Formación integral
Una de las funciones de la educación debe ser promover la capacidad de los alumnos
para gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su carrera
académica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un
aprendizaje continuo a lo largo de su vida. En una sociedad más abierta y compleja, hay
una insistencia creciente en que la educación debe estar dirigida a desarrollar
competencias y no sólo la acumulación de conocimientos cerrados o técnicas
programadas, de ahí que algunos sitúen en el centro del proyecto educativo a la
capacidad de aprender a aprender.
Así, las competencias para aprender a aprender y aprender a convivir se sitúan en el
centro de la razón de ser de las políticas educativas. Ante esto, se tiene una tarea
preponderante, formar futuros ciudadanos para que sean aprendices más flexibles,
eficaces y autónomos.
Si en esta realidad globalizada, de la sociedad de la información y el conocimiento, la
educación debe centrarse en el desarrollo de competencias, debemos considerar y
comprender las implicaciones que ello tiene, algo que en nuestro medio no es nuevo. Me
permito presentar, de manera literal, la sátira del “Currículo dientes de sable” publicada en
1939, que recuerda a las primeras materias del currículo: Formar a los jóvenes en el arte
de capturar peces, cazar caballos lanudos a garrotazos y asustar con fuego a los tigres
dientes de sable. La cuestión era:
¿Qué ocurriría con estas venerables materias cuando alguien inventara la
caña de pescar, los caballos lanudos se trasladaran a terrenos más altos y
fueran remplazados por antílopes más veloces y los tigres se murieran y
ocuparan su lugar unos cuantos osos? ¿No se les debería jubilar o sustituir por
estudios más pertinentes?: “No seas tonto” le dijeron los sabios ancianos
mostrando sus sonrisas más benévolas. No enseñamos a capturar peces con
el fin de capturar peces; los enseñamos para desarrollar una agilidad general
que nunca se podrá obtener con una mera instrucción.
No enseñamos a cazar caballos a garrotazos para cazar caballos; lo
enseñamos para desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca
podrá obtener de una cosa tan prosaica y especializada como cazar antílopes
con red. No enseñamos a asustar tigres con el fin de asustar tigres; lo
enseñamos con el propósito de dar ese noble coraje que se aplica a todos los
niveles de la vida y que nunca podría originarse en una actividad tan básica
como matar osos. Todos los radicales se quedaron sin palabras ante esta
declaración; todos salvo el más radical de todos. Estaba desconcertado, es
cierto, pero era tan radical que aún hizo una última protesta. Pero, con todo,
sugirió deberéis admitir que los tiempos han cambiado. ¿No podríais dignarnos
a probar estas otras actividades más modernas? Después de todo, quizá
tengan algún valor educativo. Incluso los compañeros radicales de ese
hombre pensaron que había ido demasiado lejos.
Los sabios ancianos estaban indignados. La sonrisa se esfumó de sus
semblantes. “Si tú mismo tuvieras alguna educación, le dijeron gravemente,
sabrías que la esencia de la verdadera educación es la intemporalidad. Es
algo que permanece a través de las condiciones cambiantes como una roca
firmemente plantada en medio de un tumultuoso torrente. ¡Has de saber que
hay verdades eternas y que el currículo dientes de sable es una de ellas!
(Pozo, 1999:13)
Vale la pena hacer una reflexión retomando esta sátira, es importante asumir que los
contenidos de enseñanza y las formas de organización escolar no son un fin en sí mismos
sino un medio, y que su valor educativo es relativo y no absoluto, idea que contrasta con
lo que se vive en la realidad de nuestras aulas.
Somos conscientes de que la sociedad actual se caracteriza por mostrar formas nuevas
de relacionarse, de interacción con los otros y con el conocimiento; acercarse al mundo
de los conocimientos ha pasado a ser una necesidad formativa generada por las
implicaciones sociales y la influencia de la revolución tecnológica y difusión de la misma.
Una sociedad de la información y del conocimiento que exige el establecimiento de una
función formativa, hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la
que viven comprendiendo su sentido histórico, pero también y lo más importante, que
desarrollen las capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales,
disfrutar de ellos y en lo posible, renovarlos. Postulado que defiende el “currículo dientes
de sable”.
