Investigado por:
Roger Alexander Zamora Sánchez
autor :
Eloy Arteaga Valdés
FACULTAD DE EDUCACIÓN
RESUMEN
El presente artículo exhibe el tema sobre “ estrategias creativas en la enseñanza de la matemática” En
este trabajo se analizan las implicaciones que tiene la incorporación de estrategias metacognitivas en el
aprendizaje matemático con estudiantes de sexto curso de educación primaria. El estudio se desarrolló
a partir de contenidos matemáticos en una investigación cuasiexperimental en la que se analizó el nivel
de comprensión del alumnado a partir de la instrucción explícita del docente, su participación en una
práctica guiada, trabajo cooperativo y una práctica individual para analizar su nivel de aprendizaje. Los
resultados muestran, tras una prueba de diagnóstico (pretest) y otra de referencia (postest), mejoras en
atención, comprensión, trabajo cooperativo, resolución de problemas, procesos de aprendizaje,
confianza y motivación. Con base en los resultados podemos argumentar que la utilización de
estrategias metacognitivas juega un papel importante en la formación matemática, ya que permite que
el estudiante controle la comprensión, detecte errores, examine los saberes previos y explore sus propios
procesos de pensamiento
ABSTRACT
This article analyzes the implications of incorporating metacognitive strategies in mathematics
learning with sixth grade students. This quasi-experimental study used mathematical contents
to analyze the level of students’ comprehension in response to explicit instructions from
teachers, and students’ participation in guided practice, cooperative work and individual
practice, for the purpose of analyzing their level of learning. Results based on pretests and
posttests indicate improvements in attention, comprehension, cooperative work, problem-
solving, learning processes, confidence and motivation. On the basis of these results, the
authors argue that the use of metacognitive strategies plays an important role in mathematics
education, since it allows students to control their comprehension, detect errors, examine
previous knowledge and explore their own thought processes.
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INTRODUCCIÓN
amplias, y se nutren sustancialmente de
El proceso de aprendizaje y enseñanza diferentes disciplinas relacionadas con la
de las matemáticas1 en las instituciones pedagogía, la didáctica y las áreas afines
escolares, especialmente en la escuela a la matemática propiamente dicha.
básica -en sus tres ciclos- y en la
educación secundaria, se ha convertido, Quienes están vinculados con la
durante los últimos años, en una tarea didáctica de las matemáticas consideran
ampliamente compleja y fundamental en que las y los estudiantes deben adquirir
todos los sistemas educativos. No existe, diversas formas de conocimientos
probablemente, ninguna sociedad cuya matemáticos en y para diferentes
estructura educativa carezca de planes situaciones, tanto para su aplicación
de estudio relacionados con la educación posterior como para fortalecer
matemática (Bishop, 1988; Mora, 2002). estrategias didácticas en el proceso de
aprendizaje y enseñanza. Ello exige,
Las profesoras y profesores de obviamente, profundizar sobre los
matemáticas y de otras áreas del correspondientes métodos de
conocimiento científico se encuentran aprendizaje y, muy particularmente,
con frecuencia frente a exigencias sobre técnicas adecuadas para el
didácticas cambiantes e innovadoras, lo desarrollo de la enseñanza. Estos
cual requiere una mayor atención por métodos y técnicas pueden ser
parte de las personas que están categorizados en grandes grupos, lo cual
dedicadas a la investigación en el campo será uno de los objetivos del presente
de la didáctica de la matemática y, sobre trabajo.
todo, al desarrollo de unidades de
aprendizaje para el tratamiento de la La enseñanza de la matemática se
variedad de temas dentro y fuera de la realiza de diferentes maneras y con la
matemática. ayuda de muchos medios, cada uno con
sus respectivas funciones; uno de ellos,
Si bien es cierto que la mayoría de los el más usado e inmediato, es la lengua
trabajos escritos sobre la educación natural (Beyer, 1994; Skovsmose, 1994;
matemática se refieren a la enseñanza, Serrano, 2003). En la actualidad, la
quedando poco espacio para la reflexión computadora y sus respectivos
sobre el aprendizaje, también es cierto programas se ha convertido en el medio
que escasamente se han puesto en artificial más difundido para el
práctica muchas de las ideas didácticas tratamiento de diferentes temas
desarrolladas y validadas en los últimos matemáticos que van desde juegos y
años. Podríamos citar, por ejemplo, la actividades para la educación
resolución de problemas (Schoenfeld, matemática elemental hasta teorías y
1985; Guzmán, 1993; Sánchez y conceptos matemáticos altamente
Fernández, 2003), la enseñanza por complejos, sobre todo en el campo de
proyectos (Mora, 2003a; Da Ponte, las aplicaciones. Esos medios ayudan a
Brunheira, Abrantes y Bastos, 1998), la los docentes para un buen desempeño
enseñanza basada en las estaciones en el desarrollo del proceso de
(Mora, 2003b), los juegos en la aprendizaje y enseñanza.
