en ellos las barreras que le impiden o limitan lograr los aprendizajes.

• Conocer las condiciones personales en términos de fortalezas y dificultades que interfieren en sus
aprendizajes.

• Tomar decisiones para que pueda acceder, participar, aprender y permanecer en el centro escolar.

A quiénes evaluar

Son candidatos para una evaluación psicopedagógica aquellos estudiantes que poseen un historial de
fracaso escolar por las razones que sean o aquellos estudiantes que a pesar de haber agotado con ellos
estrategias diversas de intervención siguen presentando necesidad específica de apoyo educativo ya sea
con discapacidad o sin ella, con cambios conductuales y emocionales relevantes, aptitudes
sobresalientes, entre otros

Fases y herramientas de apoyo para la evaluación psicopedagógica

Plantean Castells y Sole(2011) que la caracterización de la evaluación psicopedagógica como un proceso

dirigido de forma estratégica por el/la orientador/a o psicológo/a determina que no podamos hablar
propiamente de fases claramente establecidas e inmodificables. Al contrario, tanto las fases como los
instrumentos y acciones que describiremos a continuación están supeditados al análisis, a la reflexión y
a la forma de decisiones que se desencadenan cuando el orientador recibe una demanda

Aspectos a tener en cuenta durante el proceso de evaluación

Durante el proceso de la evaluación psicopedagógica, debe enfocarse en las tareas que logra realizar el
estudiante, más que en los resultados diagnósticos de las pruebas.

Asimismo, debe tener en cuenta las características psicosociales del estudiante al momento de utilizar
pruebas estandarizadas. Todo esto en el sentido de que existen muchas situaciones personales
(emocional, familiar) que pudieran influir negativamente y afectar su desempeño escolar en general.
Al momento de realizar las pruebas se debe favorecer un proceso empático, pudiendo iniciarse con un
dibujo libre o algún juego motivador para el estudiante. Se deben observar las conductas y prestar
atención a los comentarios espontáneos del estudiante, así también debe favorecerse un ambiente
acogedor, evitar o modificar las actividades que puedan provocar frustración o pérdida de interés.

Organización de la información

La información que debe suministrar la evaluación psicopedagógica se organizará en tres apartados:

• Información sobre el entorno escolar y familiar en el que se desenvuelve, resaltando los aspectos del
contexto que puede favorecer o dificultar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Información sobre el estudiante que sea relevante para la intervención educativa.

• Determinación de la situación curricular en la que el estudiante se encuentra.

Instrumentos y pruebas para la evaluación psicopedagógica

Dada la necesidad de contar con instrumentos y pruebas psicopedagógicas adaptadas a nuestra

realidad, se ha iniciado un proceso de definición y actualización de los instrumentos con los que se
cuenta en los centros educativos, de manera que los profesionales de la orientación dispongan de los
recursos y orientaciones necesarias que le permitan realizar con la calidad requerida el proceso de
evaluación psicopedagógica, el cual conlleva la observación de aula/patio/comedor; análisis de los
trabajos de clase; entrevista; exploración mediante el uso de pruebas, y revisión de informes de otros
profesionales.

Entre los instrumentos a utilizar podemos mencionar:

• Ficha de referimiento

• Ficha de Observación

• Instrumentos de recogida de información general

• Entrevistas (familia, docentes, propio estudiante)

• Análisis de los trabajos en clases

Pruebas pedagógicas:

• Escala de capacidades lingüísticas,

• Pruebas elaboradas por los propios docentes, de lectura, escritura, cálculo y razonamiento.

• Pruebas de comunicación y lenguaje.

• Anecdotario de los docentes, etc.

• Instrumentos de evaluación psicopedagógica del MINERD (remitírse al documento "Guía de apoyo

psicopedagógico").
Pruebas Psicológicas:

• Primaria: EFAI, EMT, Test de la Familia, Test del Árbol , EVALUA (sólo en centros específicos).

• Secundaria: Pruebas de adaptación y vocacional: CAD-ADO, TRDA y EMT. EVALUA (sólo en centros
específicos)

Hoja de informe de evaluación.

Evaluación de las competencias del estudiante

A continuación nos referimos a algunas de las puntualizaciones que con relación a estos instrumentos y
técnicas a la evaluación de las competencias del estudiante hacen Catells y Solé (2011) por considerarlos
de sumo interés al momento de hacer una evaluación psicopedagógica.

Técnica de la observación

La observación es un instrumento privilegiado de la evaluación que puede utilizarse en distintos

momentos del proceso inicio y/o seguimiento, y con formatos distintos, participante frente a no
participante; una única sesión frente a sesiones múltiples; de aula/patio/comedor, en función de las
finalidades que se persigan.

Análisis de los trabajos realizados en clase

A semejanza de la observación, esta tarea conviene compartirla con el docente, para identificar, entre
otros aspectos, que actividades propone en clase, como las valora y como analiza e interpreta las
dificultades que ponen de manifiesto las tareas del estudiante frente a las características de los trabajos
resueltos por otros compañeros: este análisis permite obtener, asimismo, información acerca del
estudiante: existencia de errores sistemáticos, seguimiento de normas o nivel de elaboración de sus
trabajos. Otra interesante posibilidad es analizar los trabajos de forma conjunta con estudiante, para así
indagar cómo valora sus tareas, como explica sus dificultades y que aspectos considera que podría
modificar o mejorar.

Entrevista con los y las estudiantes.

Las entrevistas con el estudiante pueden tener lugar en distintos momentos de la evaluación
psicopedagógica y con finalidades diferentes. En una entrevista inicial el objetivo principal consiste en
conocer la representación que el estudiante ha elaborado acerca de la situación que preocupa; cómo se
ve a sí mismo en relación con sus capacidades, sus limitaciones y posibilidades de cambio; qué
emociones, sentimientos, expectativas y atribuciones genera en él o ella la situación escolar; cómo es su
experiencia familiar y social en general. Hay que tener en cuenta que el estudiante es el protagonista de
sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, y que se busca favorecer su autonomía y capacidad de
autorregulación. Por tanto, es imprescindible, especialmente con los estudiantes algo mayores,
implicarles en las medidas que vayan a tomarse, acordar planes de acción y establecer compromisos
revisables. La participación del estudiante se extiende también al seguimiento que se lleve a cabo y que
supondrá nuevos encuentros en los que se analizará con el grado de consecución de los objetivos
fijados, modificando lo que sea necesario.
Exploración mediante pruebas

La perspectiva de evaluación psicopedagógica adoptada conlleva que la exploración individual del

estudiante se realice atendiendo a sus competencias y capacidades en relación con lo que debe
aprender y se le enseña en la escuela. La voluntad de contextualizar la problemática del estudiante
durante la recogida de información ha conducido a que los test psicológicos hayan ido dejando paso a
pruebas de evaluación psicopedagógicas.

Estas pruebas-elaboradas en muchos casos por orientadores y psicólogos y a diferencia de los test
psicométricos tradicionales, favorecen la indagación, en la situación de exploración, de cómo resuelve el
o la estudiante tareas similares a las que se llevan a cabo en el aula; por lo general se centran en las
capacidades lingüísticas y lógico-matematicas, asi, permiten comprender como aborda el estudiante la
tarea, qué estrategias utiliza, si organiza, planifica, revisa, detecta errores; si pide y/o acepta ayuda y
cómo la resuelve.

Informe de evaluación psicopedagógica y acciones de intervención

Si en la evaluación psicopedagógica se determina que él o la estudiante presenta necesidades

específicas de apoyo educativo, el orientador u orientadora del centro emitirá un informe de evaluación
psicopedagógica que recoja los principales aspectos valorados y las respuestas “sociopsicoeducativas”
que se le deben ofrecer.

Este informe debe incluir como mínimo los siguientes elementos:

• Datos personales,

• Datos de la evaluación psicopedagógica con las técnicas empleadas y los resultados obtenidos,

• Necesidades específicas de apoyo educativo con indicación de las condiciones personales y

orientaciones para la propuesta curricular.

• También debe contener otros datos como historia educativa, nivel de competencia curricular, estilo de
aprendizaje, influencia del medio social o familiar, entre otros, a criterio del orientador/a. (remitir al
documento "Guía de apoyo psicopedagógico".
 Capítulo 2: El Apoyo
psicopedagógico en los centros
educativos

