Más libros y menos pantallas

«Al convertirse en lector, el niño «Ha llegado el momento, si se me permite expresarlo

aprende mucho más que el dominio así, de devolverle al libro el lugar que le corresponde
del código escrito: aprende a y de demostrar que la lectura “por placer“ no es en
aprender, a cuestionar, a observar, modo alguno una práctica elitista, reservada tan solo a
a escuchar, a narrar, a sentir, a unos cuantos eruditos privilegiados, sino una necesidad
compadecer y, finalmente, a pensar.
acuciante para el desarrollo de nuestros hijos.»
En este sentido, el hecho de que
las nuevas generaciones estén
renunciando a leer (una renuncia
sobradamente documentada, por ¡Que lean! Es importante que los niños y las niñas lean libros en
mucho que lo nieguen determinados papel. Que se sumerjan en ellos y que dibujen, subrayen y doblen
artistas del buenismo hueco) tendrá sus páginas. Que atesoren libros, que acudan a las bibliotecas
un impacto en nuestro futuro común. y que asistan a clase sin artefactos tecnológicos frente a ellos.
es doctor en neurociencia y director de
A largo plazo, esta tendencia nos Cientos de estudios demuestran que la lectura por placer tiene
investigación en el Instituto Nacional de la
va a hacer perder algo más que un impacto único en el aprendizaje cognitivo de los niños.
Salud y la Investigación Médica de Francia.
unos cuantos autores, editores, Fomenta el lenguaje, los conocimientos generales, la creatividad,
Es autor de una vasta obra científica
bibliotecarios, libreros y eruditos. la atención, la escritura, la expresión oral, la autocomprensión y de divulgación y ha colaborado en
Nos va a hacer perder una valiosa y la empatía. No hay herramienta más útil para el desarrollo centros de investigación como el MIT o
220 mm

parte de nuestra alma, de nuestra cerebral que un libro. la Universidad de California. Con su libro
historia, de nuestras capacidades
anterior, La fábrica de cretinos digitales,
para comprender el mundo y, en Frente a los efectos desastrosos de las pantallas, Michel ganó el premio Femina de las letras
un plano más prosaico, de ese
Desmurget, uno de los neurocientíficos de referencia en este francesas.
sacrosanto crecimiento económico
campo, propone un enfoque optimista con soluciones concretas
que, supuestamente, es la garantía de
para evitar que nuestros hijos e hijas se conviertan en cretinos
nuestra felicidad y de nuestro nivel
de vida.» digitales.

PVP 21,90 € 10338891

Diseño de la cubierta: Planeta Arte & Diseño

Ilustración de la cubierta: © Ed Carosia
Fotografía del autor: © Bénédicte Roscot

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 Más libros y menos pantallas
Cómo acabar con los cretinos digitales

Michael Desmurget

Traducción de Lara Cortés Fernández

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 Título original: Faites-les lire! Pour en inir avec le crétin digital

© Éditions du Seuil, 2023

La lectura abre horizontes, iguala oportunidades y construye una sociedad mejor. La propiedad
intelectual es clave en la creación de contenidos culturales porque sostiene el ecosistema de
quienes escriben y de nuestras librerías. Al comprar este libro estarás contribuyendo
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Primera edición: marzo de 2024

© de la traducción del francés, Lara Cortés Fernández, 2024

© de esta edición: Edicions 62, S.A., 2024

Ediciones Península,
Diagonal 662-664
08034 Barcelona
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Impresión y encuadernación: Liberdúplex
Depósito legal: B. 3.170-2024
ISBN: 978-84-1100-226-4

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 Índice

Introducción. Leer por placer 13

Primera parte
LA LENTA AGONÍA DE LA LECTURA

1. Libros antes de saber leer 29

A los niños les gusta que les lean historias 30
Una práctica efímera y desigualmente distribuida 31
Un «elefante digital» omnipresente 34
La lectura compartida favorece la lectura individual 35
En resumen 36

2. El niño lector 38
Los niños y los adolescentes aseguran que les gusta
   leer 39
Los niños y los adolescentes leen (muy) poco 41
El «elefante digital» (siempre) omnipresente 44
Cómics en general, mangas, revistas... y algunos libros 48
Una realidad absurdamente cuestionada 50
Un declive histórico y duradero 53
Los no lectores de hoy son los profesores de mañana 57
En resumen 60

