DIRECTOR

Miguel Ángel Acera

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El cálculo mental en la educación primaria: principales [email protected]
calculistas de la historia 3
COLABORADORES
Prevención de las alteraciones del lenguaje oral desde la Manuel Jesús Villalba Salazar, Maria José
escuela 1 8 Moscardó Llopis, Emiliana Oliván Calzada,
Ecuaciones 15 Isabel María García Conesa, Antonio
Daniel Juan Rubio, Laura Ferrero
Didactic Unit for B1 Level Students "Food" 29 Calatayud, Aina March Escoto, Miquel
Didactic Unit for B1 Level Students "Sharing the Road" 33 Bennasar Torrens, Yurena Beatriz López
Arencibia, Ana María González Matellán,
Sistemas de Ecuaciones 37 Juan Pedro Gassó Bas, Miguel Ángel
Aprendiendo vocabulario mediante el juego 50 Bosque Duarte, María Carmen Mayayo
Aranda, Maria de la O Martinez Santibañez,
Rap the Language 55 Juan Baquero Vargsd, Rosa Mª Vegas San
Polinomios 63 Sebastián, Mª Belén García Díaz.

La Psicomotricidad Infantil: desde los reflejos al

desarrollo psicomotor 76 DISEÑO Y
DESARROLLO WEB
Die neuen und die alten Bundesländer_Teil III 86
Seindor Ingeniería Web
Defectos y daños en la pintura de un vehículos III 94 [email protected]
Los museos como recurso didáctico en Educación
Infantil 100 PublicacionesDidácticas
Identificación de plásticos del automovil II 105 Nº 28 | Agosto 2012
Ejemplar gratuito
Das Alte Reich 108 Edición digital
Reparación de plásticos del automovil I 110 ISSN: 1989-7073
Depósito Legal: H-336-2010
Breve visión de la lírica española a finales del siglo XIX y
principios del XX 114 PublicacionesDidácticas
Fundamentos y aplicaciones de la teoría de grafos. Grafos Apdo. de Correos 158 - 10300 NM, Cáceres
eulerianos y hamiltonianos. Diagramas en árbol. (1ª Parte) 123
PublicacionesDidácticas no se hace responsable
Fundamentos y aplicaciones de la teoría de grafos. Grafos de las opiniones, comentarios, imágenes y datos
eulerianos y hamiltonianos. Diagramas en árbol. (2ª Parte) 132 que sean publicados por sus colaboradores,
siendo responsabilidad de cada autor.
Grupos. Subgrupos. El Terorema de Lagrange. Grupo
cociente. Teoremas de Isomorfía 138 Queda prohibida la reproducción y divulgación
de los contenidos de esta publicación, propiedad
Propuesta para mejorar la convivencia en la clase de de los autores, sin la previa autorización.
Lengua 147
La Distribución de masa o la materia oscura 151
Indicadores de calidad de nuestro Sistema Educativo 157
Probabilidad 162
Aplicaciones multilineales entre espacios vectoriales.
Determinantes. Propiedades. Utilización en diferentes
campos 176
Desarrollo de la Competencia Matemática: Maratón
Matemático 188
Revolution und Reform 191

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El cálculo mental en la educación primaria:
principales calculistas de la historia
Título: El cálculo mental en la educación primaria: principales calculistas de la historia. Target: Maestros de educación
primaria. Asignatura: Matemáticas. Autor: Manuel Jesús Villalba Salazar, Maestro, Especialidad en Educación Física.

E
ste artículo trata de lo que verdaderamente es y supone el cálculo
mental en la Educación Primaria, haciendo un breve repaso por
algunos de los calculistas más importantes a lo largo de la historia e
incluyendo a uno de los mejores que hay hoy en día en España. Y
terminando con la finalidad y los beneficios del cálculo en los niños
pertenecientes a la etapa de Educación Primaria.

EL CÁLCULO MENTAL

El cálculo mental consiste en realizar cálculos matemáticos utilizando

sólo el cerebro, sin ayudas de otros instrumentos como calculadoras o incluso lápiz y papel. La práctica del
cálculo mental favorece que el estudiante ponga en juego diversas estrategias. Es la actividad matemática mas
cotidiana y la menos utilizada en el aula. Entre sus beneficios se encuentran: desarrollo del Sentido Numérico y
de habilidades intelectuales como la atención , la concentración, la memoria, la agilidad mental,… además de
gusto por las Matemáticas. Para su enseñanza es aconsejable permitir el descubrimiento de reglas y la
selección de estrategias. Aquí se presentan algunas formas de entrenar el cálculo mental:

Sumas y restas

Si no hay acarreos, es decir, si ninguna suma parcial es mayor que 9, las sumas se pueden realizar
directamente. Lo mismo ocurre con las restas.

En caso contrario, hay que saber modelar los números de los que se dispone, a veces convirtiendo una suma
de dos números en una suma más sencilla de más sumandos, y algo análogo para las restas. Calculistas como
Alberto Coto proponen realizar las sumas siempre de izquierda a derecha, aunque haya acarreos.

Ejemplos:

 Calcular 456 + 155:

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 456 + 155 = 461 + 150 = 511 + 100 = 611 (método tradicional,
sumando de derecha a izquierda).

456 + 155 = 456 + 4 + 151 = 460 + 40 + 111 = 500 + 111 = 611

(llevando el primer sumando a la decena superior, a la centena
superior... para acabar realizando una suma más sencilla
equivalente a la primera).

456 + 155 = 556 + 55 = 606 + 5 = 611 (sumando de izquierda a

derecha).

 Calcular 876 - 98:

876 - 98 = 868 - 90 = 778 (método tradicional, de derecha a izquierda).

876 - 98 = 876 - (100 - 2) = 876 - 100 + 2 = 776 + 2 = 778 (valiéndose de la proximidad del sustraendo
(98) a uno que facilita la resta (100).

876 - 98 = 786 - 8 = 778 (restando de izquierda a derecha).

Duplicación y mediación:

Multiplicar por 2 es lo mismo que sumarle al número inicial el mismo número. La duplicación y la mediación
son un pilar fundamental de las matemáticas egipcias.

Ejemplo: multiplicar 173 × 16

Esto se puede hacer por duplicaciones sucesivas: 173 × 16 = 346 × 8 = 692 × 4 = 1384 × 2 = 2768.

Multiplicación por números cercanos a las potencias de 10:

Multiplicar por 9, 11, 99, 101..., es decir, por una potencia de 10 menos 1, se puede hacer mentalmente con
un poco de práctica mediante la suma (o resta) de 10n veces el número inicial más (o resta) del número inicial.
Sin embargo, es fácil cometer errores al sumar o restar al mezclar, por ejemplo, unidades con decenas.

Ejemplo: multiplicar 28 × 99

28 × 99 = 28 × (100 - 1) = 2800 - 28 = 2772

Otro ejemplo: multiplicar 37 × 121

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 121 es el cuadrado de 11, así que lo que se pide es lo mismo que multiplicar 37 por 11 y el resultado de
nuevo por 11: 37 × 121 = 37 ×(10 + 1) × 11 = (370 + 37) × 11 = 407 × 11 = 4477

Entre otras.

También destacar los grandes calculistas de la historia, ya que en la actualidad debido al abuso de
calculadoras y de ordenadores, es muy difícil que alguien aunque tenga arraigada ésta característica de
calculista desde su nacimiento, no logra desarrollarla. Como ya lo anunció Alexander Aitken, en una de sus
demostraciones: “Señores y señoras, pongan los 5 sentidos en lo que están presenciando porque mi especie
está en extinción, quizá no lo vuelvan a ver nunca más”.

Alexander Aitken (1895 - 1967). Se destacó por su increíble memoria y gran capacidad de
cálculo pudiendo al instante multiplicar, dividir y calcular raíces de números bastante grandes,
habilidad adquirida innatamente y perfeccionada por la práctica.

John Wallis (Ashford, 23 de noviembre de 1616 – Oxford, 28

de octubre de 1703) fue un matemático inglés a quien se
atribuye en parte el desarrollo del cálculo moderno. (Introdujo la utilización del
símbolo ∞ para representar la noción de infinito).

Leonhard Euler (Basilea, Suiza, 15 de abril de 1707 -

San Petersburgo, Rusia, 18 de septiembre de 1783),
fue un matemático y físico suizo. Se trata del principal
matemático del siglo XVIII y uno de los más grandes de
todos los tiempos.

Carl Friedrich Gauss. No es exagerado este título

póstumo, Príncipe de los Matemáticos, acuñado en
una moneda, con que el rey Jorge V de Hannover honró a Gauss tras su muerte.
Según E.T Bell, y es una opinión compartida por la mayoría de los historiadores de
la ciencia, Gauss junto a Arquímedes y Newton ocuparía el podium de los grandes
genios de las matemáticas a lo largo de la Historia.

Este gran matemático alemán llevó las Matemáticas del siglo XIX a cumbres
insospechadas unas décadas antes y elevó la Aritmética Superior a la cima de las
Matemáticas, citando sus propias palabras, “las matemáticas son la reina de las ciencias y la aritmética la reina
de las matemáticas”.

El físico y matemático André-Marie Ampère, nació en Lyon, Francia, el 22 de enero de

1775. A pesar de no haber asistido nunca a una escuela como tal, recibió una esmerada
instrucción de su padre, de profesión comerciante. André-Marie resultó ser un niño
prodigio y a la edad de 12 años ya poseía sólidos conocimientos acerca de las
matemáticas básicas conocidas en la época que le tocó vivir, ciencia que continuó
fortaleciendo hasta llegar a dominar el cálculo diferencial e integral. Demostró en la
práctica que una corriente eléctrica circulando a lo-largo de un cable conductor, produce
un campo magnético a su alrededor. Formuló la ley-conocida como “Ley de Ampere”.

George Parker Bidder Aprendió a calcular a la edad de 6 años jugando con piedrecillas

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 y botones. Fue muy famoso durante el siglo XIX, rivalizando con su contemporáneo Zerah
Colburn.

Tenía una enorme capacidad para memorizar, como muchos de sus familiares, y uno de
sus hijos también era muy ágil con el cálculo. Bidder fue uno de los mejores ingenieros de su
época.

Srinivasa Ramanujan, George Parker Bidder...

Pero no todos eran grandes matemáticos o calculistas, sino que también ha habido personas que no se
dedicaban a las matemáticas y tenían esta habilidad para el cálculo como por ejemplo:

Jedediah Buxton: era un granjero inglés del siglo XVIII. Tenía la manía de medirlo y
calcularlo todo, lo que le permitía realizar grandes multiplicaciones. Hacía exhibiciones a
lo largo del país y su fama le llevó a Londres donde le invitaron al teatro. Tras preguntarle
que le había parecido la obra respondió el número de pasos y de palabras que había dado
el protagonista.

Giacomo Inaudi: era un pastor bastante olvidadizo pero que

tenía una gran capacidad para el cálculo, lo que le llevaba de ciudad en ciudad
haciendo exhibiciones. Aprendió a leer y escribir después de a calcular y fue
estudiado por el psicólogo Alfred Bidet.

En la actualidad contamos en España con

todo un campeón de cálculo mental, Alberto Coto
García es la persona más rápida del Mundo
haciendo cálculos mentales, como así lo
demuestran sus Record Guinness, sus 7 títulos de campeón mundial,
logrados entre 2004 y 2010, y sus tres medallas (dos oros y una plata) en la
pasada Olimpiada del deporte mental (Estambul 2008). Nació un miércoles
20 de Mayo de 1970 en la localidad asturiana de Lada de Langreo. Con
apenas 5 años, y ayudado por sus padres y hermanos, aprendió a contar y
pronto deslumbraba a su familia calculando los puntos obtenidos al final de una partida de cartas.

La verdadera importancia del cálculo mental en el colegio, es decir en la etapa de Educación Primaria,
además de desarrollar aspectos tales como: la memoria, la concentración, la atención, la agilidad mental, etc.
Es preparar a los niños para la vida real, ya que hoy día somos partícipes en una sociedad capitalista,
materialista y con muchas nuevas tecnologías. Y toda esta sociedad está llena de números, cuentas bancarias,
sueldos, rebajas, préstamos, metros cuadrados de parcelas, sumas en las compras, restas en los impuestos,
multiplicaciones, divisiones, fracciones,… En definitiva en nuestro día a día las matemáticas y el cálculo mental
están presentes casi siempre, vayamos donde vayamos. Por lo que lo esencial es desarrollar individuos capaces
de manejarse de la manera más adecuada en nuestra sociedad.

Mi objetivo, con este pequeño artículo, es que todo aquel padre/madre, tutor, profesor, maestro o cualquier
persona que pueda influir en los conocimientos y estudios de los niños, valore y fomente el cálculo mental, que
es una habilidad en peligro de extinción, ya que día a día se utiliza cada vez menos en los colegios, ya que nos
basamos en pruebas escritas, exámenes y actividades en alas que se puede hacer uso del lápiz y papel e incluso
de la calculadora, que yo no digo que esto esté malo si no todo lo contrario es perfecto si se complementase
con el cálculo mental. Y teniendo en cuenta que es mucho más adecuado para el proceso de enseñanza-

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aprendizaje comenzar enseñando el cálculo menta para que luego el desarrollo en las matemáticas sea mucho
más productivo.

ASPECTOS QUE MEJORA EL CÁLCULO MENTAL:

Bibliografía
A.A.V.V. (2008). “Estimula el cerebro: desarrolla el cálculo mental y la memoria visual”. Barcelona: S.A. RBA Libros.
Ortiz Vallejo, M. (2011). “Cálculo Mental en el aula”. Madrid: CCS.
García Serrano, J. (2005). “Potencie su mente: estrategias para desarrollar la capacidad de cálculo mental y
memorización”. Madrid: Alianza.
http://www.albertocoto.com/ (Revisado el 13/06/2011).
http://es.wikipedia.org (Revisado el 13/06/2011).
http://www.taringa.net (Revisado el 13/06/2011).
http://funversion.universia.es (Revisado el 13/06/2011).
http://www.sectormatematica.cl (Revisado el 13/06/2011).
http://blogs.elcorreo.com (Revisado el 13/06/2011).
http://al-bayyana.blogspot.com (Revisado el 13/06/2011).
http://francisconorambuena.blogspot.com (Revisado el 13/06/2011).

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Prevención de las alteraciones del lenguaje oral
desde la escuela 1
Título: Prevención de las alteraciones del lenguaje oral desde la escuela 1. Target: Educación Primaria. Asignatura:
Educación Primaria. Autor: Maria José Moscardó Llopis, Maestra de Educación Especial, Especialidad Pedagogía
Terapéutica.

E l lenguaje en el ser humano es la base de la comunicación, por lo que es necesario conocer bien sus
características para identificar las posibles alteraciones que puedan surgir durante su adquisición y
desarrollo.

Durante los primeros años de vida, el bebé de forma innata se comunica con los adultos mediante sonidos,
movimientos y gestos; con el paso del tiempo, irá interactuando con su medio sociofamiliar y reproduciendo
los sonidos que escucha y que serán la base para la adquisición de su lenguaje.

Podemos decir que un trastorno o alteración del lenguaje es cualquier dificultad que afecte a la recepción,
comprensión y elaboración del discurso comunicativo según las reglas de la comunidad lingüística a la que
pertenece.

Las causas de un trastorno o alteración del lenguaje son numerosas, aunque normalmente se deben a varios
factores que confluyen en un mismo periodo de tiempo y suelen llevar asociadas otras dificultades como el
aislamiento del alumno o un bajo rendimiento escolar.

Las causas de un trastorno del lenguaje pueden ser orgánicas, funcionales, psicológicas, endocrinas o
ambientales.

Dentro de estos trastornos del lenguaje, podemos distinguir los trastornos del lenguaje oral y los trastornos
del lenguaje escrito.

En este caso, nos vamos a ocupar de prevenir y trabajar las alteraciones que puedan surgir a nivel oral,
realizando actividades para el control de la respiración y del aire a la hora de hablar de forma adecuada,
también los movimientos de la boca, lengua y labios para pronunciar de manera correcta, así como trabajar la
atención y la relajación para mejorar tanto el rendimiento académico como personal.

Destacar que cada niño/a tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo que es importante conocer los signos
de alarma que debemos observar para reconocer cuando algo no va bien:

 Que el niño/a, en los primeros meses de vida no balbucee.

 Que entre el primer y segundo año no entienda frases sencillas y no hable de forma espontánea.
 Que a los dos años no pronuncie palabras que se parezcan a las que quiere nombrar.
 Que a los tres años y medio no se le entienda lo que dice.

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 Debemos discriminar también otros factores importantes para alertarnos como:

 ¿Comprende lo que le decimos?

 ¿Hay algún déficit en los órganos de fonación?
 ¿Puede el niño estar sufriendo algún problema psicológico que influya en la adquisición del lenguaje?
 ¿Su nivel de inteligencia es suficiente para comprender lo que le dicen?
 ¿La estimulación que recibe de su ambiente es suficiente?
 ¿Es posible que exista alguna lesión sensorial o neurológica?

DISFONIA

Puede ser crónica o transitoria. La disfonía es un trastorno o alteración del timbre de la voz que se debe a un
funcionamiento prolongado de la voz que fatiga los músculos o por algún trastorno orgánico.

DISLALIA

Es un trastorno o alteración en la articulación de los fonemas o sonidos: ya sea porque se omiten o porque
se sustituyen por otros. Existen varios tipos:

 Evolutiva: propia del desarrollo evolutivo, ya que el niño/a está en proceso de adquisición del lenguaje y
los errores se van corrigiendo progresivamente.
 Funcional: no existe causa física ni orgánica. Hay varios tipos de errores: de sustitución, de omisión, de
inversión y de distorsión.
 Audiógena: la alteración en la articulación se debe a una deficiencia auditiva.
 Orgánica: la causa está en los órganos del habla (disglosia) o en una lesión cerebral (disartria).

DISFASIA

Su definición no está clara. Se diagnostica así a niños/as con un trastorno severo del lenguaje, tanto de
comprensión como de producción, cuya causa no se explica por problemas sensoriales, intelectuales,
neurológicos... Suelen asociarse a otros trastornos como atención dispersa, aislamiento...

AFASIA

Es un trastorno del lenguaje a causa de una lesión cerebral después de que el individuo haya adquirido el
lenguaje. Hay diferentes tipos según la localización de la lesión.

DISFEMIA

Consiste en la dificultad de mantener la fluidez normal del habla, dando lugar a la repetición rápida de
sonidos y/o sílabas, provocando bloqueos al intentar pronunciar una palabra (conocido coloquialmente como
tartamudeo)

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  Suele acompañarse de otros movimientos del cuerpo como parpadeos, muecas, balanceos, guiños...
para encontrar ayuda y superar el bloqueo verbal.
 Suele desaparecer espontáneamente en la mayoría de los casos; responde a una tensión propia de entre
los dos y los cinco años (edad en que suele aparecer).
 No debemos inquietarnos sino darle confianza e intentar relajar su tensión.
 Los tartamudos no siempre tartamudean; pero una vez se ha iniciado el trastorno, saben con antelación
qué palabra les causa el problema, lo cual puede provocar aún más ese rasgo.
 La actitud apropiada es ignorar el tartamudeo temprano del niño/a, pues cuanta más conciencia tenga
éste de su tartamudez, es más frecuente que el problema empeore. Le hablaremos correctamente, con
paciencia, sin terminar las frases que empiece, ni interrumpirle. Favorecer un clima de tranquilidad y
relajación cuando hablemos.
 Si el caso es grave o no mejora con el tiempo, debemos buscar la ayuda de algún especialista infantil.

FARFULLEO

Alteración en la fluidez del lenguaje, en la que el niño habla a gran velocidad, articulando
desordenadamente. A veces se confunde con la tartamudez.

ACTIVIDADES DE RESPIRACIÓN Y SOPLO

1. “ EL CIRCUITO”

Construimos un circuito con un tablero de chapa, para qUE una pequeña bola de pim pon recorra el circuito
que marquemos con la única ayuda del niño que tiene que ir soplándola para ir marcando todo el circuito (el
soplo se hará a una distancia corta para que el niño pueda controlar mejor el soplo)

2. “BOLOS”

Cogeremos varias botellas de plástico de agua vacías (pequeñas), y las podemos pintar con rotuladores
especiales para plásticos o ponerles tiras de esparadrapo de colores para hacerlos atractivos a la vista.
Podemos poner varios tamaños de botellas, y el niño tendrá que tirar el máximo número de botellas de un solo
soplido. La dificultad del ejercicio se va haciendo mayor y podemos ir aumentando el tamaño de las botellas
para que el soplido sea cada vez mayor.

3. “EL POMPERO”

Se trata de llevar un pompero a clase y que la maestra les demuestre a los niños cómo se hacen las pompas
de jabón soplando de diferentes formas. Después y de uno en uno tendrán que ir soplando y haciendo pompas
de diferentes tamaños. De este modo, los alumnos tendrán que ser conscientes en cada momento de la
intensidad del soplo, viendo lo importante que es soplar más o menos fuerte para producir pompas.

4. “EL GUSANITO LOCO”

Los niños tienen que ir soplando una pelota de pim pon a lo largo de todo el circuito, que es un gusano de
muchos colores. La actividad consistirá en ir intentando que la pelota no se salga de los límites del dibujo del
gusano. Este gusano tendrá varias curvas en forma de “S” para hacer la tarea un poco más divertida. Cuando a
un niño se le sale la pelota del circuito le pediremos que vuelva a empezar, intentando controlar mejor el
soplido para moverla sin que se salga de los límites del gusano.

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 5. “SOPLIDOS”

Hacemos entre todos muchos papelitos rasgando papel de seda de colores y los dejaremos sobre una mesa.
Después, por parejas se irá realizando la actividad, que consiste en que un niño sople con una pajita los
papelitos de uno en uno y el compañero sujetará un plato al otro extremo de la mesa. El que va soplando los
papeles tiene que intentar que lleguen el máximo número de papeles posible dentro del plato soplando por
medio la pajita. La pareja que más papeles logra colocar en el plato será la ganadora.

6. “SUPERPOMPAS”

Llenamos medio un vaso de plástico con agua y jabón, y les damos una pajita a cada niño junto al vaso. El
juego consiste en soplar por la pajita dentro del vaso hasta que éste se llene de burbujas y se salgan por arriba.

7. “ LAS MEDALLAS”

Hacemos varias medallas con cartulinas de dos colores diferentes, por ejemplo puede ser la cara roja y el
anverso amarillo, y las colgamos de un hilo unas al lado de las otras, haciendo una especie de collar. El juego
consiste en conseguir que todas las medallas se queden del mismo color por medio de los soplos que los niños
les van dando. Gana el alumno que consiga ponerlas todas del mismo color en el menor tiempo posible.

8. “EL GLOBO”

Les pedimos a los alumnos que hagan grupos de cuatro en cuatro o de cinco en cinco, según el número de
alumnos que hayan en la clase. Tienen que tumbarse en el suelo boca arriba con las cabezas juntas. Entonces
hinchamos un globo por cada grupo y lo echamos al aire. Cada grupo tiene que intentar que el globo no caiga al
suelo utilizando solamente los soplidos de todos los miembros del equipo para evitarlo.

9. “LAS BOLAS LOCAS”

Para realizar esta actividad, haremos grupos de cinco alumnos y en el suelo pintaremos dos rayas que se
vean claramente. Los niños tendrán que ir de un extremo a otro de la raya soplando mediante una pajita una
pelota de pim pon, hasta que consigan hacer que la pelota vaya y vuelva un total de cinco veces sin salirse de
ellas. Si la pelota se sale, hay que volver a empezar la carrera. Se puede aumentar la dificultad de la actividad
pintando un circuito con obstáculos o con varias curvas que tendrán que superar.

10. “LOS SUPERGLOBOS”

En este juego, repartimos a cada alumno un globo con una válvula antiretorno, y de lo que se trata es que
vayan llenándolos de aire muy poco a poco, porque la actividad trata de intentar hacer el globo más grande de
todos sin que éste se explote, puesto que si esto ocurre el alumno queda eliminado. Ganará aquel alumno que
consiga hacer el globo más grande sin haber explotado.

11. “LOS HUEVOS”

En una media huevera de cartón, ponemos una pelota de pim pon, y los niños tienen que tratar de que la
pelota vaya de un agujero a otro de la huevera sin que se salga la pelota de la huevera. Esto es una actividad
compleja, porque hay que soplar bastante fuerte para que la pelota coja el impulso necesario y pase de un
lugar a otro pero sin salirse. Para realizar la actividad se les dará dos o tres minutos de tiempo. De este modo
los niños aprenderán a controlar la intensidad de cada soplo para ganar la partida.

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 12. “GOL”

Le pedimos a los niños que junten todas las mesas de forma frontal y que se pongan de dos en dos. A
continuación les damos a cada uno dos vasos de plástico con los que tendrán que hacer una portería ficticia
delante de cada uno. Les damos una pelota de pim pon por cada pareja y de lo que se trata es de que marquen
gol en la portería del contrario, solamente soplando la pelota. El contrario intentará evitarlo también con sus
soplidos. Cuando acaba el juego, habrá ganado aquel alumno que tenga más puntos.

13. “EL GUARDIA”

Repartimos un pito a cada alumno y en la pizarra escribimos un número y una señal de fuerte o flojo, y
también largo o corto. La maestra les pide que se conviertan en guardia urbano y que con el pito hagan lo que
les indica en la pizarra en cada momento. Por ejemplo 3 pitidos fuertes pero cortos, dos soplidos flojos pero
largos, un soplido fuerte y largo...

14. “LAS CARTAS”

Repartimos una carta de una baraja cualquiera al grupo de alumnos, que se tienen que colocar en círculo, y
aspirando hacia adentro tienen que sujetar la carta y pasarla a su compañero de la derecha, que tiene que
recibirla e intentar pasársela al de al lado, aspirando hacia adentro para que no se caiga. Al que se le cae queda
eliminado.

15. “LA CARRERA”

Se trata de hacer carreras con pelotas de pim pon pero solamente soplándolas. Se hará un mini circuito
sobre las mesas de la clase juntas, incluyendo obstáculos que pueden ser borradores, sacapuntas, lápices... y
delimitando los bordes del circuito con esparadrapo de plástico. Los niños tendrán que ir de uno en uno
soplando su pelota en el mínimo de tiempo posible, y la maestra irá anotando las marcas para descubrir al final
quién ha sido el ganador que ha logrado llegar a la meta en el menor tiempo posible.

16. “QUIEN SOY”

La actividad trata de ir soplando por diferentes tipos de instrumentos que la maestra habrá traído a clase,
para ir reconociendo que cada objeto tiene un sonido diferente, como el silbato, el pito, la flauta normal, la de
émbolo, la armónica, el clarinete, la trompeta… A continuación saldrán de uno en uno a la pizarra y detrás de
una tela o cartón, tocarán uno de los instrumentos anteriores que los compañeros deberán adivinar.

17. “BURBUJAS”

Se les dará a todos los niños un vaso de agua y una pajita, por la que tendrán que soplar para hacer burbujas
de varios tamaños, e ir observando que al soplar más rápido las burbujas son más abundantes y pequeñas y al
hacerlo más despacio son más grandes y escasas.

18. “AL SUELO”

Cada niño tendrá un globo y tendrá que hincharlo como quiera, puede ser más grande o pequeño, al gusto
de cada uno. Tendrán que ir recorriendo el aula soplando cada uno su globo, y cuando la maestra lo diga,
intentarán que los globos de los compañeros vayan al suelo gracias a los soplos que ellos les irán dando. Los
compañeros evitarán que su propio globo caiga al suelo soplando con fuerza.

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 19. “CANASTA”

Los niños se colocarán en grupos de tres o cuatro y se repartirán los globos que les dará la maestra.
Colocaremos dos canastas en un extremo de la clase y la actividad trata de que canasten sus globos solo con la
ayuda de sus soplidos. Los niños formarán filas y cada miembro del grupo relevará al que ya haya canastado su
globo. Ganará aquel equipo que antes consiga canastar los globos de todos los miembros de su grupo.

PRAXIAS DE LA LENGUA

1. “LA RULETA TURURETA”

Tendremos una ruleta en la que habrá muchos dibujos de niños haciendo diferentes praxias con la lengua.
Cuando le llegue el turno a cada uno, tirará de la ruleta y donde ésta se quede parada, el alumno tendrá que
hacer exactamente la praxia que le ha tocado. Si lo consigue, todos los compañeros aplaudirán imitándole. Si
no lo consigue, tendrá que intentarlo de nuevo, viendo el modelo en su profesor.

2. “BUSCA LA PAREJA”

La maestra reparte en la alfombra una serie de cartas. Los alumnos estarán sentados en círculo y las cartas
se pondrán en el centro. Cada alumno levantará una carta y tendrá que ir levantando las otras hasta que
encuentre la pareja. Cuando tenga las dos cartas iguales tiene que hacer la praxia de la lengua que le haya
tocado. Si la hace bien, las cartas se eliminan del interior del círculo, y si no es así, se vuelven a poner dentro
para que otro compañero la vuelva a sacar.

3. “EL ESPEJO”

Los alumnos se colocan en parejas y uno de los dos tiene que hacer de espejo. Cuando el compañero vaya
haciendo praxias con la lengua, el espejo tiene que repetirlas a la vez, como si de un espejo se tratara. Pasados
dos minutos, el papel del espejo cambia al otro compañero de la pareja que será quien debe imitar esta vez al
otro.

4. “EL SACO”

La maestra pondrá dentro de un saco un conjunto de cartas con diferentes praxias. Los niños tendrán que ir
saliendo uno a uno y sacando una carta del saco. Cuando vean la praxia que les ha tocado tienen que hacérsela
a sus compañeros, y éstos la tienen que imitar. Si la hace correctamente, el niño se sentará, y si no la hace bien,
tendrá que sacar otra carta del saco para volver a intentarlo.

5. “LAMIENDO”

La actividad trata de que todos los alumnos deben ponerse por parejas, y uno al otro miembro de la pareja
tendrá que ponerle mermelada, cacao o nata, (lo que prefiera cada uno) alrededor de la boca, repartido en
varios puntos, como encima del labio, debajo y una pincelada a cada lado. Los niños tendrán que lamer el
alimento sin más ayuda que su propia lengua. Cuando lo logre, se cambia el papel al otro miembro de la pareja.

PRAXIAS DE LABIOS

1. “EL BOTÓN”

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 Les damos un trozo de hilo a cada alumno y un botón. Ellos tienen que hacerle un nudo al hilo para que no
se caiga el botón y dejar el botón colgando. Se trata de que sujeten el hilo entre los labios, y solo con los labios
que vayan recogiendo el hilo poco a poco hasta que atrapen el botón con la boca.

2. “LA OCA LOCA”

En esta actividad usaremos un tablero de la oca, pero en el cual habremos puesto praxias de labios. Los
alumnos tienen que jugar con las mismas normas que el juego de la oca, pero cuando su ficha caiga en una
casilla en que hayan praxias las tienen que hacer bien para seguir jugando De lo contrario, serán eliminados.

3. “LA CAJA”

Esta actividad consiste en que la maestra pondrá dentro de una caja una baraja de tarjetas de praxias hechas
con la boca. Cada alumno tendrá que agitar bien la caja y sacar una de las tarjetas. Entonces tendrá que
enseñársela a todos sus compañeros para que éstos le imiten de forma correcta.

4. “COPIANDO”

Nombraremos encargado del día a un alumno del aula y todos los compañeros tendrán que copiar las
praxias de los labios que él vaya realizando, siguiendo las pautas que en cada caso dará la maestra. Se irán
haciendo praxias diferentes y los que no consigan hacerlas bien tendrán que inventar una nueva para todo el
grupo.

5. “LABIOS FUERA”

Les pondremos a cada alumno un lápiz entre los labios, que tendrán que sujetar únicamente con la ayuda de
sus propios labios. De esta forma, tendrán que hacer una carrera hasta la meta marcada sin que se les caiga el
lápiz. Para aumentar la dificultad de la actividad, podemos ponerle obstáculos al circuito donde realizarán la
carreta como por ejemplo mesas, sillas, compañeros… que les obliguen a moverse realizando curvas o en
círculos y que hagan más difícil mantener el lápiz entre los labios. ●

Bibliografía
“Propuesta de actividades para la estimulación del lenguaje oral en educación infantil. Materiales de apoyo al
profesorado I”. Consejería de educación. ección general de participación y solidaridad en educación. Junta de
Andalucía.
“Guía para la atención educativa del alumnado con trastornos en el lenguaje oral y escrito”. Servicio de programas
educativos y atención a la diversidad.
“Estimulación del lenguaje oral: un modelo interactivo para niños con dificultades”. Adoración Juarez Sanchez,
marc monfort. Santillana 2002.
“Trastorno específico del lenguaje” VVAA. Pirámide 2001.
“Adquisición del lenguaje: problemas, investigación y perspectivas”. Miguel Angel Galeote moreno. Pirámide 2002.
“Estimulación del lenguaje oral: la guía práctica”. Juan Carlos Arriaza Mayas. Ciencias de la educación preescolar y
especial. CEPE 2009.
“Cuentos para hablar: cuentos para la estimulación del lenguaje oral: praxias, ritmo, vocabulario, comprensión y
expresión”. Juan Carlos Arriaza Mayas. Ciencias de la educación preescolar y especial. CEPE 2002.

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Ecuaciones
Título: Ecuaciones. Target: Profesores de Matemáticas. Asignatura: Matemáticas. Autor: Emiliana Oliván Calzada,
Licenciada en Matemáticas, Profesora de Matemáticas en Educación Secundaria.

INTRODUCCIÓN

Las Ecuaciones de 1er y 2º grado proporcionan una herramienta útil y cómoda para resolver problemas que,
sin ellas, se resuelven de forma más complicada. Resultan complicadas para los alumnos porque la utilización
del álgebra al sustituir los números por letras es algo abstracto y de difícil comprensión. Intentaremos que los
ejercicios y problemas tengan relación con problemas de la vida real para disminuir el grado de abstracción.

Es la quinta unidad de 3º de ESO por lo que sus objetivos y contenidos dependen de conceptos anteriores
que los alumnos han estudiado e interiorizado. Está incluida en el bloque 3: Álgebra, y es necesario que los
alumnos hayan estudiado previamente el bloque 2: Números. Tiene una temporalización de 8 sesiones, una de
ellas dedicada a hacer el examen.

Ajustándonos al currículo la secuenciación de bloques es Números-Álgebra-Geometría-Funciones-Estadística,

por esta razón, esta unidad está al final del primer trimestre.

OBJETIVOS

Destacaremos los más importantes dentro de la etapa, dentro del área y dentro del curso:

Generales de Etapa

 Concebir el conocimiento científico como un saber integrado que se estructura en distintas disciplinas,
así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del
conocimiento y de la experiencia.
 Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la
iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades, valorando el esfuerzo con la finalidad de superar las dificultades.
 Comprender y expresar con corrección textos y mensajes complejos, oralmente y por escrito, en la
lengua castellana, valorando sus posibilidades comunicativas desde su condición de lengua común de
todos los españoles y de idioma internacional e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la
literatura.

Generales de Área

 Mejorar la capacidad de pensamiento reflexivo e incorporar al lenguaje y modos de argumentación las

formas de expresión y razonamiento matemático, tanto en los procesos matemáticos o científicos como
en los distintos ámbitos de la actividad humana, con el fin de comunicarse de manera clara, concisa y
precisa.

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  Reconocer y plantear situaciones susceptibles de ser formuladas en términos matemáticos, elaborar y
utilizar diferentes estrategias para abordarlas y analizar los resultados utilizando los recursos más
apropiados.
 Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana de acuerdo con modos propios de la
actividad matemática, tales como la exploración sistemática de alternativas, la precisión en el lenguaje,
la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.
 Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la identificación y resolución
de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos y valorando la conveniencia de las estrategias
utilizadas en función del análisis de los resultados y de su carácter exacto o aproximado.
 Manifestar una actitud positiva muy preferible a la actitud negativa ante la resolución de problemas y
mostrar confianza en la propia capacidad para enfrentarse a ellos con éxito y adquirir un nivel de
autoestima adecuado, que le permita disfrutar de los aspectos creativos, manipulativos, estéticos y
utilitarios de las Matemáticas.

Del curso

 Conocer los conceptos de ecuación y saber qué significa resolver una ecuación.
 Resolver ecuaciones de 1er grado con una incógnita, identificando el nº de soluciones.
 Resolver ecuaciones de 2º grado, completas e incompletas, identificando el nº de soluciones.
 Leer comprensivamente problemas que se pueden resolver mediante ecuaciones.
 Plantear y resolver problemas de la vida cotidiana usando ecuaciones de 1er y 2º grado.

CONTENIDOS

 Ecuaciones: definiciones y tipos. Ecuaciones equivalentes.

 Ecuaciones de 1er grado.
 Ecuaciones de 2º grado: completas e incompletas. Discriminante y número de soluciones.
 Lectura comprensiva de problemas que se pueden plantear mediante ecuaciones.
 Resolución de problemas de la vida cotidiana.
 Reconocimiento y valoración de las ecuaciones como vía para plantear y resolver situaciones
problemáticas contextualizadas en la vida cotidiana de los alumnos.
 Perseverancia en la búsqueda de soluciones a problemas con ecuaciones.