El apoyo psicopedagógico
El apoyo psicopedagógico es una línea de intervención de los servicios de Orientación y
Psicología en el país. Se dirige a la identificación y diseño de estrategias de prevención del
fracaso escolar y de intervención ante las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, cuyo
objetivo está vinculado a la mejora de la calidad educativa y la construcción significativa de
aprendizajes a partir de las competencias esperadas en el contexto educativo. Este proceso
conlleva la realización de intervenciones integrales, desde un modelo psicopedagógico que
integra los ámbitos principales de desarrollo del estudiante: ámbito escolar, familiar, comunitario
e individual, llevadas a cabo por los profesionales de Orientación y Psicología en colaboración
con los docentes y demás agentes de la comunidad educativa, con el fin de disminuir o eliminar
los factores de riesgo generadores de barreras para el aprendizaje.
Las acciones que se desprenden del apoyo psicopedagógico potencian las capacidades del centro
educativo para dar respuesta a los objetivos educativos del Proyecto Educativo de Centro en
consonancia con las metas educativas nacionales. En tal sentido, el apoyo psicopedagógico
permite crear condiciones favorables para el aprendizaje, en tanto que, asumiendo un carácter
preventivo, procura aportar las orientaciones oportunas a los distintos actores de la comunidad
educativa para que desde su rol promuevan un entorno educativo libre de barreras para los
aprendizajes, en un clima afectivo que permita al estudiantado disfrutar la tarea de aprender en
un ambiente de armonía. Además, asume una actitud proactiva en la identificación de las
necesidades del estudiantado, dando una respuesta oportuna en función de los apoyos educativos
requeridos.
Entre las acciones que se incluyen en el apoyo psicopedagógico se encuentran:
• Acompañamiento al proceso pedagógico en el aula (actividades de enseñanza y de aprendizaje,
clima relacional y afectivo, diseño del ambiente educativo, etc.).
• Acompañamiento al proceso de planificación docente, el diseño de estrategias de enseñanza, la
evaluación de los aprendizajes y el diseño de ajustes curriculares atendiendo a necesidades,
intereses y diferencias individuales. En sentido general, favoreciendo la atención a la diversidad.
• Orientaciones dirigidas a estudiantes para favorecer el desarrollo de un conocimiento
estratégico, que les permita potenciar sus habilidades y destrezas en el manejo de estrategias de
aprendizaje, hábitos de estudio y estilos de aprendizaje. Así como también en temas vitales que
influyen en los procesos de aprendizaje, entre ellos la autoestima y el autoconcepto, las actitudes
e intereses, entre otros.
• Acompañamiento a los y las estudiantes en su sistema atribucional, procurando que
reconozcan sus propias capacidades, el control que tienen sobre sus procesos de aprendizaje y la
necesidad de constancia y esfuerzo para el logro de las metas educativas.
• Promoción de estrategias de trabajo cooperativo entre estudiantes (grupos de estudio, tutorías,
clubes, etc.).
• Diseño de estrategias motivadoras que partan de factores protectores y potencialmente
positivos del y la estudiante y de su entorno (MINERD, 2014c).
• Promoción de estrategias de prevención de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.
• Sensibilización y procesos de capacitación en torno a la identificación e intervención en las
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), desarrollando competencia para la
realización de:
» Evaluación psicopedagógica.
- Identificación de barreras que provocan necesidades de apoyo educativo.
- Detección de NEAE en cada grado y ciclo educativo.
» Intervención psicopedagógica.
- Identificación y diseño de estrategias de apoyo.
- Ajustes curriculares individualizados.
La labor orientadora en el marco del apoyo psicopedagógico
Los profesionales de Orientación y la Psicología en el centro educativo han de tener un manejo
profesional vasto en términos de procesos de aprendizaje. Estos deben estar actualizados con las
corrientes educativas actuales y la oferta curricular dominicana y sus enfoques teóricos-
metodológicos. Además, se constituyen en profesionales reconocedores de las necesidades
educativas nacionales, que están atentos a las realidades que desafían el contexto educativo, con
posibilidades de un análisis crítico de éstas que les permita implicarse y aportar sus competencias
profesionales ante la búsqueda e implementación de soluciones eficaces.
Desde la Unidad de Orientación y Psicología del centro educativo se favorecen capacitaciones
constantes dirigidas al personal docente a partir de las temáticas que se identifican como
prioritarias con la finalidad de que se potencien las habilidades de las y los estudiantes desde el
proceso educativo. Entre las temáticas prioritarias de estas capacitaciones están las inteligencias
múltiples, los ritmos y estilos de aprendizaje, la creatividad en las aulas, la metacognición, los
hábitos de estudio, la motivación, emociones y aprendizaje, los ajustes curriculares, aprendizaje
cooperativo, neuropsicología y aprendizaje. En función de la atención a los estudiantes con
algunas necesidades, la labor del orientador y el psicólogo escolar implica el desarrollo de
procesos de evaluación e intervención psicopedagógica y el acompañamiento a los docentes en el
diseño e implementación de ajustes curriculares.
Contextos del aprendizaje
El aprendizaje se concibe como una actividad asumida por el o la estudiante en la que tiene lugar
una internalización y apropiación que moviliza todas sus capacidades cognitivas, emocionales y
afectivas2 . Desde el enfoque histórico cultural se asume que los sujetos construyen sus
conocimientos en la interacción con otros y otras, y en contextos específicos. Desde una
perspectiva de competencias, se entiende que los sujetos movilizan sus conocimientos de manera
autónoma en contextos diversos. De ahí que la propuesta educativa nacional asuma el diseño de
situaciones de aprendizaje contextualizadas para el desarrollo del currículo en los salones de
clases.
El ser humano aprende y se desarrolla desde una perspectiva integral, en los diversos contextos
en los que interactúa. De tal manera que se pueden considerar de manera específica los siguientes
escenarios vitales en el sujeto: el contexto familiar, el contexto social, el contexto escolar y de
aula y el contexto individual.
El contexto sociocultural está referido a las condiciones en las que viven los estudiantes desde
una perspectiva sociocultural: situación económica, entorno social, referentes lingüísticos,
valores y antivalores de la comunidad, acceso o limitaciones en los servicios básicos, clima
social del sector en el que se vive, entre otros. Implica también el reconocimiento de las
posibilidades con las que cuentan en su comunidad (bibliotecas, librerías, espacios de
esparcimiento, centros tecnológicos, grupos artísticos, deportivos, religiosos, etc.).
El contexto familiar implica la estructura de la familia a la que pertenece, la funcionalidad de
ella, su dinámica relacional, los estilos de crianza, establecimiento de límites y formas de
corregir, las pautas educativas familiares, el clima social de la familia, las expectativas respecto a
la educación de hijas e hijas, el involucramiento en las asignaciones y actividades escolares.
El contexto escolar y de aula está referido al escenario educativo formal en el que los
estudiantes tienen la posibilidad de entrar en contacto con el saber acumulado en su contexto
socioeducativo a través de una propuesta curricular. Implica el nivel de satisfacción con la
escuela, la interacción con el docente, con sus compañeros, con toda la comunidad educativa. En
esa interacción confluyen las expectativas docentes, la imagen de sí mismos que les devuelven
sus compañeros y maestros. También se refiere a las características propias del centro educativo
en función de su diseño arquitectónico y del ambiente de aprendizaje. Integra las actividades y
equipos de trabajo en los que los y las estudiantes tienen la oportunidad de participar y hace
referencia a las oportunidades que gesta la escuela para que puedan aprender de forma
significativa.
El contexto individual está referido al propio estudiante y sus características de desarrollo:
cognitivo, afectivo, social, físico, comunicativo y lingüístico. Se vincula a sus intereses,
necesidades, la percepción de sí mismo, su propia valoración, su constancia en el esfuerzo, cómo
asume sus fracasos y errores en el ámbito educativo. Comprende, además, sus recursos de
personalidad, historial de aprendizaje, potencial de aprendizaje, expectativas y metas
académicas, entre otros aspectos importantes que pone en juego durante su proceso académico.
Barreras para el aprendizaje y la participación: una aproximación desde la Teoría
Ecológica de Sistemas
Los contextos vitales del desarrollo de los y los estudiantes pueden generar determinadas
barreras tanto dentro como fuera de la escuela. Dichas barreras pueden impedir el ingreso a los
centros educativos y/o limitar su participación.
De acuerdo con la Teoría Ecológica de Sistemas de Brofenbrenner, los seres humanos son
influidos en su desarrollo por la forma en que el entorno (próximo o lejano) les afecte. De tal
manera que es necesario analizar la interacción de los estudiantes con el medio que habitan.
Bronfenbrenner propone diferentes niveles de entornos, ordenados según su proximidad, que
intervienen en la vida de toda persona como múltiples agrupaciones interrelacionadas y
contenidos unas en otras. Los nombra: ontosistema, microsistema, mesosistema, exosistema,
macrosistema y cronosistema, cada uno de ellos con normas de conducta, reglas y leyes que
determinan el desarrollo.
El ontosistema representa las variables personales (condiciones de salud, autoestima, relación de
la propia persona consigo misma, etc.). Estas variables, al no ser atendidas oportuamente, pueden
generar barreras en el aprendizaje. Entre ellas:
• Enfermedades.
• Discapacidad motora, intelectual, sensorial.
• Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.
• Dificultades en la autorregulación de la conducta.
• Bajas expectativas en torno a la educación.
• Historia de bajo rendimiento escolar.
• Competencias curriculares limitadas en función del nivel educativo.
• Ausencia de proyecto de vida.
• Las atribuciones que realiza sobre su éxito y/o fracaso en las tareas es variable.
• Desinterés y desmotivación.
• Baja autoestima.
• Otras.
El microsistema representa el entorno cercano del individuo, donde este influye y es influido de
forma directa. Se evidencian distintos escenarios que representan el microsistema, en los cuales
pueden encontrarse diferentes barreras para el aprendizaje. Así tenemos:
- Microsistema familiar: Bajo nivel educativo de la familia, bajas expectativas familiares
respecto a la educación, violencia intrafamiliar, disfunción familiar, patrones de crianza
autoritarios, permisivos o negligentes, etc.
- Microsistema de amigos: Pertenencia a bandas, referentes de amistad negativos, absentismo
escolar ante la presión de grupo, acoso escolar, etc.
- Microsistema escolar (aula): Baja interacción con el docente, limitados recursos didácticos,
condificiones físicas del aula limitadas para la atención a la diversidad, relaciones
interpersonales defectuosas con los compañeros, limitadas expectativas de los y las docentes
sobre las competencias de las y los estudiantes, dificultades en la planificación docente y en la
metodología de enseñanza y evaluación de los aprendizajes.
El exosistema está referido a escenarios donde el sujeto no tiene una intervención directa pero
que les afectan en su proceso educativo. Tiene que ver con situaciones comunitarias y sociales, la
dinámica de la familia extensa, los amigos de la familia, las autoridades escolares, entre otros.
Las barreras que pueden generarse son:
- Empleabilidad de los tutores: Situación laboral de la familia inestable por desempleo, por
pertenecer al sector económico informal y/o empleos de elevado nivel de ansiedad y/o
vulnerabilidad.
- Familia extensa: Dificultades en el clima relacional de la familia extensa (tíos, primos, abuelos,
etc.) que puedan afectar el subsistema parental en la familia. Puede generar problemas
emocionales por presión, tensión y/o conflictos familiares no resueltos que afectan la
convivencia e incluso la propia valoración personal. Por ejemplo, cuando se tiene un niño con
una necesidad de apoyo específico en la lectura por una dificultad de aprendizaje, la familia
puede tender a buscar “culpables” por aspectos genéticos o hereditarios, señalando al padre o la
madre como los responsables, lo cual puede fragmentar la relación, distanciar la familia e incluso
destruir vínculos de pareja.
- Condiciones socioeconómicas del sector donde residen: Deprivación sociocultural en el entorno
comunitario, inseguridad ciudadana, ruidos, violencia, ambientes con pobreza lingüística,
limitado acceso a transporte público, calles en mal estado que dificultan el acceso a la escuela,
limitado acceso a instituciones y espacios de sana recreación y esparcimiento, etc.
- Medios de comunicación: Los medios de comunicación pueden limitar las expectativas de las
y los estudiantes respecto a los estudios, por la presentación de una sociedad basada
principalmente por el poder adquisitivo del sujeto. Además, pueden generar un “entretenimiento”
que distrae a las y los estudiantes y que limita sus procesos de aprendizaje. De ahí que el uso de
los medios de comunicación debe estar regulado desde la familia, con apoyo de los centros
educativos.
- Autoridades del centro educativo: Las actitudes que asumen las autoridades del centro
educativo pueden favorecer un clima escolar favorable o desfavorable para los aprendizajes.
El macrosistema constituye aquel sistema que orienta los marcos culturales e ideológicos del
sistema educativo y del país. Está referido al currículo, las políticas educativas, las leyes y
reglamentos.
- Currículo educativo: Falta de coherencia entre lo pautado a nivel curricular y lo trabajado en
los centros de formación docente, así como entre lo pautado a nivel curricular y lo trabajado por
las y los docentes en las aulas, currículos cerrados o de escasa comprensión, enfoques
curriculares que limitan la visión integral del conocimiento y del sujeto que aprende, currículos
que no se adaptan a las diferencias individuales, entre otros.
- Políticas educativas: Políticas educativas escolares que no favorecen la inclusión educativa,
ausencia de programas de atención a la diversidad, formación limitada de las y los docentes,
limitados recursos y/o distribución inadecuada (descontextualizada, sin criterios claros, etc.).
- Cultura escolar: Exclusión implícita o explícita de estudiantes por su procedencia sociocultural,
su orientación sexual, su práctica religiosa, su condición socioeconómica, sus necesidades de
aprendizaje, etc.
- Valores sociales: Desvalorización de la profesión docente que genera conflicto docentes-
estudiantes; bajas expectativas sociales respecto a la educación que genera un escaso esfuerzo de
las y los estudiantes en los procesos educativos; clima relacional afectado por falta de valores
básicos como el respeto, la solidaridad, etc., lo cual afecta las relaciones entre las y los
estudiantes; escasos espacios sociales educativos abiertos para todo público, que genera una
exclusión de la población estudiantil en el acceso a programas de formación en el arte, los
deportes, etc.
El cronosistema hace referencia al momento (tiempo) en la vida de la persona en la que van
teniendo lugar sus acontecimientos vitales. Algunos ejemplos de estos son: un cambio de escuela
por mudanza puede afectar a un adolescente en su motivación para el aprendizaje; la pérdida de
un familiar en niños y niñas que concluyen la educación primaria puede generar problemas
emocionales que generen pérdida del interés o cambios en los hábitos y actitudes hacia el
estudio; un acontecimiento atmosférico que obligue al cierre de un recinto escolar y al traslado
de los estudiantes a otro plantel puede generar cambios en la dinámica relacional de los y las
estudiantes y en su motivación para el estudio.
El globosistema tiene que ver con los aspectos que se suscitan a nivel mundial. Por ejemplo, en
esta sociedad de la información existe un amplio acceso a través de la tecnología al conocimiento
científico, a los acontecimientos internacionales, etc. Se espera, en tal sentido, que las y los
estudiantes y sus docentes tengan acceso a herramientas informáticas que permitan ir a la par con
todo lo que sucede a nivel mundial. Sin embargo, existen escuelas que no cuentan con las
herramientas necesarias, el personal formado o con las características contextuales favorables
para ello (energía eléctrica, espacios ventilados para los equipos, etc.). Estas se convierten en
barreras para el aprendizaje, que generan brechas sociales de gran relevancia.

Apoyo psicopedagógico desde la perspectiva del docente

La Unidad de Orientación y Psicología favorece un apoyo constante a las y los docentes,
centrado en que puedan reconocer los diferentes factores del desarrollo integral del estudiantado
vinculados al aprendizaje. Brinda orientaciones sobre aspectos psicoafectivos (autoestima,
autoconcepto, intereses, actitudes), cognitivos (estrategias, estilos de aprendizaje, habilidades,
competencias, etc.), psicosociales, etc. A la vez que aporta a los docentes en el fortalecimiento de
los procesos metodológicos que permiten se gesten los aprendizajes en el aula.
Los apartados siguientes constituyen orientaciones para el asesoramiento y acompañamiento
brindado por orientadores y orientadoras, psicólogos y psicólogas a las y los maestros y maestras
a fin de que la acción recíproca pueda apoyar la calidad educativa en las escuelas dominicanas.