Ante esto, la escuela ya no se constituye más con la fuente primera, ni mucho menos la
principal de conocimiento en muchos campos del saber, pues en gran medida, la
saturación de información que reciben, a quienes mantenemos en ocasiones cautivos y
pasivos dentro de un salón de clases, rebasa la capacidad del centro educativo, pues los
formatos en que esta se presenta (televisión, internet, etcétera) son más atractivos que
los escolares, aunque no siempre sea una información veraz, pues incluso esta puede ser
fragmentada y deformada. Así pues, no necesitamos de más información (aunque en
ocasiones sea importante contar con ella), requerimos de capacidades para buscar,
seleccionar e interpretar la que recibimos.
La realidad nos muestra que la escuela ya no puede proporcionar toda la información
relevante debido a la movilidad y flexibilidad de esta, pero queda la posibilidad de que los
docentes generen situaciones que permitan a los alumnos desarrollar “capacidades
generales” (término que se acuña en este documento) que permitan a los alumnos
enfrentar con éxito las situaciones de la vida cotidiana.
Para plantear la idea de “capacidades generales” que se propone, es importante
fundamentarlo a la luz de otros conceptos que se considera forman parte del debate de la
educación bajo un enfoque por competencias y de la propuesta sobre “Educación
integral”.
Desarrollar “capacidades generales” nos lleva a pensar en lo que defiende la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos en su artículo primero:
“Cada persona –niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la
expresión oral, el cálculo, la solución de problemas), como los contenidos
básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad y participar
plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones
fundamentadas y continuar aprendiendo” (Torres, 1998:48).
Esta idea la resume Torres (Ibid) como “necesidades básicas de aprendizaje” es decir, el
conjunto de conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para que las
personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo. De la conferencia
realizada en Jomtien, Tailandia, rescatamos los cuatro pilares (elementos que estructuran
una competencia, según los participantes de la conferencia) de la educación para todos:
Aprender a aprender:
Desarrollar las habilidades para seguir aprendiendo permanentemente y de
manera autónoma. Puede considerarse a la vez como un medio y finalidad de
la vida humana, en cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a
comprender el mundo que le rodea, al menos suficientemente para vivir con
dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los
demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de
descubrir. El incremento del saber permite comprender mejor el propio entorno,
el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite
descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio.
Aprender a aprender nos permite ejercitar la atención, la memoria y el
pensamiento.
Aprender a hacer:
Considerar la puesta en marcha de los conocimientos, al mismo tiempo que nos
permiten conocer, entender y buscar transformar nuestra realidad. Aprender a
hacer, implica concebir del cúmulo de conocimientos, herramientas que
permitan satisfacer nuestras necesidades cotidianas. Es importante no sólo la
“calificación” profesional sino, una competencia que capacite al individuo para
hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo en el marco de
las distintas experiencias sociales o de trabajo que ofrecen a los jóvenes y
adolescentes.
Aprender a ser:
Fortalecer personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente
capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no
menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo:
memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para
comunicar, etcétera. En un sentido más amplio, este desarrollo tiene como
objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad
de sus expresiones y de sus compromisos, individuo, ciudadano, miembro de
una familia y de una colectividad. Es un proceso dialéctico que comienza por el
conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás.
Aprender a vivir juntos (a convivir):
Desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia (realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos) respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
(Delors, 1997).
Estos cuatro pilares pueden resumirse en una sola palabra “educación integral” misma
que contempla desarrollar a través del fortalecimiento de estos rasgos, lo que aquí hemos
llamado “capacidades generales” constituidas como herramientas que le permitan al
alumno aprender a aprender, postura que se discutirá líneas abajo. En palabras de Pozo
(1999) no se puede educar específicamente para cada una de esas necesidades, pero lo
que sí puede hacer la actividad educativa es formar a los futuros ciudadanos para que
sean aprendices más flexibles, eficaces y autónomos, dotándoles de capacidades de
aprendizaje y no sólo de conocimientos o saberes específicos que suelen ser menos
duraderos. Tarea complicada para los maestros en esta aventura de educar.
Hablar de “capacidades generales” como los elementos básicos para el desarrollo de una
educación integral, implica tomar en cuenta conceptos como habilidades del pensamiento,
herramientas de la mente, estrategias de aprendizaje y otros, a fin de establecer sus
diferencias y puntos convergentes que permitan establecer un marco conceptual común
Las habilidades del pensamiento
Diversos estudios señalan la necesidad de aprender y desarrollar de forma cada vez más
compleja habilidades de tipo general, adaptables a una amplia gama de situaciones, antes
que las específicas aplicables sólo a casos concretos.