educación matemática (Fernández y
Rodríguez, 1997), la experimentación en Se puede caracterizar la enseñanza
matemática, la demostración (Serres, como un proceso activo, el cual requiere
2002; Mora 2003c), las aplicaciones y su no solamente del dominio de la
proceso de modelación (Blum, 1985; disciplina, en nuestro caso de los
Mora, 2002), etc. Las fundamentaciones conocimientos matemáticos básicos a ser
teóricas de cada una de estas trabajados con los estudiantes y aquellos
concepciones de enseñanza y, que fundamentan o explican conceptos
obviamente, de aprendizaje son muy
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más finos y rigurosos necesarios para la
comprensión del mundo de las
matemáticas, sino del domino adecuado
de un conjunto de habilidades y
destrezas necesarias para un buen
desempeño de nuestra labor como
profesores de matemáticas.
En tal sentido intentaremos presentar,
con la ayuda de diversos autores -unos
dedicados a la reflexión sobre la
didáctica de la matemática y otros al
trabajo sobre aspectos generales
relacionados con la metodología de la
enseñanza y pedagogía-, algunos
aspectos propios de la enseñanza de la
matemática, sin olvidar la importancia
del aprendizaje, lo cual ha sido tratado
ampliamente en otro trabajo sobre el
tema: Fundamentos sobre educación
matemática (Mora, 2003d). Aquí nos
dedicaremos, especialmente, a
desarrollar algunas concepciones
predominantes sobre la enseñanza de las
matemáticas, principalmente Modelos y
Medios básicos para el tratamiento de la
matemática escolar y Competencias
primordiales que deben tener los
docentes2 de matemática según las
últimas investigaciones desarrolladas en
este campo (Mora, 2003d; Leuders,
2001; Fraedrich, 2001). En Nicaragua,
Venezuela, Bolivia y Alemania hemos Estrategias metacognitivas
podido constatar efectivamente que para la resolución de
durante el desarrollo de las clases de
problemas
matemática prevalece el modelo A sobre
el modelo B (Mora, 1998; 2003i) tal
como se muestra en la Figura 1. En el Uno de los principales objetivos a
presente trabajo consideramos que es conseguir en el área de las matemáticas
necesario establecer un tercer modelo es que los alumnos sean competentes en
que va ajustado tanto a los principios la resolución de problemas, ya que su
didácticos y pedagógicos críticos como a enseñanza tiene utilidad para la vida
las visiones sobre la matemática realista cotidiana e incrementa
y la teoría de la cognición crítica. significativamente el aprendizaje de los
contenidos matemáticos. Sin embargo,
en las escuelas, hasta hace poco tiempo,
los problemas se presentaban en la parte
final de algunos temas para que los
estudiantes aplicaran las adquisiciones y
ejercitaran su habilidad operativa.
Actualmente, se está reemplazando la
perspectiva conceptual por la enseñanza
basada en problemas, considerada como
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eje integrador del proceso de ello, debe involucrar implícitamente los
enseñanza-aprendizaje (Peralta, 2005). conceptos que se van a aprender,
representar para el estudiante un
Resolver problemas enseña a problema verdadero y accesible, y
matematizar, lo cual constituye uno de permitirle utilizar conocimientos
los objetivos básicos para la formación anteriores.
de los estudiantes. Resolver problemas
aumenta la confianza de los estudiantes, La situación problema, además de
los vuelve más perseverantes y permitir el establecimiento de relaciones,
creativos, mejora su afinidad asociaciones, inducciones, deducciones,
investigadora y proporciona un contexto representaciones, generalizaciones,
en el que los conceptos se pueden etcétera, propicia niveles de
aprender, y las capacidades se pueden estructuración simbólica y de lenguaje
desarrollar (Chamorro y Vecino, 2003; Rodríguez et al., matemático, elementos básicos en la
2008
). construcción de conceptos matemáticos
(Obando y Múnera, 2003).