Acompañamiento a los procesos de planificación docente

Planificar bien las clases, en particular las estrategias a implementar, es una de las acciones
fundamentales para una enseñanza exitosa (Educar en la Diversidad, 2003). Según Ainscow
(2001), la planificación es más eficaz y operativa cuando:
• Los planes de clases son variados.
• La organización del aula se adapta en respuesta a la información que proporcionan los alumnos
durante las clases.
• Las estrategias se planean para permitir a los alumnos que encuentren el sentido de las
actividades de aula.
• Las tareas para la casa se planean con el fin de reforzar y ampliar el aprendizaje.
En tal sentido, desde la Unidad de Orientación y Psicología se ha de acompañar a los y las
docentes en los procesos de diseño e implementación de la planificación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en los salones de clases.
El personal de Orientación y Psicología debe ser un conocedor a cabalidad del diseño curricular
del nivel educativo en el que trabaja: sus componentes, enfoques, pautas de actuación, estrategias
de planificación, competencias curriculares y aprendizajes esperados en cada grado, etc. Esto
orienta el proceso de acompañamiento psicopedagógico que estará realizando, pues deberá ser
capaz de apoyar el diseño de los diferentes tipos de estrategias de articulación curricular en el
contexto educativo dominicano.
Acompañamiento al personal docente en la identificación de los referentes de la
planificación docente.
Los referentes bases para que los docentes diseñen la planificación docente son: características
de las y los estudiantes según el grado, competencias fundamentales, malla curricular del grado
(competencias específicas, contenidos e indicadores de logros), contexto sociocultural del centro
educativo y sus estudiantes, momentos del año escolar y efemérides.
En este sentido, se desarrollarán espacios de formación con el equipo de maestros en articulación
con los coordinadores docentes, en los cuales se abordarán las características del desarrollo
evolutivo de las y los estudiantes, sobre todo en los casos que las maestras y los maestros sean de
nuevo ingreso o que asuman ese grado por primera vez. Esto ayudará a que les comprendan más
y diseñen procesos educativos pensados para apoyarles en sus procesos vitales.
Además, desde la Unidad de Orientación y Psicología se animará el desarrollo de espacios de
análisis del contexto, con diferentes técnicas como el mapeo, la lluvia de ideas, el estudio de
casos, el triple diagnóstico, etc. Se propiciará el estudio de los lugares de la comunidad, las
posibilidades y los riesgos que estos representan, las organizaciones comunitarias que funcionan
en la zona, las actividades económicas que allí se practican y sus funciones, las ocupaciones de
las familias, sobre todo las de las y los estudiantes del centro educativo, las relaciones y la
convivencia entre los moradores de la zona, las principales problemáticas que afectan el
desarrollo vital de niñas, niños y adolescentes, las situaciones y problemáticas importantes de la
realidad local y nacional, entre otros. Estos espacios permitirán que las estrategias de
planificación respondan al contexto del estudiantado y tomen como punto de partida sus
necesidades reales. Esto les ayudará a resignificar desde la educación las posibilidades de
transformación de sus contextos y les permitirá una mirada crítica de su entorno.
Asesoramiento en la integración de estrategias de atención a la diversidad
Desde este aspecto, se apoyará al personal docente en el diseño de procesos de enseñanza y
aprendizaje que incluyan a todos los estudiantes, desde sus diferencias individuales. De tal
manera que la escuela pueda atender a la diversidad en cada salón de clases. En tal sentido, se
favorecerá que piensen diferentes plazos para entrega de actividades, según ritmos de
aprendizaje; que diseñen actividades cooperativas, donde las y los estudiantes puedan brindarse
apoyo; que seleccionen materiales adecuados a las condiciones de cada niño, niña o adolescente;
que planteen apoyos específicos según características del proceso de aprendizaje; que realicen
ajustes curriculares individualizados; que tomen en cuenta niños y niñas en condiciones de
sobreedad y repitencia para brindar actividades que se ajusten a sus necesidades, entre otras.
También será necesario poder contemplar la realización de adaptaciones o ajustes curriculares
individualizados en función de las necesidades de los estudiantes. En tal sentido, los docentes y
el personal de Orientación y Psicología se reúnen y discuten los aspectos que ameritan una
adecuación para ser incorporados en el proceso áulico, de manera cotidiana.
Acompañar al personal docente en la valoración de los aspectos psicoafectivos de los
procesos de enseñanza y aprendizaje
Desde la Unidad de Orientación y Psicología se ayuda al cuerpo docente en el reconocimiento y
cuidado de los aspectos psicoafectivos que deben valorarse en el proceso de planificación, tales
como: la motivación, la constancia en el esfuerzo, la autoestima, el autoconcepto, las habilidades
sociales, entre otras. Esto impulsará que las y los estudiantes puedan tener éxito en sus
aprendizajes.
Se debe favorecer que los docentes realicen diseños de planificación motivadores, que logren una
predisposición favorable para aprender en los niños, niñas y adolescentes (Educar en la
Diversidad, 2004). Dichos diseños deben partir de la realización de actividades creativas,
novedosas e interesantes para los estudiantes, la inclusión del juego como recurso importante
para el aprendizaje, la integración del arte como posibilidad de aprendizaje, el diseño de
actividades que favorezcan la experimentación, la inserción en el contexto cotidiano de niñas,
niños y adolescentes, etc.
Será necesario brindar apoyo a los docentes en la inclusión de actividades que el o la estudiante
pueda realizar por sí mismo o por sí misma con las ayudas necesarias por el docente o
compañeros, donde se destaque y valore el esfuerzo y las competencias de estos durante el
proceso.
Se acompañará el desarrollo de escenarios educativos donde los estudiantes puedan atribuir un
significado personal a lo que aprenden, donde puedan valorar lo trabajado en su vida cotidiana,
reconociendo el por qué y para qué.
Se debe orientar a los docentes en la planificación de actividades de aprendizaje que impliquen
el trabajo en equipo, la cooperación y la participación activa de los y las estudiantes, donde sea
necesario la toma de decisiones compartidas, el diálogo y la interacción con otros, la búsqueda
de consensos, etc.
Además, será necesario ayudar a los docentes en el diseño de actividades que tomen en cuenta el
nivel de logro de cada estudiante. De tal manera que las actividades planteadas sean desafiantes,
les reten y les mantengan atentos y participando durante las clases. Esto favorece su
autoconcepto académico y su compromiso cognitivo.
En la planificación también se acompañará la integración de actividades que impliquen la
actividad física. El ejercicio físico mejora el sistema cardiovascular, lo que repercute
directamente en la motivación o el estado de ánimo, a la vez que es capaz de regular y modificar
el entorno químico y neuronal que favorece el aprendizaje. Además, al realizar el ejercicio físico,
los y las estudiantes tendrán menos estrés académico. En tal sentido, se puede realizar
ejercitación física al inicio de la jornada escolar, programar actividades físicas entre las
diferentes asignaturas (canciones y videos con movimientos para seguir, actividades libres en la
explanada de la escuela, juegos de movimiento, etc.). Además, se propone diseñar rutinas con
ejercicios que permitan el descanso y la relajación, luego del recreo y entre clases.
. Apoyo en el diseño de estrategias de planificación en temas curriculares transversales
En los salones de clases, el equipo docente aborda diversas temáticas que son transversales y
permean las diferentes áreas curriculares, tales como: convivencia, cultura de paz, sexualidad
integral, etc. Desde la Unidad de Orientación y Psicología, se asesora y acompaña el diseño y la
ejecución de las actividades propuestas en los salones de clases. Lo cual permite proporcionar a
la comunidad educativa las orientaciones y recursos necesarios para el fortalecimiento de la
educación sexual y la convivencia armoniosa desde el currículo revisado y actualizado.
Entre las acciones a desarrollar, se contemplan:
• Asesorar en el diseño de la planificación docente a fin de incorporar o abordar temas
transversales del currículo que tienen una implicación directa o indirecta con la Unidad de
Orientación y Psicología.
• Orientar al equipo docente en el abordaje de la educación sexual en las aulas según las mallas y
los enfoques curriculares.
• Acompañamiento en el aula al desarrollo de la estrategia de educación sexual integral.
• Diseño de actividades junto a los docentes en función de los indicadores de logro vinculados al
desarrollo de la estrategia integral de cultura de paz.
Acompañamiento a la metodología del proceso de enseñanza propuesto
La organización del proceso pedagógico a partir de los enfoques curriculares vigentes (histórico-
cultural, socio-crítico y de competencias) en la República Dominicana, invitan a que los
estudiantes se constituyan en los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje. En tal
sentido, se apoyará a los y las docentes desde la siguiente perspectiva:
• Favorecer que las actividades sean desarrolladas por los estudiantes con una implicación
práctica y activa en el proceso, contando con la mediación de los docentes.
• Posibilitar la integración del conocimiento, tal como ocurre en la vida cotidiana, a través del
abordaje de las diferentes áreas curriculares de manera articulada. Esto hace que el proceso no
esté centrado en los contenidos de las asignaturas, sino en el conocimiento que resulta de la
actividad cognitiva del propio estudiante desde experiencias concretas en su entorno real
(actividades en la escuela, en la comunidad, etc.) y/o en entornos simulados (videojuego de
simulación).
• Posibilitar la lectura de su contexto, la investigación y análisis de los fenómenos que afectan su
comunidad. Para ello, las y los docentes deben ofrecer un andamiaje que permita a las y los
estudiantes tener un pensamiento crítico, siendo capaces de cuestionar la realidad y pensar en
propuestas de transformación sociocultural.
• Propiciar estrategias que impliquen las competencias de planeación, toma de decisiones y el
manejo del tiempo. Todas fundamentales en el contexto social actual. De tal manera que les
servirán a las y los estudiantes tanto para la vida académica como para su propia formación
integral, con capacidad de repercutir en su vida cotidiana.
. Acompañamiento en el planeamiento, identificación, selección y planteamiento de
recursos y medios para el aprendizaje
Para una respuesta oportuna ante las necesidades de las y los estudiantes y para garantizar la
correspondencia entre los medios y los procesos de aprendizaje que se impulsan serán necesarias
las siguientes acciones:
• Preparar y organizar adecuadamente los materiales y recursos de aprendizaje (Educar en la
Diversidad, 2004). La respuesta a las diferencias de los estudiantes requiere contar con una
variedad de materiales y recursos de aprendizaje que permitan desarrollar una amplia gama de
actividades, trabajar determinados temas o contenidos con distinto nivel de complejidad y
diferentes formas de utilización. Es importante tener en cuenta el material específico o adaptado
que puedan precisar las y los estudiantes que presentan Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo.
• En tal sentido, al diseñar la planificación se tiene que valorar desde las actividades que se
desarrollarán, aquellos recursos o medios diferenciados que se utilizarán, en función de las
características del estudiantado. Por ejemplo, si se trabajará en butacas, se debe valorar quiénes
son zurdos para ubicar la cantidad necesaria de butacas con respaldo específico para ellos; si se
tiene niños que se están alfabetizando, se planteará la utilización de textos escritos en script y
cursiva para que los niños y las niñas elijan los textos según el tipo de letra de su preferencia; si
se tienen estudiantes en sobreedad se contemplará para ellos y ellas el uso de textos apropiados a
su nivel de desarrollo; si se tienen estudiantes que requieren un recurso o apoyo específico de
aprendizaje se tendrá que propiciar que cuenten con este, ya sea un apoyo visual, auditivo, etc.
• Elegir recursos educativos basados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), puesto que en la sociedad del conocimiento en la que vivimos va siendo necesaria la
utilización crítica de la información. La escuela debe ir respondiendo conjuntamente con los
diferentes sectores de la sociedad a esta finalidad, aportando desde el centro educativo a que los
estudiantes puedan manejar de forma consciente la información disponible en la red. Además,
los recursos didácticos basados en las TIC captan la atención y despiertan el interés de las y los
estudiantes, convirtiéndose en fuentes de motivación para la construcción de aprendizajes
significativos.
. Acompañamiento a los procesos de evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes es una tarea que encierra un gran nivel de complejidad y
responsabilidad en el sistema educativo. Es un proceso que debe ayudar a los propios estudiantes
a identificar sus fortalezas y necesidades, favoreciendo un mayor compromiso con su trayectoria
educativa. Además, permite dar cuentas al sistema educativo de los avances en los aprendizajes
curriculares planteados para el grado a fin de que se tomen las medidas oportunas para garantizar
los apoyos requeridos a las y los estudiantes en función de sus procesos de construcción de
conocimientos y de las barreras que pudieran identificarse en sus contextos de desarrollo vital.
Permite, también, orientar a la familia en cuanto a los procesos de aprendizaje de sus hijas e hijos
y las acciones requeridas para acompañarles.
Apoyo para un clima de aula positivo
Desde la Unidad de Orientación y Psicología se propiciará un diálogo constante con los docentes
sobre la dinámica de interacción en el aula. Se velará por un clima que favorezca la construcción
significativa del aprendizaje. En tal sentido, se comparten diferentes orientaciones:
• Reconocer las situaciones de ansiedad o estrés que puedan afectar al grupo. Estas incluyen la
presión del grupo, de la familia, de la escuela, temor al fracaso, relaciones interpersonales
fragmentadas con algunos o algunas compañeros o compañeras, autoexigencias desmedidas, etc.
• Favorecer unas expectativas positivas de sí mismos o sí mismas. Es necesario influir sobre las
creencias de los propios estudiantes en sí mismos (Ibarrola, 2015), ayudarles a reconocer sus
éxitos, confiar en ellos y ellas, y en su potencial. Esto favorecerá un mejor autoconcepto y una
mayor autoconfianza.
• Acordar metas y objetivos comunes. Es necesario que las y los estudiantes conozcan lo que se
espera de ellos y ellas, y sobre todo que sean partícipes del establecimiento de las metas que se
pretenden lograr. De tal manera que se propicie una actitud más centrada, que respeten y valoren
los procesos de aprendizaje propuestos al reconocerlos vinculados a sus propias vidas. A la vez,
esto genera compromiso, implicación en la tarea y constancia en el esfuerzo.
Asesoramiento en el diseño de la acción tutorial
La tutoría se entiende como un proceso de asesoramiento y ayuda planificada de carácter
psicopedagógico, dirigido a todos los alumnos desde los primeros momentos de su escolaridad y
a las familias como agentes implicados en su educación (Cano, Castillo, Casado y Ponce, 2013).
La acción tutorial la asume el maestro o la maestra, el tutor o la tutora del grado con el apoyo de
la Unidad de Orientación y Psicología.
Este proceso de tutoría tiene la finalidad de dar seguimiento global a los aspectos de desarrollo,
maduración, orientación y aprendizaje de las y los estudiantes (Castillo Arredondo, Torres
González y Polanco González, 2003). La acción tutorial implica una serie de aspectos generales
(comunes en todos los procesos de tutoría) y a la vez unos aspectos específicos que varían en
función de cada realidad (etapa de desarrollo, ciclo, nivel y estudiante).
. Apoyo psicopedagógico desde la perspectiva del estudiante
El rendimiento académico de los estudiantes está vinculado a las características propias del
proceso de construcción de conocimientos de estos. De tal manera que tienen mayor éxito
académico aquellos estudiantes que pueden autorregular sus propios procesos de aprendizaje,
que son conscientes de lo que hacen y cómo lo hacen, que captan las exigencias de la tarea y
responden consecuentemente a ellas, que planifican y examinan sus propias realizaciones,
emplean estrategias pertinentes, valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores. Así como
aquellos que tienen un autoconcepto académico positivo y que entienden el esfuerzo como el
principal responsable de los resultados de su ejecución académica.
En el contexto educativo actual se busca que los estudiantes aprendan a aprender. Se apunta a
que puedan conocer los procedimientos oportunos para responder a las exigencias académicas en
función de su grado y nivel educativo. De forma tal que actúen con autonomía en la
identificación de las estrategias de aprendizaje requeridas en el desarrollo de sus actividades
académicas. Se espera un compromiso escolar que les permita participar de forma activa en los
procesos impulsados por el centro educativo, que establezcan relaciones de amistad con sus
compañeros y compañeras y que se sientan apoyados y apoyadas por sus docentes y familiares
durante su vida académica.
En tal sentido, se debe acompañar a los estudiantes durante su proceso de escolarización a través
de múltiples estrategias y acciones que impliquen una articulación entre las y los docentes, las
familias y el personal de gestión del centro educativo. En el presente apartado se abordan
variables de relevancia para el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes, planteando una
perspectiva amplia del apoyo psicopedagógico en los diferentes niveles educativos.
Estrategias de aprendizaje
Conceptualización de las estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o
habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como
instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Gaskins y
Elliot, 1998; Díaz-Barriga, F. y Hernández G., 2003). Esta definición nos ofrece como rasgo
distintivo de las estrategias de aprendizaje la concepción de que el sujeto puede regular la
aplicación de ellas pasando por un proceso de selección y ajuste en función del tipo de actividad