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 3. Un rendimiento alarmante 62
Un 80 % de lectores eficaces y otros cuentos que no hay
   quien se trague 62
Un 10 % de lectores «verdaderos» y otras inquietantes
   realidades 68
PISA o la encarnación del desastre 72
El momento Sputnik 80
Una pérdida de lenguaje 88
Unos lectores cada vez menos competentes 94
En resumen 100

Segunda parte
EL ARTE DE LEER

4. «Nuestro cerebro no está hecho para la lectura» 109

El lenguaje: redes cerebrales preexistentes 110
La lectura: redes cerebrales por construir 111
La comprensión: el gigante olvidado 116
En resumen 122

5. Nuestro cerebro está diseñado para aprender 124

Unos rendimientos espectaculares 125
Descodificar para empezar 132
Leer es comprender 151
En resumen 193

Tercera parte
LAS RAÍCES DE LA LECTURA

6. Preparar al cerebro 201

Comprender los mundos escritos 201
Descubrir las normas 202
Jugar con las letras 208

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 Jugar con los sonidos 217
En resumen 230

7. Sentar las bases verbales 231

Hablar, hablar ya y hablar mucho 232
Leer historias: empezar pronto y terminar tarde 238
La escuela no puede compensar las carencias del entorno 254
En resumen 262

Cuarta parte
UN MUNDO SIN LIBROS

8. Lo que la humanidad debe a los libros 267

El nacimiento de la modernidad 268
Cuando los libros arden 270
En resumen 274

9. El potencial único del libro 275

El libro: decididamente mejor que Internet 276
La lengua escrita: decididamente mejor que la oral 281
El papel: decididamente mejor que la pantalla 284
En resumen 300

Quinta parte
UNOS BENEFICIOS MÚLTIPLES
Y DURADEROS

10. Construir el pensamiento 307

Desarrollar la inteligencia 307
Enriquecer el lenguaje 309
Absorber conocimiento 330
Estimular la creatividad 334
En resumen 336

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 11. Desarrollar las habilidades emocionales y sociales 338
Vivir mil vidas 339
Comprender a los demás 345
Percatarse de lo inaceptable 351
En resumen 354

12. Construir el futuro 355

La lectura no es hereditaria 356
El tiempo que se dedica a leer es lo que crea lectores 366
Un potente remedio contra el fracaso escolar 377
En resumen 382

Epílogo. Convertir al niño en un lector 385

Anexos 397
Agradecimientos 405
Notas bibliográficas 409

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 Primera parte
LA LENTA AGONÍA
DE LA LECTURA

Tal vez ya te hayas dado cuenta (o tal vez no) de

que hay un elefante en la habitación. Y no es un ele-
fante cualquiera. Se trata de una bestia gigantesca,
peligrosamente accesible, seductora y traicionera,
con múltiples rostros y totalmente hipnótica. Es-
tamos hablando, claro, de las pantallas en nuestras
vidas [...], que se encuentran en cualquier lugar al
que miremos. También se encuentran en cualquier
lugar al que mire tu hijo, aun cuando evites poner
en sus manos estos objetos pequeños y tentadores.1

Pamela Paul y Maria Russo, autoras y editoras

de The New York Times Book Review

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 Desde hace ya más de cincuenta años, los hábitos de lectura
de las jóvenes generaciones de todo el planeta se escrutan y se
examinan exhaustivamente. Es casi una obsesión que demues-
tra —como si aún hiciera falta— que este tema preocupa. En
todas partes se plantean las mismas preguntas: ¿a los niños les
gusta leer? ¿Leen? ¿Qué leen? ¿Es cierto que cada vez leen me-
nos? ¿De verdad aumenta el número de lectores «frágiles»?...
Se podría esperar que el inmenso corpus científico que se ha
ido constituyendo hasta hoy fuese un frustrante guirigay de
respuestas dispares. Pero no es así. Sea cuales sean los protoco-
los de estudio empleados, el veredicto siempre es más o menos
el mismo, al menos en el caso de los países que se califican de
desarrollados. Y eso es lo que pretendo ilustrar en esta parte.
En aras de la claridad, dividiré mi argumentario en tres
capítulos. El primero de ellos se centrará en los mecanismos
tempranos de impregnación y analizará los hábitos familiares
de lectura compartida* y el modo en que los niños más pe-