Ahora bien, resolver problemas no es
una tarea fácil. Para ello se requiere de Lo importante es que el estudiante no
habilidades y conocimientos -tanto debe llegar a tal generalización por la
matemáticos como cotidianos-, que reiteración del docente, sino por su
permitan una mayor movilización a nivel propia interacción con situaciones
de pensamiento, puesto que ni la problema. Es muy importante que los
operación, ni el procedimiento a seguir, estudiantes hallen lo general en lo
se aprecian de manera explícita; es el particular (conceptualización a partir de
estudiante quien debe analizar qué le una situación problema) y sean capaces
sirve -su estructura conceptual- para de representar lo particular a través de
buscar una solución, y cómo puede lo general (usar los conceptos
usarlo (Gusmão et al., 2005). aprehendidos para la resolución de una
situación problema) (Rigo et al., 2010).
La resolución de problemas debe
Gaulin (2001)
contemplarse como una práctica añade que resolver un
habitual, integrada en todas y cada una problema es el proceso de aplicar el
de las facetas que conforman el proceso conocimiento previamente adquirido a
de enseñanza-aprendizaje, desde el situaciones nuevas y no familiares; y
origen y la razón de ser de toda para lograr esta transferencia el sujeto
actividad matemática, pues permiten el debe disponer de los medios necesarios.
desarrollo de aspectos metacognitivos,
además de posibilitar la autonomía en el La actividad matemática es un proceso
aprendizaje. La finalidad de la enseñanza de construcción del saber; en esta
basada en la resolución de problemas, disciplina, uno de los principales
desde esta óptica, no debe ser la intereses de la resolución de problemas
obtención de soluciones concretas para es la motivación que provoca el propio
problemas particulares, sino facilitar el problema y, consecuentemente, la
desarrollo de las capacidades básicas, de curiosidad que desencadena su
los conceptos fundamentales y de las resolución (Beltrán, 2003). Para resolver los
relaciones que pueda haber entre ellos problemas matemáticos, por otro lado,
(Kaune, 2006; Tamayo, 2006). Según Moreno y necesitamos desarrollar determinadas
Waldegg (cit. en Obando y Múnera, 2003), se estrategias y aplicarlas a un gran
puede decir que una situación problema número de situaciones. Además, es
es el detonador de la actividad cognitiva. preciso que los estudiantes descubran
que no existe una única estrategia, sino
Martín (2003
) reconoce que lo que moviliza que se pueden utilizar varias. Al
las estructuras mentales es el deseo de respecto, la teoría metacognitiva tiene
vencer un obstáculo o de resolver un un potencial considerable para ayudar a
problema, ya que esto lleva a la los maestros a crear un medioambiente
construcción de una nueva noción. Para en su clase enfocado a un aprendizaje
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estratégico que sea flexible y creativo post-prueba se cambió el orden de las
(Campanario, 2000). preguntas iniciales y de algunas
cuestiones del mismo componente, pero
Para que el alumno desarrolle se mantuvieron el nivel de resolución de
capacidades metacognitivas, relacione los problemas y el tipo de manejo
los conceptos entre sí -sobre todo matemático.
aquellos que parecen no tener conexión-,
y mejore el aprendizaje de la Realizamos un primer experimento a
matemática, el docente dispone de través de un estudio piloto que contenía
estrategias de enseñanza y recursos 10 problemas vinculados al entorno
como: ayudar a los alumnos a darse cotidiano del alumno que trataban
cuenta de sus procesos de aprendizaje; contenidos correspondientes a su nivel.
fomentar la reflexión sobre el El estudio piloto tuvo un carácter
conocimiento y las propias actitudes exploratorio; una vez revisado por
respecto de él; plantear problemas con expertos, corregidas las respuestas y
soluciones contraintuitivas; emplear discutidos los resultados, se eliminaron
autocuestionarios; elaborar un diario; y dos preguntas y se realizó una serie de
usar adecuadamente la bibliografía, los modificaciones en otras, lo que dio lugar
diagramas V, los mapas conceptuales, a un nuevo instrumento formado por
etc. (Gravini e Iriarte, 2008). ocho problemas. Los primeros test se
aplicaron a finales de enero, y los
Obando y Múnera (2003)
hablan de “devolución” segundos a finales de abril de 2015.