COMPETENCIAS BÁSICAS

Desde la Unión Europea se ha trabajado conjuntamente para identificar aquellos aprendizajes que se
consideran básicos y claves. Por eso la LOE introduce el concepto de competencias básicas como una
combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto. Son aquellas que todas las
personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión
social y el empleo. La LOE nos marca ocho competencias básicas; destacaremos las que se tratarán a lo largo
esta unidad:

 Comunicación lingüística.
 Emplear el lenguaje matemático de forma oral y escrita para formalizar el pensamiento.

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  Matemática.
 Utilizar el pensamiento matemático para interpretar y describir la realidad, y para actuar sobre
ella.
 Aplicar destrezas y desarrollar actitudes para razonar matemáticamente.
 Comprender una argumentación matemática.
 Utilizar e integrar el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para obtener
conclusiones, reducir la incertidumbre y enfrentarse a situaciones cotidianas de diferentes
grados de complejidad.
 Autonomía e iniciativa personal.
 Aplicar los procesos de resolución de problemas para planificar estrategias, asumir riesgos y
controlar los procesos de toma de decisiones.
 Tratamiento de la información y competencia digital.
 Manejar herramientas tecnológicas para resolver problemas.
 Social y ciudadana.
 Enfocar los errores cometidos en los procesos de resolución de problemas con espíritu
constructivo.
 Aprender a aprender.
 Desarrollar la curiosidad, la concentración, la perseverancia y la reflexión crítica.
 Ser capaz de comunicar de manera eficaz los resultados del propio trabajo.

RELACIONES INTERDISCIPLINARES CON OTRAS ASIGNATURAS.

En Química: En las reacciones químicas se resuelven ecuaciones para explicar teóricamente los fenómenos
que tienen lugar en la práctica. Por ejemplo se sabe que: Ácido + base = sal + agua.

Así, el ácido sulfúrico (H2SO4) y la base hidróxido de sodio (NaO2), al unirse, producen agua (H2O) y la sal
sulfato de sodio (Na2SO4). Conociendo esta reacción, se busca qué cantidad de cada componente se va a
mezclar y qué cantidad de cada otro se va a obtener; para eso hay que resolver una ecuación química, pues
tiene que cumplirse la igualdad: a (H2SO4) + b (NaO2) = c (H2O)+d (Na2SO4)

Se trata de hallar los valores de a, b, c y d para que en un lado de la igualdad haya la misma cantidad de
átomos de cada tipo que los que hay en el otro lado. Resolviendo el resultado es:

(H2SO4) + 2 (NaO2) = 2 (H2O) + (Na2SO4)

En el Arte: Una de las soluciones que se obtienen de la ecuación de 2º grado x 2  x  1  0 es

1 5
x  1,6180... . Este número irracional se conoce como número de oro y viene representado por la
2
letra del alfabeto  (se lee “fi”).

Está presente en muchas obras de arte. Pintores, escultores y arquitectos han utilizado este número para
buscar la proporción en sus obras.

Está también en la escuela pitagórica, en el pentágono regular la relación de la longitud de una diagonal y el
lado es igual al número de oro.

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ELEMENTOS QUE VERTEBRAN EL CURRÍCULO

Educación en Valores Democráticos.

Debido a que es una finalidad prioritaria de la Educación desde todas las áreas y etapas educativas, he
incluido en cada actividad qué valores se pueden transmitir con ella.

Promoción de la lectura.

Como bien señaló el informe PISA, desgraciadamente, nuestros alumnos presentan graves deficiencias en la
comprensión lectora. Por eso desde todas las áreas debemos hacer un gran esfuerzo para compensar esta
deficiencia, trabajando para ello la lectura siempre que sea posible. Podemos fomentar la lectura con los
problemas, ya que normalmente hay que leerlos varias veces para que los alumnos entiendan lo que leen y
sepan escribir los enunciados con lenguaje algebraico. Es bueno que los propios alumnos lean en voz alta los
problemas para que todos en clase intenten expresar matemáticamente lo que se está leyendo.

Formación de las Nuevas Tecnologías.

Debido a la creciente importancia de las Nuevas Tecnologías y a su rápida implantación en esta sociedad,
debemos educar en las Nuevas Tecnologías, por eso es bueno que los alumnos resuelvan algunas ecuaciones
usando programas informáticos, por ejemplo el de Matemáticas de Microsoft.

ACTIVIDADES Y SECUENCIACIÓN EN EL TIEMPO.

Trataremos seis competencias básicas (1. Comunicación lingüística, 2. Matemática, 3. Autonomía e iniciativa
personal, 4. Tratamiento de la información y competencia digital, 5. Social y ciudadana y 6. Aprender a
aprender) y dos temas transversales (a. Educación del consumidor y b. Educación vial).

Sesión 1:

 Actividad 1: Explicar el concepto de ecuación, identidad, ecuaciones equivalentes, en qué consiste resolver
una ecuación, ver cuando un valor es solución o no de una ecuación, coeficientes de las incógnitas y término
independiente.
Competencias básicas: 1, 2. Temas transversales: Ninguno.

 Actividad 2: Comprobar si los valores dados a x son soluciones de las ecuaciones correspondientes:

Ecuación Valor de x Comprobación ¿Es solución?

3x  5  19  4 x 2

4 x  20  13 -1

6  4x  2x  0 3

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 3 0
3x   3x  4
2

Si en algún caso el valor de x no es solución de la ecuación, resolver dicha ecuación para calcular la
verdadera solución.

Competencias básicas: 2, 6. Temas transversales: Ninguno.

1. Actividad 3: Escribir tres ecuaciones equivalentes en cada caso:

a) 2 x  6  10 x  30 b) 3x  5  7 x  3 c) x  1  2  x
2 3

Competencias Básicas: 2, 3, 6. Temas transversales: Ninguno.

2. Actividad 4: Explicar la resolución de ecuaciones de 1er grado sencillas, con paréntesis y con fracciones.
Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

 Actividad 5: Resolver las siguientes ecuaciones comprobando las soluciones:

a) 3  5x  2  6 x  4 x  6 b) 5  32 x  1  7 x  5 c) 3x  2 x  3  7 x  4

54 x  1 2x  2 62 x  3 7

d)   
2 4 5 10

Competencias básicas: 2, 5, 6. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 2:

 Actividad 6: Corregir la actividad 5.

Competencias básicas: 2, 5, 6. Temas transversales: Ninguno.

 Actividad 7: Explicar el número de soluciones que puede tener una ecuación de 1er grado y el por qué,
destacar que cuando tiene infinitas soluciones lo que realmente tenemos es una identidad.
Competencias básicas: 1, 2. Temas transversales: Ninguno.

 Actividad 8: Los alumnos resolverán las siguientes igualdades indicando el número de soluciones que tienen
y cuáles son identidades:
x 3x x
a)  3  2 b) 5x  4( x  2)  x  8 c) x  x  14
4 5 3 5 2

1 3  45 x
f) 7 x  x  1  24  x  1
17 x 8 x 5 x
d) 10 x   x e)    4
10 5 6 2 3 2 12 4 3 4

23x  5 34 x  3 43x  2

g)  
4 2 8

Competencias básicas: 1, 2, 6. Temas transversales: Ninguno.

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 Actividad 9: Hallar el valor de “a” para que la solución de la ecuación 3( x  1)  2a  1  a sea:
a) x  0 b) x  1
Competencias básicas: 2, 3, 6. Temas transversales: Ninguno.

 Actividad 10: Sustituir A por un número en cada una de las siguientes expresiones para que las igualdades
verifiquen lo que se indica en cada caso: a) 25  2 x  3x  A : Tenga una única solución. b)
x4
Ax  1  2 x  10 : Tenga infinitas soluciones. c)  A : No tenga solución.
x2
Competencias básicas: 2, 3, 6. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 3:

 Actividad 11: Corregir las actividades 9 y 10.

Competencias básicas: 2, 3, 6. Temas transversales: Ninguno.

 Actividad 12: Explicar el concepto de ecuación de 2º grado, distinguiendo las ecuaciones completas e
incompletas.
Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

 Actividad 13: Clasificar en completas e incompletas las ecuaciones de 2º grado. En caso de que sean
incompletas, indicar el término que falta.


Ecuación Completa/ Incompleta Término que falta

x 2  25  0

4 x 2  3x  0

6 x 2  5  49

x 2  5x  4  0

3x 2  1  2 x

Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

 Actividad 14: Explicar la resolución de ecuaciones de 2º grado completas e incompletas y cómo obtener el
número de soluciones que tiene una ecuación de 2º grado usando el discriminante.
Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

 Actividad 15: Resolver las siguientes ecuaciones de 2º grado, comprobando las soluciones:
a) 2 x 2  6 x  4  0 b) 5 x  10  16 c) 0  20  x 2  x d) 15x  3x 2  18
2

Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

 Actividad 16: Hallar el valor del discriminante para determinar el número de soluciones que tienen las
siguientes ecuaciones de 2º grado. Después resolver dichas ecuaciones y ver que el número de soluciones
coincide y por último comprobar las soluciones: a) x 2  4 x  3  0 b) x 2  3x  4  0

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 c) 2 x 2  15x  7  0 d) x 2  9  0 e) 8x 2  24 x  18  0 f) x 2  4  0

Competencias básicas: 2, 6. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 4:

1. Actividad 17: Corregir la actividad 16.

Competencias básicas: 2, 6. Temas transversales: Ninguno.

 Actividad 18: Explicar cómo se puede obtener una ecuación de 2º grado conociendo las soluciones, cómo se
pueden resolver las ecuaciones de 2º grado factorizadas y las fórmulas de Cardano Vieta para poder resolver
ecuaciones de forma rápida en muchos casos y poder escribir una ecuación conociendo sus soluciones.
Competencias básicas: 2, 6. Temas transversales: Ninguno.

 Actividad 19:
1) Resolver las siguientes ecuaciones de 2º grado:

a) 1  x  2  0 b) x  2  2 x  5  0
1 2
x  3x  5  0
2
c)
2

d) x 2  10 x  25  0 e) 2 x  3  36
2 1 1
f) x 2  x 0
6 6

2) Escribir dos ecuaciones en cada caso que tengan como soluciones los valores indicados:

a) x = 6 y x = -2 b) x = 0 y x = -1

Competencias básicas: 2, 3, 6. Temas transversales: Ninguno.

 Actividad 20: Explicar en qué consiste resolver un problema utilizando las ecuaciones. Se trata de que
aprendan bien que lo primero que hay que hacer es elegir la incógnita y que una vez terminado el problema
hay que analizar e incluso comprobar la solución. Se pondrá para ello el siguiente ejemplo: La suma de dos
números múltiplos de cuatro consecutivos es 3. Calcula esos números.
Competencias básicas: 1, 2, 3, 6. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 5

Actividad 21: Resolver el siguiente problema utilizando las ecuaciones: En el último partido de baloncesto, el
número de asistencias dadas entre el base, el pívot y el alero es 20. Si el base ha dado 6 asistencias más que el
pívot y el pívot dos menos que el alero ¿Cuántas asistencias ha dado cada jugador?

Competencias básicas: 1, 2, 3, 5, 6. Temas transversales: Ninguno.

 Actividad 22: Resolver el siguiente problema: Durante el último mes, Paco ahorro monedas de 1€ y 2 €. Si en
total ha reunido 15 monedas y ha ahorrado 23 euros. ¿Cuántas monedas de cada clase tiene?
Competencias básicas: 1, 2, 3, 5, 6. Temas transversales: a.

 Actividad 23: Los alumnos resolverán los siguientes problemas:

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 a) Amelia tiene el triple de edad que su hermano Enrique, pero dentro de 5 años solo tendrá el doble
¿Cuál es la edad de cada uno?
b) Aurora se ha gastado 2/5 del dinero que llevaba en un libro y después 4/5 de lo que le quedaba en un
disco. Le sobran 3 €. ¿Con cuánto dinero salió de casa?
c) La suma de los cuadrados de dos números consecutivos es 365. ¿Cuáles son?
d) Un vendedor mezcla dos tipos de café: Arábica, de 5.70 €/kg y Jamaica, de 6.60 €/kg. ¿Qué cantidad
de cada tipo debe mezclar para obtener 30 Kg. que se vendan a un precio de 6 €/kg?
Competencias básicas: 1, 2, 3, 5, 6. Temas transversales: a.

 Actividad 24: Resolver los siguientes problemas:

a) ¿Cuántos litros de aceite de orujo a 4.5€/l se han de mezclar con 5 litros de aceite de oliva a 7.2€/l
para obtener una mezcla que salga a 6€/l?
b) Jacinto se come 2/7 de una tarta. Gabriela 3/5 del resto. Quedan 100 gramos de tarta. ¿Cuánto
pesaba la tarta?
c) Melisa tiene el triple de edad que su hija Marta. Calcula la edad de cada una sabiendo que dentro
de 12 años la edad de Melisa será solamente la edad de Marta.
d) La suma de los cuadrados de dos números consecutivos es 265. ¿Cuáles son?
Competencias básicas: 1, 2, 3, 5, 6. Temas transversales: a.

Sesión 6:

 Actividad 25: Corregir los ejercicios de la actividad 24.

Competencias básicas: 1, 2, 3, 5, 6. Temas transversales: a.

 Actividad 26: Resolver los siguientes problemas:

a) Calcular los lados de un triángulo rectángulo sabiendo que la diagonal mide 8 cm. más que la
base y 16 cm. más que la altura.
b) Un camión sale a una velocidad de 80km/h. Tres cuartos de hora más tarde sale en su
persecución una moto a 120km/h. ¿Cuánto tardará en alcanzarle?
c)Cinco amigos deciden compartir piso, pero a última hora uno no puede, con lo que a los cuatro
restantes les toca pagar 40 € más de alquiler mensual a cada uno. ¿Cuánto cuesta el alquiler mensual
del piso?
d) Los ahorros de Pilar han aumentado en 36 € después de visitar a sus abuelos. ¿Qué cantidad
llevaba si la que trae es cuatro veces mayor?
e) Si los lados de un cuadrado se alargan en 3 centímetros, su superficie aumenta en 81 cm2. Hallar
el lado del cuadrado original.
Competencias básicas: 1, 2, 3, 5, 6. Temas transversales: b.

 Actividad 27:Resolver los siguientes problemas:

a) La suma de las longitudes de los catetos de un triángulo rectángulo es de 34 centímetros y la
hipotenusa mide 26 centímetros. ¿Cuánto mide cada cateto?
b) Calcular los lados de un triángulo rectángulo sabiendo que su perímetro es 28 metros y que la
hipotenusa es 4 metros mayor que la altura.
c) Un camión sale de cierta población a 80km/h. Media hora más tarde sale en su persecución una
moto a 95km/h. ¿Cuánto tardará en alcanzarle?
d) Lola y Alberto viven en dos ciudades que distan 62 kilómetros, y parten en bici a su encuentro. Lola
va a una velocidad de 15 kilómetros por hora, y Alberto, a 17 kilómetros por hora. Si Lola sale a las
9 de la mañana y Alberto a las 11, ¿a qué hora se encontrarán?

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 Competencias básicas: 1, 2, 3, 5, 6.Temas transversales: b.

Sesión 7:

(Se realizará íntegramente en el aula de Informática)

 Actividad 28: Corrección de la actividad 27.

Competencias básicas: 1, 2, 3, 5, 6. Temas transversales: b.

 Actividad 29: Utilizar el programa Matemática de Microsoft para realizar algunas ecuaciones tanto de 1er
como de 2º grado.
Competencias básicas: 4. Temas transversales: Ninguno.

1. Actividad 30: Resolución de dudas antes del examen (incluyendo dudas de las actividades de refuerzo y
ampliación).
Competencias básicas: 2, 3. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 8:

Examen. Tiempo: Una sesión

EXAMEN

Ejercicio 1. (2 puntos)

3x  3 4x  2 1
  x b) x  2  4
2
Resuelve las siguientes ecuaciones: a)
5 3 2

x  1 3x  1
c) x  1  4 x  1  6 d)   x  6 e) 4 x 2  12 x  0
2 2

Ejercicio 2. (1 punto)

Indica sin resolverlas, el número de soluciones de las siguientes ecuaciones:

a) 3x 2  12 x  12  0 b) x 2  9  0 c) x 2  3  4 x d) x 2  16  0

Ejercicio 3. (1 punto)

Escribe una ecuación de segundo grado que tenga como soluciones estos valores:

a) x  3 y x  4 b) x  0 y x  5

Ejercicio 4. (Cada problema vale 2 puntos)

Plantea una ecuación y halla sus soluciones para resolver los problemas:

1. La diagonal de un rectángulo mide 10 cm. Halla sus dimensiones si un cateto mide 2 cm. menos que el
otro.

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 2. ¿Qué edad tengo ahora si dentro de 12 años tendré el triple de la edad que tenía hace 6 años?
3. Una bodega exportó en enero la mitad de sus barriles, y a los dos meses, un tercio de los que
quedaban. ¿Cuántos barriles tenía al comienzo si ahora hay 40.000 barriles?

ACTIVIDADES DE REFUERZO

Actividad 1. Resolver las siguientes ecuaciones:

a) 2 x  10 x  22  30 b) 12 x  5x  30  4 x  2 x

Actividad 2. Resolver las siguientes ecuaciones con paréntesis:

a) 2 x  x  13  0 b)  3x  2  2(4 x  1)  2 x  4 c) 7x  11  10 x  2x  1

d) 3x  415  2 x   2x  1  x  2

Actividad 3. Resolver las siguientes ecuaciones con denominadores:

x4 x x8 13
b) x  31  5 x  46
x x 5x
a) 2   1 c)   x  75 d)   x
5 2 3 4 6 3 5 9

Actividad 4. Resolver las siguientes ecuaciones con paréntesis y denominadores:

3  (2 x  1)
b) 2 x  3 
1 x
a)  4x  x 
4 5 10

Actividad 5. Resolver las siguientes ecuaciones de 2º grado incompletas:

a) 2 x 2  4  0 b) 4 x 2  5x  0 c) 5x 2  125  0

Actividad 6. Resolver las siguientes ecuaciones de 2º grado completas:

a) x 2  4 x  4  0 b) x 2  3x  10  0

Actividad 7. Hallar el valor de los tres ángulos de este triángulo:

Actividad 8. Hallar dos números cuya suma es 48 si uno es la mitad del otro.

Actividad 9. Hallar un número tal que su triple menos cinco sea igual a su doble más tres.

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ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN

Actividad 1.Hallar para qué valores de m la ecuación x 2  3x  m  0 tiene sólo una solución.

Actividad 2. En la ecuación 8x 2  k  1x  k  7  0 ¿Qué valores debe tomar k para que sus
soluciones sean iguales?

Actividad 3. En la ecuación ax 2  c  0 ¿Qué relación tiene que existir entre los signos de a y c para que
la ecuación tenga dos soluciones distintas?

Actividad 4. Hallar tres números pares consecutivos, distintos de cero, cuyo producto se 32 veces su
suma.

Actividad 5. Pepe tiene 49 años, y David, su hijo, 11 años. ¿Cuánto tiempo debe transcurrir para que la
edad de Pepe sea el triple que la de su hijo?

Actividad 6. Se reparten 60€ entre una grupo de amigos. Si hubiera tres personas más, a cada uno le
tocaría 1€ menos. ¿Cuántas personas componen el grupo?

Actividad 7. En el pueblo de Las Secas, el alcalde ha decidido controlar el consumo de agua poniendo los
siguientes precios: por los primeros 80 litros de agua consumidos por persona al mes (que es lo que
recomienda la OMS) se cobrarán 6,25 céntimos/l; por todo lo que se consuma de más se pagará en
céntimos, la cantidad consumida de más a un precio que es esa cantidad de más por 6,25.

 a) ¿Cuántos litros de más sobre los 80 recomendados habrá consumido una persona si su
factura es de 37€?
 b) ¿A cuánto ascenderá la factura si se consume el triple de lo recomendado por la OMS? ¿Y si
se consume el cuádruplo?

Actividad 8. ¿Cuánto mide el área de un triángulo isósceles, cuyos lados iguales miden 9 decímetros, si
tiene la base igual a la altura?

Actividad 9 He recorrido los 2/7 de un camino y aún me faltan 3 kilómetros para llegar a su mitad.
¿Cuánto mide el camino?

Actividad 10. Dos fuentes manando juntas llenan un estanque en dos horas. ¿Cuánto tardarían en
llenarlo cada una por separado si la primera tarda tres horas menos en hacerlo que la segunda?

Actividad 11. Un grifo llena un estanque en 12 horas. Otro lo llena en 18 horas. Como en el fondo lleva
un desagüe, abiertos los tres a la vez el estanque se llena en 36 horas. ¿En cuánto tiempo vacía el desagüe
dicho estanque?

Actividad 12. Calcular los tres lados de un triángulo rectángulo sabiendo que son tres números pares
consecutivos.

Actividad 13. Juega a ser un mago: Noe es por arte de magia es por resolver ecuaciones.

Sorprende a algún amigo tuyo con estos juegos de magia. Luego invéntate tu algún otro:

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 Piensa un número. Multiplícalo por 2. Súmale 8. Divídelo entre 2.Réstale el número que pensaste.

¡Has obtenido 4! ¿Sabes explicar por qué?

METODOLOGÍA

Nos basamos en el modelo pedagógico significativo y constructivista, de manera que siempre que sea
posible, comenzaremos con ejemplos, usando el método heurístico (resolviéndolo de de forma no rigurosa, por
tanteo…), para conducir a los alumnos hacia las conclusiones deseadas.

Esta unidad está relacionada con la vida cotidiana debido a que las ecuaciones nos permiten resolver gran
cantidad de problemas. Es importante saber trasladar al lenguaje algebraico el enunciado del problema, es lo
que se llama planteamiento del problema. Después, resolveremos la ecuación que resulte y finalmente
retornaremos a los datos del problema para interpretar correctamente el resultado, por eso es muy apropiada
para el desarrollo de la autonomía e iniciativa personal.

Comenzaremos con actividades enfocadas a recordar los conocimientos previos, continuaremos con las
actividades de introducción conceptual a la unidad y de desarrollo de la misma; después con actividades de
consolidación, y cuando las circunstancias lo permitan con actividades de refuerzo o de ampliación según la
situación de cada alumno.

Al final de cada clase mandaremos algunas tareas para realizar en casa, que se resolverán al inicio de la clase
del día siguiente.

Para establecer un método de enseñanza activo y participativo agruparemos a los alumnos de forma flexible
sin quitar importancia al trabajo individual. Las explicaciones las daremos al grupo en general, pero si es
necesario acudiremos al pequeño grupo o a la aclaración individual de dudas.

Debemos considerar el error como parte integrante del proceso de aprendizaje y estimular al alumno con
distintos tipos de refuerzo.

EVALUACIÓN

La evaluación es continua. Tendremos en cuenta los cambios producidos en todo el proceso a lo largo de
esta unidad, siguiendo los criterios de evaluación. Evaluaremos tanto los aprendizajes a nivel de conceptos
como el esfuerzo y trabajo diario, las actitudes de los alumnos, los procesos de enseñanza y la propia práctica
docente.

Criterios de evaluación generales del curso:

Los instrumentos de evaluación son globalmente de tres tipos: observación de los alumnos en clase, análisis
de los trabajos realizados y pruebas de calificación.

A lo largo del curso realizaremos tres evaluaciones, en donde comprobaremos la superación de los
contenidos por parte de los alumnos.

Las actividades específicas de evaluación consistirán en:

 Contestar preguntas teóricas sobre conceptos importantes.

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  Realizar varios ejercicios prácticos de aplicación de conceptos y empleo de diversas técnicas de cálculo.
 Realización de las pruebas de evaluación que serán por escrito y generalmente serán de una sesión.

Criterios de evaluación específicos de la unidad didáctica:

“Resolver problemas de la vida cotidiana en los que se precise el planteamiento y resolución de ecuaciones
de primer y segundo grado o de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas.”

Tendremos en cuenta los siguientes criterios de evaluación:

 Conocer los conceptos de: ecuación, incógnita, solución, miembro, término, equivalencia de ecuaciones
e identificarlos.
 Obtener ecuaciones equivalentes a una dada.
 Resolver ecuaciones de 1er grado.
 Resolver ecuaciones de 2º grado tanto completas como incompletas.
 Plantear y resolver, con ecuaciones, enunciados de problemas de la vida cotidiana.

Criterios de calificación:

Para la calificación de los alumnos tendremos en cuenta:

 La actitud del alumno en clase.

 La participación del alumno en los trabajos en grupo.
 La resolución de los ejercicios de clase.
 El resultado de las pruebas de evaluación a lo largo de las tres evaluaciones.

La nota global de cada evaluación estará formada por las notas anteriores en la siguiente proporción:

Pruebas de evaluación (80% de la nota final), actitud del alumno en clase, participación en el grupo,
resolución de los ejercicios de clase y esfuerzo (20% de la nota final).

Criterios de recuperación:

Está previsto realizar exámenes de recuperación según lo siguiente:

 Recuperación de la primera evaluación durante la segunda.

 Recuperación de la segunda evaluación durante la tercera.
 Recuperación de todo el curso en junio al final de la tercera evaluación.

En el caso de no superar la materia de 3º de ESO en junio, el alumno deberá presentarse a un examen final
en la convocatoria extraordinaria de septiembre. El alumno al finalizar el curso deberá haber alcanzado todos
los contenidos de la materia de Matemáticas de 3º de ESO.

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ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Atenderemos a la diversidad mediante adaptaciones curriculares no significativas basadas en los distintos

tipos de actividades y en las diferentes maneras de presentar los contenidos de cada unidad didáctica.
Mostraremos buena disposición a emprender todas las adaptaciones curriculares significativas que sean
necesarias de acuerdo con el departamento de orientación.

Si hay alumnos con necesidades educativas específicas, se establece coordinación con el resto de profesores
que trabajan con ellos, incluyendo, por supuesto, al jefe del departamento de orientación.

Cuando las circunstancias lo permitan, se propondrán actividades de profundización o ampliación, para

aquellos alumnos con capacidades o intereses superiores.

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS.

Recursos espaciales (El aula habitual, el aula de informática, la biblioteca)

Recursos didácticos (tiza, pizarra, libro de texto, biblioteca, ordenadores, calculadoras, etc.…).

Recursos humanos: Profesor.

Bibliografía
Libros de diferentes editoriales de ESO de diferentes editoriales: SM, Santillana, Bruño, Oxford, Anaya, Vicens
Vives, Almadraba, McGraw-Hill.
descartes.cnice.mec.es: página del MEC. donde podemos encontrar ejercicios matemáticos que pueden realizar los
alumnos en el aula de informática.
www.aula21.net/primera/portaleseducativos.htm: portal donde podemos encontrar varios enlaces a diferentes
páginas con recursos educativos.
www.xtec.es/~jcorder1/entreten.htm: juegos y acertijos matemáticos.

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Didactic Unit for B1 Level Students "Food"
Título: Didactic Unit for B1 Level Students "Food". Target: Profesores de Inglés. Asignatura: Inglés. Autor: Isabel María
García Conesa, Licenciada en Filologia Inglesa, Profesora Asociada de Inglés Centro Universitario de la Defensa de San
Javier (UPCT -MDE), Profesora Francés Secundaria y EOI.

Introduction: In this topic, students will describe different food in different countries and will discuss about
the benefits of being healthy

Title: Food

Stage General Objectives: a, b, c, d, e, f, g, h

Subject General Objectives: 1, 2, 3, 4, 6, 7

Content Blocks: already stated

Evaluation Criteria: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9

Level: 3rd Form Compulsory Secondary Education. They study English as First Foreign Language. The group is
made up of 30 students; 15 of them have an average level; there are five whose level is over the average and
10 whose level is rather poor, therefore our planning will include three different levels.

Justification of the unit: The students selected this title themselves. They found Food very interesting for the
large number of things, which could be commented on when exploiting it.

At the beginning of the school year they were given a chart with different attractive and related to their own
interests and background. They had to tick fifteen favourite topics out of a list of thirty different ones; since by
negotiating the content with the students they get much more involved in the teaching process. The topics
chosen by the larger number of students were taken as the immediate reference of our classroom planning.

Connections: The unit has a direct connection with the:

 School Educational Project: Since the school has included in the Project as the most important aim NO
DISCRIMINATION FOR PERSONAL REASONS (appearance, race, religion, health).
 School Curricular Project: Relation with the areas of Natural Sciences, and Physical Education.
 Crosscurricular Topics: Health Education, Consumer Education.

Temporalization: The unit will be taught in the first term and will be the third unit of this term, since the two
first ones are necessary for their previous knowledge of this particular one. This topic is directly linked to the
special date of October 16th ‘Food World Day’.

Timing: Six fifty-minute sessions, that is, two weeks.

Specific Didactic Objectives: (Always understood as capacities)

 Do a food quiz

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 Talk about food preferences
 Listen to people who have special diets
 Read about the origins of some popular foods
 Listen to people who work with food.
 Order food in a restaurant.
 Write about what food is grown in Spain
 Read about farming in Britain.

Contents:

CONCEPTS PROCEDURES ATTITUDES

Functional:  Follow the instructions  Be interested in one’s
 Talk about preferences. given. own learning process.
 Agree and disagree  Using dictionaries  Respect other people’s
with some statements  Contextualise a opinions.
 Describe food dialogue.  Value one’s own
Speak about healthy  Guess the contents of a culture and that of the
eating following some topic. target language.
rules  Predict information and  Participate in pair and
Grammatical: check it afterwards. group work.
 I’d rather/ I prefer/ It’s  Identify the correct  Respect other people’s
better formulae to follow a possessions and items
 Modal verbs: should, computer conversation. displayed in shops.
can.  Compare information  Make use of new
 Comparatives. with other classmates. learning and
vocabulary.
 Passive sentences.  Look and match.
Lexical:  Listen and check.
 Revision: adverbs of  Listen and repeat.
frequency.
 Unjumble a jumbled
 Different components dialogue.
of food
 Scanning for key words.
 Different adjectives
 Deduce vocabulary
associated with food
from context.
 Food words.
 Identification of
Phonological: important elements of
 Have to/ don’t have to/ messages involving
can/ cannot/ will/ ‘ll/ different codes
will not/ won’t/ should/
 Coherent organisation
shouldn’t.
of ideas
 Word stress.
 different pronunciation
of vowels

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 Methodology

We will base it on the principles established by the law, but apart from that, every activity has its own
specific methodology, mainly referred to number of students taking part, grouping, classroom management,
grading of difficulty, etc.

Besides, we will take into account the constructivist activity of the student as an essential factor in the
learning process. Thus, our task will consist of providing them with some opportunities to put that knowledge
into practice. They will then develop the abilities and strategies of planning and regulation of their own
learning activity.

The teacher must adjust the pedagogic help to the students’ different needs and facilitate resources and
varied strategies, which satisfy the students’ motivations, interests and capacities, taking into account the
three different ways for the treatment of diversity: curricular adaptations, optionality, and curricular
diversification.

And finally, the outline of this compulsory stage, which is at the same time diversified, as well as its terminal
and preparatory character makes essential the existence of an efficient teacher guidance that encourages the
students’ personal development and the capacities to take decisions about their academic and professional
future. This guidance must contribute to the students’ integral formation, facilitating their self-knowledge,
autonomy, and initiative and favouring the development of personal criteria.

Materials

Here we include all the different materials used both by the teacher and the students. On the other hand,
we also make the distinctions between authentic material, semi-authentic material, or material made by the
teacher or the students.

We must emphasise on the use of attractive and motivating material. Here we also include any other aids
used such as: overhead projector, CD-player or cassette player, TV, video, computer, etc. The material used
throughout the didactic exploitation is also to be evaluated by the users.

As far as this topic is concerned we will work mainly with photocopies, monolingual and bilingual
dictionaries, consulting books, song, card game, different films, recordings, crosswords, etc.

Evaluation of the whole process

As far as evaluation is concerned we must evaluate everything:

 The students’ previous knowledge, through a brainstorming session, although we can also set a written
assessment.
 We must assess to which extent the students achieve the objectives established at the beginning, both
stage and didactic ones. In order to check this the students will take a written assessment (to value
individually their work) and the final task will also be marked to be marked their team work. In both
cases the students will know what the marking criteria are, according to the agreement established by
the English Department.
 We also take into account the overall opinion of the students along the five sessions established, since
their view on the teaching-learning process is written down on the students’ self-assessment record, or

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 co-assessment record, evaluation of the teacher, his/her methodology, well as the evaluation of any
material used.

Final Task

The final task of the planning will consist of the invention of a card game in groups of four.

 Each group needs 20 cards of one colour for the questions, and 20 of another colour for the answers.
 Prepare 20 questions related to food. These can be about things in the planning or things you know. Try
and use a variety of question types.

Activities

All the different activities are included in the sessions established for the development of this classroom
planning.

The activities will be based on different means, and different techniques referred to the four skills: reading
(skimming, scanning), writing (composition, card game), listening (recording from cassette, song) and speaking
(oral participation).

It is important to add some out-of-school activity, which in the case of this topic would consist of taking the
students to see a film about being healthy as a key to being successful in nowadays society, such as the famous
film ‘The Nutty Teacher’. ●

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Didactic Unit for B1 Level Students "Sharing the
Road"
Título: Didactic Unit for B1 Level Students "Sharing the Road". Target: Profesores de Inglés. Asignatura: Inglés. Autor:
Antonio Daniel Juan Rubio, Licenciado en Filologia Inglesa, Profesor Asociado Universidad Alicante, Profesor
Secundaria Inglés.

Introduction: In this topic, students will discuss different ways of working with the environment around
them.

Title: Sharing the Road

Stage General Objectives: a, b, c, d, e, f, g, h

Subject General Objectives: 1, 2, 3, 4, 6, 7

Content Blocks: already stated

Evaluation Criteria: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9

Introduction: In this topic, students will reflect on the use of road signs and their meanings in order to express
different functions.

Level: 3rd Form Compulsory Secondary Education. They study English as First Foreign Language. The group is
made up of 30 students; 15 of them have an average level; there are five whose level is over the average and
10 whose level is rather poor, therefore our planning will include three different levels.

Justification of the unit: The students selected this title themselves. They found Sharing the Road very
interesting for the large number of things, which could be commented on when exploiting it.

At the beginning of the school year they were given a chart with different attractive and related to their own
interests and background. They had to tick fifteen favourite topics out of a list of thirty different ones; since by
negotiating the content with the students they get much more involved in the teaching process. The topics
chosen by the larger number of students were taken as the immediate reference of our classroom planning.

Connections: The unit has a direct connection with the:

 School Educational Project: Since the school has included in the Project as the most important aim the
recognition of road signs in modern society and its contrast in different cultures.
 School Curricular Project: Relation with the areas of Social Sciences, and Plastic and Visual Education
 Transversal Topics: Vial Education, Moral and Civic Education

Temporalization: The unit will be taught in the second term and will be the third unit of this term, since the
two first ones are necessary for their previous knowledge of this particular one.

Timing: Six fifty-minute sessions, that is, two weeks.

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Specific Didactic Objectives: (Always understood as capacities)

 Learn to interpret the road sings.

 Listen to the story of an accident.
 Watch out a video chapter.
 Read an e-mail between friends.
 Extract specific information from an e-mail..
 Write an answer e-mail.
 Develop a project on ‘The Road’.

Contents:

CONCEPTS PROCEDURES ATTITUDES

Functional:  Follow the instructions  Be interested in one’s
 Express obligation and given. own learning process.
prohibition.  Contextualise a  Respect other people’s
 Be able to find a secure dialogue. opinions.
path.  Guess the contents of a  Value one’s own culture
 Identify the meaning of topic. and that of the target
different road signs.  Predict information and language.
Grammatical: check it afterwards.  Participate in pair and
 Auxiliary and modal  Identify the correct group work.
verbs: must, have to, formulae to follow a  Respect other people’s
should. computer conversation. possessions and items
 Present simple.  Compare information displayed in shops.
 Verbs connected with with other classmates.  Make use of new
vehicles: get on/off, take,  Look and match. learning and vocabulary.
go by.  Listen and check.
Lexical:  Listen and repeat.
 Road signs.  Unjumble a jumbled
 Road words in British dialogue.
and American English.  Scanning for key words.
 Road words that go  Deduce vocabulary
together. from context.
Phonological:  Identification of
 Different important elements of
pronunciations of sounds messages involving
like ‘A’. different codes
 Learn how to  Coherent organisation
pronounce a word by of ideas
looking it up in a
dictionary.
 Pronunciation of short
and long vowels.

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 Methodology

We will base it on the principles established by the law, but apart from that, every activity has its own
specific methodology, mainly referred to number of students taking part, grouping, classroom management,
grading of difficulty, etc.