Sabido es que la enseñanza se centró tradicionalmente en lograr que el alumno
“conociera” el contenido de las asignaturas, descuidando el desarrollo pleno de las
capacidades que son indispensables para aprender, incluso de las mismas que se
reiteran en Planes y Programas de Estudio, tales como: capacidad de razonamiento, de
auto-aprendizaje, pensamiento autónomo, pensamiento crítico, solución de problemas,
creatividad, etcétera.
Desarrollar capacidades es hoy, más necesario que nunca, en la medida que se requiere
no sólo saber muchas cosas, sino la capacidad para aplicar esos conocimientos con
eficacia, capacidad para adaptarse, aprender rápidamente nuevas técnicas, aplicar
conocimientos antiguos a formas nuevas, elegir acertadamente y valorar las alternativas
existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollar el
espíritu de indagación y razonamiento, discriminar los mensajes y las afirmaciones,
sopesar las pruebas, valorar la solidez lógica de las deducciones, discurrir argumentos en
contra de hipótesis alternativas, se requiere, en un sentido profundo, pensar de un modo
crítico.
Lograr este nivel de pensamiento implica operar el grado máximo de significación de los
conocimientos, considerando la activación de las habilidades del pensamiento
(habilidades complejas que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) la creatividad y
la solución de problemas.
La actividad mental en el tratamiento de las informaciones requiere, plantean algunos
autores, la presencia de habilidades y estrategias. Ejemplo de algunas habilidades se
retoman en el trabajo realizado por Blomm (1956) quien menciona que para crear una
buena planificación que permita generar prácticas educativas, es necesario tener claro en
primer lugar: el área de aprendizaje, en segundo lugar que los objetivos estén
correctamente planteados, en tercer lugar que las herramientas de evaluación sean las
adecuadas y por último, determinar las actividades a realizar.
En su taxonomía, Bloom clasifica y ordena el aprendizaje, a fin de facilitar la acción
planificadora de los docentes. Retomo aquí, como primer elemento que fundamenta el
concepto de “capacidades generales” el campo cognoscitivo, mismo que comprende el
área intelectual que abarca las sub-áreas del conocimiento, la comprensión, la aplicación,
el análisis, la síntesis y la evaluación.
1.- Conocimiento: Se refiere a la capacidad de recordar hechos específicos y
universales, métodos y procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia
sin elaboración de ninguna especie, puesto que cualquier cambio ya implica un
proceso de nivel superior.
Requiere que el sujeto repita algún dato, teoría o principio de forma original, es
decir, terminología (palabras, términos técnicos, etcétera), hechos específicos
(fechas, partes de algo, acontecimientos, convencionalismos (formas de tratar
ideas dentro de un campo de estudio). Para redactar objetivos de este nivel se
usan generalmente verbos como: definir, señalar, describir, nombrar, identificar,
narrar, indicar, mencionar, entre otros.
2.- Comprensión: Se refiere a la capacidad de comprender o aprehender, en
donde el estudiante sabe qué se le está comunicando y hace uso de los
materiales o ideas que se le presentan sin tener que relacionarlos con otros
materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. El material requiere de un
proceso de transferencias y generalización, lo que demanda una mayor capacidad
de pensamiento abstracto.
Requiere que el alumno explique las relaciones entre los datos o los principios
que rigen las clasificaciones, dimensiones o arreglos de una determinada materia,
conocimiento de los criterios fundamentales que rigen la evaluación de los hechos
o principios y conocimientos de la metodología, principios y generalizaciones.
Entre las acciones que pueden manifestarse se encuentran la traducción
(parafrasear: habilidad para comprender afirmaciones no literales como
simbolismos, metáforas, traducir material matemático, simbólico, etcétera) la
interpretación (explicación o resumen, reordenamiento o nuevos arreglos de
puntos de vista); extrapolación (implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos,
predicciones), generalmente este nivel se identifica cuando se usan verbos como:
traducir, resumir, expresar, parafrasear, discutir, etcétera.
3.- Aplicación: Se guía por los mismos principios de la comprensión y la única
diferencia perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la tarea por
realizar. Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares concretas.