a desarrollar. Se nos presenta a la persona que aprende como un sujeto activo capaz de tomar
decisiones, de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, de utilizar sus competencias y
habilidades para construir conocimientos.
Este es un tipo de conocimiento estratégico, en el que las y los estudiantes pueden planificar,
organizar y controlar la secuencia de acciones y las técnicas a utilizar en función de las metas de
aprendizaje que se tengan. De tal manera que pueden decidir cómo, cuándo y con qué aprender.
De esta manera discriminan entre los diferentes tipos de técnicas y estrategias que les permitirán
llegar a las metas de aprendizaje propuestas.
Acompañamiento en la incorporación de estrategias de aprendizaje
Con la intención de que las y los estudiantes puedan tener autonomía en su proceso de
aprendizaje el personal de Orientación y Psicología y los docentes tutores deberán proporcionar
espacios de capacitación y acompañamiento a las y los estudiantes en función de los diferentes
tipos de estrategias de aprendizaje.
En tal sentido, se orientan las siguientes acciones:
• Capacitación y autoformación de las y los docentes en estrategias de aprendizaje.
• Talleres con las y los estudiantes para la instrucción de las diferentes estrategias de aprendizaje.
• Modelamiento en el aula de las estrategias de aprendizaje.
• Acompañamiento personalizado a las y los estudiantes para el fortalecimiento de las estrategias
de aprendizaje que utilizan en la escuela.
• Evaluación psicopedagógica en la que se recuperen los tipos de estrategias de aprendizaje que
utilizan las y los estudiantes en función de las tareas, contenidos y áreas curriculares.
Estrategias de aprendizaje sugeridas
Estrategias de adquisición
Estas estrategias de adquisición de la información pueden ser atencionales y/o de repetición. Las
estrategias atencionales pueden ser de dos tipos:
• Exploración
• Fragmentación
La estrategia de exploración consiste en leer superficial o intermitentemente todo el material,
centrándose solo en aquellos aspectos que el estudiante hipotetice o discrimine como relevantes
(Roman y gallego, 1992). La exploración se debe realizar cuando el sujeto tiene conocimientos
previos del tema, cuando las metas u objetivos del material de estudio no son claros y/o en
situaciones donde el material disponible no está bien organizado.
La fragmentación constituye otra estrategia atencional, la cual consiste en la división o
fragmentación del material en sus partes para comprenderlo mejor. La fragmentación es útil
cuando los conocimientos previos del tema son limitados, las metas u objetivos son claros y/o el
material disponible está bien organizado. Entre las técnicas para fragmentar el material se
encuentran:
• Subrayado lineal
• Subrayado idiosincrático
• Epigrafiado
Estrategias de codificación
Se sitúan en la base de los niveles de procesamiento y se aproximan más o menos a la
comprensión, al significado. Entre ellas están los siguientes tipos:
• Estrategias de nemotecnización
• Estrategias de elaboración
• Estrategias de organización Estrategias de nemotecnización. Implican el uso de estrategias que
suponen una codificación superficial o elemental, sin demasiada dedicación de tiempo y esfuerzo
al procesamiento.
Entre las nemotecnias se encuentran:
• Acrónimos y/o acrósticos
• Rimas y/o muletillas
• Loci
• Palabra-clave Estrategias de elaboración.
Existen dos niveles de elaboración: simple, basado en la asociación intra-material a aprender y
complejo, el cual lleva a cabo la integración de la información en los conocimientos previos del
individuo. Las técnicas que están asociadas son: simples (relaciones, imágenes mentales y
visuales, parafraseado) y complejas (metáforas, analogías, inferencias, aplicaciones,
autopreguntas).
Estrategias de organización. Estas hacen que la información sea todavía más significativa y más
manejable para el estudiante. La organización de la información puede llevarse a cabo mediante:
agrupamientos diversos (uso de categorías), secuencias, construcción de mapas, diseño de
diagramas y uso de estructuras textuales.
Estrategias de recuperación de información
Son los procesos encargados de transportar la información desde la estructura cognitiva a la
memoria a corto plazo, es decir, sacar la información del almacenamiento y reproducirla de
nuevo.
Sirven para manipular (optimizar) los procesos cognitivos de recuperación o recuerdo mediante
sistemas de búsqueda y generación de respuestas.
Los tipos de estrategias implicados son: Estrategias de búsqueda y Estrategias de generación de
respuesta.
Estrategias de búsqueda Sirven para facilitar el control o la dirección de la búsqueda de palabras,
significados y representaciones conceptuales o icónicas en la MLP (Memoria a Largo Plazo).
Estas estrategias son:
• Búsqueda de codificaciones (nemotecnias, metáforas, matrices, mapas, secuencias, etc.).
• Búsqueda de indicios (claves, conjuntos, etc.).
Estrategias de generación de respuesta Garantizan la adaptación positiva que deriva de una
conducta adecuada a la situación. Están divididas en Estrategias de Planificación de Respuesta y
Estrategias de Respuesta Escrita.
Las técnicas pueden adoptar una disposición secuencial y son:
• libre asociación (planificación)
• ordenación
• redactar/decir (respuestas)
• hacer
• aplicar/transferir
Estrategias de apoyo
Son los procesos de naturaleza metacognitiva que optimizan o entorpecen el funcionamiento de
las estrategias de aprendizaje, aquí se resaltan los factores metamotivacionales que resultan
importantes para el desarrollo de estrategias de aprendizaje.
“Apoyan”, ayudan y potencian el rendimiento de las escalas de adquisición, de codificación y de
recuperación, incrementando la motivación, la autoestima, la atención… Garantizan el clima
adecuado para un buen funcionamiento de todo el sistema cognitivo. Los tipos de estrategias de
apoyo son: Estrategias metacognitivas y Estrategias socioafectivas.
Estrategias metacognitivas
Suponen y apoyan el conocimiento que una persona tiene de los propios procesos y de las
estrategias cognitivas de aprendizaje (autoconocimiento) y la capacidad de manejo de estas
(automanejo).
Las de autoconocimiento versan acerca del qué, cuándo, cómo y por qué se utilizan dichas
estrategias.
El automanejo requiere:
a) planificación, establecer metas de aprendizaje
b) evaluación, del grado en que se van consiguiendo
c) regulación, rectificar si no se alcanzan los objetivos
Estrategias socioafectivas
Son habilidades que permiten a las personas controlar estados psicológicos, como la “ansiedad”,
las “expectativas desadaptadas” o la falta de “atención”. Existen tres tipos de estrategias:
afectivas, sociales y motivacionales.
• Las afectivas sirven para autocontrolar y autodirigir los procesos atencionales del estudiante,
son entre otras el control-dirección de auto-instrucciones, autoimágenes…etc.
• Las sociales son todas aquellas que sirven para obtener apoyo social, evitar conflictos
interpersonales, cooperar y obtener cooperación, competir lealmente y motivar a otros.
• Las motivacionales sirven para activar, regular y mantener su conducta de estudio. También se
encuentran las estrategias de administración de recursos. Estas implican:
• Administración del tiempo.
• Saber a quiénes y a cómo solicitar ayuda.
• Habilidad para recrear un ambiente propicio para el estudio.
Hábitos de estudio
Algunos autores definen los hábitos de estudio como estrategias, técnicas, recursos, actitudes y
actividades que facilitan la adquisición de conocimientos (SEP, FLACSO, 2014). Los cuales
implican un modo de actuación constante a través del cual los estudiantes interactúan con los
nuevos saberes, mediante un trabajo intelectual que permite al estudiante el aprendizaje en la
tarea de aprender a aprender en la sociedad del conocimiento (Nunes y Macedo, 2013;
Vasconcelos, Praia y Almeida, 2005).
Cuando los investigadores se refieren a la variable hábitos de estudio dejan implícita una serie de
actividades, tales como: ir a clase, planificar los espacios de estudio fuera de la escuela, buscar
bibliografía, hacer trabajos, acudir a bibliotecas, pedir ayuda al profesorado, padres, madres y
compañeros (Caldepvila y Belmunt, 2016), análisis de sus tareas, preparación para los exámenes
(Vasconcelos, Praia y Almeida, 2005) y las condiciones en la que estudian: ambientales, de
tiempo y espacio (Escalante, Linzaga y Merlos, 2008). En tal sentido, es posible referirse a los
hábitos de estudio como la forma en la que se estudia (Younes y Khandai, 2015), las rutinas
utilizadas para estudiar y aprender (Crede y Kuncel, 2008).
Los hábitos de estudio están estrechamente relacionados con el rendimiento académico en las
diferentes asignaturas curriculares. Distintas investigaciones señalan cómo en contenidos
curriculares que pueden representar mayor grado de complejidad en la matemática los
estudiantes con buenos hábitos difieren significativamente de aquellos con hábitos deficientes
(Leong, Yap, y Tay, 2013; Odiri, 2015). También se ha demostrado esto en áreas como la
lectura, la literatura (Rodrigo, Greenberg y Segal, 2014) y Ciencias Naturales (Vasconcelos,
Praia y Almeida, 2005).
Acompañamiento psicopedagógico en el establecimiento de hábitos de estudio
Desde la Dirección de Orientación y Psicología se sostendrán procesos continuos de
acompañamiento a las y los estudiantes en sus estudios. Entre las acciones a desarrollar se
encuentran:
Con el Nivel Inicial:
• Orientar a las familias de las y los estudiantes para que les apoyen en el establecimiento de
espacios de acompañamiento educativo a las niñas y los niños.
• Impulsar el desarrollo de actividades lúdico-educativas en los hogares que permitan fortalecer
las experiencias que tienen en la escuela.
• Orientar el desarrollo de estrategias para aprovechar las situaciones de la vida cotidiana que
permitan el fortalecimiento de las competencias curriculares y potenciar el desarrollo integral de
las niñas y los niños.
• Acompañar a las y los docentes en la viabilización de los procesos de adaptación escolar de
niñas y niños.
• Acompañar a las y los docentes en el desarrollo de los procesos de transición de las niñas y
niños del Nivel Inicial al Nivel Primario.
Con el Nivel Primario:
Orientar a las y los estudiantes en el establecimiento y organización de sus rutinas y espacios de
estudio.
• Orientar a las y los estudiantes en los procesos de reflexión y revisión constante de sus hábitos
de estudio para el ajuste de lo que fuere necesario.
• Desarrollar jornadas con las y los docentes en las que se aborde en qué consiste el proceso de
aprendizaje y cómo se estudia, así como diferentes estrategias y métodos de estudio. Esto tiene la
intención de que las y los docentes puedan apoyar a las y los estudiantes.
• Plantear espacios de reflexión con docentes y estudiantes sobre los distintos factores que
condicionan el estudio.
• Orientar a las familias para que acompañen a sus hijos e hijas en el establecimiento de sus
hábitos de estudio.
• Apoyar a los maestros y las maestras para que enseñen y modelen técnicas de estudio diversas
a las niñas y los niños.
• Brindar apoyo especializado a las y los estudiantes que muestran procesos de estudio
desorganizados.
• Diseñar y/o identificar y proponer instrumentos de valoración de los hábitos y actitudes hacia el
estudio para favorecer apoyos oportunos al estudiantado.
Con el Nivel Secundario:
• Acompañar a las y los estudiantes en la mejora y fortalecimiento de sus hábitos de estudio.
• Proponer espacios para las y los estudiantes de autorreflexión constante de las actitudes y
hábitos de estudio. Apoyo psicopedagógico en los centros educativos
• Orientar a las familias para que acompañen y posibiliten los espacios, tiempos y recursos
requeridos por sus hijos e hijas en sus estudios.
• Realizar jornadas formativas con las y los estudiantes para modelar e intercambiar las técnicas
de estudio que utilizan.
• Favorecer espacios de análisis de casos para valorar aspectos fortalecidos y por mejorar en las
rutinas y técnicas de estudio que utilizan las y los estudiantes.
• Establecer proyectos personales para la mejora del estudio con las y los estudiantes que así lo
requieran.
• Organizar actividades que incentiven la autonomía en el estudio.
• Colocar en los murales diferentes guías para recordar el establecimiento y mantenimiento de
buenos hábitos de estudio.
• Preparar junto a las y los estudiantes diferentes experiencias a compartir en el acto cívico a
partir del diseño, establecimiento y mantenimiento de buenos hábitos de estudio y su incidencia
en el aprendizaje.
Establecimiento de buenos hábitos de estudio
Los hábitos de estudio a impulsar en las y los estudiantes se resumen en cuatro grandes aspectos:
1. La planificación del tiempo y espacio del estudio.
2. El método de trabajo utilizado para estudiar, que se vincula a las estrategias de aprendizaje.
3. Preparación para evaluaciones orales y escritas.
4. Otros aspectos importantes.
Actitudes hacia el estudio
Las actitudes hacia el estudio constituyen la disposición cognitiva, afectiva y conductual hacia
las tareas y actividades académicas. Estas actitudes, según señala Gutiérrez (2015), pueden
dirigirse hacia numerosos objetos: las disciplinas que se estudian, los contenidos específicos de
éstas, los profesores, el aprendizaje, la estructura y tamaño del grupo, los cursos y su dinámica,
así como diversos aspectos de la clase, tales como la disciplina escolar, los métodos de
enseñanza que se emplean, las actividades que se realizan en el aula, la propia escuela y el
ambiente escolar, entre otros. Para Brown y Holztman (1975), estas actitudes pueden
subdividirse en actitudes hacia el sistema educativo y actitudes hacia el profesorado.
Las actitudes pueden evidenciar una dirección positiva o negativa (favorable o desfavorable)
hacia el estudio. Vallejo (2011) señala que cuando estas ejercen una influencia positiva son
denominadas actitudes deferentes y preferentes, mientras las que tienen una influencia negativa
son llamadas actitudes interferentes. Una actitud positiva favorece el proceso de aprendizaje y el
rendimiento escolar de las y los estudiantes. Mientras que las actitudes con una orientación
negativa pueden convertirse en predictoras del fracaso escolar y la deserción de los estudiantes.
Los estudiantes y sus actitudes hacia el estudio
El trabajo cotidiano de las escuelas debe orientarse a que las y los estudiantes puedan desarrollar
actitudes positivas que incidan de forma significativa en su rendimiento académico, su
autoconcepto y satisfacción con la escuela. Se debe procurar en este sentido que las y los
estudiantes:
• Desarrollen y mantengan el interés por las actividades académicas.
• Desarrollen expectativas de éxito académico.
• Muestren actitudes de satisfacción personal, seguridad y confianza ante el propio esfuerzo y
capacidades personales.
• Se impliquen o comprometan con la escuela y su propio proceso de aprendizaje.
• Desarrollen valores vinculados al esfuerzo y superación personal, de constancia, de autonomía
y responsabilidad.
• Sean conscientes del valor que tiene la educación en la sociedad y en sus propias vidas.
• Cumplan sus asignaciones con entusiasmo.
• Asistan a todas sus clases.
• Busquen ayuda o soliciten clarificaciones cuando lo consideren necesario.
• Tangan persistencia en las diferentes tareas que realizan.
• Contribuyan a las discusiones en clase.
• Muestren flexibilidad en la solución de problemas.
• Desarrollen un razonamiento optimista, en donde muestren persistencia y búsqueda de
soluciones en lugar de abandonar los esfuerzos ante los fracasos o dificultades (Arguedas, 2010).
• Respondan a las instrucciones y orientaciones dadas por los y las docentes.
• Sean capaces de mantener la concentración a pesar de las diversas distracciones que tienen
lugar en el contexto sociocultural en el que viven.
• Participen en el diseño y ejecución de actividades culturales y deportivas desarrolladas por el
centro educativo. • Logren identificación con la institución, su filosofía, valores y proyectos.
• Participen en la elaboración y se comprometan con el cumplimiento de las normas de
convivencia escolar.
• Estén motivados o motivadas en la escuela y muestren satisfacción por las oportunidades que
ella les ofrece.
Sistema atribucional
Los procesos de atribución hacen referencia a las causas que las personas aducen para explicar
las situaciones que experimentan. Aunque estas causas pueden ser muy diversas, como estado de
ánimo (positivo o negativo), características de personalidad o forma de ser, esfuerzo (alto o
bajo), grado de dificultad de la situación, buena o mala suerte, capacidad o falta de capacidad,
etc., se pueden categorizar mediante las denominadas dimensiones atribucionales (Sanjuán y
Magallares, 2007).
Seligman y Teasdale (1978), citados por Sanjuán y Magallares (2007), propusieron tres
dimensiones: 1) Internalidad-Externalidad (en función de que la causa se encuentre dentro o
fuera del propio individuo); 2) Estabilidad-Inestabilidad (en relación a que la causa se mantenga
o no en el tiempo); y 3) GlobalidadEspecificidad (teniendo en cuenta que la causa afecte a otras
áreas de la vida de la persona o, por el contrario, se limite a actuar en la situación concreta que se
está evaluando). Esto también les da un carácter de controlables o no en función de las
posibilidades de afrontamiento del sujeto.
Orientaciones para acompañar a los estudiantes desde la perspectiva del sistema
atribucional
• Generar conversatorios y coloquios con los estudiantes sobre las diferentes variables
implicadas en el rendimiento académico, destacando el esfuerzo y la autorregulación del proceso
de aprendizaje.
• Orientar a las y los estudiantes para la evaluación y autorreflexión de su sistema atribucional
con la finalidad de que puedan valorar los aspectos a mejorar en cada asignatura a fin de tener el
logro académico esperado.
• Orientar a docentes y familias sobre la necesidad de transformación de las atribuciones
causales del rendimiento académico de las y los estudiantes (en caso de ser necesario) en función
de una regulación interna de este, controlable y al mismo tiempo variable. De manera tal que
reconozcan que en la medida de su esfuerzo serán sus resultados académicos.
• Acompañar a los estudiantes en aspectos vinculados a su autoconcepto, su motivación de logro
y el compromiso con su propio proceso de aprendizaje escolar.
• Realizar planes psicopedagógicos para el apoyo a las y los estudiantes repitentes, en sobreedad
y con experiencias de fracaso escolar, brindando oportunidades para que mejoren sus aptitudes.
De esta forma pueden experimentar experiencias de éxito académico que contrastarán los
sentimientos y emociones negativas vividas en el contexto escolar.