Besides, we will take into account the constructivist activity of the student as an essential factor in the
learning process. Thus, our task will consist of providing them with some opportunities to put that knowledge
into practice. They will then develop the abilities and strategies of planning and regulation of their own
learning activity.

The teacher must adjust the pedagogic help to the students’ different needs and facilitate resources and
varied strategies, which satisfy the students’ motivations, interests and capacities, taking into account the
three different ways for the treatment of diversity: curricular adaptations, optionality, and curricular
diversification.

And finally, the outline of this compulsory stage, which is at the same time diversified, as well as its terminal
and preparatory character makes essential the existence of an efficient teacher guidance that encourages the
students’ personal development and the capacities to take decisions about their academic and professional
future. This guidance must contribute to the students’ integral formation, facilitating their self-knowledge,
autonomy, and initiative and favouring the development of personal criteria.

Materials

Here we include all the different materials used both by the teacher and the students. On the other hand,
we also make the distinctions between authentic material, semi-authentic material, or material made by the
teacher or the students.

We must emphasise on the use of attractive and motivating material. Here we also include any other aids
used such as: overhead projector, CD-player or cassette player, TV, video, computer, etc. The material used
throughout the didactic exploitation is also to be evaluated by the users.

As far as this topic is concerned we will work mainly with photocopies, monolingual and bilingual
dictionaries, consulting books, video, posters, transparencies, pictures, recordings, crosswords, etc.

Evaluation of the whole process

As far as evaluation is concerned we must evaluate everything:

 The students’ previous knowledge, through a brainstorming session, although we can also set a written
assessment.
 We must assess to which extent the students achieve the objectives established at the beginning, both
stage and didactic ones. In order to check this the students will take a written assessment (to value
individually their work) and the final task will also be marked to be marked their team work. In both
cases the students will know what the marking criteria are, according to the agreement established by
the English Department.
 We also take into account the overall opinion of the students along the five sessions established, since
their view on the teaching-learning process is written down on the students’ self-assessment record, or

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 co-assessment record, evaluation of the teacher, his/her methodology, well as the evaluation of any
material used.

Final Task: Project ‘The Road’

The final task of the planning will consist of the elaboration, in groups of four, of a poster called ‘The Road’.
They have to make posters of different kinds we find on the road: one of vehicles, one of road signs, one of
different kinds of roads or paths, one of people whose work is associated with roads. Write a list of the things.
Show their meaning through pictures or explanations. All the posters can be exhibited in the classroom and the
class may even appoint for the best poster.

Activities

All the different activities are included in the sessions established for the development of this classroom
planning.

The activities will be based on different means, and different techniques referred to the four skills: reading
(skimming, scanning), writing (e-mail, poster), listening (recording from cassette, video) and speaking (oral
participation).

It is important to add some out-of-school activity, which in the case of this topic would consist of taking the
students to visit a centre where the road signs are exhibited and explained to the different schools of the area,
such as a ‘Centre of Vial Education’.

Extra Material.

And apart from the development of the planning itself we can also work, if we have the time, on the game
entitled ‘Married Life’ and the different photocopiable sheets in order to consolidate the students’ knowledge
and domain of modal and auxiliary verbs. ●

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Sistemas de Ecuaciones
Título: Sistemas de Ecuaciones. Target: Profesores de Matemáticas. Asignatura: Matemáticas. Autor: Emiliana Oliván
Calzada, Licenciada en Matemáticas, Profesora de Matemáticas en Educación Secundaria.

INTRODUCCIÓN

Los sistemas de ecuaciones tienen una gran importancia, ya que proporcionan una herramienta útil y
cómoda para resolver problemas con varias incógnitas, que, sin ellos, se resuelven de forma más complicada.

Es conveniente que nuestros alumnos tengan claros los conceptos vistos anteriormente, ya que la
operatoria, la prioridad de operaciones y el manejo de las ecuaciones son básicos en la resolución sistemas.

Esta unidad resulta complicada para los alumnos porque la utilización del álgebra al sustituir los números por
letras es algo abstracto y de difícil comprensión para ellos. Por ello, intentaremos que los ejercicios y
problemas tengan relación con problemas de la vida real para que así el grado de abstracción sea menor.

Esta unidad es la unidad 6 incluida en la programación de 3º de ESO por lo que sus objetivos y contenidos
dependen de unidades anteriores. Está incluida en el bloque 3: Álgebra y es necesario que los alumnos hayan
estudiado previamente el bloque 2: Números. Tiene una temporalización de 8 sesiones, una de ellas dedicada
para hacer el examen.

Para ajustarnos al currículo, en la programación didáctica, hemos elegido la secuenciación de bloques

Números-Álgebra-Geometría-Funciones-Estadística. Por ello, esta unidad será la última del primer trimestre.

OBJETIVOS

Destacaremos los más importantes dentro de la etapa, dentro del área y dentro del curso:

Generales de Etapa

 Concebir el conocimiento científico como un saber integrado que se estructura en distintas disciplinas,
así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del
conocimiento y de la experiencia.
 Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la
iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades, valorando el esfuerzo con la finalidad de superar las dificultades.
 Comprender y expresar con corrección textos y mensajes complejos, oralmente y por escrito, en la
lengua castellana, valorando sus posibilidades comunicativas desde su condición de lengua común de
todos los españoles y de idioma internacional e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la
literatura.
 Conocer el funcionamiento del cuerpo humano, así como los efectos beneficiosos para la salud del
ejercicio físico y la adecuada alimentación, incorporando la práctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social.

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Generales de Área

 Mejorar la capacidad de pensamiento reflexivo e incorporar al lenguaje y modos de argumentación las

formas de expresión y razonamiento matemático, tanto en los procesos matemáticos o científicos como
en los distintos ámbitos de la actividad humana, con el fin de comunicarse de manera clara, concisa y
precisa.
 Reconocer y plantear situaciones susceptibles de ser formuladas en términos matemáticos, elaborar y
utilizar diferentes estrategias para abordarlas y analizar los resultados utilizando los recursos más
apropiados.
 Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana de acuerdo con modos propios de la
actividad matemática, tales como la exploración sistemática de alternativas, la precisión en el lenguaje,
la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.
 Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la identificación y resolución
de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos y valorando la conveniencia de las estrategias
utilizadas en función del análisis de los resultados y de su carácter exacto o aproximado.
 Manifestar una actitud positiva muy preferible a la actitud negativa ante la resolución de problemas y
mostrar confianza en la propia capacidad para enfrentarse a ellos con éxito y adquirir un nivel de
autoestima adecuado, que le permita disfrutar de los aspectos creativos, manipulativos, estéticos y
utilitarios de las Matemáticas.

Del curso

 Conocer los conceptos de ecuación lineal con dos incógnitas, sus soluciones, sistemas de dos ecuaciones
con dos incógnitas, y sus interpretaciones gráficas.
 Obtener sistemas equivalentes a uno dado.
 Resolver sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas por distintos métodos.
 Identificar el tipo de sistema según su número de soluciones.
 Leer comprensivamente problemas que se pueden resolver mediante sistemas.
 Plantear y resolver problemas de la vida cotidiana mediante sistemas de ecuaciones.

CONTENIDOS

 Ecuación con dos incógnitas. Representación gráfica e interpretación.

 Sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas. Sistemas equivalentes.
 Clasificación de sistemas teniendo en cuenta el nº de soluciones. Interpretación gráfica.
 Métodos de resolución de sistemas: Sustitución, reducción e igualación.
 Planteamiento y resolución de problemas.
 Interés y respeto por las estrategias diferentes a las propias para resolver problemas por métodos
algebraicos.
 Sensibilidad y gusto por la precisión, el orden y la claridad en la resolución de problemas con sistemas de
ecuaciones.

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COMPETENCIAS BÁSICAS

Desde la Unión Europea se ha trabajado conjuntamente para identificar aquellos aprendizajes que se
consideran básicos y claves. Por eso la LOE introduce el concepto de competencias básicas como una
combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto. Competencias básicas son
aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía
activa, la inclusión social y el empleo. La LOE nos marca ocho competencias básicas; sólo destacaré las que se
tratarán a lo largo esta unidad:

 Comunicación lingüística.
 Emplear el lenguaje matemático de forma oral y escrita para formalizar el pensamiento.
 Matemática.
 Aplicar destrezas y desarrollar actitudes para razonar matemáticamente.
 Comprender una argumentación matemática.
 Expresarse y comunicarse a través del lenguaje matemático.
 Autonomía e iniciativa personal.
 Aplicar los procesos de resolución de problemas para planificar estrategias, asumir riesgos y
controlar los procesos de toma de decisiones.
 Tratamiento de la información y competencia digital.
 Manejar herramientas tecnológicas para resolver problemas.
 Aprender a aprender.
 Desarrollar la curiosidad, la concentración, la perseverancia y la reflexión crítica.
 Ser capaz de comunicar de manera eficaz los resultados del propio trabajo.
 Social y ciudadana.
 Enfocar los errores cometidos en los procesos de resolución de problemas con espíritu
constructivo.

RELACIONES INTERDISCIPLINARES CON OTRAS ASIGNATURAS.

En Química: En las reacciones químicas se resuelven ecuaciones para explicar teóricamente los fenómenos
que tienen lugar en la práctica. Por ejemplo se sabe que: Ácido + base = sal + agua.

Así, el ácido sulfúrico (H2SO4) y la base hidróxido de sodio (NaO2), al unirse, producen agua (H2O) y la sal
sulfato de sodio (Na2SO4). Conociendo esta reacción, se busca qué cantidad de cada componente se va a
mezclar y qué cantidad de cada otro se va a obtener; para eso hay que resolver una ecuación química, pues
tiene que cumplirse la igualdad: a (H2SO4) + b (NaO2) = c (H2O)+d (Na2SO4)

Se trata de hallar los valores de a, b, c y d para que en un lado de la igualdad haya la misma cantidad de
átomos de cada tipo que los que hay en el otro lado. Resolviendo el resultado es:

(H2SO4) + 2(NaO2) = 2(H2O) + (Na2SO4)

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ELEMENTOS QUE VERTEBRAN EL CURRÍCULO

Educación en Valores Democráticos: Debido a que es una finalidad prioritaria de la Educación desde todas
las áreas y etapas educativas, he incluido en cada actividad qué valores se pueden transmitir con ella.

Promoción de la lectura: Como bien señaló el informe PISA, desgraciadamente, nuestros alumnos presentan
graves deficiencias en la comprensión lectora. Por eso desde todas las áreas se debería hacer un gran esfuerzo
para compensar esta deficiencia, trabajando para ello la lectura siempre que sea posible.

En esta unidad, se puede fomentar la lectura con los problemas, ya que normalmente hay que leerlos varias
veces para que los alumnos entiendan lo que leen y sepan escribir los enunciados con lenguaje algebraico. Es
bueno que los propios alumnos lean en voz alta los problemas para que todos en clase intenten expresar
matemáticamente lo que se está leyendo.

Formación de las Nuevas Tecnologías: Debido a la creciente importancia de las Nuevas Tecnologías y a su
rápida implantación en esta sociedad, es evidente que debemos educar en las Nuevas Tecnologías, por eso es
bueno que los alumnos resuelvan algunos sistemas de ecuaciones en el ordenador o si no es posible utilizar el
aula de informática pueden ver con la utilización del cañón como pueden resolverse usando programas
informáticos como por ejemplo el de Derive.

ACTIVIDADES Y SECUENCIACIÓN EN EL TIEMPO

Trataremos seis competencias básicas (1. Comunicación lingüística, 2. Matemática, 3. Autonomía e

iniciativa personal, 4. Tratamiento de la información y competencia digital, 5. Aprender a aprender, 6. Social y
ciudadana) y tres temas transversales (a. Educación del consumidor, b. Educación vial, c. Educación para la
salud).

Sesión 1:

Actividad 1: Explicar el concepto de ecuación con dos incógnitas y escribir algunas de sus soluciones. Definir
sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas, coeficientes y términos independientes, escribir varios ejemplos
y explicar en qué consiste resolver un sistema de este tipo. Representar gráficamente las dos ecuaciones de un
sistema que tenga una única solución y ver que la solución de dicho sistema es el punto donde se cortan ambas
gráficas.

Competencias Básicas: 1, 2.Temas transversales: Ninguno.

Actividad 2: Comprobar cuáles de los siguientes pares de números son solución de la ecuación 2 x  3 y  10

a) x  1, y 1 c) x  8, y2

b) x  5, y0 d) x  6, y 1

Competencias Básicas: 2, 5, 6.Temas transversales: Ninguno.

Actividad 3

a) Calcular una solución de la ecuación 3x  4 y  30 para cada una de las siguientes condiciones:
i) x  15 ii) y  3

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 b) Hallar otras tres soluciones de dicha ecuación.
Competencias Básicas: 2, 5. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 4: Resolver utilizando el método explicado en la actividad 1, llamado método gráfico los siguientes
sistemas de ecuaciones:

6 x  5 y  27 2 x  5 y  1
a)  b) 
 8 x  2 y  10  3x  2 y  8

Competencias Básicas: 2, 5.Temas transversales: Ninguno.

Actividad 5: Resolver por el método gráfico los siguientes sistemas:

3x  y  2  x  y 1
a)  b) 
2 x  y  3 x  y  2

Competencias Básicas: 2, 5.Temas transversales: Ninguno.

Sesión 2:

Actividad 6: Corregir la actividad 5 y resolución de dudas.

Competencias Básicas: 2, 5.Temas transversales: Ninguno.

Actividad 7: Explicar con varios ejemplos utilizando el método gráfico que un sistema de dos ecuaciones
puede tener solución única, ninguna solución o infinitas soluciones (en este último caso explicar como calcular
algunas).

Definir sistema compatible determinado e indeterminado y sistema incompatible y dar la condición que
verifican sus coeficientes en cada caso.

Competencias Básicas: 2, 5. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 8: Resolver utilizando el método gráfico y clasificar los sistemas por el número de soluciones que
tienen. Si tienen infinitas soluciones, calcular algunas de éstas.

 x  2y  4  2x  3 y  5  x  2y  5
a)  b)  c) 
2 x  4 y  4 4 x  6 y  10 2 x  3 y  4

Competencias Básicas: 2, 5.Temas transversales: Ninguno.

Actividad 9:

3x  2 y  1
a) Resolver por el método gráfico y comprobar la solución el siguiente sistema: 
 x  4y  5

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 b) Hallar el valor de k para que el siguiente sistema sea compatible indeterminado. Si k tuviese cualquier
2 x  7 y  12
otro valor, ¿tendría soluciones el sistema?, ¿cuántas? 
 5 x  ky  30

Competencias Básicas: 2, 5, 6. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 3:

Actividad 10: Corregir la actividad 9 y resolución de dudas.

Competencias Básicas: 2, 5, 6. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 11: Explicar el concepto de sistemas equivalentes. Explicar con ejemplos el método de igualación,
el de sustitución y el de reducción para resolver sistemas.

Competencias Básicas: 2, 5.Temas transversales: Ninguno.

Actividad 12: Resolver utilizando los cuatro métodos el siguiente sistema:

3x  4 y  15

 2 x  3 y  10

Competencias Básicas: 2, 5, 6.Temas transversales: Ninguno.

Actividad 13: Resolver los siguientes sistemas de ecuaciones:

x  y x 8 y 1 x y
 3x  y 2 x
 1  3  6  2   8  3   x  y   1
a)  8 3 b)  c) 
 x   3x  y   1

x y  x y  1   x  y  x  2y  1
 3 6 3  2 2 4  2 3

Competencias Básicas: 2, 5. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 4: (Se realizará en el aula de informática).

Actividad 14: Corregir la actividad 13 y resolución de dudas.

Competencias Básicas: 2, 5.Temas transversales: Ninguno.

Actividad 15: Completar los siguientes sistemas de ecuaciones para que sean incompatibles:

 x  4y  4
  3x  5 y  6

 
3x  y  12
 6 x  10 y 


Competencias Básicas: 2, 5, 6. Temas transversales: Ninguno.

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 Actividad 16: ORDENADOR

Utilizar el programa Derive para resolver sistemas de ecuaciones de diferentes tipos (incompatibles y
compatibles determinados e indeterminados.

Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 5:

Actividad 17: Explicar la resolución de problemas utilizando los sistemas de ecuaciones, indicando que hay que
elegir una incógnita por cada dato desconocido. Resolver el siguiente problema utilizando los sistemas de
ecuaciones: Marta y Sol ayudan a sus tíos en la vendimia. Entre las dos recogen al día 290 Kg. de uvas, pero
ayer Marta sólo pudo trabajar medio día y entre las dos recogieron 230 Kg. ¿Cuánto recoge cada una
diariamente?

Competencias Básicas: 2, 5. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 18: Resolver los siguientes problemas utilizando los sistemas:

a) Hemos preparado una obra de teatro para recaudar dinero para el viaje de fin de curso. Se han
vendido dos tipos de entrada: unas para personas ajenas al centro que cuestan 15 €, y otras para
la gente del centro, que valen 6 €. Si se han recaudado 8097 € y se han vendido 880 entradas
¿Cuántas entradas de cada tipo se vendieron?
b) Tengo dos tipos distintos de botellas. Se que con 21 litros de agua puedo llenar 3 botellas verdes,
una roja y me sobran 0,6 litros, o puedo llenar dos rojas y dos verdes y me sobran 0,7 litros de
agua. ¿Qué capacidad tiene cada tipo de botella?
c)Halla el número de monedas de 20 céntimos y 50 céntimos que tiene una persona si en total tiene
17 monedas por un valor de 4,6 €
d) Un bodeguero mezcla vino que cuesta a 5 €/l con otro vino que está a 8 €/l. ¿Cuántos litros de
cada clase ha de emplear para obtener 120 litros de mezcla a 6 €/l?
e) Calcula las dimensiones de un rectángulo cuyo perímetro es 306 metros y cuya altura mide los ¾
de la base.
Competencias Básicas: 1, 2, 5, 6. Temas transversales: a.

Actividad 19: Resolver los siguientes problemas planteando para ello sistemas de ecuaciones:

a) Unos amigos se reparten unos bombones y observan que, si cada uno coge 5 bombones, sobran
12, pero si cada uno coge 9 bombones faltan 12. ¿Cuántos amigos son y cuántos bombones tienen
para repartir?

b) En un examen contesto 10 preguntas. Por cada acierto me dan dos puntos, y por cada fallo me
quitan un punto. Si he obtenido ocho puntos, ¿cuántos aciertos tengo?

Competencias Básicas: 1, 2, 5, 6. Temas transversales: a.

Sesión 6:

Actividad 20: Corregir los problemas de la actividad 19 y resolver dudas.

Competencias Básicas: 1, 2, 5, 6. Temas transversales: a.

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 Actividad 21: La resolución de este problema la hace la profesora porque en este tipo de problemas aparece
como novedad la expresión polinómica de un número, que a los alumnos les cuesta mucho comprender:

Hallar un número de dos cifras de forma que la suma de sus cifras sea 8 y que el doble de dicho número
sea diez unidades menores que el número que se obtiene al invertir sus cifras.

Competencias Básicas: 2, 5.Temas transversales: Ninguno

Actividad 22: Plantear sistemas de ecuaciones para resolver los siguientes problemas:

a) Para obtener el carné de conducir, María realiza en la academia un test de 100 preguntas. Si acierta
una pregunta, le dan dos puntos, y si la falla, le restan 4 puntos. Si ha contestado todas y ha obtenido
80 puntos, calcula el número de preguntas acertadas y falladas.

b) La suma de las cifras de un número de dos cifras es cinco, y ese número es igual al que se obtiene si
se cambian las cifras de orden, más nueve. ¿De qué número estamos hablando?

c) Si a una fracción dada se le suma 1 al denominador, su valor es 4, pero si se le resta 1, la fracción es

equivalente a 7/2. ¿Cuál es esa fracción?

d) Compramos filetes de ternera y chuletillas de cordero. En total hemos comprado 5 Kg. de carne y
nos hemos gastado 50€. Si los filetes costaban 7€/kg y las chuletillas estaban a 12€/kg, ¿cuántos kilos
de cada tipo de carne hemos comprado?

e) Un padre tiene el triple de años que su hijo, pero dentro de 10 años sólo tendrá el doble. ¿Qué edad
tiene cada uno?

f) El perímetro de un triángulo isósceles es de 16 cm. Calcula la longitud de sus lados sabiendo que el
lado desigual es 1 cm. mayor que cualquiera de los otros dos.

Competencias Básicas: 1, 2, 5, 6. Temas transversales: a, b.

Actividad 23: Plantear y resolver los siguientes problemas utilizando los sistemas de ecuaciones:

a) En la contrarreloj de la Vuelta Ciclista a España un corredor lleva una velocidad de 36 Km. /h. A
los 2 minutos sale el líder a una velocidad de 42 Km. /h. ¿Cuánto tiempo tarde el líder en dar
alcance al primer corredor y en qué kilómetro lo hace?
b) La edad de un chico es un número de dos cifras y la de su padre es un número que utiliza las
mismas cifras que tiene la edad de su hijo pero en orden inverso. Sabiendo que la suma de ambas
edades es 55 y la diferencia de sus edades es un año menos el doble de la edad del chico, calcula la
edad de ambos.
c) María quiere realizar un viaje de vacaciones que cuesta 370 €. A la hora de pagar entrega sus
ahorros en billetes de 5 € y 10 €. Si en total entrega 50 billetes, ¿Cuál es el número de billetes de
cada clase?
Competencias Básicas: 1, 2, 5, 6. Temas transversales: a, b.

Sesión 7:

Actividad 24: Corregir los deberes de la actividad 23 y resolver dudas.

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 Competencias Básicas: 1, 2, 5, 6. Temas transversales: a, b.

Actividad 25: Resolver los siguientes problemas utilizando los sistemas de ecuaciones:

a) Juan ha comprado una camisa y un pantalón. Los precios de estas prendas sumaban 60 €, pero le
han hecho un 10% de descuento en la camisa y un 20% en el pantalón, y paga por todo 50,15€
¿Cuál era el precio sin rebajar de cada prenda?
b) El perímetro de una parcela rectangular es 350 m. y el triple de su largo es igual al cuádruplo de
su ancho. ¿Cuáles son las dimensiones de la parcela?
c) Si Paloma le da a Concha un caramelo, Concha tendrá el doble de caramelos que Paloma. En
cambio, si Concha le da un caramelo a Paloma, las dos tendrán el mismo número de caramelos.
¿Cuántos caramelos tiene cada una?
5
d) Si a una fracción se le añaden 7 unidades al numerador y al denominador, el resultado es ; y si
7
1
se le restan 5 unidades a ambos, el resultado es . Calcula la fracción inicial.
2
Competencias Básicas: 1, 2, 5, 6. Temas transversales: a.

Actividad 26: Resolver dudas antes del examen.

Competencias Básicas: 1, 2. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 8: Examen. Tiempo: Una sesión

EXAMEN

Ejercicio 1: Resolver los siguientes sistemas de ecuaciones lineales clasificándolos por el nº de soluciones
que tiene cada uno de ellos:

 X  (Y  1)  2 2 X  3(Y  3)  7
1.  Comprueba la solución 0, 75 puntos. 2.  0, 5 puntos
Y  ( X  3)  5  6 X  9Y  6

 X 2Y 5
  
3. 3 8 6 0, 75 puntos.

 3 X  20Y 8Y  1 12 X  16Y
 
 5 3 15

Plantea un sistema de ecuaciones y halla sus soluciones para resolver los siguientes problemas:

Problema 1 (2 puntos)

En una clase, los 2/3 del número de alumnos es igual a los 5/7 del número de alumnas. Si aumentamos en 26
el número de alumnas, entonces es igual al doble del número de alumnos. ¿Cuántos alumnos y alumnas hay en
clase?

Problema 2 (2 puntos)

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 Dos jugadores se ponen a jugar con una misma cantidad de dinero, el primero pierde 40 € y el segundo 20 €,
resultando que la cantidad que le queda al primero es la mitad de la que le queda al segundo. ¿Con cuánto
dinero se pusieron a jugar?

Problema 3 (2 puntos)

¿Qué cantidades de café, uno de calidad superior a 14 €/kg y otro de calidad inferior a 9 €/kg, hay que
mezclar para conseguir 15 Kg. de mezcla a 11 €/kg?

Problema 4 (2 puntos)

La suma de las dos cifras de un número es 7. Si se invierte el orden de sus cifras, el número aumenta en 27.
Hallar este número.

ACTIVIDADES DE REFUERZO

Actividad 1: Comprueba en cada caso que los valores dados a x e y son soluciones de los sistemas:

x  y  2  2x  y  0
a)  x  1, y  1 b)  x  1, y  2
x  y  0  x  2 y  3

Actividad 2: Resolver los sistemas siguientes por el método indicado en cada caso:

x  5 y  0
a)  5 x  y  12 por sustitución. b)  por igualación. c) 2 x  3 y  0 por reducción.
 x  7 y  24  3 x  y  0  4 x  y  14

Actividad 3: Si dos Kg. de kiwis y 5 Kg. de patatas cuestan 16 €, y 4 Kg. de kiwis y 3 Kg. de patatas cuestan 18
€, ¿Cuánto vale el kilogramo de kiwis? ¿Y el de patatas?

Actividad 4: La suma de dos números es 20 y la diferencia 4. Calcular dichos números.

Actividad 5: El perímetro de estas dos figuras es 20. Calcular la base y la altura de cada una de ellas.

ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN

Actividad 1: Resolver los siguientes sistemas de ecuaciones:

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  6x  y 9x  2 y 3  x  14 y 7( x  4 y)
     6
 3 5
a)  2 3 2 
b)  x  7y x  21y
12 x  y  18 x  5 y   11 x 2 x
 4  5  2
3 4 
 11 3

Actividad 2: Completa estos sistemas para que el primero sea compatible determinado, y el segundo,
compatible indeterminado.

 x  5 y   2 x  y  10
a)  b) 
 2 x  y6  x  y  12

Resolver los siguientes problemas utilizando los sistemas de ecuaciones:

Actividad 3: Se iban a repartir 480 euros entre varias personas; cinco de ellas rehúsan a su parte, con lo cual
cada una de las restantes recibe ocho euros más. ¿Cuántas personas entraban inicialmente en el reparto?

Actividad 4: En un número de dos cifras, la cifra de las unidades es el doble de la que representa las decenas.
Si se multiplica el tercio de ese número por el cuarto del que resulta de invertir sus cifras, se obtiene 336. Halla
el primer número.

Actividad 5: Un hombre hace una zanja en 10 horas. Con ayuda de su hermano la termina en 6 horas.
¿Cuánto tiempo emplea el hermano en hacer por si solo la zanja?

Actividad 6 (Dificultad alta): Un primo le dice a otro: “Tengo el doble de la edad que tu tenías cuando yo
tenía la edad que tu tienes. Dentro de seis años la suma de nuestras edades será el triple de tu edad actual”.
¿Qué edad tiene actualmente cada uno?

Actividad 7(Dificultad alta): Un estanque se llena por medio de dos grifos. El primero lo llena en 8 horas y el
segundo en 12 horas. En el fondo lleva un desagüe. Abiertos los tres a la vez el estanque tarda un día en
llenarse. ¿Cuánto tiempo emplea el desagüe por sí solo en vaciar el estanque?

Actividad 8 (Dificultad alta): En pintar una habitación un pintor y su ayudante emplean 3 horas y 36
minutos. Durante dos horas han trabajado los dos juntos, entonces marcha el pintor y el ayudante aún emplea
4 horas en acabar la habitación. ¿Cuánto tiempo emplea cada operario en pintar por separado la habitación?

Actividad 9 (Dificultad alta): He recorrido 2/7 de un camino y aún me faltan 3 Km. para llegar a su mitad.
¿Cuánto mide el camino?

Actividad 10 (Dificultad alta): Las páginas de un libro de Matemáticas se distribuyen así: 3/8 de Aritmética,
2/3 del resto de Geometría, 4/5 del nuevo resto de Trigonometría, y las 20 páginas finales ejercicios y
problemas. ¿Cuántas páginas tienen el libro cada apartado?

METODOLOGÍA

Esta unidad está basada en el modelo pedagógico significativo y constructivista, de manera que siempre
que sea posible, se procurará comenzar las exposiciones con ejemplos, usando el método heurístico
(resolviéndolo de de forma no rigurosa, por tanteo…), para conducir a los alumnos hacia las conclusiones

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deseadas. Intentaremos siempre que el alumno interrelacione acontecimientos y analice causas y
consecuencias.

Comenzaremos con actividades enfocadas a recordar los conocimientos previos que los alumnos posean;
después irán las actividades de introducción conceptual a la unidad y de desarrollo de la misma; continuaremos
con actividades de consolidación, y cuando las circunstancias lo permitan con actividades de refuerzo o de
ampliación según la situación de cada alumno.

Al final de cada clase mandaremos a los alumnos algunas tareas para realizar en casa, que se resolverán al
inicio de la clase del día siguiente.

Generalmente las clases se desarrollan en un aula común, pero como disponemos de aula informática,
durante una sesión impartiremos la clase en esa aula para que aprendan el manejo de programas matemáticos
como por ejemplo el programa Matemática de Microsoft para realizar sistemas de ecuaciones.

Para establecer un método de enseñanza activo y participativo agruparemos a los alumnos de forma
flexible para la resolución de algunos ejercicios, sin quitar importancia al trabajo individual. Las explicaciones
del profesor se darán al grupo en general, pero cuando sea necesario se acudirá al pequeño grupo o a la
aclaración individual de dudas.

Se debe considerar el error como parte integrante del proceso de aprendizaje y estimular al alumno con
distintos tipos de refuerzo.

EVALUACIÓN.

La evaluación es continua. Tendremos en cuenta los cambios producidos en todo el proceso a lo largo de
esta unidad, siguiendo los criterios de evaluación. Evaluaremos tanto los aprendizajes a nivel de conceptos
como el esfuerzo y trabajo diario, las actitudes de los alumnos, los procesos de enseñanza y la propia práctica
docente.

Criterios de evaluación generales del curso

Los instrumentos de evaluación son globalmente de tres tipos: observación de los alumnos en clase, análisis
de los trabajos realizados y pruebas de calificación.

A lo largo del curso realizaremos tres evaluaciones, en donde se comprueba la superación de los contenidos
por parte de los alumnos.

Las actividades específicas de evaluación consistirán en: Contestar preguntas teóricas sobre conceptos
importantes; realizar varios ejercicios prácticos de aplicación de conceptos y empleo de diversas técnicas de
cálculo; la realización de las pruebas de evaluación serán por escrito y generalmente serán de una sesión.

Criterios de evaluación específicos de la unidad didáctica.

“Resolver problemas de la vida cotidiana en los que se precise el planteamiento y resolución de ecuaciones
de primer y segundo grado o de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas.”

Tendremos en cuenta los siguientes criterios de evaluación:

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  Asociar ecuaciones con dos incógnitas y sus soluciones a una recta y sus puntos.
 Representar gráficamente las dos ecuaciones lineales de un sistema y reconocer por medio de la gráfica
las posibles soluciones del sistema.
 Resolver sistemas de ecuaciones por sustitución, reducción e igualación.
 Clasificar sistemas según su número de soluciones.
 Plantear y resolver por medio de sistemas enunciados de problemas de la vida cotidiana.

Criterios de calificación: Para la calificación de los alumnos se tendrá en cuenta:

 La actitud del alumno en clase.

 La participación del alumno en los trabajos en grupo.
 La resolución de los ejercicios de clase.
 El resultado de las pruebas de evaluación de las unidades didácticas a lo largo de las tres evaluaciones.

La nota global de cada evaluación estará formada por las notas anteriores en la siguiente proporción:

Pruebas de evaluación (80% de la nota final), actitud del alumno en clase, participación en el grupo,
resolución de los ejercicios de clase y esfuerzo (20% de la nota final).

Criterios de recuperación: Está previsto realizar exámenes de recuperación según lo siguiente:

 Recuperación de la primera evaluación durante la segunda.

 Recuperación de la segunda evaluación durante la tercera.
 Recuperación de todo el curso en junio al final de la tercera evaluación.

En el caso de no superar la materia de 3º de ESO en junio, el alumno deberá presentarse a un examen final
en la convocatoria extraordinaria de septiembre.

El alumno al finalizar el curso deberá haber alcanzado los contenidos de Matemáticas de 3º de ESO.

ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Atenderemos a la diversidad mediante adaptaciones curriculares no significativas basadas en los distintos

tipos de actividades y en las diferentes maneras de presentar los contenidos de cada unidad didáctica.
Mostraremos buena disposición a emprender todas las adaptaciones curriculares significativas que sean
necesarias de acuerdo con el departamento de orientación.

Cuando en el grupo hay alumnos con necesidades educativas específicas, se establece coordinación con el
resto de profesores que también trabajan con ellos, incluyendo, por supuesto, al jefe del departamento de
orientación. Cuando las circunstancias lo permitan, se propondrán actividades de profundización o ampliación,
para aquellos alumnos con capacidades o intereses superiores.

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MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS.

Recursos espaciales. El aula habitual, el aula de informática, la biblioteca.

Recursos didácticos. Los recursos obvios como la tiza, la pizarra, el libro de texto, etc., información general
extraída de Internet, de la biblioteca, etc. Ordenadores, calculadoras.

Recursos humanos. Profesor.

Bibliografía
Libros de diferentes editoriales de ESO: SM, Santillana, Bruño, Oxford, Anaya, Vicens Vives, Almadraba, McGraw-
Hill.
descartes.cnice.mec.es: página del MEC. donde podemos encontrar ejercicios matemáticos que pueden realizar los
alumnos en el aula de informática.
www.aula21.net/primera/portaleseducativos.htm: portal donde podemos encontrar varios enlaces a diferentes
páginas con recursos educativos.
www.xtec.es/~jcorder1/entreten.htm: juegos y acertijos matemáticos.

Aprendiendo vocabulario mediante el juego

Título: Aprendiendo vocabulario mediante el juego. Target: Educación Secundaria. Asignatura: Inglés. Autor: Laura
Ferrero Calatayud, Licenciado en Filología Alemana, Profesora de Inglés de Educación Secundaria.

A prender vocabulario es esencial para poder comunicarnos pero no siempre resulta fácil presentar
nuevas palabras a nuestros alumnos ni repasar vocablos de una manera que capte su atención. Por ello
es importante el hecho de aprender jugando, puesto que el interés y la motivación de los estudiantes
están entre los factores más relevantes a la hora de aprender un idioma. Además mediante el juego podemos
trabajar otros valores como la cooperación entre alumnos, el respeto, el compañerismo y por supuesto,
trabajar habilidades de la lengua.

Evidentemente cuando se utiliza el juego en el aula, siempre se persiguen unos objetivos y podemos elegir
jugar al final o al principio de la clase, dependiendo de nuestro propósito. El juego del que hoy os queríamos
hablar está inspirado en el programa de televisión Pasa Palabra y lo hemos llamado “Next Word” puesto que ha
sido pensado para trabajarse en la clase de inglés, pero se podría aplicar en el aprendizaje de cualquier otra
lengua. El juego consiste en adivinar la palabra que se define. Por tanto, para poder jugar se requieren una

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serie de fichas temáticas basadas en un campo semántico donde cada palabra empezará por una letra del
abecedario.

Un ejemplo de ficha temática es el siguiente:

NEXT WORD ANIMALS

alligator
a large hard-skinned reptile that lives in and near rivers and lakes in the hot, wet parts of America and China. It
has a long nose that is slightly wider and shorter than that of a crocodile.

bat
a small animal like a mouse with wings that flies at night

calf
a young cow, or the young of various other large mammals such as elephants and whales

duck
a bird that lives by water, has webbed feet (= feet with skin between the toes), a short neck and a large beak

eagle
a large strong bird with a curved beak which eats meat and can see very well

fly
a small insect with two wings

fox

a wild mammal belonging to the dog family which has a pointed face and ears, a wide furry tail and often
reddish-brown fur

grasshopper
a plant-eating insect with long back legs that can jump very high and makes a sharp high noise using its back
legs or wings

hen
an adult female chicken which is often kept for its eggs, or the female of any bird

insect

a type of very small, air-breathing animal with six legs, a body divided into three parts and usually two pairs
of wings, or, more generally, any similar very small animal:

jellyfish
a sea animal with a soft oval almost transparent body

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 kitten
a very young cat

lobster
an animal which lives in the sea and has a long body covered with a hard shell, two large claws and eight legs,
or its flesh when used as food

lizard
a small reptile that has a long body, four short legs, a long tail and thick skin

mole
a small mammal which is nearly blind, has dark fur and lives in passages that it digs under the ground

nest

a structure built by birds or insects to leave their eggs in to develop, and by some other animals to give birth
or live in:

owl

a bird with a flat face, large eyes, and strong curved nails, which hunts small mammals at night

puppy
a young dog

peacock
a large bird, the male of which has very long tail feathers which it can spread out to show bright colours and
eye-like patterns

reindeer
a type of deer with large horns, which lives in the northern parts of Europe, Asia and America

seahorse

a small fish which swims in a vertical position and has a head like that of a horse

scorpion

a small insect-like creature which lives in hot dry areas of the world and has a long body and a curved tail
with a poisonous sting

shark

a large fish that has sharp teeth and a triangular fin on its back which can sometimes be seen above the
water:

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 squid
a sea animal with a long body and ten arms situated around the mouth, or this animal eaten as food

tadpole
a small black creature with a large head and long tail which lives in water and develops into a frog or toad

unicorn

an imaginary white horse-like creature with a single horn growing from the front of its head

vulture

a large bird with almost no feathers on its head or neck, that eats the flesh of dead animals

whale
a very large sea mammal that breathes air through a hole at the top of its head

zebra
an African wild animal which looks like a horse, and which has black or brown and white lines on its body

“Next Word” es un juego que ofrece múltiples posibilidades, así pues, podemos repasar vocabulario,
introducir nuevas palabras, trabajar la pronunciación o mejorar el nivel de escritura de nuestros alumnos al
pedirles definir palabras. Como hemos visto, se trabajan las diferentes destrezas lingüísticas básicas: la
competencia comunicativa, si es uno o varios alumnos los que leen las definiciones; la competencia auditiva
para el resto de alumnos, pues han de estar atentos para entender a los compañeros y la competencia escrita si
son los alumnos los que elaboran las fichas temáticas.