Pueden presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o
métodos generalizados y pueden ser también principios, ideas y teorías que
deben recordarse de memoria y aplicarse, así podemos reconocer la solución de
problemas en situaciones particulares y concretas (uso de abstracciones en tipos
de conducta y tipos de problemas), para este nivel se usan verbos como:
demostrar, practicar, emplear, solucionar, aplicar, operar, usar, etcétera.
4.- Análisis: Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y
descubrir las relaciones existentes entre ellas. En general, la eventual solución se
desprende de las relaciones que se descubren entre los elementos
constituyentes. Implica el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos
constitutivos del tal modo que aparezca claramente la jerarquía relativa de las
ideas y se exprese explícitamente la relación existente entre éstas.
Entre las acciones que pueden desarrollarse en este nivel destacan el análisis de
elementos (reconocer supuestos no expresados, distinguir entre hechos e
hipótesis), identificación de relaciones entre elementos (conexiones e
interacciones, entre ellos, comprobación de la consistencia de las hipótesis con
informaciones y suposiciones dadas, reconocimiento de los principios de
organización de la situación problemática (estructura explícita e implícita:
reconocimiento de formas y modelos, técnicas generales utilizadas, etcétera),
identificación de conclusiones y fundamentación de enunciados, los verbos que
caracterizan a este nivel son, entre otros, diferenciar, distinguir, discriminar,
contrastar, criticar, analizar, inferir.
5.- Síntesis: Implica el proceso de trabajar fragmentos, partes, elementos,
organizarlos, ordenarlos y combinarlos para formar un todo, un esquema o
estructura que antes no estaba presente de manera clara.
Requiere la reunión de los elementos y las partes para formar un todo, en este
nivel se desarrollan entre otras, las siguientes acciones: la elaboración de un plan
o conjunto de actos planeados (habilidad para proponer formas de comprobar
hipótesis), desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos,
deducción de proposiciones y relaciones (de un grupo de proposiciones básicas o
de representaciones simbólicas), construcción de un modelo o estructura,
reordenación de las partes en una secuencia lógica. Podemos identificar este
nivel a través de algunos verbos tales como organizar, reconstruir, proponer,
reordenar, entre otros.
6.- Evaluación: La capacidad para evaluar se mide a través de los procesos de
análisis y síntesis. Requiere formular juicios sobre el valor de materiales y
métodos, de acuerdo con determinados propósitos.
Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos de acuerdo a los criterios que se
sugieran (los cuales son asignados por el docente), juicios en función de
evidencia interna (de exactitud lógica, consistencia o criterio interno), juicios en
función de criterios externos (criterios seleccionados: comparación de teorías,
comparación de un trabajo con respeto a normas, etcétera). Los verbos que se
usan con frecuencia para redactar objetivos de este nivel son juzgar, evaluar,
apreciar, revisar, corregir, seleccionar, justificar, valorizar, entre otros.
Bloom (Ibid), presenta la siguiente tabla para organizar los verbos de cada uno de los
niveles:
NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS SÍNTESIS EVALUACIÓN
Adquirir Anular Aplicar Aclamar Categorizar Apreciar
Calcular Cambiar Clasificar Analizar Clasificar Aprobar
Citar Comentar Comparar Calcar Coleccionar Argumentar
Clasificar Comparar Demostrar Comparar Compilar Asignar puntos
Conocer Confeccionar Desarrollar Constatar Componer Asignar valor
Decir Construir Descubrir Criticar Concebir Auscultar
Definir Decir Diseñar Debatir Concluir Calcular
Describir Describir Dramatizar Desarmar Confeccionar Calificar
Distinguir Determinar Efectuar Descomponer Constituir Comparar
Enumerar Dibujar Ejemplificar Descubrir Crear Comprobar
Fijar Diferenciar Ejercitar Desmenuzar Deducir Considerar
Formular Discutir Ensayar Determinar Definir Constatar
Hacer listado Distinguir Escoger Diagramar Diseñar Criticar
Identificar Explicar Experimentar Diferenciar Elaborar Decidir
Localizar Expresar Fomentar Distinguir Escribir Discutir
Mostrar Extraer Hacer Enfocar Especificar Elegir
Nombrar conclusiones Ilustrar Examinar Esquematizar Escoger
Recitar Fundamentar Interpretar Experimentar Fabricar Estimar
Recordar Generalizar Llevar a cabo Inspeccionar Formular Jerarquizar
Relatar Hacer listas Modificar Inventar Idear Juzgar
Repetir Identificar Operar Investigar Imaginar Medir
Reproducir Ilustrar Organizar Observar Intuir Preferir
Seleccionar Inferir Planificar Probar Inventar Rechazar
Señalar Informar Practicar Relacionar Juntar Revisar
Subrayar Interpretar Programar Señalar Manejar Tipificar
Traducir Justificar Realizar Ver Ordenar Valorar
Leer Reestructurar Organizar
Memorizar Relacionar Planificar
Narrar Resolver Preparar
Preparar Sintetizar Producir
Recitar Usar Proponer
Reconocer Utilizar Proyectar
Recordar Reconstruir
Relacionar Relatar
Relatar Resumir
Repetir Sintetizar
Replantear Suponer
Representar Teorizar
Resumir
Traducir
Transformar
Ubicar
Tradicionalmente, las prácticas docentes centran su atención y esfuerzos en que los
alumnos “conozcan”, si lo comparamos con lo propuesto por Bloom, identificaremos que
la educación no cumple con su función, que se queda en un nivel muy bajo, pues al hablar
de educación integral se presume que los alumnos deben desarrollar sus capacidades
hasta el grado máximo, al nivel de evaluación que permita hacerlos conscientes del uso
que hace de ellas y conseguir controlar sus aplicaciones, son acciones que parecen estar
relacionadas con el buen resultado de aprendizajes más complejos.