* Casi todos los estudios de hábitos utilizan el término lectura com-

partida en su sentido más general. Aquí seguiré esta línea y propondré em-
plearlo para referirse a cualquier interacción en la que un adulto lea un
libro con un niño, independientemente del tipo de obra que sea (solo con
texto, solo con imágenes, etc.) y de las condiciones en las que se comparta
la actividad (mera lectura, planteamiento activo de preguntas, etc.), factores
que analizaré en la tercera parte, centrada en las raíces de la lectura.

27

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 MÁS LIBROS Y MENOS PANTALLAS

queños (bebés y alumnos de educación infantil) se aculturan*

activamente con respecto al libro mucho antes de que sepan
leer. El segundo analizará las prácticas autónomas en niños de
primaria y adolescentes, que, en principio, son capaces de leer
solos. Aquí confirmaremos el proceso continuo de reducción
del tiempo de ocio destinado a la lectura que se ha producido
en los últimos decenios. El tercero, finalmente, analizará los
efectos que esta reducción provoca en la calidad del lenguaje,
el dominio de la ortografía, la comprensión de los textos es-
critos y, de un modo más general, el rendimiento académico
de las nuevas generaciones.

* En el sentido de un lento proceso de impregnación por el que el niño

asimila la «cultura del libro» y la hace suya.

28

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 1

Libros antes de saber leer

La mayoría de los niños se encuentran con los libros antes de

saber leer. Lo hacen a través de múltiples vías, como, por ejem-
plo, la lectura compartida, el juego simbólico (el pequeño hace
como si estuviese leyendo)* o la manipulación de obras gráficas
(libros ilustrados o interactivos, álbumes sin texto,** etc.). Como
veremos en la tercera parte de esta obra, estos encuentros mar-
can de forma duradera y profunda el desarrollo del menor. De
entrada, sientan las bases de los hábitos posteriores, incorpo-
rando el libro y la lectura a las actividades cotidianas. Además,
preparan el cerebro para la complejidad de los futuros apren-
dizajes formales, familiarizando a la máquina neuronal con las
exigencias y particularidades del mundo escrito.
Así pues, para entender cómo el niño se hace (¡o no se
hace!) lector, es imprescindible analizar de qué manera y en
qué medida se expone al libro a edades tempranas, lo que su-
pone preguntarse, en concreto, cómo varía esta exposición

* Es algo que ocurre sobre todo con libros que el niño ya conoce y
ha visto (¡y vuelto a ver!) con un adulto durante los momentos de lectura
compartida.
** En estos libros, se cuenta una historia sin recurrir a las palabras, a
través de una sucesión de imágenes. Este tipo de obras permiten a los niños
«leer» solos. También se pueden utilizar para la lectura compartida, con el
fin de animar al menor a que tome la palabra y fomentar así su interacción
verbal con el adulto.

29

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 MÁS LIBROS Y MENOS PANTALLAS

en función de sus características familiares (nivel socioeco-

nómico, educación de los progenitores, etc.) e individuales
(género, edad, lugar que ocupa entre los hermanos, etc.). Este
es el objetivo del presente capítulo.

A los niños les gusta que les lean historias

Empezaremos por una excelente noticia: independientemen-

te de la edad que tengan y del país en el que residan, a nues-
tros hijos les gusta que les lean historias.2-6 Esto es, al menos,
lo que asegura una aplastante mayoría de ellos (entre el 85 y
el 95 %), y en eso coinciden con lo que afirman sus padres.
Incluso la proporción de adolescentes que dicen adorar esta
práctica también alcanza niveles sorprendentes, por lo gene-
ral superiores al 75 %.
Este amor universal por la lectura compartida está anclado
a dos raíces:2-5 la primera de ellas, de tipo emocional, tiene que
ver directamente con los niños, y consiste en la sensación de
estar viviendo un momento «especial» que aporta un placer
mutuo, un momento de risas, palabras, calidez y complicidad;
la segunda, más utilitarista, está ligada a los padres y a su aspi-
ración de obtener beneficios concretos, como el desarrollo del
lenguaje, el enriquecimiento de la imaginación, la iniciación a la
lectura y la mejora de los resultados académicos. No obstante,
estas convicciones de las familias van evolucionando a medida
que los hijos cumplen años.7 Aunque se mantienen firmes hasta
mediados de la educación primaria, que es cuando (en teoría)
concluye el aprendizaje formal del código escrito y el alum-
no es ya (supuestamente) capaz de leer por sí solo, a partir de
ese momento se desmoronan con una inusitada celeridad. Así,
cuando el menor tiene menos de seis o siete años, casi todas las
familias (aproximadamente el 90 %) consideran que la lectura
compartida es «esencial» o «importante». En cambio, en la