Si los estudiantes han de redactar o definir las palabras, podemos elegir dos opciones. Darles las palabras
para que ellos simplemente las definan o se les puede dar el título del campo semántico y ellos han de pensar
las palabras y definirlas. Evidentemente se pueden definir una o más palabras de una misma letra, pues no
siempre encontraremos palabras para cada una de las letras. Un ejemplo de ficha temática que los alumnos
podrían definir es el siguiente:

Next word: Personality Adjectives

arrogant : person who thinks that he or she is more important than, or know more than, other people
brave
confident
chatty
cheerful
dull
friendly
generous

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 hard-working
honest
impolite
laid-back
moody
outgoing
proud
quiet
shy
selfish
sensitive
stubborn
talkative
warm

Incluyendo este tipo de actividades en nuestras clases los alumnos aprenden vocabulario en un cierto
contexto, lo cual les facilitará el recordar las palabras. Del mismo modo, podemos trabajar también aspectos
socioculturales de los países de habla inglesa si escogemos una ficha temática navideña, de Halloween, Pascua,
etc.

El poner en práctica la riqueza que nos ofrece el juego como herramienta de aprendizaje es fundamental
para mejorar los resultados, teniendo presente que el aprendizaje siempre será mayor si los alumnos se
divierten e involucran de una forma activa. ●

Bibliografía
Aprender jugando. Andrea B. Taborda. (http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/aprender-jugando.php)
Cambridge online dictionary.( http://dictionary.cambridge.org/ )

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Rap the Language
Título: Rap the Language. Target: Profesores de Inglés. Asignatura: Lengua/Gramática Inglesa. Autores: Aina March
Escoto, Licenciada en Filología Inglesa y Miquel Bennasar Torrens, Licenciado en Filologia Inglesa.

R ap music has become one of the favorites of the American public because it is not only a particular genre
but it also represents the lives and the sociopolitical points of view of a certain social group. Rap music
has recently expanded its sphere of influence outside of the United States but it is still undervalued
because of the content of the songs and the language it uses. This article focuses on the use of English in rap
music as a case of American slang and as a representative of the Hip Hop Nation Language. The origins and the
status of rap will be analyzed through two different rap songs: “Stan” by the white, world-famous Eminem; and
“In Da Club” by the African American rapper 50 Cent. The features of slang that are linguistically relevant and
the phonological, lexical and grammatical characteristics of the two songs will be highlighted in order to draw
conclusions and establish the main characteristics of the language used in rap.

If we consider that rap music is related to the African American Language, we can already advance that rap
music presents characteristics of this variety. Probably, this will be seen in the song by 50 Cent. But does
Eminem use the same kind of language? Does he use a genuine and authentic Hip Hop Nation Language, or
does he present some differences in his speech? Probably Eminem uses a variety close to the language used by
50 Cent, although they may present some differences because of their social backgrounds and their previous
life experiences. This analysis will focus on the linguistic importance of rap language in the realm of language
evolution: we will see how it reveals the natural evolution from isolating languages to agglutinative or even
inflecting languages.

BACKGROUND OF RAP

According to Henry A. Rhodes, Professor of the Yale-New Haven Teachers Institute, the origin of rap goes
back to the West African singers and storytellers known as Griots. A. Rhodes affirms that rap music cannot be
considered as a genre separated from the Hip Hop culture, since both are interrelated. The Hip Hop culture
encloses the practice of graffiti, break dance, and a very particular way of dressing. The origin of the Hip Hop
movement began in the area of the Bronx in New York City when a group of teenagers started to bully around
and this triggered the appearance of street gangs that would wander around the Bronx for the next years. This
is important in the sense that a lot of rappers from the Hip Hop tradition have been members of some street
gang, and therefore rap music reflects street life. Also, the graffiti tradition of the Hip Hop culture is one of the
legacies of these gangs, which used it as promotion and as a way of marking boundaries between gangs. Near
the seventies the American society started to associate street gangs and graffiti with the hip hop culture, a
social group with their own codes of behavior and their own language variety.

A. Rhodes also claims that Jamaican music influenced the American rap music, through the so called
Jamaican “toasting”; which had as a main characteristic the speech of disc jockeys over the music. This sounds
similar to rap music, and according to Edward Finegan and John R. Richford in Language in the U.S.A, rapping is
“the aesthetic placement of verbal rhymes over musical beats” (2004:387). Thus it seems that there is a
connection between the Jamaican toasting and rap. A. Rhodes explains that the content of the lyrics of the
Jamaican “toasting” were mainly about boasting and insulting, which is similar to the content of rap songs.

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Because of these contents rap music has been stigmatized by some sections of the society that find rap music
offensive, violent, and undesirable.

Peter Trudgill in Accent, dialect and the school dealt with the relationship between dialect and accent; and
social and regional background. He showed this relationship in a social pyramid in order to exemplify the
panorama of dialects and accents in Britain (1986: 21). This social pyramid can also be used to illustrate the
linguistic situation in the United States. At the bottom of the pyramid or the social scale there are the dialects
and accents which are more likely to change from place to place, whereas at the top of the pyramid there is the
Standard variety, with little regional and social change. At the top of the pyramid there are high-class speakers
whereas people belonging to the lower classes are found at the bottom. Thus low status accents and dialects
are also placed there. People at the top of the pyramid present less differences in their language, they speak
more close to the standard variation whereas people at the bottom of the pyramid present more variation in
their speech.

Rap language would be located at the very bottom of the social pyramid because of the social context in
which it was originated: in poor neighborhoods, with street gangs, alcohol, drugs, and violence. Rap music
deals with those issues, as seen in the song “In Da Club” by 50 Cent, which talks about alcohol and drugs: “you
can find me in the club, bottle full of Bud / Mama, I got that X, if you into takin’ drugs”. Thus the rap language
should be analyzed in the realm of diastratic variation because rap is commonly associated with low-class
people and this is why nowadays it is not well recognized among people who are at the top of the pyramid. The
language used in rap presents a lot of variation since it is a representative of American slang and it changes
rapidly. Therefore it differs considerably from the standard variety and some people, particularly old
generations and people at the top of the social pyramid, may be unable to understand the lyrics of rap song.

IS RAP A FOREIGN LANGUAGE?

In 2003 the CNN published a piece of news that explained that a high court judge said that when he tried to
understand the lyrics of a rap song he could not guess the meaning of the words. The judge affirmed that the
rap language was somehow related to English but that it was “for practical purposes a foreign language”. Many
people nowadays would probably think the same because they may not understand most of the lyrics of a rap
song. Professor A. Rhodes explains in his article “The Evolution of Rap Music in the United States” that he asked
one of his American students whether he always understood the lyrics of rap songs when he listened to rap
music. The student answered that he did not always understand the lyrics and that he only paid attention to
whether he liked the rhythm of the song or not when listening to rap music. A. Rhodes hypothesis here is that
these attitudes of the audience can make some rap songs that contain racist or violent contents achieve a lot of
popularity, despite their politically incorrect lyrics.

The rap music industry has grown immensely in the last years and it has reached people of different classes
and backgrounds. However, some sections of the society still consider rap dishonorable and a musical genre
that should be avoided because of the language it uses. This, along with the slang nature of rap, has made
some people consider rap language as a foreign language. Peter Trudgill in Accent, dialect and the school deals
with the social attitudes towards the language and affirms that people make judgments about the type of
language spoken by certain social groups. According to Trudgill, these judgments are based on social rather
than on linguistic reasons. He affirms that different groups of people are considered to have more prestige
than others. Thus the dialects or accents also become more or less prestigious depending on the social group
they are associated with. Trugill affirms that the judgments about “good” or “bad” language are based on the
“social connotations of dialects and accents rather than on anything inherent in the linguistic varieties
themselves” (1968: 28). Standard English is associated with speakers of higher status in society and is
considered a more prestigious variety because of that, whereas rap language is related with people of low

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social status and it is commonly regarded as a “bad” language. The concept of language correctness is also
commonly identified with Standard English, while other varieties may be deemed “incorrect”. Peter Trudgill
also affirms that "from a purely linguistic point of view, it makes no sense to talk about “right” and “wrong” in
language” (2004: 38), and that no dialects or varieties are better than others. Thus the language used in rap can
be considered as one of the many varieties of English.

LANGUAGE USED IN RAP

Rap language makes use of many slang expressions. In Finegan and Rickford’s Language in the U.S.A, slang is
defined as “usually deliberately chosen over more conventional vocabulary to a send social signal -to mark
informality, irreverence, or defiance; to add humor; or to mark one’s inclusion in, admiration for, or
identification with a social group, often a non-mainstream group”, slang is “vocabulary with attitude” (2004:
375). This definition of slang is clearly related to the language used in rap, since it is a language that tries to
mark the social background of the Hip Hop culture. Rap language tries to create a sense of identity, a sense of
belonging to a certain social group and to a certain culture. According to Finegan and Rickford, slang is used
mostly in young generations, and it is ephemeral since it changes quickly. It is mostly used to portray types of
people, relations, social activities, conducts and behavior (2004: 374). This is indeed a characteristic of rap
language, since it often portrays the way of life of the people belonging to the Hip Hop culture, a non-
mainstream culture which is gradually gaining more popularity.

The language used in rap can be classified under a broader term, the Hip Hop Nation Language (HHNL). Hip
Hop Nation Language can be defined as a language which has its origins in the African American Language and
it is one of the many different varieties used by African Americans. Nowadays it is not only spoken in the
United States, but it is also used by different ethnic groups inside and outside the nation. The Hip Hop Nation
Language has its own grammar, vocabulary and phonology, and it is best seen as a mixture of speech and
music. It reveals the attitudes and the language of the Hip Hop Nation, it is crucial to develop the sense of
identity of its members and it also presents regional variation and individual variation according to personal life
experiences. Moreover, it also reflects the sociopolitical points of view of the members of Hip Hop Nation.
(Finegan and Rickford, 2004: 393)

Adrienne Anderson in Word: rap, politics and feminism affirms that rappers found in rap music
“documentaries of what was going on in their neighborhood or bigger issues that were affecting their
neighborhood and their community”. As the rap music industry started to grow, some women were allowed
into the world of rap, but at the beginning women were invisible in this genre, which was seen as mainly
masculine and often directed violence against women (2003: 20). This is the case in the song by Eminem that
we will analyze. This song has instances of violence against women: “if she suffocates she will suffer more, and
then she’ll die too’’. Despite his offensive language, Eminem has managed to triumph and to reach people from
different backgrounds. Eminem’s lyrics perform a violent and slang language to raise provocation, annoyance,
irritation, and to make people realize what is actually happening in the society nowadays. Eminem aims to tell
his audience about the poorest neighborhoods in the United States and about the people that belong to non-
mainstream cultures; he sticks to the principle of free speech and this is why some people may find his lyrics
politically incorrect.

CHARACTERISTICS OF RAP LANGUAGE

The following sections try to state the main characteristics of English that are probably more representative
of Hip Hop culture. Songs by Eminem and 50 Cent, the two most popular rappers of the beginning of the 21st
century, will be analyzed. From the former rapper, we have concentrated on the song “Stan” and from the
latter rapper on the song “In Da Club”. Both songs have been their greatest hits representative of the way they

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use English in rap songs. We are going to present our own descriptive analysis of the use of English by these
two different rappers in the fields of grammar, vocabulary and pronunciation.

VOCABULARY

With regard to vocabulary, these songs present many words that belong to the slang register and that may
be unknown by most of non-native speakers. Most of the words could be labeled as “curse” words or “bad”
words and they usually belong to the semantic field of sex, drugs and discrimination. Sometimes the rappers
play with the words: they shorten them or change them so as to so as to adapt the number of syllables to the
beat or to make the words rhyme with previous and subsequent words.

In “Stan” there are words that may be new to a non-native speaker such as fat ‘cool’, to diss ‘to show
disrespect to’, bitch ‘prostitute’, dogg ‘friend’ and fucked up ‘screwed up’. There are also words such as c’mon
‘come on’ and bout ‘about’, which have been shortened so as to adapt them to the beat and the rhythm of the
song. There are also words that belong to another language variety but are used in the song. This is the case
with the word autumn; which is typical of British English and its counterpart in American English is fall. In this
case the word autumn is used to make it rhyme with the previous and the following line: “I left my cell, my
pager, and my home phone at the bottom/ I sent two letters back in autumn. You must not-a got’em” Here the
word autumn /’a:təm/, bottom /’ba:təm/ and got’em /’ga:təm/ are very similar phonetically speaking. By
contrast, the word fall would break with the rhyme of the song.

In 50 Cent’s song “In Da Club”, there are many words that may be new for a native speaker: shorty ‘lady’,
Benz ‘Mercedes-Benz’, x ‘ecstasy’, ho/hoes ‘whores’, homie ‘friend’, nigga ‘colored person’, pimp ‘a man who
controls prostitutes’, holla ‘a loud utterance’, shawty ‘friend’, crib ‘house’ ya ‘you’ and yo ‘your’. There are also
some disyllabic words such as because and about that have been made monosyllabic: cause and bout. “In Da
Club” also presents Spanish words such as playa and loco. In this case the word playa has acquired a new
meaning: ‘pimp’ whereas the word loco ‘crazy’ has maintained the same meaning as in Spanish.

GRAMMAR FEATURES

Regarding grammatical structures, the most relevant feature in “Stan” is the addition of the suffix –a to
some verbs. This suffix can be added in different contexts and may also have different meanings: in coulda and
musta the –a suffix stands for the auxiliary have of the perfective form as in “you coulda signed an autograph
for Matthew” or “we coulda been together” and “I musta missed you”. This affix can also be added to the
negative particle not when it is preceded by a modal verb and it has the perfective function as can be seen in
“you must not-a got’em”. The –a suffix is also added to the verbs get and want but in this case it stands for the
preposition to as can be seen in “if you didn’t wanna talk to me” and “well, gotta go”. This affix is also added to
the verb to be as in “I’ma name her Bonnie” and it stands for the form ‘I am going to’. Apart from verbs, this
affix can also be added to other words belonging to a different category. For instance the noun kind appears
with the suffix –a, but in this case, the affix stands for the preposition of as in “that’s kinda how this is”.

There are also some other features that are very common in American slang and are used in “Stan”. The
word fucking is used as an intensifier as in “you’re like his fuckin idol”. There is also lack of concordance
between subject and verb as in “how fucked up is you” and also between subject and auxiliary “she don’t know
you like I know you Slim”. Also the form ain’t functions as an auxiliary verb with two possible meanings: the
auxiliary be as in “I ain’t like you” and also the auxiliary have as in “you still ain’t called”.

The song “In Da Club” also presents some instances of the –a suffix attached to a verb such as want as in
“now they wanna show me love”. This song also contains instances of the form gon’ as a shorter form of the

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verb to be going to. This can be seen in the example “we gon’ party like it’s yo birthday/ we gon’ sip Bacardi like
it’s yo birthday.” “In Da Club” also presents the form ain’t, which not only works as an auxiliary verb as in “you
ain’t know where” but it is also used as the negation of the verb to be even if it does not work as an auxiliary as
in “I ain’t concerned” and “I ain’t into making love”.

“In Da Club” also shows the lack of the verb to be as in “if you into getting rubbed” and “50 you hot”. This
omission also happens when the verb to be functions as an auxiliary verb: it occurs with the present continuous
as in “if you talking bout money” and “she feeling my style, she feeling my flow” and also with the present
perfect as in “if she smiles she gone”. The song also presents a lack of the auxiliary have for the perfective
form, as can be observed in the sentence “ you ain’t know where we been nigga”. Also the song does not
present inversion in questions with the verb to be, and even more, it does not even contain the verb to be as
can be observed in the question “nigga you mad?”. This is a very common structure in rap English as well as in
African American Vernacular English (AAVE) and it is a way of simplifying grammatical structures without losing
its meaning. There are also some examples of double negation which is a very common structure in AAVE: “but
homie ain’t nothing”. Here the form ain’t serves as an auxiliary used in the negative and the pronoun nothing is
also negated.

PHONETIC AND PHONOLOGICAL FEATURES

The phonetic and phonological features of these songs are characterized by a process of simplification and
adaptation to the beat of the song. Both rappers pronounce in a general American accent but there are also
some peculiarities that distinguish both singers.

In “Stan”, the diphthong /aI/ in personal pronouns is pronounced [a:], as in I [a:] and my [ma:]. This
pronunciation is also very typical of AAVE and it is very noticeable at the very beginning of Eminem’s song
“Dear Slim, I wrote you but you still ain’t callin. I left my cell my pager and my home phone at the bottom”. The
/ŋ/ sound of the –ing ending of the verbs in the continuous form is pronounced /n/. This is highly perceptible
when listening to the song and reading the lyrics because in this case spelling reflects pronunciation: the –ing
morpheme is spelled <-in>. For instance, the verb growing /grouIŋ/ is pronounced [grouin] and spelled
<growin>. This can also be observed in the rest of the verbs in the continuous form such as clownin, tryin,
screamin,or doin.

In “Stan”, initial /h/ sound is sometimes dropped. This feature is very noticeable when Eminem says “I hope
your conscience eats at you” and “I hope you get to read this letter, I just hope it reaches you in time”. Eminem
sometimes pronounces the word hope [oup] and some other times [houp]. This feature de-stresses the syllable
and makes speech even more fluent and quick. The dropping of the /h/ sound is also extended to consonant
clusters containing the letter h. For instance, the post-alveolar fricative /∫/ is not pronounced, and instead
Eminem pronounces the alveolar fricative /s/. The word shit, for example, is sometimes pronounced [sit]
instead of /∫It/ as in “I even got the underground shit that that you did with Skam”, “I like the shit you did with
Rawkus too” and also “I don’t really got shit else so that shit helps when I’m depressed”. This song also
presents omission or simplification of sounds so as to make the verses shorter and adapt them to the beat of
the song. This can be observed for instance in “I’m bout to be a father”, “I’ma name her bonnie”, “I driffed
away and put’em on” and “how’m I supposed to send this shit out?”

In “In Da Club” the diphthong /aI/ in personal pronouns is pronounced [a:]: I /aI/ is pronounced [a:] and my
/maI/ is pronounced [ma:]. This is highly noticeable in “my crib, my cars, my clothes, my jewels. Look nigga I
done came up and I ain’t change”. The second person pronoun is pronounced [jo] and [ja] in the possessive and
the oblique form respectively: “we gon’ party like it’s yo birthday/ we gon’ sip Bacardi like it’s yo birthday’ and

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“I wink my eye at ya”. This is also an example of how spelling has been adapted to pronunciation since these
pronouns are spelled <yo> and <ya>.

In nouns, the /r/ sound of the morpheme –er /ər/ is usually dropped and this dropping is also reflected in
spelling. For instance, the word nigger is spelled <nigga> and pronounced [nigə]. In this same line, the final r of
the word whore /ho:r/ is dropped [ho] and its spelling <ho> has clearly been adapted to pronunciation. “In Da
Club” also presents omission of sounds so as to shorten the words so as to adapt them to the beat and make
the song more fluent as in “If you talking bout money” and “go ‘head switch the style up”. In this song it is also
important to mention that the syllables that have been omitted are marked with an apostrophe. Therefore
people do not misinterpret the meaning of the words. This can be seen in words such as gon’ ‘going to’, takin’
‘taking’, ‘cause ‘because’, ‘head ‘ahead’…

COMPARING RAP AND RACE

Before starting to analyze the language in rap songs we considered the possibility that Eminem and 50 Cent
use a different language because one of them is white American and the other is African American. However,
after describing the main features of the language used in their songs, we can consider that they use the same
language, even though there are still some differences that are perceptible.

The AAVE influence on rap English is not highly noticeable in the fields of phonology. Generally speaking, the
pronunciation of both rappers is typically American. Both rappers pronounce most phonemes in the exact same
way, but still there is a very recognizable difference in their voice. The pronunciation of Eminem is clearly the
pronunciation of a white American, except for the [a:] pronunciation of the diphthong /aI/. On the other hand,
the pronunciation of 50 Cent is the pronunciation of an African American speaker.

In the field of vocabulary, both rappers use words which belong to the semantic fields of sex, drugs,
discrimination and violence, and therefore could be labeled as ‘curse words’. However, both rappers differ in
one particular aspect: they use different tags. Eminem uses tags such as man “he want to be just like you man”
dude “some dude was drunk” and bitch “shut up bitch!”. From our perception, these words are related to
white people, whereas their counterparts to refer to colored people are homie, shawty and ho, which
coincidentally, 50 Cent uses in his songs. This is obviously connected to the foucaultdian idea of discourse. For
American speakers, the words bitch and ho are synonyms, however, it is embedded within them that a bitch is
likely to be white whereas a ho is more likely to be colored. The exact same thing happens with the tags dude
and shawty, both words are generally used to refer to someone that is a good friend, yet the dude would be
your white friend while the shawty would be the African American friend.

With regard to grammar, it is very hard to talk about a specific language variety. Both rappers use similar
structures that are characteristic of American Slang, AAVE and HHNL such as the use of the shortened forms
coulda, musta, kinda, wanna, gonna and gon’, the use of the form ain’t as an auxiliary verb or as the negative
form of the verb to be, double negation as in “but homie ain’t nothing”, the use of the affirmative structure to
form questions as in “nigga you mad?”, the lack of concordance between subject and verb as in “how fucked
up is you” and also between subject and auxiliary “she don’t know you like I know you Slim”, the lack of the
verb to be as in “if you into getting rubbed” and “50 you hot”, the dropping of the auxiliary be in the present
continuous as in “if you talking bout money” and also with the present perfect as in “if she smiles she gone”
and finally the lack of the auxiliary have for the perfective form as in “ you ain’t know where we been nigga”.
Some of these features such as double negation or the lack of the verb to be have long been regarded as
characteristic from AAVE. However, nowadays some of these structures have been expanded to other varieties
of English, particularly American slang. Therefore nowadays the dividing line between AAVE and American

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slang is quite blurred. Yet we could conclude that from a grammatical point of view, we could consider that
they use the same language, namely HHNL.

LINGUISTIC RELEVANCE OF RAP LANGUAGE

The language used in rap songs is very relevant from a linguistic point of view because it is an example of the
constant evolution of languages. Rap is an oral tradition and therefore language evolves faster. According to
Wilhelm von Humboldt (1836) languages can be morphologically classified into isolating, agglutinative and
inflecting. In an isolating language, one independent unit has one single meaning, whereas in an agglutinative
language one morph has a single meaning and in an inflecting language one morph may have more than one
meaning. Isolating languages evolve to agglutinative languages through a process of phonological reduction.
Agglutinative languages through a process of morphological fusion evolve to inflecting languages, and inflecting
languages evolve to isolating languages through a process of phonological reduction.

Present Day English (PDE) is a highly isolating language even though it still contains some traces of its
synthetic past. Languages have a dynamic nature and therefore they are constantly evolving. English is in a
constant evolution and this evolution can be traced with examples of rap English. In Present Day Standard
English, modal verbs used in the perfective form such as ‘could have + ppl’ and ‘must have + ppl” present an
isolating nature because every independent unit has one single meaning: could and must express modality and
have expresses tense. However, in rap English these structures have undergone a process of
grammaticalization through phonological reduction and they present the agglutinative forms coulda and musta
as in “you coulda signed an autograph for Matthew” and “I musta missed you”. In these cases, the –a suffix
stands for the auxiliary have of the perfective form. The forms coulda and musta are no longer analytical but
agglutinative because two previously independent units have merged into a plurimorphemic word, each of the
morphs of which has one single meaning: could and must express modality and –a expresses tense.

In PDE, the verbs got and want are sometimes followed by the particle to and another verb such as “I got to
go home now” and “I want to pass the exam”. These forms are also isolating because each independent unit
has one single meaning. However, in the language variety used in rap songs, the structures got to and want to
have merged into the morphological compounds gotta and wanna as in “if you didn’t wanna talk to me” and
“well, gotta go”. In we analyze these structures in a deeper way, we realize that the –a suffix is an agglutinative
form of the particle to. In rap English the –a suffix in the form wanna has become an inflection that requires
the presence of another verb: the sentence “I wanna some chocolate*” is grammatically incorrect whereas “I
wanna eat some chocolate” is perfectly correct. Therefore rap English has acquired the new distinction
between want / wanna and got / gotta: while want and got can only be followed by a noun or pronoun, wanna
and gotta can only be followed by a verb.

In rap English the –a affix is also added to the verb to be as in “I’ma name her Bonnie” and it stands for the
form ‘going to’. The form to be going to was clearly isolating even though the verb to be is not when it is
conjugated and the form be going to does not literally mean ‘to be going somewhere’. This is because the form
be going to has undergone a grammaticalization process through which the literal meaning of go has been lost.
The form to be going to has eventually become inflecting because it has suffered a phonological and
morphological reduction. The resulting morpheme ma has inflecting features because it expresses 1st person
singular, futurity and intention. In “In Da Club”, the form be going to presents an alternative evolution, as can
be seen in the example “we gon’ party like it’s yo birthday/ we gon’ sip Bacardi like it’s yo birthday.” In this
example the evolution from we are going to towards the more grammaticalized and analytical way of
expressing futurity and intentionality gon’ could be represented as follows: we are going to > we are gonna >
we gonna > we gon’.

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CONCLUSION

As we have seen from the analysis of the songs, the language of rap has its own history, its own social
background and its own grammatical, phonological and lexical features. Thus the language of rap, which
belongs to the sphere of the Hip Hop Nation Language, is a distinct variety of English with its own
characteristics. The rap language is innovative, it breaks with standard constructions of English and it creates its
own means of expression. Rap language is a variety of English that shows the reality of certain social groups,
and it grows apart from the prescriptive rules that make the language stick together.

Rap English is commonly labeled as “bad” English by most speakers. We have to bear in mind that there is no
such thing as “good” or “bad” language, because a language is a tool for communication, and different varieties
are used depending on different contexts and different speakers. Thus rap English cannot be considered “bad”
English because it is a vehicle for communication between rappers in the context of street life.

The language varieties which are located at the extremes of the pyramid are a great source of evidence of
language evolution. Rap shows language in its pure and natural state. Rap language presents the evolution of
few structures towards the next step in the natural cycle of language evolution. Moreover, nowadays the hip
hop culture is gaining a lot of popularity among young people, and therefore, more people are becoming
exposed to the language used in rap. Thus many young people become familiar with the expressions and
features typical from this variety and start to use them in their daily lives. Bearing in mind the descriptive
nature of the English language, could these new structures give way to new formations and lose those
formations which are standard nowadays? This could raise new questions for further research about the rap
language and its role in society and language evolution. ●

Bibliografía
Anderson, Adrienne. Word. Rap, politics and feminism. 2003 New York: Writers Club Press. New York Lincoln
Shangai, iUniverse, Inc.
CNN news: “Judge: Rap is a foreign language” http://www.cnn.com/2003/
SHOWBIZ/Music/06/06/offbeat.judge.lyrics/index.html [28-12-07]
EMINEM (2000). “Stan” The Marshall Mathers LP. Interscope Records
Finegan, Edward and R.Rickford, John. 2004. Language in the U.S.A. Themes for the Twenty-first century.
Cambridge: Cambridge University Press.
Henry A.Rhodes. “The Evolution of Rap Music in the United States”. Yale-New Haven Teachers Institute
http://www.yale.edu/ynhti/curriculum/units/1993/4/93.04.04.x. html[31-12-07]
Trudgill, Peter. Accent, dialect and the school. 1986 Great Britain: Edward Arnold, Open University Set Book
Von Humboldt, Wilhelm. On language. (On the Variety of Human Language Structure and its Implications for the
Intellectual Development of Humanity). Translation by Peter Heath of Über die Verschiedenheit des Menschlichen
Sprachbaus und ihren EinfluB auf die gerstige Entwicklung des Menschengeschlechts, 1831. 1988 [1836]. Cambridge:
Cambridge University Press.
50 CENT “In Da Club”. (2002). Get Rich or Die Trying. Interscope Records

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Polinomios
Título: Polinomios. Target: Profesores de Matemáticas. Asignatura: Matemáticas. Autor: Emiliana Oliván Calzada,
Licenciada en Matemáticas, Profesora de Matemáticas en Educación Secundaria.

Los polinomios son expresiones que se estudian en el Álgebra, que es la parte de las matemáticas que tiene
por objeto la generalización del cálculo aritmético mediante expresiones formadas por constantes (números) y
variables (letras). Esta unidad resulta complicada para los alumnos porque la sustitución de números por letras
es algo abstracto y de difícil comprensión para ellos. Resulta conveniente que nuestros alumnos tengan clara la
operatoria básica.

Para ajustarnos al currículo, hemos elegido la secuenciación de bloques Números-Álgebra-Geometría-

Funciones-Estadística. Por ello, desarrollaremos la unidad al final del primer trimestre. Es la unidad 4 incluida
en la programación de 3º de ESO por lo que sus objetivos y contenidos dependen de unidades anteriores que
los alumnos han estudiado e interiorizado. Está incluida en el bloque 3: Álgebra y es necesario que los alumnos
hayan estudiado previamente el bloque 2: Números. Tiene una temporalización de 8 sesiones, una de ellas
dedicada para hacer el examen.

OBJETIVOS

Destacaremos los más importantes dentro de la etapa, dentro del área y dentro del curso:

Generales de Etapa

 Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la

iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades, valorando el esfuerzo con la finalidad de superar las dificultades.

Generales de Área

 Mejorar la capacidad de pensamiento reflexivo e incorporar al lenguaje y modos de argumentación las

formas de expresión y razonamiento matemático, tanto en los procesos matemáticos o científicos como
en los distintos ámbitos de la actividad humana, con el fin de comunicarse de manera clara, concisa y
precisa.
 Reconocer y plantear situaciones susceptibles de ser formuladas en términos matemáticos, elaborar y
utilizar diferentes estrategias para abordarlas y analizar los resultados utilizando los recursos más
apropiados.
 Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana de acuerdo con modos propios de la
actividad matemática, tales como la exploración sistemática de alternativas, la precisión en el lenguaje,
la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.

Del curso

 Expresar un enunciado en lenguaje algebraico y viceversa.

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  Definir expresiones algebraicas (monomios y polinomios) y obtener su valor numérico.
 Sumar, restar y multiplicar polinomios.
 Reconocer los productos notables y sus utilidades.
 Sacar factor común en expresiones algebraicas. Factorizar polinomios.

CONTENIDOS

 Lenguaje algebraico.
 Monomios, polinomios, fracciones algebraicas, ecuaciones, identidades.
 Monomios: coeficiente, grado, valor numérico, semejanza y operaciones.
 Polinomios: suma y resta, producto por un monomio, y producto de polinomios.
 Productos notables: cuadrados de una suma y de una diferencia, y suma por diferencia.
 Factorización de polinomios sacando factor común y usando los productos notables.
 Sensibilidad, curiosidad e interés ante informaciones de naturaleza algebraica.

COMPETENCIAS BÁSICAS

Desde la Unión Europea se ha trabajado conjuntamente para identificar aquellos aprendizajes que se
consideran básicos y claves. Por eso la LOE introduce el concepto de competencias básicas como una
combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto. Competencias básicas son
aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía
activa, la inclusión social y el empleo. La LOE nos marca ocho competencias básicas; sólo destacaremos las que
se tratarán a lo largo esta unidad:

 Comunicación lingüística.
 Emplear el lenguaje matemático de forma oral y escrita para formalizar el pensamiento.
 Matemática.
 Utilizar el pensamiento matemático para interpretar y describir la realidad, así como para
actuar sobre ella.
 Aplicar destrezas y desarrollar actitudes para razonar matemáticamente.
 Comprender una argumentación matemática.
 Utilizar e integrar el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para obtener
conclusiones, reducir la incertidumbre y enfrentarse a situaciones cotidianas de diferentes
grados de complejidad.
 Social y ciudadana.

Enfocar los errores cometidos en los procesos de resolución de problemas con espíritu
constructivo, con el fin de valorar los puntos de vista ajenos en un plano de igualdad con los
propios.
 Aprender a aprender.
 Desarrollar la curiosidad, la concentración, la perseverancia y la reflexión crítica.
 Ser capaz de comunicar de manera eficaz los resultados del propio trabajo.

ELEMENTOS QUE VERTEBRAN EL CURRÍCULO

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 Educación en Valores Democráticos: Debido a que es una finalidad prioritaria de la Educación desde todas
las áreas y etapas educativas, hemos incluido qué valores se pueden transmitir con esta unidad.

Promoción de la lectura: Como bien señaló el informe PISA, desgraciadamente, nuestros alumnos presentan
graves deficiencias en la comprensión lectora. Por eso debemos hacer un gran esfuerzo para compensar esta
deficiencia, trabajando para ello la lectura siempre que sea posible.

Formación de las Nuevas Tecnologías: Debido a la creciente importancia de las Nuevas Tecnologías y a su
rápida implantación en esta sociedad, debemos educar en las Nuevas Tecnologías, usando programas
informáticos como por ejemplo el de Matemáticas de Microsoft.

ACTIVIDADES Y SECUENCIACIÓN EN EL TIEMPO.

Trataremos cuatro competencias básicas (1. Comunicación lingüística, 2. Matemática, 3. Social y ciudadana,
4. Aprender a aprender) y un tema transversal (a. Educación moral y cívica):

Sesión 1:

Actividad 1: Expresar los siguientes enunciados en lenguaje algebraico:

 El cuadrado de un número, menos dicho número más 5.

 El cubo de un número, más el doble de su cuadrado, menos su triple, más 4.
 El área de un cuadrado de lado x.
 El área de un rombo en el que una diagonal es el doble de la otra.
 Competencias Básicas: 1, 2, 3. Temas transversales: a.
Actividad 2: Explicar el concepto de expresión algebraica: monomio, polinomio, fracción algebraica,
identidad, ecuación. Definir grado, coeficiente y parte literal de un monomio, así como grado de un polinomio,
variables del polinomio, coeficientes de un polinomio y término independiente de un polinomio.

 Competencias Básicas: 1, 2. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 3: Indicar si las siguientes expresiones algebraicas son monomios, polinomios o fracciones
algebraicas. En el caso de que sean monomios indicar coeficiente, grado y parte literal. Si son polinomios
indicar el grado, el coeficiente director y el término independiente.

3
a) 5x4  x3 y  7 y5 b) 5x 2 y 3 c) 7. d) d) 7x e) x 2 y 5  4 xy 2
x2

f) x  y  z g) 7x5 y 3

 Competencias Básicas: 2, 3, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 4: Explicar en qué consiste calcular el valor numérico de una expresión algebraica utilizando el
área de un triángulo de base b y altura h y obteniendo diferentes valores.

 Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 5: Asociar cada uno de los siguientes enunciados con una expresión algebraica de las indicadas
abajo:

a) La quinta parte de la suma de un número más el triple de su cuadrado.

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 b) La suma de la quinta parte de un número más el triple de su cuadrado.
c) El doble de la suma de un número al cuadrado más otro número.
d) La suma del doble de un número al cuadrado más otro número.
e) El cubo de la suma de dos números.
f) La suma de los cubos de dos números.
x  3x 2
5. 2  x 2  y  6. x  3x 2
1
1. x3  y 3 2.  x  y  3. 2x 2  y
3
4.
5 5

 Competencias Básicas: 1, 2, 3, 4. Temas transversales: a.

Actividad 6: Calcular el valor numérico de las siguientes expresiones para cada uno de los valores indicados:
a) x 2  1 para x  3 b) x3  2 x2  2 x  1 para x  1

c) 2 x  6 para x  2

 Competencias Básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 2:

Actividad 7: Corregir las actividades 5 y 6.

 Competencias Básicas: 2.Temas transversales: Ninguno.

Actividad 8: Definir polinomio completo, ordenado y opuesto de un polinomio y explicar las operaciones
suma y resta de polinomios.