• Asesorar a los maestros y las maestras en la forma de orientar y trabajar los errores en el
proceso de aprendizaje y las experiencias de fracaso escolar. De tal manera que no se estigmatice
a las y los estudiantes ni se disminuyan las expectativas de logro sobre ellos, por el contrario, se
brinden apoyos pedagógicos para que fortalezcan sus competencias.
• Asesorar a las familias en el manejo de las situaciones de fracaso escolar o las experiencias
negativas vividas por sus hijos e hijas en el contexto educativo a fin de que puedan demostrarles
actitudes empáticas, les brinden apoyo y eviten comentarios y acciones que disminuyan su
autoconcepto, autoconfianza y que puedan condicionarles en sus propias expectativas respecto a
sus procesos de aprendizaje.
Inteligencias múltiples, preferencias y estilos de aprendizaje
El proceso de aprendizaje está influido por variables personales referidas a las capacidades, los
intereses y las habilidades de los estudiantes. En tal sentido, es oportuno identificar las múltiples
habilidades y competencias de estos y estas, así como los métodos. Las escuelas han de apuntar a
reconocer las inteligencias de sus estudiantes, sus preferencias y estilos de aprendizaje a fin de
adecuar las experiencias educativas a las respuestas y características de estos.
Inteligencias multiples
Las inteligencias múltiples se refieren a la concepción de que el ser humano está dotado de
diferentes tipos de inteligencia, es decir, que no existe una inteligencia única y generalizada
(Antunes, 2009). Según el psicólogo Howard Gardner (1987), la capacidad inteligente estaría
representada por la habilidad para resolver problemas en distintos campos y generar productos
socialmente valorados. De manera específica, este autor ha propuesto los siguientes tipos o
dimensiones: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista,
intrapersonal e interpersonal.
La dimensión lingüística o verbal hace referencia a la facilidad para organizar y usar palabras
de manera efectiva en una frase, de forma oral o escrita. Comprende una sensibilidad especial
hacia el lenguaje, la capacidad para aprender idiomas y para emplear el lenguaje en el logro de
objetivos (García, 2005).
La dimensión lógico-matemática se manifiesta mediante la facilidad para el cálculo, para
distinguir la geometría en los espacios, la satisfacción por crear y solucionar problemas de una
manera lógica y la capacidad de realizar investigaciones científicas (García, 2015).
La dimensión espacial implica la capacidad para distinguir formas iguales o distintas en objetos,
identificar el mundo visual con precisión, efectuar transformaciones sobre las propias
percepciones, imaginar el movimiento o traslación entre las partes de una configuración,
orientarse en el espacio y ser capaz de volver a crear aspectos de la experiencia visual (Antunes,
2009).
La dimensión musical está referida la capacidad de interpretar, componer y apreciar pautas
musicales (García, 2015).
La dimensión cinestésico-corporal se corresponde con la capacidad de resolver problemas o
crear productos utilizando el cuerpo (o partes de él) y sus movimientos de modo muy
diferenciado y hábil con fines expresivos (Antunes, 2009; García, 2005).
La dimensión naturalista refiere a la competencia para percibir la naturaleza de un modo
integral (Antunes, 2009).
La dimensión interpersonal implica la capacidad de percibir y establecer distinciones en los
estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas (SEP,
2004).
La dimensión intrapersonal está referida a implica la capacidad de autocomprenderse, de tener
un modelo útil y eficaz de uno mismo y de emplear esta información eficazmente en la
regulación de la propia vida (García, 2005).
Estilos de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje se refieren al propio método o conjunto de estrategias que cada
persona utiliza cuando quiere aprender algo. Si bien es cierto que las estrategias concretas que
utilizamos varían según lo que necesitemos aprender, cada uno tiende a desarrollar unas
preferencias globales. Dichas preferencias o tendencias a utilizar ciertas estrategias de
aprendizaje más que otras constituyen el propio estilo de aprendizaje (Educar en la Diversidad,
2003). En tal sentido, el sujeto es un ente activo de su propio proceso de aprendizaje.
Las teorías del aprendizaje reconocen que los y las estudiantes aprenden en formas distintas,
unos de otros y con ritmos diferentes en función del contenido que se trabaje en relación a las
competencias del sujeto. Es decir, cada estudiante tendrá una forma diferente de acercarse al
contenido curricular propuesto y esto hará que avancen en unas áreas más que en otras. Lo cual
se debe no solo al sujeto, sino a la manera como el sistema educativo presenta ese contenido y
favorece dicho aprendizaje.
Se puede afirmar entonces que los diferentes estilos de aprendizaje están relacionados con
factores personales y sociales. En los personales se encuentran el momento evolutivo de
desarrollo (correspondiente con la edad del estudiante), los intereses, el nivel de desarrollo de
funciones y habilidades cognitivas, las expectativas y motivaciones respecto a la escuela, el
autoconcepto, las creencias basadas en experiencias de éxito o fracaso previos, entre otros.
Mientras que los factores sociales o contextuales integran las oportunidades de ampliación
cultural brindadas por el contexto sociocultural en el que se desarrolla el sujeto, sus
oportunidades educativas, las expectativas de la familia y los docentes, entre otras.
Clasificación de los estilos de aprendizaje
Diferentes enfoques y teorías sustentan la clasificación de los estilos de aprendizaje. Aquí se
presentan los modelos de Kolb y de Felder y Silverman.
Modelo de aprendizaje basado en la experiencia de David Kolb
Kolb desarrolló un modelo basado en la experiencia, entendida por este como todas las
actividades que permiten al sujeto aprender. El modelo de Kolb organiza los estilos de
aprendizaje atendiendo a la forma de procesar y elaborar la información que aprendemos. Según
este autor, el aprendizaje se da como resultado de trabajar la información de manera procesual en
cuatro fases: experimentación, actuación, reflexión y teorización (SEP, 2004).
Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman
El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco
dimensiones: tipo de información percibida, modalidad sensorial, organización de la
información, forma de progresar del estudiante y procesamiento de la información.
Según el tipo de información percibida con preferencia, las y los estudiantes pueden ser:
sensitivos o intuitivos. Los sensitivos reciben preferentemente información externa o sensitiva a
la vista, al oído o a las sensaciones físicas. Suelen ser concretos, prácticos, orientados hacia
hechos y procedimientos; les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos; tienden a ser
pacientes con detalles; disfrutan el trabajo; memorizan hechos con facilidad. Los intuitivos
perciben información interna o intuitiva a través de memorias, ideas, lecturas, etc.
Acompañamiento psicopedagógico en función de las inteligencias múltiples y los estilos de
aprendizaje
Para favorecer que en los centros educativos exista un proceso educativo que apunte a la
diversidad de estilos de aprendizaje de las y los estudiantes será necesario que el equipo de
Orientación y Psicología pueda impulsar esta perspectiva con las y los docentes y toda la
comunidad educativa a través de acciones como las siguientes:
• Desarrollo de espacio de formación con los y las docenes para valorar las características de los
diferentes estilos preferentes de aprendizaje de las y los estudiantes, cuidando que no se tomen
como elementos categóricos sino orientadores.
• Asesorar a las y los docentes con orientaciones para acompañar el proceso de aprendizaje de las
y los estudiantes según estilos y preferencias de aprendizaje.
• Evaluación de los estilos de aprendizaje de las y los estudiantes con la finalidad de ayudarles a
potenciar sus procesos de aprendizaje. En el Anexo 4 se muestran algunos instrumentos de apoyo
a la identificación de estilos de aprendizaje.
• Apoyo a las y los estudiantes en la comprensión de sus procesos de aprendizaje partiendo de la
manera cómo perciben, organizan, procesan y comprenden la información que se estudia.
• Diseño de materiales para el apoyo a las y los docentes partiendo de los estilos de aprendizaje
de las y los estudiantes en el centro educativo.
UNIDAD 2: APOYO PSICOPEDAGÓGICO EN LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE
APOYO EDUCATIVO
Educación inclusiva y atención a la diversidad
Educación inclusiva y atención a la diversidad: una aproximación contextual
En el contexto educativo se establece que todos los niños y jóvenes en su condición de seres
humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas
de aprendizaje (Marco de Acción de Dakar, 2000; Declaración Mundial de Educación para
Todos). En tal sentido, desde el Marco de Acción sobre las Necesidades Educativas Especiales
(Salamanca, 1994) se establece el principio de inclusión, donde se consigna que las escuelas
regulares deben acoger a todos los niños y niñas independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras, pues se entiende que “todos los niños
deben aprender juntos” (Consulta Internacional sobre Educación para la Primera Infancia y las
Necesidades Educativas Especiales, 1997).
En este contexto, las políticas educativas al inicio del siglo XXI (Cochabamba, 2001) asumen los
aprendizajes de calidad y la atención a la diversidad como ejes prioritarios de las políticas
educativas de los países de la región. Desde esta perspectiva, “la Educación Inclusiva implica la
transformación de los sistemas educativos y de las escuelas regulares para que sean más plurales
y den respuesta a la diversidad adaptando la oferta educativa, del currículo y de la enseñanza y
proporcionando los apoyos necesarios para todo el alumnado” (MINERD, 2008, Orden
Departamental 03-2008).
La labor de la Unidad de Orientación y Psicología en la atención a la diversidad
La atención a la diversidad constituye uno de los principios del modelo de intervención de
Orientación y Psicología asumido en el país (MINERD, 2014, p. 15), pues la labor orientadora
exige la definición permanente de estrategias de intervención dirigidas a atender la diversidad
presente en el aula. En tal sentido, una de las responsabilidades de orientadores y psicólogos en
el contexto nacional la constituye el asesoramiento y apoyo para la implementación de
estrategias de atención a la diversidad que garanticen el logro de los aprendizajes de todos y
todas desde un enfoque inclusive.
La atención a la diversidad constituye uno de los principios del modelo de intervención de
Orientación y Psicología asumido en el país (MINERD, 2014, p. 15), pues la labor orientadora
exige la definición permanente de estrategias de intervención dirigidas a atender la diversidad
presente en el aula. En tal sentido, una de las responsabilidades de orientadores y psicólogos en
el contexto nacional la constituye el asesoramiento y apoyo para la implementación de
estrategias de atención a la diversidad que garanticen el logro de los aprendizajes de todos y
todas desde un enfoque inclusivo.
En el apoyo ofrecido a los docentes para el desarrollo de los procesos de enseñanza, orientadores
y psicólogos aportan en la identificación e intervención de las necesidades del estudiantado
desde un enfoque psicopedagógico y de atención a la diversidad. En tal sentido, contribuyen en
el desarrollo de procesos de evaluación e intervención psicopedagógicas que atienden a la
diversidad desde una perspectiva de educación inclusiva (MINERD, 2014.
La labor de intervención psicopedagógica implica el asesoramiento en estrategias de atención a
la diversidad y la realización de ajustes curriculares para atender a las Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo que presentan algunos y algunas estudiantes. Se propicia un trabajo
articulado con las y los docentes para favorecer el desarrollo de procesos educativos que
permitan dar respuesta a cada estudiante desde las características de su propio aprendizaje.
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
Los estudiantes con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) son aquellos que por
múltiples condiciones (sociales, culturales, individuales, pedagógicas…) o que al interactuar con
distintas barreras para el aprendizaje no acceden a los aprendizajes escolares que les
corresponden según su edad, por lo que requieren una serie de apoyos, recursos y ajustes
curriculares distintos al resto de sus compañeros y compañeras (MINERD, 2014.
Estas barreras están vinculadas a los diferentes sistemas que interactúan de forma directa o
indirecta con las y los estudiantes: familia, escuela, comunidad, sistema educativo, políticas
públicas, etc.
Esta perspectiva no insiste en las desventajas o deficiencias del educando como podía ocurrir de
forma tradicional, sino en los modos de comprender mejor el contexto educativo (y social) donde
se manifiestan las dificultades educativas, haciendo más adecuado y accesible el currículo
(Educar en la Diversidad, 2003).
Tipos de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
Existen diferentes grupos de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo:
• Asociadas a dificultades específicas en el aprendizaje
• Asociadas a discapacidad
• Asociadas a trastornos del neurodesarrollo
• Asociadas a las altas capacidades
• Asociadas a diversas condiciones personales o historia escolar
• Asociadas a diversas condiciones del contexto sociocultural
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por dificultades específicas en el aprendizaje
Se refiere a los estudiantes que presentan alguna NEAE debido a dificultades en el ámbito de los
aprendizajes escolares. Según el DSM-V (American Psychiatric Association, 2013), se
consideran como Trastornos Específicos del Aprendizaje, incluidos en la categoría de Trastornos
del Neurodesarrollo, los siguientes:
• Dificultades en la lectura.
• Dificultades en la expresión escrita.
• Dificultad matemática.
Las dificultades específicas en el aprendizaje son las necesidades más frecuentes en la etapa
educativa, con una prevalencia a nivel mundial del 5% (Lagae, 2008). Según Millá (2006), su
origen es multicausal y es producto de la interacción de diversidad de factores interrelacionados,
entre ellos los factores socioculturales, los procesos de aprendizaje y los factores
neuropsicológicos.
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo asociadas a discapacidad
Son las necesidades educativas presentadas por los estudiantes que tienen alguna condición de
discapacidad. La discapacidad es entendida como el resultado de la interacción entre las personas
con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena
y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (Convención de Derechos de
las Personas con Discapacidad, 2009). Estas deficiencias pueden ser sensoriales (visual,
auditiva), cognitivas, físicas–motóricas y del desarrollo.
En todo caso que los y las estudiantes presenten alguna condición de discapacidad, entendiendo
que la deficiencia normalmente no afecta a todo el individuo, sino a una parte y/u órgano, no
solo se identificará la deficiencia sino las fortalezas de la persona, así como los factores
personales que influyen en el desarrollo. De tal manera que los procesos de acompañamiento,
evaluación e intervención sean oportunos en la medida de las necesidades presentadas.
Entre las condiciones de discapacidad que presentan las y los estudiantes se pueden encontrar
las siguientes (Dirección de Educación Especial, MINERD, 2016g):
• Discapacidad asociada a deficiencias sensoriales.
• Discapacidad asociada a deficiencias cognitivas.
• Discapacidad asociada a deficiencias físico-motoras.
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo asociadas a trastornos del neurodesarrollo
Los trastornos del neurodesarrollo se conciben como alteraciones o retrasos en el desarrollo de
las funciones vinculadas a la maduración del sistema nervioso central que se inician en la
infancia y siguen un curso evolutivo estable (Artigues-Pallarés, J. (coord), 2011).
Fiuza, M.J. y Fernández, P. (2013) consideran que se pueden establecer las siguientes
características de los trastornos del neurodesarrollo:
• Su origen se da en la infancia o en la adolescencia.
• Existen diferentes dificultades en sus habilidades, capacidades.
• Serán sujetos que requieran apoyo educativo en sus centros escolares.
En el DSM-V (APA, 2013) se establecen en esta categoría los siguientes trastornos:
• Trastorno del Espectro Autista (TEA)
• Trastornos específicos del aprendizaje
• Trastornos de atención con hiperactividad (TDAH)
• Trastornos de la comunicación
» Trastorno de la expresión
» Trastorno de la comprensión
» Trastorno fonológico (dislalia)
» Tartamudez (disfemia)
• Trastorno intelectual o Discapacidad intelectual
. Necesidades Específicas de Apoyo Educativo asociadas a altas capacidades
La alta capacidad puede definirse de la siguiente manera:
La alta capacidad consiste en una elevada potencialidad intelectual inicial,
multidimensionalmente configurada en distintas aptitudes que debe cristalizar a lo largo del
desarrollo hacia la excelencia como manifestación, y cuyo funcionamiento cognitivo le distingue
de las personas con capacidad intelectual media. Por lo tanto, es una función resultante del
proceso de desarrollo, a partir de un sustrato neurobiológico, las variables psicosociales
incidentes en él y la educación, que condicionan su manifestación más o menos estable y óptima
no garantizada por su configuración neurobiológica (Sastre-Riba, 2014.
Para López (2012), los alumnos con altas capacidades son aquellos que tienen unas aptitudes
potenciales o que muestran unas destrezas generales o específicas que les permitirán, en un
entorno favorable, rendir respecto a su grupo de referencia por encima de la media.
Para Renzulli (1994), las altas capacidades tienen tres rasgos que están por encima de las
habilidades generales normales:
• Alto nivel de inteligencia.
• Alto nivel de compromiso en la tarea.
• Alto nivel de creatividad.
Entre las características generales de este alumnado se encuentran (Aretxaga, L., 2013):
• Gran curiosidad y ganas por aprender desde muy pequeños y muestran alto nivel de actividad,
energía y concentración.
• Capacidad para razonar de manera compleja. Atienden a las relaciones entre distintos hechos y
situaciones.
• Maduración precoz y/o disincronía entre las diferentes áreas del desarrollo.
• Gran memoria a largo plazo.
• Dominio del lenguaje, vocabulario preciso y rico. Pueden ser sensibles ante los mensajes no
precisos o ambiguos.
• Pensamiento simbólico, abstracto.