(entendida como lo que el estudiante
aprende y revierte en la construcción de
nuevas situaciones), como el reto que le
Procedimiento
genera asumir su rol como protagonista
del aprendizaje. A medida que se El proceso se llevó a cabo de acuerdo
asumen, los aprendizajes son más con los cuatro pasos de la metodología
significativos, ya que la metacognición de Mateos (2001) mencionados
favorece la comprensión y la resolución anteriormente; en todos ellos, las
de problemas. Además, el estudiante es preguntas planteadas a los estudiantes
consciente de lo que sabe y de cómo lo fueron un recurso fundamental en la
usa, así como de sus fortalezas y implementación de las estrategias
debilidades en pro de perfeccionar o metacognitivas:
replantear los procesos que favorecen o
dificultan sus propios aprendizajes • 1. Capacidad de atención de los
(Troncoso, 2013). La razón por la cual el estudiantes: se inició con una
estudio de la metacognición está a la prueba de entrada (una situación
vanguardia en didáctica de la problema), en la que se les pidió
matemática, es que permite que ésta a los alumnos que elaboraran una
sea transferible a otras situaciones de la representación mental del
vida cotidiana (Pozo et al., 2006). problema planteado para
identificar las dificultades que
Instrumento encontraban. También se les
solicitó que destacaran si
Se utilizaron dos pruebas: una entendían lo que se les estaba
preguntando, para asegurarnos
diagnóstica (pretest) y otra de referencia
(postest) con el fin de examinar los de que podrían buscar la
progresos y la mejora de los estudiantes información y realizar las
en la resolución de problemas utilizando operaciones necesarias.
• 2. Acompañamiento del
estrategias metacognitivas mediante
investigador a los
talleres.
estudiantes para solucionar las
dificultades que se les
Para evitar el sesgo derivado del
presentaban al resolver los
aprendizaje que se produce al realizar
problemas y proporcionarles
una prueba en repetidas ocasiones, en la
información sobre el momento en
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que se encontraba su Asimismo, se analizó la manera como
aprendizaje, su conocimiento, su desarrollaron las operaciones en las
dominio y la planificación de su prácticas individuales (en relación con el
actuación y la de los compañeros. algoritmo, el manejo de la información
Es decir, el investigador actuaba del taller y la manera de responder las
de guía e inductor del discente, preguntas).
manteniéndose a su lado en todo
momento, pero sin dirigir su
actuación. Por su parte, los
estudiantes fueron tomando el RESULTADOS
control de las actividades de
manera paulatina y hacían sus A continuación, se presentan los
propias reflexiones sobre las resultados correspondientes a las notas
habilidades y los procesos que medias de las pruebas pretest y postest
empleaban en la elaboración de en cada uno de los centros participantes.
los conocimientos. La técnica de Así mismo, se muestran las medias
“mayéutica socrática” fue pretest y postest de cada centro en lo
fundamental en esta etapa. referente a los siete apartados
• 3. Trabajo cooperativo de los analizados: atención (A), nivel de
estudiantes, al pedirles que se comprensión (NC), trabajo cooperativo
pusieran de acuerdo para (TC), resolución de problemas (RS),
responder las preguntas del procesos de aprendizaje (PA), confianza
taller. Se les dejó claro que ellos en sí mismo (CM) y motivación (M).
eran los responsables y que el
investigador únicamente Se exponen también las medias totales
intervendría de manera indirecta pretest y postest y las correspondientes
para ayudar a que el ambiente al total de las capacidades estudiadas:
fuera apropiado para el desarrollo (A), (NC), (TC), (RS), (PA), (CM) y (M)
del trabajo cooperativo. en función de la titularidad de los centros
• 4. Aprendizaje de los (públicos y concertados).
estudiantes a partir del estudio de
los test inicial y final: pretest y
postest. Para ello se hizo un
análisis cuantitativo orientado al CONCLUSIONES
éxito que había conseguido cada
estudiante a través de la A la luz de los resultados obtenidos
prueba t de Student, que podemos decir que las estrategias
identifica la confiabilidad de los metacognitivas mejoraron
datos obtenidos. De esta manera significativamente el aprendizaje de los
se pudieron establecer relaciones estudiantes de 6º curso de primaria que
entre los promedios del nivel de participaron en el estudio. Destaca el
éxito de los estudiantes al papel activo-participativo y responsable
resolver problemas matemáticos. de la mayoría de los participantes. Su
Los análisis se realizaron con el capacidad de atención mejoró, así como
programa Excel 2014 y se el nivel de comprensión, de trabajo
obtuvieron valores significativos cooperativo a la hora de responder a las
para la validación de los datos en preguntas del taller, los procesos de
lo referente al pretest y postest. aprendizaje y la práctica individual.
También se valoró la estrategia También se incrementó la confianza en sí
metacognitiva utilizada por cada alumno mismos y la motivación; optimizaron sus
en la práctica individual, en la que cada representaciones mentales, lo que les
estudiante realizó ejercicios en solitario y proveyó de mayores posibilidades para
aplicó las técnicas y métodos aprendidos solucionar con éxito los problemas y
en las etapas anteriores del proceso elegir la información precisa y
(instrucción explícita, práctica guiada y sistemática para un trabajo de calidad en
práctica cooperativa). matemáticas.
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