 Competencias Básicas: 1, 2. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 9: Dados los siguientes polinomios, realizar las operaciones indicadas:

P( x )  2 x 2  5 x  3 Q( x)  5x 2  2 R( x)  3x2  x  4

a) P( x)  Q( x) b) P( x)  Q( x) c) P( x)  Q( x)  R( x)

 Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 10: Con los mismos polinomios de la actividad 9 realizar las siguientes operaciones:

a) P( x)  Q( x)  R( x) b) P( x)   P( x)  R( x) 

 Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 3:

Actividad 11: Corregir la actividad 10.

 Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 12: Repasar la multiplicación de monomios y explicar la multiplicación de polinomios.

 Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 13: Hallar los valores de a y b en las siguientes expresiones:   
a) ax3  4 xb  8 x5

 
b) 2 x a   3x   bx6   
c)  x 4  axb  8 x 4   
d) 5 x 2  8 x7  axb

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  Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.
Actividad 14: Dados los polinomios A( x)  3x 2  x  1 , B( x)  5 x 2  2 x y C ( x)  x  3 , realizar las
operaciones indicadas: a) 2 A( x)  B( x)  C ( x) b) A( x)   B( x)  3C ( x) 

 Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 15: Efectuar las siguientes operaciones:  
a) 3x 2  1   2 x  4 

 
b) 2 x 2  3x  2  5x  1  3x 2     
c) 5x  x3  1  x 4  2 x 2  3  2 x3 
 Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.
Sesión 4:

Actividad 16: Corregir la actividad 15.

 Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 17: Explicar el concepto de sacar factor común en una expresión algebraica.

 Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 18: Extraer factor común en las siguientes expresiones:

a) 125  75  80 b) 24  33  5  23  54  33  32  23  5 c) 5x4 y3  10 x2 y 4  15x3 y 2

1 3 2 2 5
d) x  x  x e)  x  2   x 2   x  2   x   x  2   5
3 9 6

 Competencias Básicas: 2, 3, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 19: Extraer factor común en las siguientes expresiones algebraicas:

10 2 4 2 2
a) 9 x4 y3 z  27 x3 y 4  3x 2 y 3  b) xy  x y  xy
9 9 3

 Competencias Básicas: 2, 3, 4. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 5

Actividad 20: Corregir la actividad 19.

 Competencias Básicas: 2, 3, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 21: Explicar en qué consiste calcular la potencia de un polinomio. A partir de esta definición
deducir las tres fórmulas llamadas identidades notables: Cuadrado de una suma, cuadrado de una diferencia y
suma por diferencia.

 Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 22: Calcular las siguientes potencias de binomios utilizando la multiplicación de polinomios y
mediante la utilización de las identidades notables. Comparar ambos resultados:

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 a)  x  3   
2
c) 2 x 2  1 
2

b)  3x  1  d)  5x  3 y    5 x  3 y  
2

 Competencias Básicas: 2, 3, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 23: Explicar como obtener el cuadrado de una suma, de una diferencia, o el producto de una suma
por una diferencia a partir de su desarrollo.

 Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 24: Encontrar los valores que faltan para que las siguientes expresiones sean identidades notables:

a) 4 x 2  16 x  b) 
1
2

 x2  

   c) 9x 2 

 Competencias Básicas: 2, 3, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 25: Expresar los siguientes polinomios como el cuadrado de una suma de un binomios, el cuadrado
de una diferencia de un binomios, o como la suma por la diferencia de dos monomios:

a) x 2  10 x  25  b) 9 x2  12 x  4  c) x 2  4 

 Competencias Básicas: 2, 3, 4. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 6:

Actividad 26: Corregir los deberes de la actividad 25.

 Competencias Básicas: 2, 3, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 27: Explicar mediante ejemplos como se pueden simplificar algunas expresiones algebraicas
descomponiendo previamente en factores bien sacando factor común o mediante la utilización de las
identidades notables.

 Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 28: Reducir y simplificar, descomponiendo en factores numerador y denominador:

x2  4 x  4 4 x2  8x  4 3x3  3x 2  3x
a)  b)  c) 
x2  4 2 x2  2 6 x2  6 x  6

 Competencias Básicas: 2, 3, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 29: Simplificar las divisiones entre polinomios expresando el numerador y el denominador como
identidades notables y sacando factor común:

x2  2 x  1 x2  6 x  9 a 2  2ab  b 2
a) b) c)
x2 1 x2  9 a 2  ab

 Competencias Básicas: 2, 3, 4. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 6:

Actividad 30: Corregir la actividad 29.

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  Competencias Básicas: 2, 3, 4. Temas transversales: Ninguno.
Actividad 31: Explicar la gran utilidad de los polinomios para expresar diferentes situaciones, por ejemplo
para calcular el área de la siguiente figura:

 Competencias Básicas: 2, 4. Temas transversales: a.

Actividad 32: Resolver los siguientes problemas con expresiones algebraicas:

a) El primero de tres números consecutivos es a-1. Calcula el producto de los tres números.
b) Luis tiene x años, y su madre, el triple que él. ¿Qué edad tendrá Luis dentro de siete años? ¿Y su
madre? Resuelve el problema para x = 14.
c) Escribe en lenguaje algebraico el desarrollo del siguiente juego; simplifica el resultado para explicar
cómo se puede averiguar el número inicial:
“Piensa un número, súmale 2, multiplica el resultado por 10, divide el resultado entre 5, resta 4 al
resultado, anota el resultado final”. ¿Obtienes el doble del número pensado? ¿Por qué?

d) En un jardín hay el doble de petunias que de geranios. Si se siembran cinco geranios más y se
transplanta a otro jardín una tercera parte de las petunias, ¿qué expresión refleja el total de plantas
que tiene ahora el jardín? ¿Cuántas plantas habrá al final si en un principio había 24 petunias?
 Competencias Básicas: 1, 2, 3, 4. Temas transversales: a.
Actividad 33: Escribir con una expresión algebraica el área de un triángulo equilátero de lado x.

 Competencias Básicas: 2, 3, 4. Temas transversales: a.

Sesión 7: (Se realizará íntegramente en el aula de Informática)

Actividad 34: Corregir la actividad 33.

 Competencias Básicas: 2, 3, 4. Temas transversales: a.

Actividad 35: Utilizar el programa Matemática de Microsoft para trabajar las operaciones vistas con
polinomios.

 Competencias Básicas: 2, 3, 4. Tratamiento de la información y competencia digital.

 Temas transversales: Ninguno.
Actividad 36: Repasar y resolver dudas antes del examen (incluyendo dudas de las actividades de refuerzo y
ampliación).

 Competencias Básicas: 2, 3, 4. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 8: (Examen de la unidad 4). Tiempo: Una sesión.

EXAMEN

Ejercicio 1 (1,25 Puntos)

Traduce a lenguaje algebraico:

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69 de 196
 a) La mitad de un número más tres unidades:
b) La suma de los cuadrados de dos números:
c) El producto de tres números consecutivos:
d) La tercera parte de un número más el triple de otro:
e) El doble de la edad de Juan dentro de x años, si ahora tiene 13.
Ejercicio 2 (2 Puntos)

  
Calcular: a) 2 x 3  2 x 2  3x  2  x 3  2 x 2  x  5   
b) 2 x 2  3x  1   x 3  3x 2  5 x  
3
 2

 
c) 2 x 3  3x  5 · 3x 2  4  
d) 3x 2  x  5 
2

Ejercicio 3 (1,25 Puntos)


Desarrollar: a) 2 x 2  5 
2
b) 4  3x 
2
 
c) 7 x 3  5x · 7 x 3  5x 
Ejercicio 4 (1,25 Puntos)

Sacar factor común en las siguientes expresiones:

a) 4 x 3  10 x 2 b) 25x  15x 3  10 x 4 c) x 2  x 3  4x 6
Ejercicio 5 (1,5 Puntos)

Escribir como producto de una suma por una diferencia, ó como el cuadrado de un binomio:
a) x 2  8x  16 b) 4 x 2  12 x  9 c) 16 x 6  36

Ejercicio 6 (1,5 Punto)

Realizar las siguientes operaciones y reduce términos semejantes:

a) 2 x 2  x  1  x  2 b) 6 x 2  2 x 2 · 2 x  5 · 2 x  5
2 2

Ejercicio 7(1,25)

Expresar algebraicamente el perímetro y el área de las siguientes figuras, calculando el valor numérico de
cada una cuando x =2 e y =1:

a) Un rectángulo de base (3x+1) y de altura (3x-1)

b) Un triángulo equilátero de lado (4x-2) y de altura y.

ACTIVIDADES DE REFUERZO

Actividad 1. Escribir la expresión algebraica correspondiente a cada uno de los siguientes enunciados:

a) La mitad de un número.
b) El doble de un número.
c) El doble de un número más dos unidades.
d) Un número más cuatro unidades.

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70 de 196
 e) El producto de un número por el siguiente.
Actividad 2. Hallar el valor numérico de estas expresiones algebraicas para los valores indicados:

a) El valor numérico de 2x+1, para x=2.

b) El valor numérico de -3x2+2x, para x=-1.

c) El valor numérico de 2x+1-5x2, para x=0.

Actividad 3. Completar la siguiente tabla:

Polinomio Grado Término independiente Valor numérico para x=1

5x2  2 x  1

x3  2 x  3

5x  10

4 x5  3x 2

Actividad 4. Calcular los siguientes productos de monomios:

a) 2x· 3x4= b) (-12x6)· 2x4= c) (-2x2)·(-3x4)=

Actividad 5. Dados los polinomios, P( x)  2 x3  2 x  5 y Q( x)  x 4  x3  2 x realiza estas
d)  P( x) 
2
operaciones: a) P( x)  Q( x)  b) P( x)  Q( x)  c) P( x)  Q( x) 

Actividad 6. Extraer factor común en las expresiones siguientes:

a) 2 x  3x 2 b) 7 x3  2 x 2 c) 2 x5  8x3  x 2 d) x4  3x3  7 x2  4 x

Actividad 7. Calcular las siguientes potencias o los siguientes productos haciendo uso de las identidades
a)  x  1 b)  2 x  1 c)  3  x  d)  x  4  e)  5  x    5  x 
2 2 2 2
notables:

f)  x  3   x  3 g)  3x  1   3x  1

Actividad 8. Expresar estos polinomios como producto de binomios utilizando las identidades notables:

a) x 2  2 x  1 b) x 2  4 c) x 2  4 x  4 d) x 2  25 e) x 2  6 x  9

ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN

Actividad 1. Operar y simplificar estas expresiones:

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 a)   1    1   2 x  1
x x 2

2  2 

b) 2  3x  2    3x  2    3x  2 
2

Actividad 2. Completar la siguiente tabla:

Grado P(x) Grado Q(x) Grado P(x)·Q(x) Grado [P(x)]2 Grado [Q(x)]2

3 10

5 2

2 8

10 5

Actividad 3. Expresar mediante polinomios:

a) El volumen de un ortoedro de base un rectángulo de lados 3 x y x  1 , y de altura es (2 x  6)

b) El volumen de una pirámide de altura x y de base un cuadrado de lado 2x-1.

Actividad 4. Calcular el valor numérico de los siguientes polinomios para los valores indicados:

a) P( x)  x8  3x 2  x 4 para x  2

3 2
b) Q( x)  10 x 4  2 x3  para x  
5 5

2 1
c) R( x)  2 x 6  7 x 2  x para x 
3 7

1
Actividad 5. Encontrar el valor que falta para que la expresión sea una identidad notable:   x4
x4

Actividad 6. Expresar estos polinomios como potencias de binomios utilizando las identidades notables: a)
1
x4  x2  b) x6  14 x3  49 c) x 2  2 x 3  3 d) x8  2 5 x 4  5
4

3 yx  x  2 y   3 y 3
Actividad 7. Simplificar la división entre polinomios
yx 2  y 3

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 Actividad 8. Hace tiempo, algunos matemáticos creyeron que la fórmula para hallar números primos era:
p  n2  n  41 donde n era un número natural cualquiera y p, el número primo encontrado. Encontrar
algunos números primos con esta fórmula dándole valores a n.

METODOLOGÍA

Nos basamos en el modelo pedagógico significativo y constructivista, de manera que siempre que sea
posible, comenzaremos con ejemplos, usando el método heurístico (resolviéndolo de de forma no rigurosa, por
tanteo…), para conducir a los alumnos hacia las conclusiones deseadas.

Es importante saber interpretar el lenguaje de forma matemática, para ello hay que leer despacio los
enunciados, incluso en ocasiones hay que leerlos varias veces. Una vez obtenida la expresión matemática se
pueden dar valores concretos. Se intentará siempre que el alumno interrelacione acontecimientos y analice
causas y consecuencias.

Comenzaremos con actividades enfocadas a recordar los conocimientos previos; a continuación irán las
actividades de introducción conceptual a la unidad y de desarrollo de la misma; continuaremos con actividades
de consolidación, y cuando las circunstancias lo permitan con actividades de refuerzo o de ampliación según la
situación de cada alumno.

Al final de cada clase mandaremos a los alumnos algunas tareas para realizar en casa, que resolveremos al
inicio de la clase del día siguiente.

Para establecer un método de enseñanza activo y participativo que converja en una comprensión reflexiva
agruparemos a los alumnos de manera flexible, sin quitar importancia al trabajo individual. Las explicaciones
del profesor serán al grupo en general, pero cuando sea necesario acudiremos al pequeño grupo o a la
aclaración individual de dudas.

Debemos considerar el error como parte integrante del proceso de aprendizaje y estimular al alumno con
distintos tipos de refuerzo.

EVALUACIÓN.

La evaluación es continua. Tendremos en cuenta los cambios producidos en todo el proceso a lo largo de
esta unidad, siguiendo los criterios de evaluación. Evaluaremos tanto los aprendizajes a nivel de conceptos
como el esfuerzo y trabajo diario, las actitudes de los alumnos, así como los procesos de enseñanza y la propia
práctica docente.

Criterios de evaluación generales del curso: Los instrumentos de evaluación son globalmente de tres tipos:
observación de los alumnos en clase, análisis de los trabajos realizados y pruebas de calificación.

A lo largo del curso realizaremos tres evaluaciones, en donde comprobaremos la superación de los
contenidos por parte de los alumnos.

Las actividades específicas de evaluación consistirán en:

 Contestar preguntas teóricas sobre conceptos importantes.

 Realizar ejercicios prácticos de aplicación de conceptos y empleo de diversas técnicas de cálculo.
 Realización de las pruebas de evaluación que serán por escrito y generalmente de una sesión.

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 Criterios de evaluación específicos de la unidad didáctica:

“Expresar mediante el lenguaje algebraico una propiedad o relación dada mediante un enunciado.”

Tendremos en cuenta los siguientes criterios de evaluación:

 Transcribir enunciados del lenguaje cotidiano al algebraico y viceversa.

 Hallar el valor numérico de una expresión algebraica.
 Determinar todos los elementos de un monomio y de un polinomio.
 Resolver sumas, restas, multiplicaciones y potencias sencillas de polinomios.
 Reconocer y utilizar correctamente productos notables.
 Extraer factor común en expresiones algebraicas y factorizar polinomios.
 Resolver problemas con expresiones algebraicas.

Criterios de calificación: Para la calificación de los alumnos tendremos en cuenta:

 La actitud del alumno en clase.

 La participación del alumno en los trabajos en grupo.
 La resolución de los ejercicios de clase.
 El resultado de las pruebas de evaluación a lo largo de las tres evaluaciones.

La nota global de cada evaluación estará formada por las notas anteriores en la siguiente proporción:

Pruebas de evaluación (80% de la nota final), actitud del alumno en clase, participación en el grupo,
resolución de los ejercicios de clase y esfuerzo (20% de la nota final).

Criterios de recuperación: Está previsto realizar exámenes de recuperación según lo siguiente:

 Recuperación de la primera evaluación durante la segunda.

 Recuperación de la segunda evaluación durante la tercera.
 Recuperación de todo el curso en junio al final de la tercera evaluación.
En el caso de no superar la materia de 3º de ESO en junio, el alumno deberá presentarse a un examen final
en la convocatoria extraordinaria de septiembre. El alumno al finalizar el curso deberá haber alcanzado todos
los contenidos de la materia de Matemáticas de 3º de ESO.

ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Atenderemos a la diversidad mediante adaptaciones curriculares no significativas basadas en los distintos

tipos de actividades y en las diferentes maneras de presentar los contenidos de cada unidad didáctica.
Mostraremos buena disposición a emprender todas las adaptaciones curriculares significativas que sean
necesarias de acuerdo con el departamento de orientación.

El tratamiento de la diversidad debe producirse desde el momento de la detección de los distintos niveles de
conocimientos y actitudes de los alumnos, introduciendo actividades de refuerzo y de ampliación.

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 Con la evaluación inicial se consigue localizar a los alumnos que precisan una atención especial y se preparan
actividades de refuerzo para aquellos que tienen un ritmo de aprendizaje más lento, o de ampliación cuando
sean talentosos. También es interesante “jugar” con los grupos de trabajo, formados unas veces por alumnos
de capacidades similares, y otras por alumnos con diferentes capacidades en el tema en que se trabaja. Cuando
en el grupo hay alumnos con necesidades educativas específicas, se establece coordinación con el resto de
profesores que también trabajan con ellos.

Cuando las circunstancias lo permitan, se propondrán actividades de profundización o ampliación para

aquellos alumnos con capacidades o intereses superiores. Estos contenidos no suponen tanto la incorporación
de conceptos nuevos cuanto un tratamiento más profundo de los conocimientos tratados.

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS.

Recursos espaciales. El aula habitual, el aula de informática, la biblioteca.

Recursos didácticos. Los recursos obvios como la tiza, la pizarra, el libro de texto, etc., ordenadores,
calculadoras.

Recursos humanos. Profesor. ●

Bibliografía
Libros de diferentes editoriales de ESO: SM, Santillana, Bruño, Oxford, Anaya, Vicens Vives, Almadraba, McGraw-
Hill.
descartes.cnice.mec.es: página del MEC. donde podemos encontrar ejercicios matemáticos que pueden realizar los
alumnos en el aula de informática.
www.aula21.net/primera/portaleseducativos.htm: portal donde podemos encontrar varios enlaces a diferentes
páginas con recursos educativos.
www.xtec.es/~jcorder1/entreten.htm: juegos y acertijos matemáticos.

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La Psicomotricidad Infantil: desde los reflejos al
desarrollo psicomotor
Título: La Psicomotricidad Infantil: desde los reflejos al desarrollo psicomotor. Target: Segundo Ciclo de Educación
Infantil. Asignatura: Psicomotricidad. Autor: Yurena Beatriz López Arencibia, Maestra especialista en Educación Física
e Infantil, Ttutora en el C.E.I.P. Titerroy, Arrecife, Lanzarote.

E l desarrollo de la capacidad psicomotriz debe ser un objetivo primordial en la etapa de Educación Infantil,
ya que ayuda de manera notoria a que el alumno pueda formarse un autoconcepto realista de sí mismo.
Averiguar cuáles son sus posibilidades y limitaciones facilitará su comportamiento cada vez más
autónomo en su relación con el medio que le rodea y con el resto de personas. Al mismo tiempo que dará a
educadores y padres una idea de si el desarrollo del niño es normal o no.

En las relaciones que tienen lugar dentro del aula de Psicomotricidad el niño va a aprender a diferenciarse, a
conocerse y a valorarse como un ser distinto de los otros y, al mismo tiempo, a comprender también que forma
parte de ese medio social.
Con la ayuda de la Psicomotricidad se ayudará a potenciar las relaciones sociales entre los iguales y los
adultos, y potencia la autonomía en la resolución de problemas y dificultades, así como en los juegos, en la
higiene y en el aseo personal. Lo que ayudará a la construcción de una identidad ajustada y positiva en el niño.
En este artículo comenzaremos por explicar las conductas psicomotrices más primitivas, lo que conocemos
como reflejos, entendiendo que son los primeros movimientos que se observan en el recién nacido, siendo
reacciones automáticas desencadenadas por estimulaciones sensoriales diversas. Estos reflejos tienden a
favorecer la adecuación del individuo al ambiente. Alguno de ellos acompaña al ser humano durante la primera
edad y otros durante toda la vida. En la segunda parte del artículo trataremos las diferentes capacidades
psicomotoras, entendiendo como tal “la adquisición de habilidades que se observa en el niño de forma
continua durante toda la infancia y corresponde tanto a la maduración de las estructuras nerviosas (cerebro,
medula, nervios y músculos), como el aprendizaje que el niño hace, descubriéndose a sí mismo y al mundo que
lo rodea” (Cardoba. 2002).

I. LOS REFLEJOS

Con el nombre de reflejos arcaicos se describe un conjunto de reacciones motrices que están presentes en el
momento del nacimiento y van desapareciendo progresivamente durante el primer año de vida.
El estudio de los reflejos permite seguir la evolución neurológica del niño durante los primeros meses de vida
extrauterina, y en sus cualidades se funda, en gran parte, el diagnóstico de normalidad o anormalidad. Tanto su
presencia como su ausencia, dependiendo del reflejo del que estemos hablando, puede ser un indicador de un
problema neuronal. La gráfica siguiente muestra los periodos de aparición y desaparición de algunos de los
principales reflejos durante el primer año de vida.

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 A continuación se describen los reflejos más significativos que se pueden observar en el niño:
 Reflejo de Moro: se produce un movimiento de extensión y de abducción de los miembros superiores:
los brazos se abren y los dedos se separan; durante este tiempo, la cabeza está echada hacia detrás y la
espalda está en extensión. Los miembros superiores vuelven a flexión-abducción describiendo un
movimiento en arco de círculo. Este reflejo está presente en el niño recién nacido pero es más frecuente
después de la primera semana desapareciendo a los cinco o seis meses.
 Reflejo cervical tónico-asimétrico: aparece cuando el niño se encuentra en posición supina y no llora,
entonces se observa que mantiene la cabeza vuelta hacia un lado, al tiempo que el brazo y piernas
correspondientes a ese lado permanecen extendidos y los miembros del lado contrario flexionados.
Desaparece normalmente a la edad de dos o tres meses.
 Reflejos bucales: los reflejos de succión y deglución se dan en los bebés a término y en los prematuros.
Su ausencia en un bebé a término sugeriría un defeco de desarrollo. El reflejo de los puntos cardinales se
manifiesta con el movimiento de la cabeza y la boca en dirección a cualquier objeto que estimule
diferentes puntos alrededor de la boca.
 Reflejos oculares: reflejos de parpadeo. Son reflejos que consisten en un parpadeo o cierre de los ojos
ante diversos estímulos. Así, el reflejo cócleo-papebral está producido por un ruido agudo; el reflejo
visual-papebral o de “deslumbramiento” por una luz brillante; y el reflejo naso-papebral por unos
golpecitos en el puente de la nariz. Reflejos de ojos de muñeca. Se consigue con un bebé despierto y en
reposo, y consiste en un retardo en el movimiento de los ojos cuando se gira la cabeza. El reflejo suele
darse en los primeros días del recién nacido, desapareciendo a medida que se desarrolla la fijación
ocular.
 Reflejo de prensión: consiste en el cierre de la mano cuando se estimula su palma o la cara palmar de los
dedos. Desaparece hacia los tres meses. Es producido por la prensión de las vainas de los tendones
flexores de los dedos, que se origina con el cierre de la mano sobre un objeto sólido, produciéndose una
verdadera prensión que impide abrir voluntariamente la mano y persistiendo hasta el final del primer
año. Dentro de éste existe el reflejo de prensión plantar que consiste en flexionar los dedos del pie
cuando se estimula la base de los dedos.
 Reflejo de enderezamiento y marcha automática: están provocados por una presión sobre la planta de
los pies. Si se mantiene el niño en posición vertical con las plantas bien apoyadas en una superficie dura,

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 se observa un enderezamiento progresivo de los diversos segmentos de los miembros inferiores, que
pueden implicar también al tronco. Este reflejo de enderezamiento desaparece hacia los dos o tres
meses. El reflejo de marcha se obtiene sujetando al niño en posición vertical sobre una superficie de
modo que la planta de los pies presiones contra ésta, entonces si se le inclina hacia delante se producen
movimientos alternos de flexión y extensión automática de los miembros inferiores. Su desaparición es
variable pero suele producirse a los dos o tres meses.
 Reflejo de salto: sosteniendo al niño en posición vertical, si el dorso de uno de los pies roza el borde de
una mesa, se observa que el pie se levanta, sortea el obstáculo y se coloca encima de la mesa. Desparece
hacia los cuatro meses.
 Reflejo de Babinski: si se estimula la parte lateral de la planta del pie, se obtiene una extensión de los
dedos. Desaparece a los ocho o doce meses.
 Reflejo natatorio: consiste en movimientos rítmicos de los brazos y de las piernas cuando se introduce al
niño en el agua. Puede persistir hasta los seis meses.
 Reflejo de Galan: colocado el niño en posición prona, si se estimula la parte lateral de la espalda, se
produce una incurvación del tronco hacia el lado en que se ha aplicado el estímulo.
 Reflejo de Landau: Si se coge al niño suspendiéndolo en posición ventral, se observa que el tronco se
endereza, a cabeza se eleva y los brazos y los pies se extienden. Si a continuación se le flexiona la cabeza,
se consigue una flexión del tronco y de las piernas que comienza a producirse a partir de los tres meses y
persiste aproximadamente hasta el último trimestre del primer año.
 Reflejo de paracaídas: Se provoca sujetando al niño por los costados en suspensión ventral y bajándolo
repentinamente hacia una superficie, entonces se observa que el niño extiende los brazos como para
protegerse de la caída. Aparece alrededor de los seis meses y se mantiene durante toda la vida.

II. CAPACIDADES PSICOMOTORAS

A continuación pasamos a describir la evolución de las capacidades psicomotoras partiendo de la explicación

que Gesell (1959), el cual considera que la organización del control de los actos motores sigue unas tendencias
generales denominadas: leyes o gradientes de desarrollo:
 Ley o gradiente céfalo-caudal: el desarrollo sigue un patrón regular conforme al cual las partes
superiores del cuerpo comienzan a funcionar antes que las inferiores.
 Ley o gradiente próximo-distal: las funciones motrices tienden a madurar antes en las zonas más
cercanas a la línea media del cuerpo que en las zonas más alejadas de esa línea.
 Ley o gradiente general-específico: los movimientos globales o generales aparecen antes que los más
localizados, precisos y coordinados.

El desarrollo de las diferentes capacidades psicomotoras va a seguir una progresión que obedece a estas
leyes y principios generales del desarrollo motor. Estas capacidades se pueden agrupar para su estudio en las
siguientes categorías: a) Tono muscular y motricidad de estabilización; b) Motricidad de locomoción; c)
Motricidad de manipulación.

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II.A TONO MUSCULAR Y MOTRICIDAD DE ESTABILIZACIÓN

Según Stambak (1978), el tono muscular puede ser definido como aquella tensión a la que todo músculo está
sometido en estado de reposo y que acompaña también a cualquier actividad tanto postural como cinética.
Dicha tensión puede ir desde una contracción fuerte (hipertonía) a una débil (hipotonía).
Sin duda, el tono posee un papel importante en el desarrollo psicomotor, ya que de él depende el
mantenimiento de las actitudes, la destreza de la motricidad fina y gruesa, y el control postural.
Autores como André-Thomas y Saint-Anne Dargassies (1952) distinguen el tono axial y el tono de los
miembros. El primero hace referencia a la tonicidad de los músculos del tronco, los cuales intervienen en el
control postural y el segundo hace referencia al dominio de las actividades motrices.
Haciendo referencia al tono de los miembros, en el recién nacido el grado de tonicidad es elevado,
predominando la hipertonía; sin embargo, el tono axial está poco desarrollado, presentando una hipotonía.
A medida que el niño se desarrolla se va a producir una mayor tonicidad en los músculos del tronco
siguiendo la progresión céfalocaudal.
Al contrario de lo que le ocurre al tono de los miembros, la cual, pasa por una fase de hipotonía antes de
alcanzar la tonicidad normal. En función del grado de extensibilidad, se pueden diferenciar dos tipos motores:
 Niño hipertónico: aquel niño que muestra poca extensibilidad y desde los primeros meses posee una
gran movilidad. Adquiriendo de manera precoz, la posición de pie y la marcha.
 Niño hipotónico: aquel niño que muestra mucha extensibilidad. Son tranquilos. Su desarrollo postural es
más tardío que el de los niños hipertónicos. Prefieren los juegos de manipulación de objetos.

Stambak(1978) afirma que el tono muscular condiciona la actividad exploratoria y manipulativa del niño.
Para Wallon (1959) el tono es el primer modo de comunicación del niño con el mundo que le rodea.
Ajuriaguerra (1986) lo denominó diálogo tónico, lo que va a expresar un diálogo que es preludio del posterior
diálogo verbal.

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 De la misma manera el tono está muy unido a los procesos de atención mediante complejos mecanismos
neurológicos, lo cual implica que una alteración tónica puede afectar a la capacidad de atención.
Relacionadas con el tono encontramos la paratonía que es la dificultad de relajación del músculo, al parecer
está ligada a factores orgánicos y emocionales, y la sincinesia, que son movimientos parásitos caracterizados
por la contracción involuntaria de un grupo muscular. Existen dos tipos de sincinesias, según Ajuriaguerra
(1973):
 Sincinesias de reproducción: que son aquellos movimientos involuntarios del miembro opuesto pasivo,
el cual imita el movimiento ejecutado por el miembro activo. Desaparecen progresivamente con la edad.
 Sincinesias tónicas: son las tensiones involuntarias que tiene lugar en algunas partes del cuerpo cuando
se realiza una determinada acción por la otra parte. Tardan tiempo en desaparecer y en algunas
ocasiones no se consigue.

Tanto la paratonía como las sincinesias hablan de la incapacidad del niño para independizar movimientos.
Dicha independencia motriz la alcanzará el niño en la etapa que corresponde a la Escuela Primaria.
Una vez el niño ha alcanzado el nivel de maduración óptimo de su tono muscular será capaz de desarrollar
la motricidad de estabilización. Se hace entonces fundamental conocer cuál es el proceso de desarrollo del
control postural para poder entender de forma precisa cuáles son las conquistas del niño en este campo, lo que
ayudará en última instancia a alcanzar el equilibrio, que será sin duda la base para que el niño pueda adquirir la
motricidad de locomoción.

1. Desarrollo del control postural

Para autores como Quirós y Schrager (1979), el sistema postural es entendido como “el conjunto de
estructuras anatomo-funcionales que se dirigen a mantener las relaciones del cuerpo consigo mismo y con el
espacio, así como a procurar posiciones que hagan posible una actividad definida y útil o que posibiliten los
aprendizajes”. Dichos autores diferencian entre:
 Postura: que hace referencia a la actividad refleja del cuerpo en referencia al espacio.
 Posición: que hace referencia a la postura entendida como habitual para cada especie y edad.
 Actitud: que hace referencia a aquellos reflejos que se dirigen a retomar las posturas habituales de la
especie.
Dicho desarrollo postural está determinado por una progresiva tonificación del tronco siguiendo una
evolución céfalocaudal.

2. Conquistas del niño en el control postural

A lo largo de su desarrollo el niño irá alcanzando una serie de hitos que le ayudarán a adquirir la motricidad
de locomoción. Algunos de los principales en la etapa de infantil son:
 Posición ventral: el recién nacido reposa con la cabeza vuelta a un lado, y el resto del cuerpo encogido.
Semanas más tarde, disminuye la flexión de los miembros hasta llegar a estar plano, teniendo la pelvis y
la cabeza al mismo nivel. A las 12 semanas aproximadamente el niño comienza a levantar el tronco,
realizando los primeros movimientos de reptación.
 Sustentación de la cabeza: a consecuencia de la hipotonía de los músculos del cuello, la cabeza del recién
nacido cae hacia uno u otro lado, cuando es sostenido en una posición vertical. Dicha tonificación
permite al niño controlar los movimientos de la cabeza.

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  Posición sentada: hasta el cuarto mes la hipotonía existente en el tronco hace muy difícil la posición
sentada. Pero a los 7-8 meses es niño llega a dominar dicha posición, a consecuencia de maduración de
la tonicidad del tronco.
 Posición de pie: con la ayuda de ambas manos el niño puede sostenerse de pie a los 9, meses no siendo
necesaria dicha ayuda a los 10-12.

3. Equilibrio

Lo podemos definir como el estado de un cuerpo cuando distintas y encontradas fuerzas que obran sobre él
se compensa destruyéndose mutuamente. La función de equilibrio consistiría pues en tratar de mantener
estable el centro de gravedad del cuerpo a pesar de la influencias del medio.
Está muy ligado al control postural las actividades del organismo humano dan lugar a dos tipos de equilibrio:
 Equilibrio estático que es la aptitud para conservar una posición sin moverse.
 Equilibrio dinámico que es aquel que asegura el control y el mantenimiento de la estabilidad corporal en
desplazamiento.

La evolución del equilibrio podría ser la siguiente:

18 Meses a 2 3 años 4 años 4,5 y 5 años
años
El niño se Puede estar con El niño es capaz El niño puede dar
mantiene de pie los talones juntos, y de desplazarse algunos pasos a la
durante algunos mantenerse sólo incluso alternando pata coja.
segundos con los sobre un pié pasos cuando
talones juntos. No durante algunos camina sobre líneas
es capaz de segundos y caminar curvas marcadas en
mantenerse sobre sobre líneas el suelo.
un solo pie sin marcadas en el
necesitar ayuda. suelo.

II.B DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD DE LOCOMOCIÓN

Entendemos como motricidad de locomoción a aquellos movimientos que provocan un cambio en la

localización relativa del cuerpo respecto a un punto fijo establecido. Por lo que se trata de movimientos que
dan lugar a un desplazamiento en el espacio como: desplazamiento por el suelo y marcha bípeda.
La locomoción se verá condicionada por la posibilidad del niño de ponerse de pie y de la equilibración, lo
cual permite la posición erecta y por consiguiente la marcha.
En la siguiente gráfica podemos encontrar los factores que intervienen en la motricidad de locomoción.

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1. Desplazamiento por el suelo

Se puede distinguir dos modalidades de desplazamiento:

 Reptación: Se llama así al movimiento efectuado por el niño cuando se apoya en los miembros
superiores y su desplazamiento se hace sin levantar el cuerpo y sin utilizar el empuje de los miembros
inferiores. Aparece sobre los 5 meses.
 Propulsión cuadrupédica: Llamamos así a la acción que alternar y cruza los miembros superior e
inferiores manteniendo el abdomen levantado. Las extremidades superiores están extendidas mientras
que las inferiores permanecen dobladas, lo cual aseguran la propulsión.

2. Marcha bípeda

Según Wickstrom (1990), andar es la forma natural del desplazamiento vertical y se caracteriza por la acción
alternativa de las piernas y el continuo contacto con la superficie de apoyo El progreso de la capacidad de
caminar depende de la velocidad de maduración de cada niño.
La evolución de la marcha bípeda sería la siguiente:
 9-10 meses: el niño es capaz de dar algunos pasos siendo sostenido por las axilas o cogidos por las dos
manos.
 9-16 meses: puede ser la fecha de la primera marcha independiente aunque puede verse influida por
muchos factores tanto madurativos como ambientales.
 13-16 meses: en este periodo tiene lugar los progresos de la marcha, pues consigue mantener la cabeza
erguida y atacar el suelo con el talón
 18 meses: el niño posee una marcha relativamente dominada y a buen ritmo.
 2 años: el niño adquiere la capacidad para llevar a cabo la marcha lateral y más tarde la marcha hacia
atrás

La marcha proporciona al niño autonomía tanto en los desplazamientos como en la posibilidad de

exploración del entorno, todo ello contribuye al conocimiento del mundo que lo rodea y a la elaboración del
esquema corporal. Dentro de la marcha bípeda podemos destacar la carrera y el salto.

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 Para la carrera es necesaria la coordinación de los miembros superiores e inferiores, así como la fuerza
suficiente para recibir el peso del cuerpo sobre una pierna después del empuje de la otra. Esto incluye una
fase de vuelo en la cual no hay contacto con el suelo.
En torno a los 2 años el niño empieza a correr pero tiene dificultades porque carece del freno inhibitorio el
cual lo adquiere de madera progresiva. A los 3 años el niño es capaz de regular y moderar a su antojo sus
movimientos. A los 4 años el dominio de la carrera es tal que lo puede utilizar en el juego.
La evolución del salto podría ser la siguiente:
 Primeras tentativas que suponen dar un paso hacia abajo cando el niño sale del último escalón de una
escalera.
 A continuación el niño lo hará tomando impulso con los dos pies para bajar ese escalón.
 A continuación el niño puede hacerlo sobre obstáculos al impulsarse con un pie y cayendo sobre el otro.
 Finalmente el niño se impulsa con los dos pies para saltar y llegar al suelo con ambos.