• Aprenden con mucha rapidez, a menudo de manera inductiva y con capacidad de establecer
relaciones entre la información obtenida de diferentes contextos y situaciones.
• Alta sensibilidad e intensidad emocional.
• Gran sentido del humor, elaborado, impropio para su edad.
• Creatividad, imaginación rica en detalles, flexibilidad y fluidez, capacidad para enfocar y
resolver los problemas de manera diferente, de proponer varias alternativas, de ver más allá de lo
aparente y de anticipar consecuencias.
• Tendencia a realizar bien las tareas y a mejorar las cosas.
• Intereses y preocupaciones amplias y propias de niños y niñas de mayor edad, pudiendo
mostrar vastos conocimientos sobre un tema.
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo asociadas a distintas condiciones personales y
a la historia escolar
Son necesidades vinculadas a condiciones del contexto personal y la historia escolar de las y los
estudiantes que pueden generar limitaciones en los procesos de aprendizaje.
Algunas situaciones de la historia escolar pueden ser:
• Estudiantes de ingreso tardío al sistema educativo.
• Estudiantes repitentes.
• Experiencias negativas en la escuela.
• Historia de fracaso escolar.
• Inadaptación al contexto escolar formal.
• Otras. En el contexto personal se pueden presentar las siguientes situaciones:
• Pobreza lingüística del contexto sociocultural.
• Problemas médicos vinculados a una mala nutrición, enfermedades no tratadas correctamente,
etc.
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo asociadas a diversas condiciones del contexto
sociocultural
Constituyen un conjunto de necesidades que tienen su origen en factores externos al propio
estudiante y que los colocan en desventaja socioeductiva. Estas barreras del contexto
sociocultural pueden limitar los procesos de aprendizaje, generar vulnerabilidad social en el
estudiantado y exponerlos a riesgos psicosociales que dificultan una satisfactoria vida escolar.
Entre las condiciones y/o barreras del contexto sociocultural que están asociadas a este tipo de
necesidades se encuentran:
• Bajo nivel educativo de la familia.
• Bajas expectativas familiares respecto a la educación.
• Violencia y disfunción familiar.
• Patrones de crianza autoritarios, permisivos o negligentes.
• Pobreza lingüística del contexto sociocultural.
• Participación y o exposición a situaciones de acoso escolar.
• Embarazo, maternidad y paternidad en la adolescencia.
• Trabajo infantil.
Identificación oportuna de las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
Desde las labores de la Unidad de Orientación y Psicología es requerido desarrollar procesos de
sensibilización y concienciación sobre la importancia de la detección oportuna de los estudiantes
con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo para ofrecer los apoyos y recursos pertinentes
para minimizar o eliminar las barreras que impiden acceder a los aprendizajes (MINERD, 2014).
Las y los estudiantes que presenten indicadores de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
serán evaluados por la Unidad de Orientación y Psicología desde una perspectiva
psicopedagógica a fin de determinar los procesos de intervención psicopedagógica y los apoyos
requeridos. En el caso de las NEAE asociadas a discapacidad, trastornos del neurodesarrollo y
altas capacidades, el proceso de evaluación será llevado a cabo junto a los Centros de Atención a
la Diversidad (CAD).
Evaluación psicopedagógica
Conceptualización y características
La evaluación psicopedagógica, siguiendo los planteamientos de Martín, E. y Solé, I. (2011), se
define como un proceso de recogida y análisis de información sobre los distintos componentes y
sistemas que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje (competencias del estudiante,
entorno educativo escolar, entorno familiar, etc.) con la finalidad de fundamentar decisiones
acerca de las respuestas educativas más adecuadas a las necesidades del alumnado (MINERD,
2014). Esto sitúa el objeto de la evaluación psicopedagógica en el estudiante en el contexto de
las actividades educativas en las que interactúa con sus compañeros y docentes alrededor de
contenidos curriculares específicos (Castells y Solé, 2011).
Finalidades de la evaluación psicopedagógica
La evaluación psicopedagógica busca descubrir aquellos elementos del contexto que pueden
estar limitando el aprendizaje y la participación del estudiante, así como identificar los recursos
de los que se dispone para modificar la situación (Castells y Solé, 2011).
El proceso de la evaluación permite identificar las potencialidades y necesidades de las y los
estudiantes en su proceso de aprendizaje, favoreciendo una comprensión oportuna de la situación
actual, estableciendo pronósticos y valorando los cursos de acción ante las necesidades
identificadas.
A partir de la evaluación psicopedagógica se favorece la toma de decisiones de apoyo e
intervención psicopedagógica que permitan el progreso y avance educativo de los y las
estudiantes que presentan Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.
Procedimiento de evaluación psicopedagógica
El procedimiento seguido en la evaluación psicopedagógica permite realizar una mirada global
de cada estudiante y sus contextos de aprendizaje y desarrollo a partir de diferentes fases que van
a proveer un acercamiento oportuno a la situación presentada según los indicadores de las
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo que han sido identificados.
Es fundamental que el orientador y/o psicólogo pueda ir desarrollando estas fases para una
mayor y mejor comprensión de los casos que han sido derivados. Sin embargo, estas fases no son
rígidas, sino que pueden modificarse en función de los casos y los procesos de análisis y
reflexión que tengan lugar a partir de la información recogida.
Informe psicopedagógico
El informe psicopedagógico constituye un proceso de reflexión y análisis de la información
recogida en la evaluación psicopedagógica. Debe mostrar los datos que se levantaron con la
interpretación que subyace en dicha información. En tal sentido, se organizan diferentes
apartados que puedan orientar a las personas a que va dirigido el informe en la actuación
pertinente en función de las necesidades y fortalezas presentadas por las y los estudiantes de los
cuales se informa.
Intervención psicopedagógica
La intervención psicopedagógica constituye el proceso de planificación y desarrollo de técnicas y
programas de carácter propedéutico, potenciador, remedial y reeducativo mediante el cual se
favorece una respuesta educativa a las necesidades de las y los estudiantes detectadas en la
evaluación psicopedagógica. Su finalidad se dirige a la mejora de los procesos de aprendizaje de
las y los estudiantes a partir de una atención oportuna a sus necesidades y el fortalecimiento de
sus competencias.
La intervención psicopedagógica requiere de claridad en su intencionalidad y en su planificación,
estructuración y formalización (Luque & Rodríguez, 2006). Las propuestas de intervención
implican aspectos organizativos, curriculares, de acompañamiento y orientación.
La intervención psicopedagógica está situada en el marco de una atención a la diversidad, en
tanto que se diseñan procesos en función los casos, reconociendo las necesidades de cada
estudiante, asumiendo y respetando su individualidad. Al mismo tiempo, el proceso está centrado
en la organización de los procesos educativos para que se correspondan con las necesidades y la
realidad de las y los estudiantes.
Modelos de la intervención psicopedagógica
La orientación educativa cuenta con una serie de modelos de intervención psicopedagógica que
suponen diferenciados modos de organización, los cuales ofrecen distintas posibilidades de
acción (Bausela, 2004). Estos modelos sirven como marcos de referencia a la hora de diseñar la
actuación de los profesionales de la orientación en el contexto educativo (Castellano, 1995),
adoptando distintas estrategias para conseguir unos resultados propuestos. Los modelos de
orientación según Bisquerra (1998) sugieren procesos y procedimientos concretos de actuación,
es decir, se pueden considerar como guías para la acción.
Según Bisquerra y Álvarez (1998) existen tres modelos clásicos de intervención en la
orientación educativa (clínico, de consulta y de programas) y diferentes modelos mixtos
(psicopedagógico, socio-comunitario, comprensivo, entre otros). En el sistema educativo
dominicano se asume el modelo de intervención psicopedagógico en los centros educativos, pues
el mismo tiene un carácter eminentemente preventivo. Además, se auxilia del resto de los
modelos de intervención para favorecer apoyo a todos los agentes educativos.
Ajustes curriculares individualizados
Los ajustes curriculares individualizados son una vía más de respuesta a la diversidad, por lo que
deben ser realizados cuando la planificación del aula diversificada no sea suficiente para dar
respuesta a determinadas necesidades de un o una estudiante. Se entiende como ajustes
curriculares individualizados el proceso de toma de decisiones compartido entre un equipo
multidisciplinario con el fin de ajustar y complementar el currículo para dar respuesta a las
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo que requieren los y las estudiantes para lograr su
máximo desarrollo personal y social (MINERD, 2016).
La Orden Departamental 03-2008 en su artículo 9 señala que “los apoyos psicopedagógicos
requeridos para responder a las necesidades educativas específicas de los y las estudiantes en la
escuela, serán coordinados por un equipo conformado por el o la maestra del aula, el orientador/a
y o el psicólogo/a y otros profesionales que se consideren a lo interno del centro y en
coordinación con algunas otras instancias de apoyo externo a la escuela en las regionales y
distritos donde existan”.
La Ordenanza 02-2016 establece en su artículo 42 que los estudiantes con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo serán evaluados por equipos multidisciplinares y se tomarán las
medidas de atención a la diversidad pertinentes en cada caso. Agrega, además, que la evaluación
de los aprendizajes de estos estudiantes se realizará tomando en cuenta el Plan de Ajustes
Curriculares diseñado, dejando constancia por escrito en el Informe de aprendizaje de los ajustes
curriculares individualizados.
Esta misma ordenanza señala en su artículo 45 que los estudiantes con NEAE que cursan el
grado con ajustes curriculares serán evaluados y promovidos tomando en cuenta dichos ajustes.
Planificación de los ajustes curriculares individualizados
La planificación de los ajustes curriculares individualizados implica diferentes fases (MINERD,
2016):
1. Evaluación psicopedagógica, con el fin de determinar las habilidades sociales,
adaptativas y competencias curriculares del o la estudiante.
2. . Determinación de las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE).
3. Respuesta educativa, donde se elabora una propuesta curricular ajustada determinando,
según las necesidades, si los ajustes deben hacerse a los instrumentos y procedimientos
de evaluación, las metodologías, las competencias, indicadores o contenidos.
4. . Provisión de recursos y ayuda en función del plan diseñado.
5. Seguimiento y actualización del proceso, donde se van modificando los ajustes en
función de las necesidades.
Los ajustes curriculares que requiere el/la estudiante, así como la provisión de recursos, y
apoyos específicos que requieren los estudiantes son sistematizados en el documento Plan
de Apoyo Psicopedagógico Individualizado (PAP) teniendo como base el proceso e
informaciones adquiridas a través de la evaluación psicopedagógica (MINERD, 2016).