La cuestión no es solo contar con estrategias cognoscitivas o habilidades de pensamiento
específicas, sino saber cómo y cuándo utilizarlas para obtener eficazmente resultados
deseables; la investigación sobre la enseñanza, a la luz de las nuevas concepciones del
aprendizaje, muestra que los profesores que realmente ayudan a aprender no son simples
transmisores de su saber, ellos dirigen a través de la mediación de la enseñanza, el
desarrollo de las capacidades intelectuales de sus alumnos (Onge, 2000:85).
Por otro lado, Gardner (1999) argumenta, en contra de la popular creencia de que existe
una inteligencia humana y de que ésta puede ser medida y cuantificada, que tal
concepción es incorrecta y debilita a la humanidad, además de tener consecuencias
negativas para niños y niñas en nuestras escuelas. Utech (2001) retomando a Gardner
propone que una inteligencia es la habilidad para resolver problemas o crear productos
que sean valorados en uno o más contextos culturales.
De esta manera desmitifican la concepción de la inteligencia como algo con lo que se
nace y de lo que solamente se tiene una cantidad fija y estable, idea que se contrapone
con lo que propone Pozo y se discute líneas a bajo. Hasta el momento, Gardner (1999)
establece ocho inteligencias diferentes: kinestésico corporal, musical, lingüística, lógico-
matemática, espacial, interpersonal, intra-personal y naturalista. Al investigar el cerebro
humano se dio cuenta de que sus partes corresponden directamente a ciertas
habilidades. Descubrió que hay personas con daño en una región cerebral que pierden
una inteligencia pero conservan las otras. Hay partes que corresponden a habilidades
lingüísticas, otras, relacionadas con habilidades musicales.
La relación entre las habilidades y el cerebro es uno de los criterios que utiliza para
diferenciar las múltiples inteligencias. La teoría de las Inteligencias Múltiples se organiza
a la luz de los orígenes biológicos de cada capacidad para resolver problemas. Sólo se
tratan las capacidades que son universales a la especie humana (Gardner, 1999:33).
Esas capacidades Vygotsky las llama “herramientas de la mente” (Bodrova, 2004) plantea
que los seres humanos usan herramientas, crean nuevas y enseñan a otros a usarlas.
Estas amplían las habilidades humanas pues permiten que las personas hagan cosas que
no podrían hacer de otro modo. Las herramientas de la mente amplían la capacidad
mental para permitir a los seres humanos adaptarse a su medio ambiente, podría decirse
que funcionan como herramientas mecánicas.
Al igual que las mecánicas, las herramientas de la mente pueden ser usadas, inventadas
y enseñadas (Bodrova, 2004:17). Las herramientas de la mente capacitan a los seres
humanos para planear anticipadamente, dar soluciones complejas a los problemas y
trabajar con los demás para conseguir una meta común.
Así pues, la herramienta mental o como aquí nos ha dado por nombrar, la “capacidad
general” estribaría en asociar, crear y recordar. Algunos llaman a estas “capacidades
generales” procesos de pensamiento, procesos cognitivos, operaciones mentales o
estrategias de aprendizaje; en lo que coincidimos es en que dichas capacidades
generales constituyen la base de todo aprendizaje, del desarrollo paulatino de las
inteligencias múltiples propuestas por Gardner.