30

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 LIBROS ANTES DE SABER LEER

franja de entre ocho y diez años los padres que dan importancia
a esta actividad son más o menos la mitad (55 %) y después,
entre los once y los trece años, son ya claramente una minoría
(25 %). Para explicar estas tendencias, las familias declaran que
dejan de leer historias a sus hijos principalmente porque estos
ya han «crecido lo suficiente como para leer solos» (en torno al
70 %) y añaden que, al interrumpir este hábito, lo que preten-
den es «fomentar la lectura autónoma» (alrededor del 40 %).2-5
Lo cierto es que en muchos casos esta búsqueda de «autono-
mización» adopta la forma de un desentendimiento evidente:
muchos padres, cuando abandonan la lectura compartida, tam-
bién renuncian a supervisar y alentar las actividades de sus hijos
en torno a los libros.8 Una doble pena que numerosos niños
parecen llevar mal. De hecho, la proporción de menores de-
cepcionados que aseguran que «les habría gustado continuar»
es importante, tanto entre los más pequeños de la educación
primaria (entre seis y ocho años, en torno al 50 %) como en-
tre los preadolescentes (entre nueve y once años, alrededor
del 30 %) o incluso, algo más sorprendente, entre los adoles-
centes (entre doce y diecisiete años, más o menos un 20 %).

Una práctica efímera y desigualmente distribuida

A la luz de estos datos, cabría pensar que la lectura comparti-

da constituye una práctica generalizada, sobre todo entre los
niños en edad preescolar. Pero no es así. De media, en la fran-
ja de edad de entre cero y cinco años, el número de pequeños
que se expone a esta práctica «a diario o casi a diario» apenas
supera la mitad del total (aproximadamente un 55 %). Como
se aprecia en la figura 1, a partir de esa franja el porcentaje
baja rápidamente hasta hacerse minoritario (entre seis y ocho
años, 42 %) y, finalmente, marginal (entre nueve y once años,
20 %; entre doce y catorce años, 11 %).

31

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 MÁS LIBROS Y MENOS PANTALLAS

Lectura compartida «a diario o casi a diario» (en %)

61 %

52%

42 %

20 %

11 %

0-2 años 3-5 años 6-8 años 9-11 años 12-14 años

Figura 1. Porcentaje de niños que se exponen a diario o casi a diario a

la lectura compartida, distribuido en función de la edad. Valores medios
de un conjunto de estudios representativos.2-5, 7, 9-11

Como era de esperar, estos valores medios varían en fun-

ción de las características individuales y familiares del menor.
Entre los factores que, según se ha demostrado, tienen un
mayor peso en ese sentido se encuentran principalmente el
nivel socioeconómico (cuanto más desahogada sea la situa-
ción del hogar y mayor sea su cultura más frecuente será la
práctica de la lectura compartida), la edad y el sexo de los
padres (las mujeres y los adultos de más edad leen más li-
bros a sus hijos) y las características de los hermanos (los hijos
únicos y los primogénitos se exponen más a esta actividad,
probablemente porque sus padres no tienen que repartir su
atención entre varios niños).6-7, 9-16 El sexo del menor también
desempeña un papel importante en este sentido. De hecho,
varios estudios sugieren que la lectura compartida es signifi-
cativamente mayor entre las niñas que entre los niños.9, 17 Una
amplia investigación incluso ha demostrado que el hecho de
ser varón resta en un tercio la probabilidad de beneficiarse a
diario de esta práctica.18 Esta diferencia se explica, al menos