Intervención psicopedagógica en las NEAE asociadas a dificultades específicas en el

aprendizaje

La intervención en las dificultades específicas del aprendizaje (dislexia, disgrafía y

discalculia) reúne las siguientes características:

-Debe ser personalizada, favoreciendo espacios de trabajo directos y cercanos con las y
los estudiantes;
- Interdisciplinar, con la participación de orientadores, docentes y psicólogos, entre otros
profesionales requeridos por la naturaleza del caso;
- Gradual, en función del nivel de dificultad de las tareas;
- Multidimensional, contemplando los aspectos específicos en donde aparece la necesidad
de aprendizaje, así como aspectos emocionales y motivacionales;
- Implica estimulación multisensorial, pues requiere emplear recursos de intervención
desde diferentes modalidades (visuales, auditivos, táctiles, etc.);
- Requiere de práctica y repetición para la consolidación de los aprendizajes.

Acciones y recomendaciones dirigidas al profesorado

El o la docente debe prestar atención a la dimensión afectiva del alumnado debido a que
las situaciones de fracaso a las que han estado expuestos pueden afectar la autoestima, el
autoconcepto y la motivación escolar. Además, pueden generar que se atribuyan sus
necesidades a sus propias capacidades y que entiendan que estas no pueden cambiar. En
tal sentido, el o la docente debe propiciar seguridad en ellas y ellos, expresarles su apoyo,
ayudarles a creer que es posible mejorar y fortalecer sus competencias, así como explicar
que sus necesidades son producto de condiciones de las que no son responsables. A la
vez, debe evitar el uso de etiquetas o nombres despectivos respecto a sus necesidades que
puedan afectarles en su autoestima.

Se requiere el uso de una metodología activa, con estrategias de enseñanza que permitan
un aprendizaje significativo y que incorporen una diversidad de estrategias dirigidas a la
estimulación y desarrollo de las diferentes áreas y procesos asociados a las necesidades
evidenciadas por el estudiante. Para ello es necesario partir de lo que él o la estudiante ya
conoce y plantear actividades que se complejicen de manera progresiva.

Acciones y recomendaciones dirigidas a la familia y el contexto

La familia debe tener una coordinación directa con la escuela a través de las y los
docentes y los orientadores y las orientadoras para la organización de los programas de
apoyo a los y las estudiantes. Esto favorece la comprensión de los procesos que sus hijos
e hijas están viviendo y las necesidades de estos con la finalidad de que puedan
apoyarles.
Se requiere disponer de una persona o algunas personas de la familia que apoyen y
acompañen el desarrollo de las asignaciones que impliquen leer, escribir o realizar
cálculos matemáticos, en función de las necesidades de las y los estudiantes. Este
acompañamiento debe ser paciente, permitiendo que él o la estudiante pueda trabajar a su
ritmo, ayudándole a identificar errores y animándolo a corregirlos o mejorarlos con
acciones apropiadas a la tarea.

Las familias que tienen hijos con dificultades específicas del aprendizaje de los procesos
lectores y escritos deben generar un ambiente favorable a la lectura como actividad
estimulante y placentera. Se pueden tener espacios con libros de cuentos, hacer lectura
constante de periódicos y revistas de circulación nacional, preparar encuentros para
escribir e ilustrar historias en familia, entre otras actividades.

Intervención con el alumnado que presenta dificultades específicas en el aprendizaje

La intervención con las y los estudiantes que presentan dificultades específicas en el

aprendizaje se realizará atendiendo al tipo de necesidad. Sin embargo, siempre se
favorecerá un abordaje integral en el que se trabajen aspectos psicoafectivos que permitan
una sana autoestima, un satisfactorio autoconcepto, el fortalecimiento de la motivación y
el interés por los estudios, el uso de estrategias de aprendizaje en coherencia con las
tareas, etc. Además, se partirá de las fortalezas evidenciadas y de las competencias de las
y los estudiantes para poder cimentar la intervención.

Intervención en las dificultades específicas de la lectura

En el aula es fundamental que las y los docentes se muestren comprensivos, que les
envíen mensajes positivos señalando que reconocen que estos y estas son inteligentes y
demostrándoles que se tienen expectativas similares a las del resto de compañeros, solo
que con diferencias en las estrategias de aprendizaje que pueden utilizar.

Será necesario que las y los estudiantes con dislexia puedan sentarse donde puedan ver
claramente la pizarra, en la cual las y los docentes escribirán con letra legible (clara y
grande). Esto ayuda con la lectura y les puede mantener interesados en la clase. Mientras
que las y los docentes pueden darle mayor seguimiento al trabajo que estas y estos
realizan (Hudson, 2017).

Será necesario brindarles tiempo suficiente para leer algún texto, pues esto les puede
ayudar a tener mayor precisión. Además, se les debe dar la oportunidad de leer el texto en
varias ocasiones para apoyar una mayor comprensión.