Por otro lado Etty (2005) identifica habilidades y estrategias requeridas en diferentes
áreas de conocimiento, me permito retomar las que la autora enumera:
Para el caso de las Matemáticas: Se requiere el desarrollo de habilidades en los
siguientes aspectos:
Cuatro operaciones básicas: Habilidad para aplicar en forma automática
diagramas de flujo de cada operación.
Resolución de problemas verbales: Habilidad para traducir las oraciones y
combinarlas en representaciones significativas, por ejemplo, empleando la
estrategia de “parafrasear con palabras propias” las oraciones.
Ecuaciones algebraicas: Habilidades para planificar y monitorear los planes, es
decir, las habilidades metacognitivas.
Problemas algebraicos: Habilidades para organizar o clasificar la información de
los problemas, para clasificar jerárquicamente dicha información y para
representar gráficamente los problemas.
Para el caso de las ciencias:
Habilidades metacognitivas generales: La primera es desarrollar en los
estudiantes la habilidad de pensar en su proceso de razonamiento para que así
puedan probar sus concepciones intuitivas o erróneas, la segunda es la
habilidad para entender los propios procesos utilizados para seleccionar
concepciones alternativas.
Habilidades metacognitivas particulares: Se dividen en habilidades para planear
las soluciones a los problemas y habilidades para evaluar la efectividad de las
posibles soluciones, etcétera.
Ante esto y como uno de los puntos medulares del presente texto, Pozo (2006) defiende
que el aprendizaje puede entenderse como una función biológica desarrollada en los
seres vivos, de una cierta complejidad que implica producir efectos en el organismo para
responder a los cambios ambientales relevantes, conservando esos cambios internos
para futuras interacciones con el ambiente, lo que exige disponer también de diferentes
sistemas de memoria o representación de complejidad creciente, esta idea refuta lo
planteado por Gardner cuando menciona que la inteligencia no es algo con lo que se
nace.
En este sentido se distingue entre procesos de aprendizaje asociativo (es decir, cómputos
meramente estadísticos de la probabilidad de ocurrencia conjunta de sucesos) y procesos
de aprendizaje constructivo (basados en la interpretación y la elaboración, en buena
medida conscientes, de los propios conocimientos).
Según esta distinción, existirían unos procesos básicos que permitirían a los organismos
computar las relaciones de contingencia entre sucesos, haciendo que el mundo no sólo
fuera más predecible sino también más controlable. Pero las personas dispondríamos,
además, de otros mecanismos de aprendizaje más complejos que nos permitirían
construir nuestra visión o representación de ese mundo y vivir en ella. Así, el aprendizaje
asociativo, en la vieja tradición empirista, tendería a reflejar la estructura del mundo,
extrayendo y optimizando las regularidades que hay en él, por lo que si se adquiriera así,
el conocimiento no podría ser sino un reflejo más o menos preciso del mundo.
En cambio, el aprendizaje constructivo generaría nuevos mundos, nuevas formas de
conocer, que no se limitarían a recoger el orden externo, sino a generar nuevas formas de
organización cognitiva, en suma, nuevos significados. Según esa concepción, sería por
tanto el mundo el que constituiría un reflejo del conocimiento construido y no al revés.
(Pozo, 2006:16).
Pozo considera que los procesos de aprendizaje explícito serían por tanto posteriores
evolutiva y funcionalmente al sistema de aprendizaje implícito, en el que se apoyarían,
pero al mismo tiempo permitirían reestructurar el funcionamiento de ese sistema primario.
Pero, para ello, se necesitan no sólo procesos cognitivos individuales, sino también la
mediación de sistemas culturales de representación y conocimiento que hagan posible la
re-descripción representacional de los aprendizajes implícitamente adquiridos.
La interiorización de esos nuevos sistemas de representación explícita (o conocimiento)
hará posible una reestructuración de la propia mente, mediante la adquisición no sólo de
nuevos conocimientos sino también de procesos cognitivos que generarán nuevas formas
de representar el mundo y, con ellas, nuevos mundos mentales desde los que sea posible
reconstruir la propia mente a la vez que se reconstruye la cultura.