32

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 LIBROS ANTES DE SABER LEER

en parte, por la existencia de estereotipos de género más o

menos conscientes según los cuales el lenguaje y la lectura
son más bien competencias femeninas,18-23 una creencia que
podría basarse en factores como la segregación de las prác-
ticas parentales y, de un modo más concreto, en el hecho de
que las madres lean más para sí mismas y para sus hijos y
mantengan discursos más positivos y alentadores en torno a
la lectura.6, 24-25 Parece que estas particularidades podrían dar
lugar a que, desde la más tierna infancia, se transmita «la idea
de que la lectura es una actividad femenina».25
Estos estereotipos de género son especialmente persis-
tentes porque surfean con alegría la ola de las profecías auto-
cumplidas. El mecanismo es sencillo: cuanto más se con-
sidere que la lectura es una actividad «femenina» y más se
piense que leer no es «una cosa de tíos», que los niños «son
activos», «necesitan moverse» y «no se quedan sentados»
atiborrándose de libros... menos tiempo se pasará leyéndoles
y hablando con ellos, más difícil le será al lenguaje encontrar
aquí un terreno abonado para su pleno desarrollo y más se
autoconfirmará el estereotipo. En este sentido, puede ser in-
teresante mencionar una amplia investigación internacional
(con la participación de Estados Unidos, Canadá y el Rei-
no Unido) que se llevó a cabo con niños de edad preesco-
lar (entre cero y cinco años).26 Los datos indican que desde
los primeros meses se expone a las niñas a más actividades
cognitivas que a los niños: leer y contar cuentos, observar
números y letras, cantar, ir a la biblioteca... Como señalan
los científicos, esta diferencia no es anodina: explica una par-
te significativa de las diferencias observadas universalmente
en el rendimiento académico de niñas y niños en lectura y
matemáticas durante la etapa de educación infantil. Si en el
análisis tenemos en cuenta estas disparidades en la estimula-
ción cognitiva temprana, las desigualdades en el rendimiento
entre los sexos se reducen de una manera considerable: según

33

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 MÁS LIBROS Y MENOS PANTALLAS

las diversas muestras y materias, esta reducción oscila entre

un 16 y un 50 %. ¡No es un cambio menor, precisamente!

Un «elefante digital» omnipresente

A todo ello hay que añadir, como es lógico, el peso del «ele-
fante digital». Hoy en día está sobradamente demostrado que
cuanto más se expongan los miembros del hogar (niños y/o
padres) a las pantallas durante su tiempo de ocio, menos tiem-
po dedicarán a las actividades de interacción intrafamiliar, en-
tre ellos la lectura compartida.27-29 En el caso de la población
de entre cero y cinco años, por ejemplo, un estudio ha demos-
trado que cada hora diaria de consumo de televisión (que es,
de lejos, el tipo de pantalla más utilizado en esta edad)27 redu-
ce en 45 minutos las interacciones humanas.30 También se ha
probado que entre los alumnos del segundo ciclo de educación
infantil (de tres a cinco años) el tiempo de lectura compartida
disminuye en un tercio en aquellos individuos que pasan más
de dos horas al día delante de una pantalla.31 Recientemente,
una investigación de gran alcance en la que se realizó un se-
guimiento de varios miles de niños durante tres años ha con-
firmado la validez general de esta observación.32 En ese trabajo
se llegó a dos conclusiones: en primer lugar, cuanto mayor
sea el consumo de pantallas a los veinticuatro meses de vida,
menor será la exposición a la lectura compartida a los treinta y
seis meses; en segundo lugar, cuanto menor sea la exposición
a la lectura compartida a los treinta y seis meses, mayor será el
consumo de pantallas a los sesenta meses.
Esta primacía de lo digital frente a la lectura vuelve a apare-
cer, claro está, cuando se analiza el tiempo de consumo diario.
Entre los cero y los cinco años, el uso lúdico de las pantallas
absorbe cuatro veces más tiempo que los libros.9 No obstante,
la diferencia entre una y otra actividad va variando en fun-

34

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 LIBROS ANTES DE SABER LEER

ción de la edad de los individuos. Entre los más pequeños, la

distancia es de aproximadamente media hora (de cero a un
año, 49 minutos de pantallas frente a 26 minutos de lectura
compartida). Entre los mayores, supera alegremente las dos
horas (de dos a cuatro años, dos horas y media frente a 28 mi-
nutos). El mensaje es sencillo: el uso lúdico de los dispositivos
digitales roba un tiempo significativo a la lectura compartida.