II.C DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD DE MANIPULACIÓN

La motricidad de manipulación o coordinación visomotora es la ejecución de movimiento ajustado al control

de la visión. Por ello, se suele hablar de coordinación óculo-manual. Las actividades básicas que se llevan a cabo
gracias a la capacidad de coordinación óculo-manual, son las que se detallan en la siguiente figura:

1. Prensión

A los 3 o 4 meses se considera que comienza la organización de la prensión, pues el niño cierra la mano al
contacto con un objeto. Esta capacidad de mantener la mano con el objeto cogido durará hasta finales del
primer año, fecha en la cual el niño será capaz del soltar voluntariamente el objeto.
Para que la prensión palmar aparezca es necesaria su localización visual, para producir el acercamiento de la
mano a donde se encuentra el objeto y agarrarlo.
La prensión voluntaria se sitúa entre los 4 y 5 meses edad en la que el niño es capaz de dirigir una mano
hacia un objeto, movimiento en el solamente interviene el hombro, agarrando el objeto entre los dos últimos
dedos y la palma. A los 6 meses el niño es capaz de coger un objeto con los cuatro últimos dedos sin utilizar el

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pulgar, con lo cual la prensión es cúbito-palmar. A los 7 meses la prensión es palmar, poniéndose en juego la
articulación del codo, gracias a ello el niño es capaz de pasar un objeto de una mano a otra. A los 8 meses la
prensión es ahora radio-palmar, ahora el niño utiliza el pulgar para establecer el tope, pudiendo golpear dos
objetos uno contra el otro. A los 9 meses aparece la prensión fina, lo que ayuda a que el niño tomo los objetos
pequeños en pinzas entre el pulgar y el índice.
La prensión permite al niño explorar los objetos con las yemas de los dedos sin necesidad de utilizar la boca.
Sus dedos gracias a la ayuda de la vista le permitirán apreciar las formas y la superficie de las cosas.

2. Lanzamiento y recepción

Ambas actividades desarrollan la precisión y el control del propio cuerpo. Se diferencian en que las
actividades de recepción necesitan de la coordinación de sensaciones tanto visuales como kinestésicas, así
como la coordinación del tiempo de reacción, por el contrario el lanzamiento necesitan la representación
mental de los gestos que se han de llevar a cabo para poder conseguir el acto previsto.
El lanzamiento aparece hacia los 6 meses, cuando el niño se desprende de un objeto que tiene en sus manos
de una manera tosca, estando sentado. Podemos decir que en la evolución del lanzamiento podemos
diferenciar las siguientes etapas:
 2-3 años. Estando los pies fijos en el suelo, y sin que el tronco participe, el lanzamiento es entendido
como la extensión del brazo.
 3-5 años. Sin tener aún participación los miembros inferiores, el lanzamiento es entendido como una
rotación del tronco hacia un lado para prepararlo y hacia el otro lado para lanzar.
 5-6 años. Los pies comienzan a participar. En esta etapa se produce una mayor rotación hacia un lado, en
la fase llamada preparatoria, y durante la fase llamada de lanzamiento, tiene lugar un adelantamiento de
la pierna del mismo lado que el brazo ejecutor del lanzamiento.
 6-7 años. La participación corporal aumenta de manera notable. Los miembros inferiores se colocan en
oposición a los miembros superiores, de tal forma que se produce un adelantamiento de la pierna
contraria al brazo que lanza. Siendo este el conocido como lanzamiento maduro.

Podemos entender por recepción a la interrupción de la trayectoria de un móvil, pudiendo ser una pelota o
balón. Las etapas que se pueden diferenciar en la adquisición de la recepción, son las siguientes:
 Niños menores de 3 años. Colocan los brazos rígidos y las manos extendidas de tal forma que el móvil
cae. A modo de protección el niño puede cerrar los ojos y girar la cabeza hacia uno u otro lado.
 Sobre los 4 años. Los niños abren las manos preparados para recibir el objeto, aunque los pueden tener
un poco rígidos.
 A partir de los 5 años. El niño mantiene los brazos relajados a los lados del cuerpo, justo antes de
intentar atrapar el balón. Los pies están equilibrados, los ojos siguen la dirección que lleva el móvil,
ajustándose a la trayectoria del mismo y absorbiendo la fuerza que trae. Considerándose una conducta
de recepción madura.

III. CONCLUSIONES

Siguiendo lo que sobre el desarrollo psicomotriz señala la LOE en los objetivos del Área de Conocimiento de
sí mismo y autonomía personal, el alumno ha de: “progresar en el control del cuerpo, desarrollando la

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percepción sensorial y ajustando el tono, el equilibrio y la coordinación del movimiento a las características del
contexto.” Siendo fundamental que las clases de Infantil y en especial aquellas destinadas a trabajar más
específicamente el apartado de la Psicomotricidad estén dirigidas a lograr este objetivo, para lo que resulta
necesaria una planificación desde el punto de vista madurativo.
Partiendo de esto, comenzaríamos trabajando actividades destinadas a ayudar al buen desarrollo del tono
muscular y motricidad de estabilización, trabajando actividades de equilibrio, a continuación se trabajarían
actividades destinadas al desarrollo de la motricidad de locomoción y la motricidad de manipulación de la
siguiente manera:
Para trabajar la motricidad de locomoción haríamos actividades que llevasen la siguiente progresión:
partiríamos de los desplazamientos por el suelo con actividades de reptación y propulsión cuadrupédica,
teniendo en cuenta que esto debe de haberse alcanzado siendo bebés. Continuaremos con actividades que
propicien dentro de la marcha bípeda, la carrera y el salto.
Para desarrollar la motricidad de manipulación, trabajaríamos actividades de prensión, sabiendo que a los
nueve meses aparece la prensión fina, a continuación trabajaríamos los lanzamientos y la recepción.
Si planificamos las clases de Psicomotricidad llevando a cabo esta progresión, teniendo presente el punto de
vista madurativo ayudaremos al niño a su adecuado desarrollo psicomotor.
Se propone trabajarlo con actividades lúdicas no solo en nuestra aula de Infantil, sino también en el aula de
psicomotricidad, para de esta manera poder ayudar en el desarrollo y la adquisición del esquema corporal con
el trabajo de la marcha bípeda, la lateralidad, la coordinación de los miembros superiores e inferiores en el
desarrollo de la carrera, y por último el salto.
Todo ello desde la metodología basada en el juego lúdico. Pues no hay que dejar caer en el olvido que “en
Educación infantil se debería dotar de carácter lúdico a las distintas actividades que en ella se realicen, evitando
la falsa dicotomía entre juego y trabajo, así como potenciar los juegos infantiles, reservando para ellos tiempos,
espacios y recursos. De esa forma se rentabilizará pedagógicamente su potencialidad.” Según la LOE. ●

Bibliografía
Blázquez, D. y Ortega, E. (1984). La actividad motriz en el niño de 3 a 6 años. Editorial: Cincel, Madrid.
Wickstrom, R.L. (1990). Patrones motores básicos. Editorial: Alianza Deporte, Madrid.
Pérez Camellese, R. (2004). Psicomotricidad. Desarrollo psicomotor en la infancia. Editorial: Ideas propias, Vigo.
Guilman, E y G. (1981) Evolución Psicomotriz desde el nacimiento a los 12 años. Editorial: Médica y Técnicas,
Barcelona.
ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la
educación infantil. Sábado 5 enero 2008. BOE núm. 5

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Die neuen und die alten Bundesländer_Teil III
Título: Die neuen und die alten Bundesländer_Teil III. Target: Estudiantes y profesores. Asignatura: Aleman. Autor:
Ana María González Matellán, Licenciada en Filología Alemana, Profesora de alemán en EOI.

Thüringen

Mit der Vereinigung entstandenes Bundesland.

Landeshauptstadt: Erfurt

Fläche: 16.172,50 Km²

Einwohnerzahl: 2,225 Mio. (Nov. 2011)

Aus der Geschichte: Im Mittelalter war Thüringen durch seine zentrale Lage Knotenpunkt wichtiger
Handels- und Verkehrswege, die Städte waren wichtige Handelszentren.

Im 18. Jahrhundert erlebte das Land seine Blütezeit. Herzog Karl August von Sachsen-Weimar holte Johann
Wolfgang von Goethe und Friedrich Schiller nach Weimar, das zum geistigen Mittelpunkt wurde.

Wirtschaft: Nach der Wende hat Opel in Eisenach das Automobilwerk übernommen; BMW Fahrzeugtechnik
bietet in seinem Werk in Eisenach Ausbildungsplätze für Industriekaufleute an. Berühmte Werke wie Jenoptik
in Jena (feinmechanische und optische Industrie) konnten erhalten bleiben.

Thüringen hat auch touristisch viel zu bieten; Weimar, Jena und die Wartburg sind lohnende Ziele für alle
kulturell interessierten Besucher. In Thüringen gibt es über 30.000 Baudenkmale, die es zu erhalten gilt bei
schmalen Kassen. Die Gelder dafür stammen von Stiftungen, aus dem Europäischen Fonds für
Regionalentwicklung (EFRE), aus Beträgen vom Städtebau und von Bürgern, die Fördergelder beantragen.

Landschaft: Zwischen Harz und Thüringer Wald erstrecken sich Erholungsgebiete, die zum Wandern und
Skifahren einladen. Nachdenklich macht jedoch der jährlich veröffentlichte Waldschadensbericht, der die
Hälfte der Bäume als deutlich geschädigt einstuft. Damit ist Thüringen von allen Bundesländern am stärksten
vom Waldsterben betroffen; am wenigsten geschädigt sind die Bäume in Rheinland-Pfalz und im Nordwesten
von Deutschland.

Städte: Jena ist eine traditionsreiche Universitätsstadt. Ihre Geschichte spiegelt verschiedene Epochen
deutschen Geisteslebens wider: Friedrich Schiller bekam 1789 durch die Vermittlung Johann Wolfgang von
Goethes eine Professur. Hier lehrten auch die Philosophen Friedrich Hegel, Johann Gottlieb Fichte und
Friedrich Schelling. Karl Marx studierte in Jena.

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 Auf der Wartburg bei Eisenach hielt sich 1521/1522 Martin Luther versteckt und übersetzte die Bibel ins
Deutsche. Der Komponist Johann Sebastian Bach wurde in Eisenach geboren.

Mit Weimar assoziiert man vor allem die klassische deutsche Literatur, Johann Wolfgang von Goethe und
Friedrich Schiller, ebenso Musik von Johann Sebastian Bach und Franz Liszt. Der Philosoph Friedrich Nietzsche
verbrachte in Weimar seine letzten Lebensjahre. Auch Traditionen der Malerei – Lucas Cranach der Ältere -
und der Architektur sind mit dem Namen Weimar verknüpft. Das Goethehaus und das Schillerhaus wurden im
Zweiten Weltkrieg beschädigt, sind aber wieder restauriert. Auch Goethes Gartenhaus ist noch heute zu
besichtigen.

Im Haus am Frauenplan entstanden viele von Goethes Dichtungen und wissenschaftlichen Werken. Er
empfing in diesem geräumigen und elegant eingerichteten Haus Besucher aus aller Welt. Es kamen Künstler,
Philosophen, Gelehrte – eine beeindruckende Zahl.

Vergangenheit und Gegenwart verbinden sich im Deutschen Nationaltheater. In diesem Gebäude wurde
1919 die Verfassung der ersten Deutschen Republik, der Weimarer Republik, beschlossen.

Aber Weimar war nicht nur Inbegriff der Kultur und des Schönen. An die dunkelsten Kapitel deutscher
Geschichte erinnert die 1958 eingeweihte Mahn- und Gedenkstätte in Buchenwald. Auf dem Ettersberg nahe
der Stadt befand sich ein Konzentrations- und Internierungslager – Symbol menschlicher Perversion und
mutigen Widerstandes.

Sachsen

Mit der Vereinigung entstandenes Bundesland. Das am dichtesten besiedelte von den neuen Bundesländern
und das wirtschaftlich stärkste.

Sprache: Deutsch, Obersorbisch

Landeshauptstadt: Dresden

Fläche: 18.415,51 Km²

Einwohnerzahl: 4.139 Mio. (Nov. 2011)

Aus der Geschichte: Sachsen gab viele Impulse: kulturelle, soziale, politische, auch in unserer Zeit. Unter
dem Kurfürsten August dem Starken (auch König von Polen, 1670-1733) erlebte Sachsen eine einmalige
kulturelle Blüte.

Im 19. Jahrhundert gingen einschneidende soziale Entwicklungen von Sachsen aus. Während der
Industrialisierung entstand in Leipzig die deutsche Arbeiterbewegung mit August Bebel und Wilhelm
Liebknecht an der Spitze, die 1869 die Sozialdemokratische Partei Deutschlands gründeten.

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 Auch in jüngster Zeit waren die Sachsen wieder an den Ereignissen beteiligt. 1989 gingen von den
Friedensgebeten in der Leipziger Nikolaikirche und den Montagsdemonstrationen entscheidende Anstöße für
die politische Wende aus.

Landschaft und Umwelt: Sachsen reicht von der Norddeutschen Tiefebene bis ins Erzgebirge. Besonders
reizvoll ist die „Sächsische Schweiz“ südlich von Dresden; hier durchfließt die Elbe das Elbsandsteingebirge mit
seinen bizarren Felsformationen und Tafelbergen.

Die ökologischen Probleme des Landes sind enorm. Der Braunkohle-Tagebau hatte wahre
Kraterlandschaften hinterlassen. Bereits zu DDR-Zeiten gab es Umweltschützer, Bürgerinitiativen stoppten
schließlich den Tagebau. Über 100.000 Hektar verwüsteten Lebensraum haben die Betriebe der DDR
hinterlassen. Für mehrere Millionen Euro ist inzwischen die Hälfte rekultiviert, der Großteil mit Mischwäldern
aufgeforstet. Die Tagebau-Landschaft soll ein Land der tausend Seen werden. 135 Tagebaulöcher werden bis
2015 geflutet. Südlich von Leipzig entsteht auf einer Fläche von 250 Quadratkilometern ein weitverzweigtes
Netz von Seen, Kanälen, Auenwäldern und Schleusen. Extra für diese Seenlandschaft konstruierte Boote
werden Leipzig über Wasserwege mit dem Umland verbinden.

Der heute eingestellte Uranabbau hatte zu DDR-Zeiten eine ganze Region vergiftet. Er war streng geheim,
weil er Uran für sowjetische Atomwaffen lieferte. Die Flüsse, vor allem die Elbe, sind noch belastet. Die
Braunkohlekraftwerke haben über Jahrzehnte die Luft verseucht. Besonders im Erzgebirge haben sie das
Waldsterben begünstigt.

Wirtschaft: Die Bergbaugebiete im Erzgebirge und die Industrieregionen um Chemnitz und Leipzig gehören
zu den ältesten in Europa. Über 800 Jahre wurde Erz abgebaut. Heute sind Erz- und Steinkohlebergbau
eingestellt; der Braunkohlen-Tagebau wird aus Umweltgründen reduziert. Er gibt vielen Menschen Arbeit und
kann deshalb nicht von heute auf morgen ganz eingestellt werden. Längerfristig hat er aber wenige Chancen
gegenüber anderen Energieerzeugern.

In Zwickau wurde seit 1957 der berühmte „Trabant“ („Trabi“ genannt) gebaut; er hatte eine Karosserie aus
Kunststoff und war das „Volksauto“ der DDR. Der „Trabi“ gehörte zum Straßenschild, heute ist er allerdings fast
völlig verschwunden.

Nach der Wende hat Volkswagen in Zwickau, Dresden und Chemnitz neue Automobilwerke errichtet. Zur
Jahrtausendwende entstand ein BMW-Werk bei Leipzig. Leipzig ist auch Zentrum der Chipherstellung
geworden. Günstige Rahmenbedingungen am Standort Leipzig haben überzeugt.

Städte: Die Landeshauptstadt Dresden beherbergt viele Museen und Kunstsammlungen. Sie war von 1485
bis 1918 Residenz der Kurfürsten und Könige von Sachsen, die prächtige Baudenkmäler errichten ließen. 1945
wurde die Barocke Altstadt total zerstört; Zehntausende von Menschen starben in den Luftangriffen. Die
schönsten Bauwerke Dresdens sind inzwischen wieder aufgebaut worden: der Zwinger, eine Barock-Anlage aus
der Zeit Augusts des Starken, und die Semper-Oper. Die barocke Frauenkirche, die als Ruine über 50 Jahre
Wahrzeichen der Stadt war, wurde originalgetreu nach alten Plänen wieder aufgebaut. Dresdner Bürger hatten
nach der Wiedervereinigung den Anstoß gegeben, Stifter aus aller Welt haben den Wiederaufbau ermöglicht.
Das neue goldene Kuppelkreuz ist ein Geschenk und eine Geste des britischen Königsreich. Dresden erlebt
inzwischen eine dynamische Wirtschaftsentwicklung.

Leipzig ist die größte Stadt des Landes. Sie hat eine fast 1000-jährige Tradition als Zentrum des Handels und
der Messen. Die Leipziger Buchmesse ist auch heute wieder ein Ort der Begegnung zwischen Ost und West. Vor
über 150 Jahren wurde Leipzig zum Buchhandelszentrum. In den letzten Jahrzehnten ist Frankfurt am Main als

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Konkurrent groß geworden; seit der Wende ist Leipzig erfolgreich dabei, seine alte Weltgeltung als Stadt des
Buchhandels wieder herzustellen.

In Leipzig boomt der Wiederaufbau. Das neue Messegelände ist fertig gestellt. Der Leipziger Hauptbahnhof
ist einer der größten Kopfbahnhöfen Europas und auf seinen drei Etagen gleichzeitig ein großes Einkaufs- und
Dienstleistungszentrum.

Die traditionsreiche Handelsstadt pflegt ihre Kulturlandschaft, vor allem das Gewandhausorchester, den
Thomanerchor und die Oper. In Leipzig wurde 1913 Richard Wagner geboren. Johann Sebastian Bach, der
Kantor der Thomaskirche, wirkte und starb hier ebenso wie Felix Mendelssohn Bartholdy.

Meißen, an der Elbe gelegen, besitzt die älteste Porzellanmanufaktur Europas. Das vorher nur in China und
Japan bekannte Porzellan wurde 1710 von dem Alchemisten J. F. Böttger, der eigentlich Gold herstellen wollte,
entdeckt. 150.000 Objekte aus 300 Jahren können alle noch heute bestellt werden. Die Manufaktur ist eines
der Unternehmen, die zu allen Zeiten wirtschaftlich gearbeitet haben.

Rheinland-Pfalz

Erst 1946 entstandenes Bundesland. Allgemeines: Flüsse – Rhein, Mosel und Lahn – und Mittelgebirge
prägen das Landschaftsbild, vor allem das Rheintal mit seinen Felshängen, Schlössern und Burgen und den
kleinen Weinorten (z.B. Rüdesheim). Das Klima ist sehr mild und die Böden sind karg. Der Weinanbau hat
deshalb eine lange Tradition. Erst in jüngerer Zeit kam der industrielle Aufschwung, vor allem mit der
chemischen Industrie (BASF in Ludwigshafen).

Sprache: Deutsch

Landeshauptstadt: Mainz

Fläche: 19.853,36 Km²

Einwohnerzahl: 4 Mio. (Nov. 2011)

Städte: Wichtige Städte in Rheinland-Pfalz sind römische Gründungen, so zum Beispiel Mainz, Koblenz und
Trier. In Mainz, der Landeshauptstadt, erfand Johannes Gutenberg den Buchdruck und stellte die erste
gedruckte Bibel her (1452-1455).

Mainz war im 8. Jahrhundert erzbischöflicher Sitz; der Dom ist eines der Hauptwerke romanischer Baukunst
neben den romanischen Domen in Worms und Speyer. Im Speyerer Dom sind acht deutsche Kaiser beigesetzt.

Trier wurde vor 2000 Jahren unter dem römischen Kaiser Augustus gegründet und war der Verwaltungssitz
für die westliche Hälfte des römischen Reiches. In Trier regierten die Römer, bis im 5. Jahrhundert die Franken
die Stadt eroberten. Großartige monumentale römische Bauwerke sind heute noch zu bewundern: die Porta
Nigra, das Nordtor der römischen Stadtmauer, die Thermen, das Amphitheater.

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 Im Trier wurde 1818 Karl Marx geboren.

Das Saarland

Das Bundesland an der Saar wurde erst 1957 gegründet. Es ist damit das jüngste und zugleich kleinste der
alten Bundesländer.

Sprache: Deutsch

Landeshauptstadt: Saarbrücken

Fläche: 2.569,69 Km²

Einwohnerzahl: 1,014 Mio. (Nov. 2011)

Aus der Geschichte: Der französische König Ludwig XIV. nahm das Saarland im 17. Jahrhundert in Besitz.
Nach dem Ersten Weltkrieg kam es zunächst unter die Verwaltung des Völkerbunds, ab 1935 gehörte es wieder
zum Deutschen Reich. Nach dem Zweiten Weltkrieg war die politische Unabhängigkeit von Deutschland
vorgesehen; mit Frankreich existierte eine Zollunion. 1957 entschied sich die Bevölkerung für die
Bundesrepublik.

Wirtschaft: Wirtschaftlich ist das Saarland ein Sorgenkind. Durch die Krise im Bergbau (Steinkohle) und in
der Stahlindustrie sind die Arbeitslosenzahlen hoch. Die Staatsschulden steigen unverhältnismäßig und die
Investitionen bleiben wegen verschiedener Standortnachteile zurück.

Baden-Württemberg

Entstand 1952 als Bundesland aus dem amerikanisch besetzten Württemberg-Baden und dem französisch
besetzten Baden. Drittgrößte Bundesland nach Bayern und Niedersachsen.

Landeshauptstadt: Stuttgart

Fläche: 35.751,46 Km²

Einwohnerzahl: 10,789 Mio. (Nov. 2011)

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 Aus der Geschichte: Das Gebiet des heutigen Baden-Württemberg hat eine sehr wechselvolle Geschichte.
Württemberg war im 12. Jahrhundert das Herzogtum Schwaben, das an die Staufer kam und im Anschluss
daran in ca. 300 Kleinterritorien, darunter 40 Reichsstädte, zerfiel. Anfang des 16. Jahrhunderts wurde es für
kurze Zeit von den Habsburgern übernommen und damit österreichisch. 1805 wurde Württemberg
Königsreich. Es schloss sich wie Baden 1806-1813 dem napoleonischen Rheinbund an. 1871 traten beide
Länder dem Deutschen Reich bei.

Wirtschaft: Das landschaftlich reizvolle Land gehört zu den exportstärksten Regionen Deutschlands:
Hochtechnologie und Autoindustrie, vor allem im Raum Mannheim-Karlsruhe und Stuttgart-Heilbronn
(Daimler-Chrysler, Porsche, der Elektrokonzern Bosch, außerdem Schmuck- und Uhrenindustrie im
Schwarzwald. Auch viele kleine und mittlere Unternehmen arbeiten hier, zum Teil als Zulieferer für die diversen
Großunternehmen.

Vor allem in Baden gedeihen berühmte Weinsorten; etwa ein Viertel des Weinanbaus der Bundesrepublik
befindet sich in Baden-Württemberg. Erwähnenswert ist nicht zuletzt der Tourismus, der sich im Schwarzwald
und am Bodensee – das „Schwäbische Meer“ genannt – konzentriert.

Städte: Die Landeshauptstadt Stuttgart ist die ehemalige Residenz der Herzöge und Könige Württembergs.
Sie ist Industriezentrum, Universitätsstadt und Stadt des Verlagswesens.

Weitere Städte: Mannheim (im 17. Jahrhundert gegründet, schachbrettartig angelegt); Freiburg im Breisgau
(romanisch-gotisches Münster, seit 1457 Universitätsstadt); Heidelberg (neben Prag älteste Universität, 1386
gegründet, Schlossruine, romantischer Philosophenweg über dem Neckar); Karlsruhe (Sitz des
Bundesverfassungsgerichts).

Bayern

Das flächenmäßig größte Bundesland.

Landeshauptstadt: München

Fläche: 70.551,57 Km²

Einwohnerzahl: 12,595 Mio. (Nov. 2011)

Aus der Geschichte: 1806 schloss sich Bayern dem napoleonischen Rheinbund an und wurde Königreich.
Unter König Ludwig I. wurde München zu einem kulturellen und wirtschaftlichen Zentrum. Zwischen Nürnberg
und Fürth verkehrte die erste deutsche Eisenbahn. In dieser Zeit begann die industrielle Entwicklung Bayerns.
Der Reichsgründung 1871 schloss sich Bayern widerwillig an; es erhielt dafür Sonderrechte: eigene Diplomatie,
Post und Eisenbahn, Bier- und Branntweinsteuer.

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 Aus der Zeit der Monarchie ist besonders ein König im Bewusstsein geblieben: König Ludwig II. (1845-1886).
Er baute die Schlösser Neuschwanstein, Herrenchiemsee und Linderhof, die heute zu den größten
Touristenattraktionen Bayerns gehören. Auch förderte er den Komponisten Richard Wagner, der durch die
großzügige Unterstützung sorgenfrei arbeiten konnte. In den letzten Jahren seines Lebens zog sich Ludwig
immer mehr zurück und wandte sich seinen Traumwelten zu. Am 13. Juni 1886 ertrank er unter nicht ganz
geklärten Umständen im Starnberger See. Die Bayern nennen ihn noch heute ihren „Kini“; sein Bild ist auf
Maßkrügen, Bierdeckeln und Aufklebern zu finden, sogar ein Bier, das „König Ludwig Dunkel“, ist nach ihm
benannt. König-Ludwig-Clubs halten sein Andenken lebendig.

1918 wurde die Republik ausgerufen. Die Konflikte zwischen Bayern und dem Reich bestimmten die
folgenden Jahre. 1923 sammelten sich rechtsradikale Kreise in München und putschten unter Adolf Hitler
erfolglos gegen die Reichsregierung in Berlin. Unter den Nationalsozialisten wurde München darum „Stadt der
Bewegung“ genannt.

Wirtschaft: Bayern hat sich nach dem Krieg von einem überwiegenden Agrarland zum modernen High-Tech-
Industrie- und Dienstleistungsstandort gewandelt. München zog die größten internationalen Unternehmen der
Soft- und Hardware-Industrie sowie der Luft- und Raumfahrt an. In der Nähe von München, in Garching
entstand der weltbekannte Forschungsreaktor. Hinzu kommen die Maschinenbau-Industrie (MAN), die Auto-
(BMW), Elektro- und Elektronikindustrie (Siemens). In Hunderten von Brauereien wird in Bayern das berühmte
Bier gebraut. Der 1992 eingeweihte Großflughafen schafft neue Kapazitäten im internationalen Luftverkehr.

Landschaft und Landwirtschaft: Die Fläche Bayerns ist zu 50 % landwirtschaftlich genutzt (Getreide, Hopfen,
Viehzucht), davon ein Drittel von der Forstwirtschaft. Diese hat allerdings große Probleme wegen zunehmender
Umweltschäden.

Die Donau trennt Bayern in einen nördlichen Teil mit Franken und den Mittelgebirgen, wie dem Bayerischen
Wald, dem Fichtelgebirge und dem Oberpfälzer Wald, und einen südlichen Teil, dem Voralpenland und dem
beginnenden Hochgebirge. Durch die Eiszeit wurden im Voralpenland viele Flüsse und Seen geschaffen, die
den Reiz dieser Landschaft ausmachen: der Chiemsee – 82 Km², der Starnberger See – 57 Km², der Ammersee –
48 Km² und der Tegernsee – 9 Km².

Zu allen Jahreszeiten strömen Touristen nach Bayern, vor allem an die Seen, nach München und zu den
bayerischen Schlössern.

Städte: München ist Universitätsstadt, Messestandort, Film- und Medienstadt und beherbergt eine Vielzahl
von Verlagen.

Die im spätgotischen Stil erbaute Frauenkirche ist das Wahrzeichen der Stadt. Die Wittelsbacher – Könige ab
1806 – machten ihre Stadt zu einer Kunststadt von europäischem Rang. Versailles stand Pate für das Schloss
und den Park Nymphenburg, die Sommerresidenz der bayerischen Könige. Münchens Innenstadt wurde nach
italienischen Vorbildern gestaltet; wiederum andere Bauwerke und Straßenzüge entstanden nach
klassizistischen Mustern.

Besondere Anziehungskraft besitzt das Deutsche Museum, das eines der größten technisch-
wissenschaftlichen Museen der Welt ist.

Eine weltbekannte Touristenattraktion ist das alljährlich stattfindende Oktoberfest, das Millionen von
Besuchern aus aller Welt nach München holt und das rund um den Globus Nachahmung findet.

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 München hat einen hohen Freizeitwert: Hochgebirge und Seen liegen „direkt vor der Haustür“. Aber das hat
seinen Preis: die Mieten und die Lebenshaltungskosten sind fast unerschwinglich hoch und die Traumstadt
droht für viele zur Alptraumstadt zu werden.

Eine andere Bezeichnung für München ist „heimliche Hauptstadt Deutschlands“. Seit aber Berlin wieder
stärker in den Brennpunkt des Interesses rückt, hat München starke Konkurrenz bekommen.

Nürnberg in Mittelfranken, erstmalig 1050 erwähnt, war im Mittelalter freie Reichsstadt und ein wichtiger
Fernstraßenknotenpunkt. Auch in künftigen europäischen Fernstraßennetz soll es eine Schlüsselrolle spielen:
zwischen Neapel und Stockholm, Lissabon, Prag und Warschau. In Nürnberg wurde die Taschenuhr („das
Nürnberger Ei“) und der Globus erfunden. Die Stadtmauer, das Wiedererbaute Dürerhaus und die Kaiserburg
sind Zeugen von Nürnbergs mittelalterlicher

Vergangenheit. Hier wohnten der Maler Albrecht Dürer und der Bildhauer Veit Stoß.

Seit 1976 findet jährlich das Nürnberger „Bardentreffen“ statt, ein Weltmusikfestival, auf dem ca. 400
Musikanten in der Altstadt auftreten.

Der Raum Nürnberg – Fürth ist heute auch ein industrielles Ballungsgebiet mit Maschinenbau, Elektro- und
Spielwarenindustrie.

Nürnberg ist aber auch Zeuge dunkler Tage. In Nürnberg wurden von 1933 bis 1938 die „Reichsparteitage“
der Nationalsozialisten veranstaltet. Während eines „Reichsparteitages“ wurden die Nürnberger Gesetze
verkündet, die die Ausgrenzung für die jüdische Bevölkerung im Dritten Reich bedeuteten. Nach dem Ende des
Zweiten Weltkrieges wurden die Kriegsverbrecher in den Nürnberger Prozessen abgeurteilt.

Augsburg wurde vor mehr als 2000 Jahren zur Zeit des römischen Kaisers Augustus gegründet. In Augsburg
entwickelte sich der Handel mit Textilien; im Mittelalter gab es direkte Handelsbeziehungen zu Venedig. Das
Bankhaus der berühmten Fugger-Familie finanzierte Kaiser und Könige und hatte vom 15. bis zum 16.
Jahrhundert einen entsprechend großen politischen Einfluss in Europa.

Weitere wichtige Städte: Regensburg (Römer-Stützpunkt an der Donau; seit 2006 Weltkulturerbe);
Würzburg (Bischofssitz seit dem 8. Jahrhundert, prächtige Barockbauten); Bamberg (Dom mit dem berühmten
Standbild des Bamberger Reiters); Rothenburg ob der Tauber (Stadtmauer aus dem 14. Jahrhundert); Bayreuth
(Stadt der Wagner-Festspiele). ●

Quellen
Landeskunde Deutschland, Renate Luscher, Verlag für Deutsch
www.de.wikipedia.org

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Defectos y daños en la pintura de un vehículos III
Título: Defectos y daños en la pintura de un vehículos III. Target: Ciclo Formativo de Grado Medio de Carrocería.
Asignatura: Preparación y Embellecimiento de Superficies. Autor: Juan Pedro Gassó Bas, Técnico especialista en
Mecánica y Electricidad del Automóvil, Profesor de Ciclos Formativos de Mantenimiento de vehículos.

C omo se comento en el artículo anterior “Defectos y daños en la pintura de un vehículo II”, todos los
defectos vistos hasta ahora, son defectos que pueden aparecer por una mala preparación de la pieza,
pero también pueden ser debidos a una mala aplicación o incluso a un mal secado de la misma pintura. A
parte de estos defectos existen más defectos que se verán a continuación:

CUARTEADOS

Este tipo de defecto es bastante apreciable debido a las características del mismo. Este defecto se manifiesta
en forma de grietas de diferentes grosores y tamaños (foto I).

Causas

La causa principal que hace que aparezca este defecto es el mal secado de la última capa de pintura,
habiéndose secado la ultima mano de pintura, antes que la primera.

Pueden producirse dos casos en un mal secado: 1. Que la capa última de pintura realice el secado mucho
más rápido que la primera capa de pintura debido a un mal catalizado de las pinturas, 2. Que la temperatura
de secado sea excesiva, provocando así que la última capa de pintura se seque mucho más rápido que la
primera debido al secado, 3. Que los disolventes de la última capa de pintura “barniz” ataque a la capa inferior
de pintura y esta se reblandezca produciendo los cuarteados.

Prevención

Como un exceso de pintura puede repercutir en un mal secado de la pintura, hay que procurar consultar las
especificaciones que determina el fabricante de pintura, para ver cuántas capas de pinturas permite aplicar el
fabricante. Cuando por motivos de opacidad se vea necesario la cubrición de una zona reparada será necesario
aplicar una pintura de fondo para cubrir esa zona, y no aparezca dicho defecto.
Para cumplir con los tiempos de secado correctamente, será necesario conocer las especificaciones de cada
producto, para conocer sus tiempos para no aplicar la pintura de acabado antes de tiempo.
En el proceso de secado habrá que tener en cuenta la temperatura ambiente, ya que esta determinará que
temperatura deberemos ajustar y regular en los equipos de secado o en la cabina de pintura.

Reparación

Este tipo de defectos pueden afectar a parte de la pintura o a toda la pieza pintada, ya que dependerá de la
zona de secado o incluso de la zona donde se haya aplicado más pintura. Cuando el defecto afecte a una zona
parcial, esa zona se podrá reparar de forma superficial lijando la superficie afectada y realizando un difuminado
a la pieza.

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 Cuando la superficie afectada sea toda la pieza, será necesario eliminar toda la pintura afectada y proceder a
realizar el proceso de lijado y pintado desde el principio.

(foto I)

DESCOLGADOS

Este tipo de defectos suelen aparecer principalmente en zonas verticales y puede verse representado en
forma de lágrima o lágrimas dependiendo de la cantidad de pintura que se haya aplicado. Este tipo de defecto
se puede producir con cualquier tipo de pintura si la aplicación de la pintura se aplica de forma irregular. (foto
II).

Causas

Generalmente este tipo de defecto es siempre producido por un exceso de pintura sobre la superficie
pintada, aunque el motivo del exceso de pintura puede ser producido por diferentes motivos.
Es probable que pueda aparecer este tipo de defecto cuando la separación entre la pistola de pintar y la
superficie de la pieza es muy corta, provocando que la pintura proyectada sobre la superficie sea excesiva por
la proximidad de la pistola.

Otro motivo por el que puede aparecer un descolgado, es que la presión en la pistola sea baja y en
consecuencia la pintura salga de la pistola muy poco pulverizada y se aplique mucha pintura sobre la pieza
provocando el posterior descolgado.

Mala dilución de las pinturas, con diluyente en caso de pinturas al agua o con disolvente en las pinturas con
base disolvente.

La boquilla de la pistola de pintar deja pasar mucha cantidad de pintura debido al diámetro de la misma,
cargando la zona y provocando dicho defecto.

Cuando se aplica la pintura con la pistola y se aplica a una velocidad baja, esto provoca que la zona por
donde pasa la pistola se cargue de pintura por la baja velocidad a la que se aplica.

Prevención

Cuando se realiza la aplicación de la pintura con la pistola, se deberá de mantener la distancia de aplicación
adecuada, para que no se sobrecargue la zona por donde se está aplicando la pintura. La presión de entrada y
salida de aire en la pistola de pintura debe de ser la correcta para que la pintura salga pulverizada
correctamente sobre la pieza y no sobrecargar la zona.

Habrá que utilizar diluyentes y disolventes con un índice de secado o de evaporación acordes con la
temperatura ambiental y con una viscosidad determinada por el fabricante.

Habrá que utilizar las boquillas reglamentarias para cada tipo de pintura.

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 Aplicar la pintura con una velocidad constante, ni muy lento ni muy rápido, ya que una velocidad elevada
puede provocar falta de cubrición de la pieza.

Reparación

Cuando hay un único descuelgue o varios de dimensiones pequeñas, se pueden lijar con lija muy fina y
posteriormente pintar la zona lijada realizando un difuminado. Cuando el descuelgue es muy grande o
existen muchos descuelgues, será necesario el lijado de toda la pieza y su posterior pintado de nuevo, ya que
un lijado de todos los descuelgues necesitaría de mucho tiempo para repararlo de forma parcial y no sería
rentable.