Intervención en las dificultades específicas de la escritura

En los salones de clases será necesario que las y los docentes puedan entregar apuntes
impresos a las y los estudiantes con el fin de ayudarles en su comprensión de las
temáticas. En los momentos que deban rellenar algunos campos en un instrumento
determinado se debe asegurar contar con espacios en blanco de gran tamaño para la letra
de estos estudiantes que en algunos casos es más grande de lo común y/o está mal
posicionada (Hudson, 2017)

Intervención en las dificultades específicas de la matemática

En la atención al alumnado que presenta discalculia es fundamental que las y los docentes
los acerquen a la pizarra para poder acompañarlos y al mismo tiempo facilitar una mejor
comprensión de las explicaciones dadas.

Es necesario que estos y estas estudiantes reciban instrucciones claras, precisas, en las
que se repita varias veces las ideas clave, con ejemplos que se detallen paso a paso, con
tiempo para que puedan hacer anotaciones y leyendo en voz alta las indicaciones que se
entreguen por escrito. Además, debe evitarse hacerles preguntas repentinas en clase que
estén relacionadas con números (Hudson, 2017).

Un asunto de especial cuidado es el uso del lenguaje matemático, pues se utilizan muchos
términos similares para los mismos procesos (más, añadir, suma, cuántos son…, por
ejemplo), lo cual puede generales confusión. Para ellos, las y los docentes deben ser
congruentes con sus propias palabras, utilizando los mismos términos de manera
constante e ir introduciendo los demás de forma paulatina, ayudándoles a comprenderlos
(Hudson, 2017).

Intervención psicopedagógica en las NEAE asociadas a discapacidad

8.4.1 Intervención psicopedagógica en las discapacidades sensoriales

La intervención ante la discapacidad sensorial debe ser interdisciplinar y estar ajustada a

las necesidades el estudiantado. En la intervención con los estudiantes que presentan
discapacidad auditiva será necesario situarles en el salón de clases en los espacios donde
puedan percibir mejor por medio de prótesis y/o lectura labial (según sea el caso).

Esto permitirá que puedan seguir el ritmo de la clase y favorecerá que el o la docente dé
seguimiento y acompañe al estudiante, asegurándose que ha comprendido y/o valorando
la necesidad de algún apoyo extra. Será necesario reducir el ruido ambiental, en
colaboración con los y las demás compañeros y compañeras y el equipo de gestión, que
favorezca un salón de clases en zonas de la escuela donde puede existir una mayor
concentración por estar distantes de las salidas, calles y avenidas de acceso a la escuela,
etc.

Mientras él o la docente explica las clases realiza alguna pregunta, etc., debe asegurarse
de que él o la estudiante le estén mirando. Al igual que cuando es alguno de sus
compañeros que está participando.

Intervención psicopedagógica en las NEAE asociadas a trastornos del

neurodesarrollo
En este apartado se procura aportar a la intervención de los trastornos del neurodesarrollo
en el contexto educativo. Según el DSM-V (APA, 2013), estos son: Trastorno del
Espectro Autista (TEA), Trastornos específicos del aprendizaje, Trastornos de atención e
hiperactividad (TDAH), Trastornos de la comunicación y Trastorno intelectual o
Discapacidad intelectual. De estos ya han sido abordados en los apartados 8.1 y 8.2 los
trastornos específicos del aprendizaje y la discapacidad intelectual, por lo que se
describirá la intervención en el resto de los trastornos del neurodesarrollo.

Intervención psicopedagógica en las NEAE asociadas a diversas condiciones

personales o historia escolar

Las y los estudiantes que presentan NEAE vinculadas a condiciones personales o de la

historia se presentan comúnmente en los centros educativos, Sin embargo, su
intervención es inespecífica y muy diversa, según el amplio grupo de condiciones a los
que hacen referencia.

Este estudiantado presenta necesidades en el aprendizaje que no son atribuibles a causas

específicas como un trastorno del desarrollo, deficiencias sensoriales, etc., aunque
exhiben con frecuencia un alto grado de inadaptación escolar y/o social, bajo rendimiento
escolar, conductas disruptivas, etc.

La intervención del alumnado que presenta NEAE vinculadas a condiciones personales o

de la historia escolar se organiza a partir de la identificación oportuna de las necesidades
de estos y estas, en seguida se sospeche de ellas, favoreciéndose un proceso de
evaluación psicopedagógica.

Intervención psicopedagógica en las NEAE asociadas a diversas condiciones del

contexto sociocultural

Junto al estudiantado con NEAE vinculadas a condiciones personales y de la historia

escolar, este conjunto de necesidades es abundante en el sistema educativo por estar
directamente relacionadas con los riesgos psicosociales del contexto en el que se
desarrolla el estudiantado.

Orientaciones para la planificación de las acciones del apoyo psicopedagógico

durante el año escolar

A continuación, se sugieren diferentes acciones que se pueden desarrollar durante el año

escolar, según las estrategias propias del apoyo psicopedagógico que se han de considerar
en la labor de la Unidad de Orientación y Psicología. Estas acciones serán contempladas
en el diseño de planificación anual y mensual en la que se integran el resto de las líneas
de intervención de los servicios de orientación y psicología (apoyo a la población
estudiantil en situación de vulnerabilidad, apoyo a la participación estudiantil y
orientación a las familias, apoyo a la implementación de temas transversales del
currículo). Estas se establecen en un período estimado de tiempo, sin embargo, existe
flexibilidad en función de las características del contexto y las necesidades del apoyo
psicopedagógico en cada centro educativo.

Anexos.

Anexo 1.
Fichas de autorreflexión hábitos de estudio

1.1 Autorreflexión ¿Cómo estudio?

A continuación, tienes una serie de preguntas que te vas a contestar a ti mismo/a. Sé lo más
sincero/a posible para que puedas valorar cómo estás estudiando. Debes contestar sí o no a
cada pregunta. Si tienes indecisión marca un signo de interrogación en el área de respuestas,
pero utilízalo lo menos posible.
CORRECCIÓN

Si tus respuestas coinciden con las que a continuación te señalamos, marca una + en el espacio
correspondiente. Luego suma el total de + y busca el significado de tu puntuación.
Entre 28-33 buen pronóstico de estudio, 22-27 pronóstico favorable, 16-21 poco favorable,
menos de 15 muy poco favorable.

Autorreflexión: Mis hábitos de estudio

Lee cuidadosamente las siguientes afirmaciones y marca con una X si, con base en tu
experiencia, son falsas o verdaderas.
Menos de 20 respuestas falsas: malos hábitos de estudio; entre 20 y 25: hábtios regulares; entre 25 y 30
respuestas falsas: buenos hábitos; entre 30 y 35: bastante buenos y más de 35: muy buenos hábitos de
estudio.

Anexo 2. Orientaciones sobre hábitos de estudio para acompañar a las/los estudiantes

Planificación del estudio

• Estudiar todos los días el mismo tiempo y, a ser posible, a la misma hora.

• Buscar las horas de estudio donde el rendimiento sea más alto.

• No trasnochar ni madrugar excesivamente.

• Poner el orden de estudio de cada materia de acuerdo con la propia curva de trabajo (nivel de
concentración). Es conveniente iniciar con las tareas de dificultad media, continuar con las que
representan mayor grado de dificultad y dejar, para el final, las tareas más fáciles.

• Distribuir el tiempo de estudio para cada materia de acuerdo con el grado de dificultad y
exigencia personal.

• Introducir descansos de 5-10 minutos para evitar la fatiga y la interferencia en la memoria

entre los conocimientos de asignaturas diferentes.

• Concretar qué tengo que estudiar en cada periodo.

• Disponer de todos los materiales necesarios para realizar las tareas y estudiar, tales como
libros, lápices, bolígrafos, calculadora y diccionario.

• Elaborar un planificador o cronograma que puede servir de base para la organización de las
actividades cotidianas de estudio.

• Aprovechar un rato del sábado y del domingo para repasar, ya que durante el fin de semana se
dispone de mayor tiempo, mayor relajación, permite repasar e ir preparando los exámenes.

• Procurar terminar la sesión de estudio antes de ponerse a hacer otras actividades más
agradables como ver la televisión, practicar deporte, salir a pasear…etc. Estas actividades deben
compaginarse con el estudio, de modo que no interfieran negativamente.

• Los días que se tienen pocas asignaciones o tareas se deben aprovechar para estudiar o para
avanzar en trabajos que se han programado para el fin de semana.

• Una vez concretado el tiempo de estudio debe revisarse periódicamente a fin de introducir las
correcciones necesarias. También debe ser constante y no desanimarse si en los primeros días
no se consigue cumplirlo totalmente.
Lugar de estudio

• Procurar que se utilice siempre el mismo lugar de estudio, de ser posible. Esto permite crear
de un modo personal un espacio propio para ello. Investir el espacio resulta una oportunidad
para comenzar positivamente en la tarea de estudiar. Además, permite generar una rutina que
facilita la concentración. Si se cambia de sitio de estudio, en cada lugar uno encontrará cosas
que le resulten curiosas y llamen su atención, distrayéndole del estudio. Además, en su
habitación uno podrá tener todo su material organizado y a mano.

• Es conveniente ambientar el lugar a nuestro gusto, con aquellas cosas que nos hacen sentir
cómodos para estudiar.

• El lugar debe contar con las siguientes condiciones:

Iluminación: La iluminación debe ser con luz natural, en el caso contrario se debe usar la luz
central y la focal a la vez para evitar el cansancio de los ojos, al pasar de zonas de oscuridad a
zonas muy iluminadas, es decir, combinar una luz indirecta que ilumine toda la habitación y un
foco centrado en la mesa. Hay que evitar la iluminación con tubos fluorescentes, así como
estudiar en una habitación oscura con un potente foco iluminando la mesa. En ambos casos
puede producir fatiga. Es conveniente utilizar bombillas que no den reflejos. La luz muy intensa
también cansa la vista y hay que evitarla. La colocación de la lámpara debe permitir que entre la
luz por el lado contrario de la mano con la que se escribe para evitar las sombras.

Ventilación: El aire de la habitación debe renovarse para evitar los efectos de una mala
ventilación, dolores de cabeza, mareos, malestar general, cansancio...aspectos que incidirán en
el rendimiento. Es recomendable realizar pequeños descansos entre las tareas y así aprovechar
para airear la habitación abriendo las ventanas.
Temperatura: No se debe tener sensación de frío ni de calor. Se debe procurar una temperatura
homogénea en la habitación, el frío nos hace sentir incómodos y el calor nos invita a la
inactividad, por lo que ambas situaciones dificultan la concentración. En tal sentido, pueden
utilizarse abanicos o procurar que la habitación esté fresca y sin abarrotamiento que produzcan
calor.

Libre de ruidos y distractores: el lugar debe estar alejado de ruidos, de la televisión, el

teléfono… ya que el lugar de estudio debe potenciar la concentración. La música solo es
recomendable si no entorpece la concentración, en volumen bajo y de preferencia,
instrumental.

• El mobiliario debe favorecer la concentración y brindar espacio para el desarrollo de las

asignaciones. En tal sentido:

» La mesa de trabajo debe ser amplia y la silla cómoda.

» Hay que estudiar sentado delante de una mesa y no retumbado en un sofá o recostado en la
cama, ya que ello dificulta la concentración.

» La amplitud de la mesa debe permitir disponer a mano de todo el material de estudio que se
vaya a necesitar. Hay que evitar una mesa pequeña en la que estén los libros amontonados.

» No debe haber nada que no sirva específicamente para el estudio, ya que podemos
distraernos. Es importante que el mobiliario resulte relajante y si la mesa es pequeña disponer
de otros espacios auxiliares donde poder dejar las cosas. La silla también debe ser cómoda que
no obliguen a agachar el cuello ni adoptar malas posturas, una mala postura disminuye las horas
de rendimiento.

• Se debe evitar ir a casa de un amigo/a a estudiar, pues aunque se pase un rato muy agradable
y divertido, normalmente se estudia poco.

• Tampoco es recomendable trabajar en una sala de estudio o una biblioteca pública (salvo que
no se disponga de otra alternativa) ya que los riesgos de distracción (y por tanto, de perder el
tiempo) aumentan considerablemente.

• Sin embargo, estos lugares públicos pueden ser muy interesantes cuando de lo que se trata es
de buscar información adicional para completar los apuntes, para realizar algún trabajo, etc.

Técnicas de estudio

Existen diveras técnicas de estudio que pueden potenciar la ejecución de las asignaciones. Estas
guardan estrechas relación con las estrategias de aprendiziaje. En tal sentido, entre las más
útiles se encuentran:
• Toma de apuntes
• Lectura comprensiva: lectura lenta, profunda, reflexiva y exhaustiva
• Diseño de esquemas
• Nemotecnias
• Repaso
• Otras
Anexo 4. Fichas de identificación estilos de aprendizaje

Cuestionario El Estilo de Aprendizaje

Anexo 5. Ficha de detección de factores de vulnerabilidad y riesgos psicosociales

Estos indicadores serán valorados en los procesos de entrevista con la familia, con el estudiante
y la observación en el contexto del aula.
Anexo 6. Ficha de derivación a la Unidad de Orientación y Psicología
Anexo 7. Fichas de detección de necesidades Anexo

Ficha de Detección y Valoración Psicopedagógica para el Nivel Primario

Anexo 7.2. Ficha de Detección de Necesidades de Apoyo Educativo en Educación Primaria
Indicadores de obsevacion
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