La lectura compartida favorece la lectura individual

Como acabamos de ver, muchas familias explican que han de-

jado de leer cuentos a sus hijos para fomentar la autonomía
de los pequeños y estimular su lectura individual. Sin embargo,
los datos revelan que este argumento, por muy sensato que
pueda parecer, no se sostiene. En realidad, el consumo solita-
rio y el consumo compartido, en lugar de mutilarse el uno a
otro, tienden a reforzarse y a acrecentarse mutuamente. Di-
cho de otro modo: cuanto más se expone un niño a la lectura
compartida, más tiende a leer por sí mismo, sea cual sea su
edad.5, 7, 17 Como demuestra, por ejemplo, la figura 2, entre
los cinco y los siete años el porcentaje de lectores solitarios
se incrementa del 4 al 33 % cuando la frecuencia de la lectu-
ra compartida pasa de ser «puntual» (menos de una vez por
semana) a «diaria» (todos o casi todos los días). En el caso de
los preadolescentes (de ocho a trece años), estos valores se si-
túan, respectivamente, en un 25 y en un 63 %. Incluso los ni-
ños de entre cero y cuatro años, que, evidentemente, aún no
saben leer, tienden más a coger álbumes o libros interactivos
para hojearlos ellos solos, como si estuviesen leyendo, cuando
se les expone a diario a la lectura compartida (un 33 %) que
cuando solo la practican de forma puntual (4 %). Conclusión:
si quieres que tus hijos lean solos, léeles libros, sea cual sea su
edad, ¡incluso cuando ya se estén acercando a la adolescencia!

35

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 MÁS LIBROS Y MENOS PANTALLAS

63 %

Lectura solitaria «a diario o casi a diario» (en %)

61 %

33 % 33 % 34 %

25 %

11 %

4% 4%

Lectura
compartida
⇐ Puntual Semanal Diaria Puntual Semanal Diaria Puntual Semanal Diaria
0-4 años 5-7 años 11-13 años

Figura 2. Porcentajes de niños que leen solos (eje vertical) en función

de su exposición a la lectura compartida (eje horizontal). «Puntual»:
menos de una vez por semana; «semanal»: al menos una vez por sema-
na; «diaria»: todos o casi todos los días. Fuente: 7

En resumen

Este capítulo evidencia que casi todas las familias reconocen la

importancia fundamental de la lectura compartida. Sin embar-
go, solo una reducida mayoría de los niños se exponen a esta
actividad a diario o casi a diario, y en este sentido se observa
un claro sesgo a favor de las niñas (que practican este hábito
con una frecuencia significativamente mayor que los varones).
Además, esa reducida mayoría se convierte en minoría cuando
los menores entran en primero de educación primaria:* a par-

* En cada país la denominación que reciben los cursos dentro del

sistema educativo es diferente (por ejemplo, de primero a duodécimo, en
Estados Unidos). En aras de la claridad, aquí hablaremos de educación in-
fantil (tres, cuatro y cinco años), educación primaria (de primero a sexto),
primer ciclo de educación secundaria, es decir, el ciclo obligatorio (de pri-
mero a cuarto) y bachillerato (primero y segundo).

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 LIBROS ANTES DE SABER LEER

tir de este curso, se observa una marcada desvinculación por

parte de los padres, que, según indican, quieren que el menor
se acostumbre a leer solo (idea esta que se desmiente por la
existencia de una relación positiva entre la lectura individual y
la compartida). En la mayoría de los hogares, lo que coloniza
y acapara el tiempo libre de los pequeños no son tanto los
libros como el consumo lúdico de las pantallas, a pesar de que
son mucho menos beneficiosas para su desarrollo. Se trata
de un hecho lamentable y seguramente también preocupante,
porque, como resume una reciente investigación, «el lugar
que ocupa la lectura en la infancia tiene un importante peso
en la edad adulta».33

37

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