(foto II)

BAJO PODER DE CUBRICIÓN

Cuando se aplica una pintura en una pieza y la pintura no es capaz de tapar la tonalidad de la pieza o la
pintura que hay en la parte inferior, se dice que la pintura tiene bajo poder de cubrición o que tiene falta de
opacidad. Esta característica hace que cuando se seca la pintura, existan zonas de diferente tonalidad en una
misma pieza (foto III).

Causas

La causa principal de este defecto es la diferencia de tonalidad que puede haber entre la pintura que se va a
aplicar y la tonalidad del fondo (color de la pieza o color de la pintura de fondo utilizada en reparación), donde
se va a aplicar la pintura.

También existe la posibilidad de diluir en exceso la pintura con diluyente o disolvente, provocando así una
reducción del poder de cubrición de la pintura aplicada.

Como la causa es el bajo poder de cubrición, una causa de este tipo de defecto también es el poco espesor
que se pueda conseguir con la pintura por haber aplicado una única capa de pintura o varias capas de pintura
muy finas.

Prevención

Para evitar la diferencia de contrastes entre la pieza reparada o repintada con la pintura que se va a aplicar,
será necesario comprobar mediante pruebas o mediante cartas de color el poder de cubrición que tiene dicha
pintura con los fondos de las piezas a pintar.

Antes de realizar la dilución de la pintura, consultar las especificaciones de los productos que se vayan a
utilizar para comprobar el porcentaje de disolvente o diluyente que admiten las pinturas para evitar obtener
una pintura muy diluida que tenga un bajo poder de cubrición.

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 En el proceso de aplicación de la pintura, aplicar las capas de forma uniforme y siempre que lo requiera,
aplicar otra capa de pintura si fuese necesario para cubrir la zona pintada, manteniendo los tiempos de secado
entre capas de pintura.

Reparación

Como este tipo de defectos son defectos por bajo poder de cubrición, estos se podrán reparar de forma que
una vez seca la pintura se puede matizar la pieza y se puede volver a pintar nuevamente, cubriendo por
completo la zona no cubierta.

(foto III)

INCLUSIONES DE SUCIEDAD Y POLVO

Este tipo de defecto como su nombre indica y especifica, se puede observar en forma de pequeñas
desigualdades o pequeños granitos en mayor o menor medida incrustados en la pintura o de forma casi
superficial (foto IV).

Causas

La causa principal por la cual aparece suciedad o polvo en la capa de pintura es debido a una mala limpieza
de la pieza o a limpieza defectuosa.

La causa más común es que no se haya realizado bien la limpieza como se ha comentado, pero también
pueden existir diferentes factores que pueden provocar este tipo de defectos.

Un mal mantenimiento de los filtros de la cabina de pintura o de la zona de secado puede favorecer a la
aparición de este tipo de defectos o incluso una mala limpieza de las pistolas de pintura.

También podría producirse la contaminación de la pieza con polvo o suciedad debido a una ropa de trabajo
sucia o cargada con cargas estáticas que pueden provocar las inclusiones de suciedad o polvo en la pieza que se
vaya a pintar.

Menos habitual podría ser que hubiese un mal filtrado en la instalación de aire, ya que esto podría provocar
la inclusión de suciedad.

Prevención

Como la principal causa de la aparición de este defecto es la mala limpieza de la pieza o los equipos que se
van a utilizar para pintar la pieza, será necesario seguir un protocolo de limpieza y desengrasado de la pieza.

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 También habrá que controlar la limpieza de la zona de pintado y secado, así como la limpieza y cambio de
filtros de la cabina cuando estos estén sucios. La instalación de aire deberá de llevar instalado sus respectivos
filtros para evitar posibles filtraciones de suciedad o polvo.

En cuanto a la ropa de trabajo, será necesario que el operario que realice la preparación, limpieza y pintado
de la pieza lleve limpio el equipo de trabajo.

Reparación

Este tipo de defectos pueden afectar a parte de la pintura o a toda la pieza pintada, ya que dependerá de la
magnitud del grano de suciedad y de la cantidad de suciedad que se haya en la pieza afectada. Cuando el
defecto afecta a una zona parcial, esa zona se podrá reparar de forma superficial lijando la superficie afectada
con lija muy fina y realizando un difuminado a la pieza. Cuando la superficie afectada es toda la pieza será
necesario eliminar toda la pintura afectada y proceder a realizar el proceso de lijado y pintado desde el inicio.

(foto IV)

PIEL DE NARANJA

Este tipo de defecto es fácil de identificar y de localizar porque como su nombre indica se asemeja a la piel
de una naranja (foto V). Generalmente se ve afectada toda la pieza y puede verse afectadas todas las capas de
pintura aunque como norma general la capa que casi siempre se ve afectada es la capa de la pintura de
acabado (barniz).

Causas

La principal causa de la aparición de la piel de naranja en la pintura es por una mala extensión de la misma
que provoca que en el proceso de secado, esta se quede en forma de piel de naranja. Esta causa principal
puede ser provocada por diferentes motivos y serán los siguientes: Una de las causas puede ser por realizar
una excesiva aplicación de pintura que provoque una capa de pintura muy gruesa y a su vez esta no se extienda
lo suficiente.

Otro motivo que puede llevar a que la pintura no se extienda los suficiente puede ser, la aplicación de la
pintura con una viscosidad elevada, que dificulte la extensión de dicha pintura. Al hablar de excesos de pintura,
estos también pueden ser provocados por una presión de aplicación de pintura bajo o incluso de una distancia
de aplicación corta, provocando así un exceso de carga de pintura en la pieza que se está pintando.
También puede aparecer este tipo de defecto debido a la utilización de disolventes en la pintura que no son los
que se deberían de utilizar, utilizando disolventes que evaporan muy rápidamente provocando que la pintura
no se termine de expandir y secándose antes de tiempo.

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Prevención

Como se ha comentado, la causa principal es la mala extensión de la pintura, con lo que será necesario
realizar una buena aplicación de las capas de pintura.

Para evitar un exceso de pintura habrá que aplicar de entre una y dos manos de pintura para no sobrecargar
la pieza de pintura, que pueda provocar un mal estiramiento de la misma.

Habrá que comprobar la viscosidad de la pintura con el viscosímetro de copa para determinar su viscosidad,
que variará en función de la temperatura ambiente.

En cuanto a la técnica de aplicación se refiere, se tendrá en cuenta que la presión de aplicación deberá de
ser la correcta, ya que una presión baja produce carga de material. Una distancia entre la pieza y la pistola de
aplicación baja, también puede provocar el exceso de pintura en la pieza.

Hay que utilizar en todo momento los disolventes, diluyentes, catalizadores y aditivos que marque el
fabricante, ya que una mala combinación de productos pueden provocar un secado rápido que provoque este
tipo de defectos.

Reparación

La reparación de este tipo de defectos dependerá principalmente de lo acusado que esté la piel de naranja
en la pieza.

Cuando la piel de naranja no se nota mucho, esa zona se podrá reparar de forma superficial lijando la
superficie afectada y realizando un difuminado a la pieza o incluso un lacado total.

Cuando la piel de naranja está más remarcada en la pieza, será necesario eliminar toda la pintura afectada y
proceder a realizar el proceso de lijado y pintado desde el inicio

(foto V)

Todos los defectos vistos hasta ahora, como se ha podido comprobar son defectos que pueden aparecer por
una mala preparación de la pieza, pero también pueden ser debidos a una mala aplicación o incluso a un mal
secado de la misma pintura. A parte de estos defectos existen más defectos que se nombraran y se explicaran
sus causas, prevenciones y reparaciones en el próximo artículo “Defectos y daños en la pintura de un vehículo
IV”. ●

Bibliografía
Francisco Livianos González (2004). Manual de pintado de automóviles. Editorial Cesvimap
Antonio Castro Castro (2005). Embellecimiento de Superficies. Editorial Editex.

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Los museos como recurso didáctico en Educación
Infantil
Título: Los museos como recurso didáctico en Educación Infantil. Target: Educación Infantil. Asignatura: Expresión
plástica. Autor: Miguel Ángel Bosque Duarte, Maestro. Especialidad en Eduación Infantil, Maestro de Educación
Infantil y Primaria.

P odemos pensar que llevar a un grupo de alumnos/as de Educación Infantil a un museo puede ser
problemático porque los alumnos pueden tocar lo que no deben además de aburrirse de la excursión.
Pero si sabemos presentarles este recurso debidamente motivándolos y enseñándoles a entenderlo,
podemos sacar mucho partido de ello.

LA ACTITUD DEL MAESTRO/A ANTE EL MUSEO Y ANTE LA ENSEÑANZA

La Actitud con la que vamos a visitar un museo, y por tanto con la que vamos a impartir la enseñanza, puede
ser de cuatro tipos:

 La actitud de Ignorar
 La actitud Turística
 La actitud de Reforzar la teoría
 La actitud de Descubrimiento

Así mismo, la actitud de Descubrimiento es la más importante y la que debemos fomentar en los niños.

En cuanto a las Distancias que se deben respetar cuando contemplamos una obra de arte, éstas se clasifican
en:

 Distancia Íntima (para observar los detalles como texturas, pinceladas…)

 Distancia Social (2 ó 3 metros)
 Distancia Pública
 Distancia Lejana (donde se ve el conjunto de la obra)

En cada una de las distancias podemos distinguir diferentes puntos de vista y detalles que en otras distancias
no apreciaríamos.

CONSIDERACIONES PARA OBTENER UN BUEN RENDIMIENTO DE LA VISITA AL MUSEO

 En primer lugar se debe conocer lo que se va a visitar.

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  Con alumnos de Infantil no hay que ver más de cuatro o cinco cuadros. Antes de la visita tienen que
conocer lo que van a ver. Saber cómo está estructurado el museo para luego saber dónde está ubicado
lo que vamos a visitar.
 Debemos conocer el método de trabajo a seguir.
 No debemos actuar con rigidez, hay que ser flexivos y cambiar sobre la marcha para evitar que el alumno
se canse y aburra.
 Tendremos un objetivo claro de lo que se va a hacer, el tema debe ser claro y concreto. Elegir un
movimiento artístico como el cubismo, expresionismo, subrealismo…
 El itinerario puede realizarse por artistas, como Miralles, Sempere… por temática matérica: madera,
cuerda... O también por animales, frutas, cuerpo humano, paisajes, la familia…
 Hay cuadros que dan más de sí unos que otros como los de Miró que son coloristas y más afines a los
niños.
 La visita al museo debe realizarse unas tres veces al año. Las distanciaremos para presentarlas como una
novedad y de manera motivadora.
 No daremos demasiada importancia a los objetivos cognitivos sino que acentuaremos los afectivos y
sensoriales.
 Implicaremos a otros maestros en la visita para que nos ayuden y compartan la experiencia.
 Dejaremos constancia por escrito de lo que se va a hacer.

Antes de ir al museo

 Hablaremos del museo en el aula presentándoles la actividad.

 Que vean las obras que van a visitar motivándoles para ello.

Durante la visita

 La visita será de 1:30h máximo.

 Les pondremos música para crear clima y ambientar.
 Evitaremos todo aquello que pueda distraerles de lo que están viendo.
 La visita puede hacerse guiada si se capta el interés de los niños, si se es buen comunicador. Pero si es
posible, hacer una visita de descubrimiento, que descubra por sí mismo, que experimente.
 Les haremos actividades de vocabulario, cambiaremos el título al cuadro, que vean colores, formas, que
digan cosas, qué cosas les han gustado y cuáles no y por qué.
 No corregiremos al niño nada de lo que diga, se les puede preguntar pero no corregir.

Después de la visita

 Si no se ha hecho un taller durante la visita, hacerlo después en el aula.

 Hablar de la experiencia, que reflexionen.

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EJEMPLO DE VISITA A UN MUSEO

Hemos realizado la visita al Museo de Arte Contemporáneo de Elche formado en los años 60 por el Grup
d´Elx. Allí pudimos contemplar obras de dos tipos de tendencias: Abstracto y Figurativo. Dentro del Abstracto
podemos encontrar de tipo:

Gestual: Caracterizado por trazos muy gruesos, largos y pronunciados del autor Viola. O detallado, sencillo,
en miniatura al estilo chino o japonés de Mompó o Miralles.

Matérico: Como ejemplo de este tipo de tendencia abstracta podemos encontrar madera quemada con
materia que sobresale, utilizada por Lucio Muñoz. Mientras que Rivera utiliza rejillas como materia y Farreras lo
hace con cuerdas.

Geométrico: Rinaldo Paluzzi representa este estilo realizando figuras geométricas. Mientras que Sempere lo
utiliza desde una vertiente más espiritual.

Dentro de la tendencia Figurativa encontramos:

Subrealista: Donde Sixto Marco Marco crea un mundo onírico y donde Andreu Castillejos utiliza fotografías.

Socialista: Este estilo es utilizado para hacer una denuncia de la sociedad.

Pop: Caracterizado por colores llamativos.

Una vez vistas todas las salas y contemplados todos los estilos pasamos a realizar un itinerario matérico de
tres cuadros con materiales de madera, rejilla y cuerdas. A partir de este itinerario planteamos actividades a
realizar con los alumnos/as:

 Recolectar materiales (cuerdas, corcho, madera…)

 Trabajar los trazos, las formas, colores, relieves, luces, texturas, tamaños, simetrías…
 Inventar historietas a partir del cuadro: A partir de un trozo de madera podemos inventarnos que es un
trozo de barco a la deriva que llega a una isla…
 Sin salir de la sala se puede enseñar al niño itinerarios de otra temática pero dejándolo siempre para
otro día que se volviera al museo. Por ejemplo un itinerario sobre cuadros en los que aparecen animales
(Toro, Zorro y Tigre)

EL CUADRO DEL MES

“El cuadro del mes” es un recurso el cual consiste en lo siguiente:

Exponemos un cuadro cada mes sobre un autor en concreto (no es una exposición, es un solo cuadro)

Debemos disponer de una lámina grande y de buena calidad, a ser posible tamaño DIN A3 y pegada sobre
cartulina negra para que resalte la imagen. A esto lo acompañamos de un cartel donde ponga “El cuadro del
mes” Junto al cuadro ponemos el autor, título, año, medidas y el museo. También ponemos un escrito breve
sobre el autor, unas tres líneas y en tamaño pequeño ponemos imágenes sobre otras obras de ese autor.
Además de una mesita con un cuaderno de sugerencias.

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 Todo esto lo colocamos en un lugar limpio y especial para el niño. Los alumnos deben crear sus obras
basándose en el modelo y una vez realizadas, colocarlas en dicho espacio.

Fijaremos unas fechas para exponerlo, la primera semana de cada mes. Y estarán expuestas un máximo de
diez días.

Preguntaremos a los alumnos conceptos sobre el cuadro: colores, formas, números… Y para motivarlos y
crearles expectación, les contaremos historietas sobre el autor.

Por último, cuando se acabe la exposición, se retirará y se guardará.

EJEMPLO DEL CUADRO DEL MES

El cuadro que hemos trabajado es de Salvador Dalí. Concretamente, “Los elefantes de 1948”. Esta obra la
hemos trabajado con niños de 5 años.

Hemos pensado en Dalí para hacer el cuadro del mes porque es un autor más surrealista, y sus obras pueden
potenciar la imaginación del niño/a. Una vez escogido, les presentamos la obra en una lámina grande, tamaño
A-3. A su vez pegada sobre cartulina negra, para resaltar más la obra. Esta ilustración, está acompañada de un
cartel donde pone “cuadro del mes”. Junto a esta obra, hemos colocado un escrito breve sobre el autor. Todo
ello, colocado en una zona despejada, y de fácil observación para el niño/a.

Primeramente, para motivar a los niños y crearles expectación les hemos contado, de forma amena, la
historia de Dalí.

En segundo lugar, una vez finalizada la narración de la historia de Dalí, pasamos a observar el cuadro con los
niños. Es en este momento cuando empezamos a preguntarles conceptos que aparecen en la obra como:
colores, formas, número de elementos, conceptos de largo - corto, alto - bajo, grande - pequeño, la búsqueda
de formas similares en su entorno, la descripción del paisaje y la descripción de los animales. En base a todos
estos aspectos, han comentado lo siguiente:

 ¿Por qué tienen las patas tan largas?

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  Parecen las patas de una jirafa.
 Se está haciendo de noche.
 ¿Qué llevan encima los elefantes?
 Van a luchar
 El elefante tiene dos trompas.
 Los elefantes son más grandes que las montañas.
 Van a pisar al hombre pequeño.
 Las montañas son negras.
 Los elefantes llevan casas.
 Las patas son muy largas y delgadas.
 El cielo es naranja y amarillo.
 La casa es pequeña.
 El hombre lleva un vestido azul.
 Al lado del hombre hay una persona que va de blanco. Pero otros dicen que se trata de un Ángel.
 Cada hombre es el dueño de cada uno de los elefantes.
 Hay un elefante que parece que se está derritiendo.
 Las casas que llevan los elefantes se van a caer.
 Un elefante tiene colmillos y el otro no.

Finalizada esta segunda fase, cada niño/a elabora una interpretación propia de la lámina. Para ello han
utilizado pinceles y témperas. Además hemos hecho otra actividad complementaria a la lámina como modelar
con plastilina los elefantes, para posteriormente exponerlos en la zona de plástica.

EL RECURSO DE LAS MALETAS PEDAGÓGICAS

Hemos visto cómo el museo va a la escuela mediante las Maletas pedagógicas

Las maletas pedagógicas nacieron en EEUU. Es una manera de que el museo se acerque a la escuela
siguiendo una temática en concreto. Reproducen piezas como las originales para que los niños las manipulen.
Son exposiciones itinerantes en el colegio, las cuales se acompañan de información (libros, catálogos, fotos,
láminas, mapas…). ●

Bibliografía
Bosch, E.: El placer de mirar. El museo del visitante. Edit. Actar, Barcelona, 1998
Pastor, Mª I.: El museo y la educación en la comunidad. Edit. CEAC, Barcelona 1992
Revista IBER, Repensar el arte en la Enseñanza. nº37, Barcelona 2003
Lowenfeld, V.: Desarrollo de la capacidad creadora. Edit. Kapelusz, B. Aires 198

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Identificación de plásticos del automovil II
Título: Identificación de plásticos del automovil II. Target: Ciclo Formativo de Grado Medio de Carrocería. Asignatura:
Elementos metálicos y sintéticos. Autor: Juan Pedro Gassó Bas, Técnico especialista en Mecánica y Electricidad del
Automóvil, Profesor de Ciclos Formativos de Mantenimiento de vehículos.

D ebido a la gran variedad de piezas de plástico que nos podremos encontrar en los automóviles, cada
tipo de pieza tendrá unas características diferentes, dependiendo la zona donde vaya montada la pieza
y la misión que tenga la misma. Para obtener diferentes cualidades en las piezas, los procesos de
fabricación de las piezas de plástico variarán dependiendo el fin principal de la pieza, ya que no tendrá que
soportar las mismas inclemencias meteorológicas una pieza exterior del vehículo, que una pieza del interior del
habitáculo.

Como se comentó en el artículo anterior “Identificación de plásticos del automóvil I”, la pieza de plástico
generalmente está identificada y marcada para poder ser trabajada, y cuando esto no sea así, se deberán de
seguir los pasos explicados en el artículo anterior. Cuando la pieza con la que se esté trabajando este
correctamente identificada, habrá que saber correctamente sus características de fabricación para poder ser
reparada con plástico de las mismas características que la pieza a reparar.

Los fabricantes de piezas de plástico como ya se comentó, como norma general suelen indicar en la pieza, el
tipo de plástico de que se trata, al igual que las características de cada tipo de plástico, desde el porcentaje de
plástico que lleva, hasta el tipo de carga de refuerzo que se ha utilizado en fabricación. A continuación se
explican todas las nomenclaturas que se pueden encontrar en un plástico para su correcta identificación.

IDENTIFICACIÓN DE PLÁSTICOS CON NOMENCLATURA

El código o nomenclatura que sirve para identificar el tipo de plástico de que se trata la pieza, como norma
general suele venir marcado en la parte no visible de la pieza. Por esta razón, en la mayoría de ocasiones es
necesario realizar el desmontaje de la pieza para poder identificar el plástico. Generalmente el código o
nomenclatura del plástico suele estar inscrito con letras mayúsculas que como norma general hacen referencia
al tipo de plástico, aunque en algunas ocasiones estas letras suelen ir acompañadas de otras que suelen indicar
características del material que lleva el plástico principal para reforzar su estructura interna.
Como norma general el código o nomenclatura del plástico suele ir acotado entre los siguientes símbolos: > <
(foto I), aunque existen fabricantes que suelen colocar el código o nomenclatura del plástico entre otros
símbolos o incluso sin símbolos (foto II).

(foto I) (foto II)

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 Como se ha podido comprobar el código o nomenclatura del plástico consiste en asignar unas letras y
números que facilitarán la identificación del plástico de una forma rápida y segura.
Como ya se comentó en artículos anteriores, las piezas de plástico se construyen con diferentes características
dependiendo de la finalidad de la pieza, con lo que se puede entender que dos piezas de un mismo plástico
base pueden tener características internas completamente diferentes. Para saber las características de cada
tipo de plástico, cada polímero (tipo de plástico), tiene asignado un código y a cada código solo le corresponde
un significado. Como norma general las primeras letras del código de identificación del plástico o
nomenclatura corresponde al tipo de polímero principal (tipo de plástico principal) (foto II color rojo). En
algunas ocasiones el polímero va acompañado de números (foto II color azul), estos números como norma
general indican el % o número de carbonos que forman la molécula base del plástico principal.

(foto II)

Los polímeros o plásticos principales que nos podremos encontrar en las piezas serán los siguientes:

POLÍMEROS

SÍMBOLO MATERIAL
PE Polietileno
PP Polipropileno
PA Poliamida
PC Policarbonato
PBT Politereftalato de butilo
PBTP Politereftalato de butileno
UP Poliéster insaturado
PUR Poliuretano
PPO Polióxido de fenileno
PVC Policloruro de vinilo
EP Epoxy
PMMA Polimetacrilato de metilo

Algunas piezas de plástico, debido a su finalidad requieren de otras características y los fabricantes utilizan
mezclas de diferentes polímeros obteniendo así copolímeros. Los códigos o nomenclaturas que nos podremos
encontrar cuando los plásticos son copolímeros serán los siguientes:

COPOLÍMEROS

SÍMBOLO MATERIAL

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 ABS Acrilonitrilo / Butadieno / Estireno
EPDM Etileno / Propileno / Dieno
SAN Estireno / Acrilonitrilo

También podremos encontrar piezas que al igual que pasa con los copolímeros, debido a las características
que deben de tener las piezas existen piezas con mezclas de polímeros y estos plásticos estarán identificados
con los códigos o nomenclatura principales acompañados del signo + para identificar la mezcla de los dos
polímeros (foto III). No todos los plásticos se pueden combinar, con lo que los plásticos que podremos
encontrar con mezcla de polímeros serán los siguientes:

MEZCLA DE POLÍMEROS

SÍMBOLO MATERIAL
PC + ABS Policarbonato +
Acrilonitrilo/Butadieno/Estireno
PP + EPDM Polipropileno +
Etileno/Propileno/Dieno/Monómero
PC + PBT Policarbonato + Politereflalato de butilo
PA + PPE Poliamida + Poliéster de fenileno

(foto III)

En este artículo se ha explicado la identificación de los plásticos mediante el código o nomenclatura impresa
en la propia pieza. Como se ha podido comprobar estos códigos indican el tipo de plástico o polímero de que se
trata o las combinaciones de polímeros que puede tener en el proceso de fabricación, pero en el próximo
artículo se explicarán otros códigos que pueden aparecer junto con los vistos hasta ahora que podrán indicar
más cualidades y características de las piezas de plástico. ●

Bibliografía
Enrique Sánchez Fernández (2006). Elementos metálicos y sintéticos. Editorial Editex.
José Luis García Jiménez, José Martín Navarro, Tomás Gómez Morales, Eduardo Águeda Casado (2003).
Automoción. Elementos amovibles y fijos no estructurales. Editorial Paraninfo.

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Das Alte Reich
Título: Das Alte Reich. Target: Estudiantes y profesores de Alemán. Asignatura: Alemán. Autor: Ana María González
Matellán, Licenciada en Filología Alemana, Profesora de alemán en EOI.

A nders als die stärker zentralisierten Nachbarstaaten ist das „Heilige Römische Reich Deutscher Nation“
gegen Ende des 18. Jahrhunderts nur ein loser Zusammenschluss einer Vielzahl von Territorien und
Herrschaften ohne eine wirkliche politische Zentralgewalt. Die eigentliche Macht liegt bei den
absolutistisch regierten Einzelstaaten mit den beiden europäischen Großmächten Preußen und Österreich an
der Spitze.

Zentrale Institution des Reiches und äußerer Ausdruck seiner fortdauernden Einheit ist das Kaisertum. Die
Macht des Kaisers beruht jedoch weniger auf seiner Stellung als Reichsoberhaupt, als vielmehr auf seiner
Herrschaft in den habsburgischen Erblanden. Das Reich besitzt weder eine zentrale Verwaltung noch ein
stehendes Heer. Nur als Rechtsgemeinschaft bietet es noch einen gewissen Schutz gegen fürstliche Willkür. Alle
Versuche zur Bildung einer stärkeren Zentralgewalt scheitern am Widerstand der einzelnen Reichsstände. Ihre
unterschiedlichen Interessen lähmen auch die Vertretung der Stände, den Reichstag zu Regensburg, mehr und
mehr.

Trotz aller Reformsätze der absolutistischen Politik sind die meisten Territorien des Reiches auch
wirtschaftlich und sozial rückständiger als die Länder Westeuropas. Die mittelalterliche Wirtschafts- und
Gesellschaftsverfassung, die dem Adel die einflussreichsten Positionen sichert, ist noch fast ungebrochen.
Starre Standesschranken zwischen Adel, Bürgern und Bauern hemmen die weitere Entwicklung.

DIE VERFASSUNG DES HEILIGEN RÖMISCHEN REICHES

„Das römische Reich wäre ohnstreitig noch jezo die formidabelste Potenz von ganz Europa, wenn dessen
Stände, fürnehmlich aber die mächtigsten, einig wären und mehr auf das gemeine Beste als auf ihr Privat-
Interesse sähen“, schreibt 1745 der deutsche Staatsrechtler Johann Jacob Moser. In der Tat sind die
Zersplitterung des Reiches in Hunderte von kleinen, fast autonomen Herrschaftsgebieten, das Gegeneinander
der Kurfürsten, Fürsten, Reichsritter und Reichsstädte und der ständige Streit zwischen katholischen und
evangelischen Reichsständen die eigentliche Schwäche des „Heiligen Römischen Reiches Deutscher Nation“. Im
Gegensatz zu seinen europäischen Nachbarn ist das Reich nur ein lockerer Bund selbstständiger
Partikulargewalten. Nach außen treten sie wegen ihrer sich überschneidenden Interessen nur selten
geschlossen auf.

Ein Blick auf die Karte Europas am Vorabend der Französischen Revolution zeigt die bunte Vielfalt der
Reichsterritorien. Mehr als 1790 eigenständige Herrschaftsgebiete machen ein gemeinsames politisches
Handeln fast unmöglich. Allein in einem so kleinen Gebiet wie dem schwäbischen Reichskreis drängen sich 92
Herrschaften und Reichsstädte. Den Territorien fehlt darüber hinaus oft die staatliche Geschlossenheit, weil –
wie z. B. beim Erzstift Mainz – die einzelnen Besitzungen über das ganze Reich verstreut sind. Ein
umfangreiches und einigermaßen geschlossenes Herrschaftsgebiet besitzen allein die Großmächte Österreich
und Preußen, deren Territorien sich überdies weit über die Reichsgrenze hinaus erstrecken.

Seit 1663 bis zum Ende des Reiches 1806 tagt in Regensburg ein „ immerwährender Reichstag“. Hier
versammeln sich die Gesandten der drei Reichsstände, der Kurfürsten, der Fürsten und der Reichsstädte, um

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über die Reichsangelegenheiten zu beschließen. Als Kollegium von weisungsgebundenen Gesandten ist der
Reichstag nicht mit einem modernen Parlament zu vergleichen. Seine Beratungen erfolgen in strengen Formen
getrennt nach Konfessionen und Ständen. Der schleppende Verhandlungsgang und die widerstreitenden
Interessen der einzelnen Stände lassen die politische Bedeutung des Reichstages mehr und mehr zurückgehen.
Die „lange Bank“, auf der die zur Entscheidung anstehenden Vorgänge für die endlosen Verhandlungen
bereitgehalten werden, wird sprichwörtlich.

Die Reichsidee ist vor allem lebendig bei den kleineren Reichsständen, die im Reich einen Schutz gegen die
Machtansprüche der größeren Territorien sehen, und bei einigen Staatsrechtlern, die mit seiner Hilfe Reformen
durchsetzen wollen. Gerade weil das Reich kaum exekutive Befugnisse vorweisen kann, wirkt es vor allem als
Rechtsgemeinschaft zum Schutz seiner Glieder. Diese rechtliche Einheit des Reiches wird durch die beiden
obersten Reichsgerichte verkörpert: den Reichshofrat in der Wiener Kaiserresidenz und das
Reichskammergericht in Wetzlar. Während das Reichskammergericht, das seit 1689 seinen Sitz in der kleinen
Reichsstadt Wetzlar an der Lahn hat, eher als ständische Institution gilt, ist der Reichshofrat die oberste
Appellationsinstanz des Kaisers und vertritt in seinen Entscheidungen häufig die kaiserlichen Interessen. Trotz
der Schwerfälligkeit des Rechtsverfahrens – besonders in Wetzlar ziehen sich einzelne Prozesse bisweilen über
mehr als 100 Jahre hin – bieten die beiden Reichsgerichte einen gewissen juristischen Schutz vor allem gegen
die Willkür der Fürsten.

Seit 1512 ist das Reich in zehn Kreisen eingeteilt, die zunächst den inneren Frieden wahren sollen, nach und
nach aber auch andere, etwa wirtschafts- und verkehrspolitische, Aufgaben übernehmen. Besonders im
territorial zersplitterten südwestdeutschen Raum arbeiten die Stände im Rahmen dieser Reichskreise eng
zusammen. Ständische Vertretungsorgane bestehen daneben auch in vielen Einzelstaaten. Trotz aller Brüche ist
die ständische Tradition eine wichtige Grundlage für den im 19. Jahrhundert entstehenden modernen
Parlamentarismus.

DIE WIRTSCHAFTLICHE UND SOZIALE ORDNUNG DES ALTEN REICHES

Verglichen mit England und Westeuropa ist Deutschland am Ausgang des 18. Jahrhunderts in seiner
wirtschaftlichen und sozialen Entwicklung weit zurück. Die Gesellschaft des Alten Reiches ist immer noch streng
nach Ständen gegliedert. Die Ständepyramide symbolisiert die hierarchisch aufgebaute, vorgeblich
gottgegebene soziale Ordnung, in der jeder in seinen Stand hineingeboren wird und an seine Position meist
lebenslang gebunden ist. Die verschiedenen Stände sind durch Sprache, Kleidung und Verhalten streng
voneinander geschieden. Alle Tendenzen zur Auflockerung dieser Ordnung versuchen die landesherrlichen
oder städtischen Obrigkeiten genaue Vorschriften entgegenzutreten.

Das Alte Reich ist eine agrarisch strukturierte Gesellschaft: Vier Fünftel der Bevölkerung leben auf dem
Lande. Die Landwirtschaft ist noch immer der wichtigste Wirtschaftsfaktor. Ihre oft schwankenden Erträge
bestimmen unmittelbar die Lebensumstände nahezu aller Bevölkerungsschichten. In West- und
Süddeutschland ist der Agrarsektor grundherrschaftlich organisiert: Die Bauern bewirtschaften ihr Land
selbstständig, sind aber dem Grundherr gegenüber zu Naturalabgaben („Zehnten“) und Diensten („Fronden“)
verpflichtet. Vor allem in den ostelbischen Gebieten dominiert dagegen das System der Gutswirtschaft. Adelige
Junker bewirtschaften große Ländereien mit Leibeigenen und anderen abhängigen bäuerlichen Arbeitskräften.

In den Städten des Reiches lassen sich zwei gegenläufige Entwicklungen beobachten: Während vor allem die
Haupt- und Residenzstädte, zum Teil Neugründungen des 18. Jahrhunderts, und einige zentral gelegene
Handels- und Gewerbestädte sichtlich prosperieren, zeigt sich bei vielen einstmals führenden Städten eine
Stagnation oder gar ein Niedergang. Die städtischen Gewerbe sind in Deutschland auch um 1800 noch ganz
überwiegend in Zünften organisiert. Diese beharren auf ihren überkommenen Privilegien, unterbinden offene

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Konkurrenz und hemmen damit eine freiere Entfaltung des wirtschaftlichen Lebens. Zugleich sichern sie jedoch
ihren Zunftgenossen eine ausreichende Nahrungsgrundlage. Die Zünfte vertreten nicht nur die wirtschaftlichen
Interessen ihrer Genossen, sondern umfassen den ganzen Lebenskreis des Menschen außerhalb des Hauses
und der Kirche.

Neben den zünftigen Handwerken entwickeln sich Ende des 18. Jahrhunderts, oft unter starker
landesherrlicher Förderung, neue Gewerbeformen: zum einen Manufakturen als größere vorindustrielle
Gewerbebetriebe besonders bei der Fertigung von Luxusgütern, zum anderen das Verlagssystem, bei dem die
Produktion auf eine Vielzahl von selbstständig Arbeitenden verteilt ist. Der Versuch, die wirtschaftliche Stellung
des Zunfthandwerks gegen die zunehmende Konkurrenz von Manufakturen und Verlagsorganisation zu
behaupten, führt in vielen Städten gegen Ende des 18. Jahrhunderts zu scharfen sozialen Konflikten. 1794
kommt es zum Beispiel in Augsburg zum offenen Aufstand der Weber, die das Haus gewaltsam besetzen.

Der Handel nimmt bereits im Laufe des 18. Jahrhunderts einen allmählichen Aufschwung, obwohl aufgrund
der vielfältigen Hemmnisse noch kein grundlegender Strukturwandel zu beobachten ist. Die Entwicklung des
Handels wird allerdings durch die territoriale Zersplitterung und ein kompliziertes System verschiedenster Zölle
und Abgaben behindert. Fast in jedem einzelnen Territorium gelten eigene Maße, Gewichte und häufig auch
unterschiedliche Währungen. Vor allem die Kaufleute, die im Groß- und Fernhandel zu Vermögen kommen,
bilden gegen Ende des 18. Jahrhunderts mehr und mehr sie städtische Oberschicht. Ihr politischer Einfluss in
der Stadt bleibt jedoch häufig durch adeliges Patriziat beschränkt. ●

Quelle
Fragen an die deutsche Geschichte, Varus Verlag.

Reparación de plásticos del automovil I

Título: Reparación de plásticos del automovil I. Target: Ciclo Formativo de Grado Medio de Carrocería. Asignatura:
Elementos metálicos y sintéticos. Autor: Juan Pedro Gassó Bas, Técnico especialista en Mecánica y Electricidad del
Automóvil, Profesor de Ciclos Formativos de Mantenimiento de vehículos.

C omo ya se comentó en artículos anteriores el acero sigue siendo hoy en día el material más utilizado en
la fabricación de carrocerías, ya sea de automóviles, camiones, motocicletas, etc. Pero en cuanto a piezas
internas o externas no estructurales se refiere, el plástico está tomando un protagonismo en el mundo
del automóvil mucha importancia. Este protagonismo es debido a las ventajas que presentan las piezas de
plástico como su bajo peso, alto poder de moldeo, alta resistencia a la corrosión, alta posibilidad de reciclado,
alto aislamiento eléctrico, alto aislamiento térmico, etc.

El plástico tiene la ventaja de ser un material resistente, duradero, económico de obtener y de fabricar. Estas
ventajas hacen que los plásticos tengan una relación calidad/precio muy buena en comparación con otros
materiales. También presenta la ventaja de que sea cual sea el tipo de plástico, estos se pueden reparar.
Antes de proceder a reparar un plástico habrá que realizar un proceso de identificación, que como ya se

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comentó en artículos anteriores, se podrá identificar mediante diferentes métodos. Si el plástico lleva código o
nomenclatura, este código nos indicará el tipo de plástico con el que podremos reparar, pero en el supuesto
caso, de que el plástico no lleve código identificativo o nomenclatura, se deberá proceder a realizar varias
pruebas como por ejemplo la prueba de la combustión para identificar el tipo de plástico.

Una vez se ha identificado el tipo de plástico habrá que saber que existen diferentes métodos para reparar
las piezas de plástico, que dependerán principalmente de si se trata de un plástico termoplástico o de un
plástico termoestable. Sea cual sea el tipo de plástico, se procederá a su reparación siempre y cuando se
garantice que la reparación adquirirá unas propiedades iguales a las que tenia la propia pieza antes del daño. Si
no se puede asegurar que la pieza no recupera sus propiedades, se recomienda la sustitución de la misma.