Monereo (1998) ubica las estrategias como parte de los procesos, estableciendo que las
estrategias son ejemplos de procesos, cierto tipo de procedimientos para procesar y
organizar la información, por lo que pueden ser ubicadas en el conocimiento de tipo
condicional.
Las estructuras en cambio son entidades cognitivas de tipo declarativo o semántico en
torno a las cuales actúan los procesos; son la materia prima indispensable para que
ocurran las operaciones de pensamiento: hechos, conceptos, principios, reglas, teorías,
que conforman una disciplina o un campo de estudio; también son la información acerca
de hechos o situaciones de la vida cotidiana, este tipo de estructuras se almacenan luego
en los esquemas de datos.
Por su parte, los procesos pueden ser entendidos como operadores intelectuales que
actúan sobre los conocimientos para transformarlos y generar nuevas estructuras de
conocimiento. Los procesos que dan lugar al conocimiento procedimental, es decir, se
descomponen en procedimientos que generan estructuras mentales de tipo
procedimental, este tipo de conocimiento se almacena en lo que algunos denominan
“esquemas de procesos”. Algunos procesos considerados básicos son la observación, la
relación, la comparación, la clasificación, el análisis, la síntesis, entre muchos otros.
Pongamos especial atención en las estrategias, es decir, a saber qué hacer y cuándo
hacerlo y qué clase de operaciones mentales se es capaz de aplicar ante diferentes
situaciones de aprendizaje. Las estrategias de pensamiento son mecanismos a través de
los cuales se pueden relacionar los procesos y las estructuras, son heurísticos y
dependen de las demandas del tipo de situación y del tipo de tarea. Como una misma
estrategia puede servir a muchas situaciones, todo depende de que el sujeto seleccione
uno o varios procesos que sean los adecuados al tipo de acción y tarea y, que sea capaz
de aplicarlos.
La revisión de algunas teorías y modelos sobre el pensamiento, la inteligencia y el
sistema cognitivo del individuo permite identificar puntos en común sobre la naturaleza del
pensamiento. Reconocemos, aunque con diferentes formas de nombrarlos, la existencia
de un componente activo de la mente conocido como los “procesos” y las “operaciones”;
un componente estático conocido como las “estructuras” y los “esquemas” que están
conformados por los conocimientos y la información adquirida y otro componente
dinámico que permite vincular los dos anteriores con el nombre de “estrategias”. Es aquí
donde la relación entre los conceptos: procesos, habilidades, estrategias de aprendizaje y
otros, cobran sentido.
Los procesos cognitivos que plantea Pozo integran, resumen y concluyen lo que otros
conceptos proponen, poniendo como la base de estos, la operación de procesos
cognitivos “capacidades generales” (pueden ser retomados los verbos propuestos por
Bloom, en la medida que se potencian –vayan avanzando de nivel) que permitan operar
estrategias, crear estructuras, fortalecer la inteligencia, en otras palabras, dar significado a
la realidad.
Entonces, si los procesos mentales existen por sí mismos en todas las personas, aun sin
que éstas sean conscientes de ellos, cuando el sujeto enfrente situaciones que requieran
de la aplicación intencionada se generan procedimientos, cuando estos se practican de
manera controlada se produce la adquisición de una habilidad de pensamiento que
permite la puesta en marcha de una capacidad, es decir, utilizar con destreza y control un
proceso mental. La habilidad de pensamiento se adquiere mediante un aprendizaje
sistemático y deliberado, siendo la base para el desarrollo de estrategias, al conjugar
varios procedimientos e implicar el uso de distintos procesos, vistos como herramientas
de la mente, permiten aprender a aprender, por ello la necesidad de potencializar las
“capacidades generales”.
Así, para afianzar la idea de “capacidades generales” coincidimos en que los buenos
pensadores, argumenta Estévez (2005:63) no sólo cuentan con los procesos correctos,
sino que también saben cómo combinarlos y así generar estrategias útiles para resolver
problemas. De hecho, ningún problema puede ser resuelto mediante un solo proceso de
pensamiento en forma aislada, por ello debemos aprender a combinar dichos procesos de
forma productiva. Por esto defiende en muchas ocasiones que las estrategias son
procesos de alto nivel de complejidad cognitiva que dan lugar a conocimiento condicional,
el cual es almacenado en esquemas de tipo “procesos”.
En otras palabras, estos procesos serán la base de toda competencia, entendida como el
saber hacer, con saber y en conciencia de las consecuencias de ese hacer.