A continuación se detallan los métodos que existen para realizar la reparación de plásticos termoplásticos,
teniendo en cuenta que algunos métodos de reparación pueden servir para reparar un tipo de plástico
termoplástico en concreto, y puede ser que el mismo método no sirva para reparar otro tipo de plástico
termoplástico, ya que no todos tienen las mismas características de fabricación.

REPARACIÓN DE PLÁSTICOS TERMOPLÁSTICOS

Debido a las características de fabricación que tienen los plásticos termoplásticos, estos pueden ser
reparados mediante diferentes métodos. Se pueden reparar mediante adhesivos, mediante productos
químicos y mediante soldadura con aire caliente. La reparación con adhesivos y sobre todo la reparación por
soldadura con aire caliente son los métodos más utilizados en la reparación de plásticos termoplásticos, ya que
es el método que mejores resultados ofrece.

Reparación por soldadura de aire caliente

La reparación de plásticos termoplásticos por soldadura de aire caliente consiste principalmente en aplicar
una fuente de calor, (que generalmente se aplica con un soplete de aire caliente) hasta que los elementos a
unir se encuentren en estado pastoso, momento en el que habrá que aplicar material de las mismas
características que la pieza, para que se suelde.

Como se puede comprobar, el método de soldeo del plástico es muy similar al utilizado para soldar acero, ya
que se calienta la pieza a soldar y se aplica material de aportación de las mismas características que la pieza,
obteniendo así un cordón de soldadura.

Antes de proceder a realizar la preparación de la pieza y del equipo, para soldar habrá que conocer la
temperatura de soldeo de cada tipo de plástico, ya que como ya se explicó en artículos anteriores, cada tipo de
plástico debido a su proceso de fabricación, tiene características completamente diferentes unos de otros. Las
temperaturas de soldeo de cada plástico determinan la temperatura que se tendrá que aplicar al equipo de
aire caliente para que se suelde el plástico correctamente, pero habrá que tener cuidado con el ajuste de la
temperatura ya que cada plástico tiene su temperatura de fusión. Un mal ajuste de la temperatura en el equipo
puede provocar que la pieza se deforme, se derrita o incluso que se carbonice si se aplica una temperatura
inadecuada.

A continuación en la tabla siguiente se especifica la temperatura aproximada a la que se debe de soldar cada
tipo de plástico.

ABS ABS- PP- PA PC PC- PE PP PPO PVC

PLÁSTICO PC EPDM PBTP

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 TEMPERA 300º 300º 275º 350º 300º 300º 275º 275º 350º 265º
TURA DE 350º 350º 300º 400º 350º 350º 300º 300º 400º 300º
SOLDAD
URA

Para realizar el proceso de soldeo mediante aire caliente habrá que realizar una correcta preparación de la
pieza a reparar y seguir unos pasos correctos en la realización de la soldadura.

Como norma general es recomendable seguir los siguientes pasos para realizar el proceso de soldeo:
1.- Identificar el plástico que vamos a soldar (foto I), para constatar de qué tipo de plástico se trata y poder
elegir el material de aportación de las mismas características que la pieza a reparar.

(foto I)

2.- Limpiar la pieza, sobretodo la zona y los elementos a reparar. Para realizar la limpieza será recomendable
utilizar agua y jabón para eliminar todo tipo de suciedad que pudiese haber. Si hubiese pintura de la propia
pieza habrá que lijar la pintura hasta que desaparezca y seguidamente volver a limpiar la zona con agua y
jabón.

3.- Dependiendo el tipo de daño que tenga la pieza se deberá de proceder de una manera u otra. Cuando el
daño es una grieta, el primer paso sería realizar un orificio de unos 3mm de diámetro al final de la grieta, para
que la grieta no continúe haciéndose más grande.

4.- Si el daño que hay que reparar no es una grieta, si no que la pieza de plástico ha perdido parte de
material, habrá que buscar un trozo de plástico de las mismas características para poder tapar la zona soldando
la pieza nueva en esa zona. Si el trozo de pieza de
plástico está sucio o tiene pintura habrá que eliminar la pintura y limpiarlo correctamente.

5.- Una vez se ha identificado el tipo de daño, sea cual sea el daño, el siguiente paso será realizar un
avellanado en la grieta cuando el daño sea una grieta y en los bordes de la pieza, cuando el daño sea por
perdida de material, así como en la pieza de plástico nuevo. El avellanado deberá de realizarse en
forma de V y como norma general deberá de realizarse en las 2/3 partes del espesor de la pieza a reparar, sea
cual sea el tipo de daño.

6.- Después de realizar el avellanado será necesario realizar una limpieza nuevamente de la zona a reparar
con un limpiador o disolvente que no ataque al plástico.

7.- Cuando el daño sea una grieta de grandes dimensiones o haya que colocar una pieza adicional a la pieza a
reparar, será necesario sujetar estas piezas con mordazas o útiles capaces de sujetar la pieza a soldar para
poder realizar el proceso de soldadura correctamente.

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 8.- Una vez se ha preparado la pieza correctamente será necesario elegir el equipo de soldadura con los
accesorios correspondientes para el tipo de soldadura que queramos realizar. Hay que tener en cuenta que
existen gran variedad de equipos de soldadura (foto II y III), pero la principal característica que habrá que tener
en cuenta es, que el equipo deberá de alcanzar la temperatura de soldeo correspondiente a cada tipo de
plástico.

(foto II) (foto III)

9.- El siguiente paso después de haber preparado el equipo de soldadura será elegir el material de
aportación (foto IV), que dependerá principalmente del tipo de material que tenga la pieza dañada.

(foto IV)

10.- Una vez elegido el equipo de soldadura y el material de aportación se realizará una primera soldadura
por la parte exterior de la pieza dañada, ya sea una grieta o una pérdida de material. Durante el proceso de
soldadura, habrá que tener en cuenta que hay que aplicar aire caliente tanto a la varilla de aportación como a
la zona de la pieza dañada. Mientras se aplica aire caliente a la varilla de aportación y a la zona de la pieza
dañada, también habrá que aplicar cierta presión sobre la varilla, para que esta termine de unirse y formar una
única pieza reparada.

11.- Cuando la pieza lo permita y la zona que se esté reparando tenga suficiente espacio, será recomendable
realizar unos cordones de soldadura transversales a la zona reparada por la parte interior para reforzar la
soldadura y obtener así una soldadura con garantía y calidad.

12.- Terminado el proceso de soldado, tanto por la parte exterior, que es la zona que se ve, como por la
parte interior, que es la zona que no se ve, se procederá a lijar la parte exterior para su posterior masillado. Hay
que tener en cuenta que solo será necesario lijar la parte exterior, ya que es la única superficie que queda a la
vista, y es la única parte que necesitará un posterior aparejado y pintado. En el proceso de lijado habrá que
tener cuidado con los saltos de lija, ya que un cambio de lija excesivo puede provocar la aparición de futuros
defectos en la pintura.

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 13.- Finalmente se lijará la zona reparada y la superficie adyacente para que se aplique el aparejo y
finalmente se pinte la pieza reparada.

En este artículo se ha explicado el método de reparación de plásticos termoplásticos por soldadura de aire
caliente. Este método es el más utilizado y el que mejores resultados proporciona, pero como se ha
comentado, existen otros métodos de reparación de plásticos termoplásticos, que se explicarán en el siguiente
artículo, al igual que los métodos de reparación de plásticos termoestables que también se explicaran en
artículos posteriores. ●

Bibliografía
Enrique Sánchez Fernández (2006). Elementos metálicos y sintéticos. Editorial Editex.
Francisco Javier Alfonso Peña (1998). Manual de carrocería de automóviles. Reparación. Editorial Cesvimap.
José Luis García Jiménez, José Martín Navarro, Tomás Gómez Morales, Eduardo Águeda Casado (2003).
Automoción. Elementos amovibles y fijos no estructurales. Editorial Paraninfo.

Breve visión de la lírica española a finales del siglo

XIX y principios del XX
Título: Breve visión de la lírica española a finales del siglo XIX y principios del XX. Target: Profesores de Bachillerato.
Asignatura: Lengua castellana y Literatura. Autor: María Carmen Mayayo Aranda, Licenciada en Filología Hispánica,
Profesor de Lengua castellana y Literatura en Educación Secundaria.

1. Introducción
Histórica y socialmente la época que nos ocupa se caracteriza por un intenso proceso de transformación
que, tras la revolución de La Gloriosa (1868), permitirá la aparición de una potente burguesía, aunque no
hemos de olvidar que, paralelamente, se producirá el surgimiento de la conciencia de clase en el proletariado.
Los avances científicos y tecnológicos van acompañados en los últimos coletazos del siglo XIX del desencanto
provocado por los negativos resultados de la industrialización, que había dejado de ser la abanderada de la
libertad para convertirse en un instrumento que esclavizaba al hombre.
Así pues, los estudiosos admiten la existencia a partir de 1885 de una crisis universal denominada crisis de la
conciencia burguesa, presente en el arte, la religión, la política y en todos los aspectos de la vida.
El estudio de la literatura de esta época tropieza con obstáculos como la multiplicidad de corrientes,
escuelas, tendencias, con elementos contrapuestos, pero también coincidentes como el deseo de renovación

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literaria. Nos centraremos en aquellas tendencias literarias que luchan por superar el Romanticismo anterior y
en aquellas otras que, cercanas a la literatura francesa, constituyen la verdadera renovación literaria, es decir,
el Simbolismo y el Modernismo.

2. Trayectoria de la lírica española desde 1860

Críticos como Vicente Gaos señalan que la confusión de géneros y estilos es la nota más característica de
este periodo. No olvidemos que el Romanticismo fue superado por el eclecticismo como estilo literario
preeminente.
La apertura española hacia Europa con La Gloriosa determinó no únicamente un nuevo romanticismo, sino
también un renovado clasicismo. Por un lado, se buscaba la estilización, rechazando la grandilocuencia y la
retórica; por otro, se pretendía el regreso a la sobriedad, la precisión de estilo y expresión del pasado.
En líneas generales, podemos decir que el Romanticismo dominó el panorama literario desde 1860 hasta fin
de siglo y no solo porque nuevos poetas tuvieran inspiración romántica, sino porque otros anteriores –como
José Zorrilla- continuaron su labor.
A medio camino entre ambas tendencias encontramos a Ramón de Campoamor, aunque serán poetas
posteriores los que a esta renovación del Romanticismo den un nuevo nombre, Posromanticismo; estamos
hablando, claro está, de Gustavo Adolfo Bécquer y Rosalía de Castro.
La llegada desde Hispanoamérica de Rubén Darío supondrá la verdadera renovación poética. Este autor
mirará al pasado y al porvenir. Seguirá la estela de los románticos, como el lirismo de José de Espronceda, el
exotismo de Zorrilla o el intimismo de Bécquer; pero pondrá su arte al servicio de un nuevo movimiento, el
Modernismo, fundado en España, pero de raigambre francesa. Seguidores suyos fueron Villaespesa y
Marquina, pero sobre todo los hermanos Machado y Juan Ramón Jiménez.
En los puntos siguientes desmenuzaremos esta información y nos centraremos en los autores que
contribuyeron con su obra a la mencionada renovación lírica.

3. La lírica española a finales del siglo XIX

3.1. Subgéneros y características generales
Serán tres las corrientes que se superpongan y entremezclen en la poesía de fin de siglo a pesar de la
multiplicidad de tendencias que hemos señalado:
 Continuación y desarrollo de la sensibilidad romántica.
 La renovación ligada al éxito de Campoamor.
 La unión de la tradición española con la influencia alemana y la poesía popular, que generará el
ambiente prebecqueriano.
Toda esta poesía reúne un conjunto de características generales:
 Pervivencia romántica, pero modelada por la estilización y abandono de las actitudes retóricas y
grandilocuentes.
 Abandono de lo narrativo por lo lírico.
 Búsqueda de cauces expresivos que rompan con la uniformidad romántica.
 Gusto por la poesía subjetiva, personal e intimista que pervivirá a principios del siglo XX.

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 3.2. Breve análisis de los autores más representativos de estas corrientes.
3.2.1. Ramón de Campoamor
Campoamor iniciará el movimiento que abriría paso a la innovación de Bécquer. Considera que la renovación
lírica debe estar en la importación o instauración de nuevos géneros literarios. Él se inclinará por la invención
de géneros como la dolora, el pequeño poema o la humorada. En la dolora hay sentimentalismo y sentido
práctico, es poesía burguesa; la humorada es poesía sentenciosa que incluye en pocos versos una máxima de
filosofía práctica, destacan por el ingenio y su bajo vuelo estético.; el pequeño poema se convierte en un breve
cuadro narrativo, el autor muestra su ingenio ofreciendo una visión diferente de los asuntos triviales de la vida.
Su característica más importante es la de escribir una poesía clara, precisa y concreta, cuyos temas –el amor,
problemas filosóficos-religiosos- son los mismos del Romanticismo, pero no así el estilo y el tono con que los
trata.
3.2.2. Influencia alemana y poesía popular española
Las innovaciones del lenguaje romántico no solo se deberán a Campoamor sino también al influjo de otros
dos fenómenos líricos:
 la difusión de los lieder de Heine. La balada constituyó un género intermedio, cercano a la lírica por su
verdad y a la poesía narrativa por su contenido. Será Vicente Barrantes quien logre aclimatarla a la
poesía española. También se apreciará la afinidad con los lieder alemanes en la obra de José Selgás y
Carrasco, pero con una sentimental intención moralizante. El paso definitivo a la nueva orientación
poética española será la publicación en 1857 de quince poemas de Heine traducidos al español.
 la renovada introducción de tonos populares por poetas cultos alejando la expresión poética de tonos
retóricos. Cecilia Böhl de Faber realizó la primera recopilación de cantares folclóricos en Cuentos y
poesías populares. Tras ella aparecieron otras colecciones.
3.2.3. Gustavo Adolfo Bécquer
Para llegar a Bécquer debemos partir de la obra de Augusto Ferrán que, además de seguidor y traductor de
Heine, también mostraba su fascinación por los cantares populares andaluces que imitaba directamente para
conservar su brevedad y sabor meridional. Tampoco podemos obviar a dos autores en los que ya aparecían
características del propio Bécquer; nos referimos a Ángel Mª Docarrete, que se formó en su juventud con
Antonio Lista y que en 1853 escribía versos asonantados, intimistas, casi becquerianos; y a Arístides Ponglilioni
que conoció a Bécquer en Sevilla y que escribió poemas de signo inequívocamente romántico y otros de con
predominio del lirismo y la intimidad.
Bécquer será considerado el más influyente de los poetas españoles decimonónicos y el punto de partida de
la poesía moderna.
Su fama se basa en la Rimas, aunque la mayor parte de su obra fue escrita en prosa. Debemos señalar tres
tipos de textos:
 Cartas literarias a una mujer, ensayo sobre la figura femenina como fuerza motriz de la creación
poética.
 Desde mi celda, ocho cartas dirigidas a los lectores de “El Contemporáneo”.
 Leyendas, relatos independientes con sus propios protagonistas, acción, escenarios, pero con
afinidades de estilo, temas... Casi todas suceden de noche, en un tiempo pasado impreciso. El amor y el
misterio son las dos columnas sobre las que se asientan. Citaremos algunos ejemplos como El monte de
las ánimas, El rayo de luna, Los ojos verdes…

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 Podemos hacer un breve análisis de sus famosas Rimas. A la muerte de Bécquer solo habían sido publicadas
unas pocas, no será hasta un año después, en 1871, cuando sus amigos recopilen y publiquen su obra en prosa
y en verso en dos tomos. Los poemas de esta primera edición son los que aparecen escritos de la mano del
poeta en un grueso cuaderno, que se conserva en la Biblioteca Nacional de Madrid, el “Libro de los gorriones”.
La edición de sus amigos altera totalmente el orden y las rimas aparecen numeradas en números romanos.
Las Rimas son en su mayoría breves poemas de una, dos o tres estrofas, con predominio de versos
endecasílabos y heptasílabos combinados, aunque también hay otras combinaciones: endecasílabos y
pentasílabos, endecasílabos, hexasílabos y pentasílabos…La rima más frecuente es la asonante en los pares. Su
principal característica es su carácter culto, pero siguiendo los cauces de las formas líricas tradicionales en
cuanto a la rima y la brevedad.
Las características de su poesía son reducción de retórica, eliminación de toda verbosidad, intimismo, lirismo
intenso. En definitiva, poesía muy próxima al cantar popular, incluso por su brevedad y apariencia espontánea.
Como señala J.P. Díaz solo lo separan de él un tono más elevado y depurado de los sentimientos y un lenguaje
más selecto y estilizado. Esto último en contra de la opinión expresada por Núñez de Arce que tacha el lenguaje
de la poesía de Bécquer de pobre al calificarla de “suspirillos germánicos”. Sin embargo, para entenderla
podemos recurrir a la distinción que hace el propio Bécquer: “hay una poesía magnífica y sonora, hija de la
meditación y del arte; hay otra natural, breve y seca, que brota del alma como una chispa eléctrica”. La que él
hace es esta segunda. En el análisis de recursos utilizados destaca la escasez de adjetivos, de metáforas y la
abundancia de anáforas, paralelismos e hipérbatos. Bécquer huye de la poesía narrativa y su secreto está en el
saber decir, íntimo y confidencial, sin retóricas.
3.2.4. Rosalía de Castro
La escritora gallega Rosalía de Castro desempeña un papel destacado en la renovación de la lírica española
de fines del siglo XIX. Dedica su obra a cantar la belleza y la tristeza de su tierra, pero también su intimidad
personal. La flor, de 1857, fue su primer libro de poemas escrito en castellano con signo romántico, más tarde
escribiría una obra de carácter elegíaco titulada A mi madre.
Una obra decisiva es Cantares gallegos, de 1863, que muestra la influencia de las baladas, sobre todo de
Antonio Trueba, aunque también de Ruiz Aguilera. Estar escrita en gallego creará un público muy restringido,
pero fervoroso, de forma que se convertirá en símbolo para los gallegos que estaban en el extranjero. La
mayoría de los poemas expresan el amor y la sabiduría popular. Para algunos críticos esta obra será el punto de
partida del “Rexurdimento” literario gallego.
También en gallego publicará en 1880 Follas novas, obra radicalmente intimista, subjetiva y lírica,
absolutamente desnuda de retórica y grandilocuencia.
Su obra fundamental en castellano, En las orillas del Sar, de 1884, muestra un desasosiego espiritual de
profundas raíces, cuyo resultado es una torturante desesperación mitigada a intervalos por la esperanza o por
una resignación solitaria.

4. La lírica española a principios del siglo XX

Derivada de la crisis del pensamiento señalada en la introducción, el arte de fin de siglo abanderó los
comportamientos opuestos a las normas sociales como señal de protesta y rebeldía. Actitud que se manifiesta
en la bohemia, considerada senda de perfección artística.
Habrá un giro en los valores intelectuales que se manifestarán contra el racionalismo positivista del siglo XIX,
convirtiéndose Nietzsche, Schopenhauer y Kierkegaard en los filósofos más influyentes. A ello se unirá el
misticismo con que los poetas adornarán de trascendencia los comportamientos exaltados, como hacía Paul

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Verlaine. Se dio también un hedonismo exacerbado que transportaba a los espíritus a mundos de excitación
sexual y erótica, equiparable al éxtasis místico.
Algunas tendencias determinantes en la configuración de la nueva estética serán:
 Los prerrafaelistas, denominados así por su predilección por los pintores anteriores a Rafael. Sobresale su
deseo de impregnar de idealismo la obra de arte. Su influencia se nota en obras de Rubén Darío, Valle-
Inclán o los hermanos Machado.
 El Parnasianismo debe su nombre a la publicación que acogió a sus representantes, Le Parnasse
contemporain. Su maestro, Théophile Gautier, había acuñado su famoso lema “El Arte por el Arte”.
Instaurará el culto a la perfección formal, el gusto por líneas puras y escultóricas. En su máximo
representante, Lenconte de Lisle, se aprecian estas características junto a temas que reaparecerán en los
modernistas: evocación de mitos griegos, de ambientes orientales, de épocas y civilizaciones remotas, de la
España medieval. Esta tendencia influye en nuestra lírica finisecular; no hallaremos en España parnasianos
puros, pero rasgos de esta escuela se observan en Salvador Rueda, Manuel Machado, Villaespesa…
 El esteticismo parnasiano provocará admiración por cierta belleza relacionada con placeres prohibidos,
con lo escabroso y raro. Nos referimos al Decadentismo, que exalta lo perverso, oscuro e irracional. La
impregnación decadente en nuestro arte se observa en Valle-Inclán, los primeros libros de Villaespesa y
Manuel Machado, con su fascinación por la bohemia.
 El Simbolismo en sentido amplio es una corriente del idealismo poético que arranca con Baudelaire (Las
flores del mal) y se desarrolla con Verlaine y Mallarmé. Aunque no abandonan la meta estética, se
proponen descubrir lo que está oculto en el fondo del alma o de las cosas. Por tanto, se sustituyen las
formas escultóricas por un lenguaje fluido y musical. “¡La música por encima de todo!”, exigía Mallarmé.
Tengamos en mente que Bécquer ya fue un precursor en la utilización de estos elementos simbolistas. Este
movimiento alcanzará a autores como Antonio Machado o Juan Ramón Jiménez.
4.1. El Modernismo
Todas estas influencias mencionadas se funden en una nueva estética, el Modernismo, que acogerá las
influencias citadas entrelazando armoniosamente tres corrientes: una francesa, otra americana y la tercera,
hispánica. Veamos brevemente algunas de sus características:
 Distanciamiento de la realidad recreando un mundo de mitos, leyendas, paisajes y ambientes exóticos y
lejanos.
 Rebeldía frente a tradición, a través de innovaciones métricas, temáticas…aunque reconocerán la influencia
de Bécquer.
 Los elementos que diferencian al Modernismo en España serán la menor brillantez externa, con menos
sonoridades y alardes formales y el predominio del intimismo. En definitiva, menos Parnasianismo y más
savia simbolista, unida a la huella de Bécquer.
4.2. Los autores
4.2.1. Rubén Darío
Nacido en Nicaragua en 1867 como Félix Rubén García Sarmiento pronto inicia su labor literaria. En 1886
publica Abrojos, poemas de corte tradicional en los que se observan las huellas de Campoamor y Espronceda.
En Santiago publica Azul (1888), punto de partida del Modernismo. Influido directamente por el Parnaso
francés, aunque su importancia radica en aplicar los descubrimientos poéticos franceses al español: el modo de
adjetivar, los versos renovadores, la perfección de la sintaxis…
Su llegada a España en 1892 y su regreso en 1899 son hitos decisivos en nuestra poética Con Prosas profanas
(1896) descubrimos una poesía original por el léxico, el tono y el sentido, que refleja sus profundos

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conocimientos sobre mitología, literatura, arte y cultura en general. Destacan los aspectos más característicos
del Modernismo: preciosismo, exotismo, fantasía refinada. En Cantos de vida y esperanza (1905) se muestra
más humano e intimista con temas como la melancolía, la muerte, el dolor de vivir, la preocupación por lo
social, así como el tema de la cultura hispánica y su defensa. En El canto errante (1907) presenta mayor
sinceridad y autocrítica.
Salinas en su artículo “El cisne y el búho” analiza la evolución de su poesía distinguiendo una primera época
–hasta Prosas profanas- donde la búsqueda de la belleza le lleva a la mitología y a lo exótico; con el tiempo su
poesía se llena de tristeza y el símbolo del cisne es sustituido por el del búho, como pájaro de la noche y el
silencio.
4.2.2. Antonio Machado
Pocos autores existen en los que su trayectoria vital sea tan importante por el continuo trasvase de su
circunstancia personal a su creación.
Aunque nace en Sevilla en 1875, se traslada con su familia a Madrid donde inicia su afición por el teatro,
llegando a ser actor. En 1899 se marcha a París, ciudad en la que conoce a Rubén Darío. De vuelta a Madrid
colabora en la revista modernista “Helios” cuyo redactor jefe era Juan Ramón Jiménez. En 1903 aparece
Soledades y en 1907 consigue la cátedra de francés en Soria, donde conoce a Leonor Izquierdo, con quien se
casará y marchará a Madrid, pero ella cae enferma y regresan a Soria donde muere el mismo año de la
publicación de Campos de Castilla, en 1912. Regresa a Baeza, donde recordará con nostalgia las tierras
castellanas. Volverá a Segovia y publicará en 1924 Nuevas canciones, a partir de aquí se iniciará un largo
silencio poético, aunque escribe teatro y obra de pensamiento. Al comenzar la guerra, se muestra partidario de
la República y en 1939 se refugia con su madre en Francia, país en el que muere poco después.
Machado parte de la idea de que entre poesía y filosofía se establecen relaciones porque el poeta y el
filósofo se preocupan de temas esenciales en el hombre: Dios, la muerte, el tiempo, la nada. Lo que los
diferencia es la manera de acercarse, aprehender y exponer el objeto de su estudio. Mientras el filósofo saca
los objetos fuera del tiempo y los convierte en conceptos, el poeta actúa sobre las realidades en su tiempo
concreto; el tiempo se convierte en un elemento básico de la realidad. Así puede comprenderse su definición
de poesía, “la poesía es la palabra esencial en el tiempo”, que luego matizaría, “la poesía es el diálogo de un
hombre con su tiempo”.
La continuidad que se da en los temas, en las formas -aunque con clara evolución- determina la dificultad
para clasificar su obra. Soledades, que más tarde se publicará como Soledades, galerías y otros poemas, es la
aportación machadiana al Modernismo, pero es un Modernismo intimista, por la sobriedad expresiva y con una
veta romántica que recuerda a Bécquer. Machado escribe, según sus palabras, “mirando hacia dentro” para
expresar “los universales del sentimiento”. Universales que conciernen a tres temas: el tiempo, el sueño y el
amor.
En la visión machadiana del tiempo destacan los valores simbolistas. Motivos temáticos tan característicos
de Machado como la tarde, el agua, la noria son símbolos de realidades profundas, de obsesiones íntimas. Por
ejemplo, el agua es símbolo de vida cuando brota, de fugacidad cuando fluye, de muerte cuando está quieta o
es el mar. Otro tema recurrente es el del sueño. Para él tenían más importancia los sueños que se tienen
mientras se está despierto. Cree que la labor del poeta es soñar despierto para poder sorprender al mundo en
su estado de continua transformación. En el recuerdo de nuestros sueños está la clave para desentrañar el
secreto de nuestra vida. Relacionado con este se halla el tema del amor, pues muchas veces nos encontramos
con un amor más soñado que vivido. En su poesía hay poco erotismo, la presencia corpórea de la amada casi
no existe. A vece el amor va unido al fracaso. En sus últimos años destacan sus Canciones a Guiomar,
testimonio de su nuevo y tardío amor.

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 Estos tres temas son los básicos, pero hará una aportación nueva, el paisaje y las gentes de Castilla junto a
sus meditaciones sobre España en Campos de Castilla. Así surgirá la discutida pertenencia de A. Machado a la
Generación del 98. Destacaremos el largo romance La tierra de Alvargonzález donde revitaliza la vieja
versificación en un intento por escribir un “nuevo romancero”. Por otra parte, en Campos de Castilla inicia una
serie de poemas brevísimos que integrarán Proverbios y Cantares, chispazos líricos, filosóficos, aspecto que
dominará en Nuevas Canciones.
Al estallar la guerra, Machado quiere ser poeta de la España republicana. Surge de este modo Poesía de la
guerra, unas veinte composiciones, entre las que destaca El crimen fue en Granada, desgarradora elegía a
García Lorca.
La valoración de Machado ha sufrido lógicos cambios. Será muy valorado por la Generación del 27, en la
posguerra autores como Blas de Otero lo consideran el más claro ejemplo de poesía y humanidad.
Posteriormente habrá una revisión crítica de su obra, F. Rico señalará que pertenece a otro siglo. En resumen,
Machado significa la hondura en el enfoque de graves problemas humanos, una identificación inigualada de un
poeta con su tierra, un ejemplo de fidelidad a su pueblo y a sí mismo.
4.2.3. Juan Ramón Jiménez
Nació en Moguer (Huelva) en 1881 y en 1990 marcha a Madrid adonde lo llaman Villespesa y Darío para
“luchar por el Modernismo”. La muerte de su padre le provocó una crisis por la que fue ingresado en un
sanatorio mental en Francia, pero su depresión no cesa y en 1905 es trasladado a Moguer, donde permanecerá
retirado durante 6 años y escribirá Platero y yo. Regresa a Madrid y se aloja en la Residencia de estudiantes,
más tarde se casa con Zenobia Camprubí; vivirán en Madrid hasta la Guerra civil y después en varios países
americanos. En 1956 se le concede el Nobel, coincidiendo con la muerte de Zenobia. El poeta le sobrevive dos
años, muriendo en Puerto Rico en 1958.
Juan Ramón vivía su mundo “en soledad”, consagrado por entero a su obra, entregado a una persecución
exigente e inacabable de belleza. Es la suya un caso de poesía minoritaria, de creciente hermetismo Resulta
consecuente con todo ello su famosa dedicatoria: “A la minoría, siempre”..
Su idea de la poesía está presidida por una triple sed: sed de belleza, sed de conocimiento, sed de eternidad.
Su poesía es expresión de un ansia de eternidad, concebida como posesión inacabable de la belleza y la verdad.
De aquí su preocupación por la fugacidad de las cosas y también su especial idea de Dios, a quien identifica con
la naturaleza o con la Belleza absoluta.
Su obra resume los caminos recorridos por la poesía española desde el Modernismo hacia nuevas formas.
Como ha mostrado Aurora de Albornoz (Juan Ramón Jiménez, Taurus, 1988), Juan Ramón reducía su evolución
a las tres fases siguientes:
 Época sensitiva. Abarcaría desde sus comienzos hasta 1915. De esta primera etapa destacan sus Rimas, de
tinte becqueriano. Pero muy pronto acusa el influjo modernista. Cuando dice que su poesía “vino, primero,
pura”, Juan Ramón olvidaba voluntariamente sus libros Almas de violeta y Ninfeas, con prólogos de
Villaespesa y Rubén Darío respectivamente. La crítica no fue favorable a estos poemas que responden a un
modernismo sensorial.
En 1903 publica su primer gran libro, Arias tristes, donde encontramos una poesía sencilla de formas,
transparente de emoción. Se observa también la impronta del intimismo simbolista, pero el predominio de
octosílabos y asonancias, el lenguaje sobrio, sitúan a esta poesía al margen del Modernismo más
ornamental y sonoro. En la misma línea se sitúan Jardines lejanos, Pastorales o Baladas de primavera. Los
sentimientos de soledad, melancolía o el paso del tiempo y la muerte son los temas que aparecen.
Entre 1908 y 1915 compone poemas que recogerá en Elejías, Poemas májicos y dolientes o Sonetos
espirituales. En ellos domina el aspecto sensorial de la palabra, las formas brillantes, aunque su poesía no

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 llegará a ser tan “fastuosa de tesoros” como la de Darío, sino más intimista, orientada a la contemplación y
la confesión sentimental.
 Época intelectual. Un libro escrito en 1915, Estío, es el primer paso hacia la nueva sencillez Se inicia con el
Diario de un poeta recién casado (1916) y se prolongaría hasta que abandona España en 1936. Supone la
mutación definitiva en su trayectoria hacia una poesía pura en donde influirá su relación con su esposa
Zenobia Camprubí, el contacto con la poesía inglesa y con el mar y el mundo americano. Destaca en esta
etapa la conquista del verso libre, de ahí la voluntad de borrar las fronteras entre verso y prosa. Es una
poesía desnuda en la que se elimina lo anecdótico para dejar paso a la concentración conceptual y emotiva.
A esta etapa corresponderán otros libros como Poesía (1923), Eternidades (1918), Piedra y cielo (1919),
Belleza (1923)... Continúa en ellos el proceso de interiorización. De hecho, es notoria la dificultad creciente
de su poesía. Esta etapa intelectual se corona con La estación total. Su título alude a lo que es ya la
obsesión dominante del poeta: el anhelo de abolir el tiempo y de llegar a una posesión “total” de la belleza,
de la realidad, del propio ser.

 Época “suficiente” o “verdadera”. Desde 1936 hasta su muerte. El simbolismo interior de Juan Ramón se
acentúa con toques místicos que le llevan a una fusión, o confusión, con la propia divinidad.
Durante su exilio en América, Juan Ramón prosigue invariablemente su indagación poética, por encima
de las circunstancias, cada vez más encerrado en sí mismo y atento sólo a una obra cada día más exigente y
ambiciosa. Esta etapa se conoce con el nombre de “poesía hermética”. A estos años corresponden, sobre
todo, dos grandes libros: En el otro costado (1936-1942) y Dios deseado y deseante (1948-1949).

En el libro En el otro costado figura el largo poema en prosa Espacio, que es la cima de la creación de
Juan Ramón, según la citada profesora, quien lo define como “una extensión difusa de recuerdos e
introspecciones que salen a flote en la técnica de asociación libre”. El conjunto es de una altísima belleza.

Dios deseado y deseante nos conduce a nuevas honduras. Es un poemario traspasado por un extraño
misticismo, o al menos por un anhelo metafísico: la sed de eternidad le ha llevado al contacto o a la
posesión de un dios que se identifica con la Naturaleza, con la Belleza o con la propia conciencia creadora.
Formalmente, el absoluto dominio del verso libre y el lenguaje profundo, de un hermetismo sustancial, dan
fe de una tensión creadora que Juan Ramón no abandona hasta el final. Destaca también Animal de fondo.

Juan Ramón Jiménez es máximo exponente de una de las maneras de concebir la poesía: la búsqueda
solitaria de Belleza y Absoluto. Por ello sirvió de ejemplo para los poetas puros y para los componentes del
grupo poético del 27. Sin embargo, los poetas de posguerra, más centrados en cuestiones sociales, se alejaron
de su estética. A pesar de todo y de los constantes vaivenes, Juan Ramón acabará ocupando un lugar
privilegiado en nuestra literatura.

5. Conclusión
Para concluir señalaremos que la renovación de la lírica española tiene lugar en el periodo temporal que
abarca desde el final del siglo XIX a principios del siglo XX y a ello contribuyen de manera decisiva los distintos
movimientos, tendencias o corrientes señalados anteriormente junto con los poetas más representativos.
Destacamos la vitalidad que tiene el movimiento simbolista en estos años; abarca desde el gran precursor que
fue Bécquer hasta la obra de Machado y de Juan Ramón Jiménez y dota de un peculiar carácter al Modernismo
español.

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 También debemos señalar que la poesía en español salió del Modernismo absolutamente distinta de lo que
había sido antes. El ingente trabajo que los poetas realizaron en el campo del lenguaje resultó decisivo para la
renovación de la palabra poética y aunque más tarde se deseche gran parte de sus galas, el Modernismo
quedará como ejemplo de inquietudes artísticas y de libertad creadora. ●

Bibliografía
ALBORG, J.L.: Historia de la Literatura. Editorial Gredos. Madrid, 1970.
GULLÓN, R.: Direcciones del Modernismo. Editorial Gredos. Madrid, 1971.
CERNUDA, L., Estudios Sobre poesía española contemporánea, Madrid, Guadarrama, 1975.
DÍAZ-PLAJA, G.: Modernismo frente a noventa y ocho Editorial Espasa-Calpe. Madrid, 1979.
MAINER, J.C.: Historia y crítica de la literatura española. Vol. VI. Modernismo y 98. Editorial Crítica. Barcelona,
1980.
DÍEZ BORQUE, J.M. (coord.): Historia de la literatura española. Vol. IV. Editorial Taurus. Madrid, 1980.
AGUIRRE, J.M.: Antonio Machado, poeta simbolista Editorial Taurus. Madrid, 1982.
AULLÓN DE HARO, P.: La poesía en el siglo XX (hasta 1939), vol. 20 de la Historia crítica de la Literatura Hispánica.
Editorial Taurus. Madrid, 1989.
SHAW, D.L.: Historia de la Literatura Española. El siglo XIX. Editorial Ariel. Barcelona, 2000.
SALINAS, P.: Literatura Española del S. XX. Editorial Alianza. Madrid, 2001.
SALINAS, P.: La poesía de Rubén Darío. Editorial Península. Barcelona, 2005.

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Fundamentos y aplicaciones de la teoría de
grafos. Grafos eulerianos y hamiltonianos.
Diagramas en árbol. (1ª Parte)
Título: Fundamentos y aplicaciones de la teoría de grafos. Grafos eulerianos y hamiltonianos. Diagramas en árbol. (1ª
Parte). Target: Profesores de Matemáticas. Asignatura: Teoría de Grafos. Autor: Maria de la O Martinez Santibañez,
Licenciada en Matematicas, Profesora de Matematicas en Educacion Secundaria.

L a Teoria de Grafos tiene su origen histórico en el problema de los “Siete puentes de

Königsberg”, hoy Prusia, propuesto por Euler. Durante el Siglo XVIII la ciudad de Königsberg,
atravesada por el río Pregel, quedaba dividida en cuatro partes comunicadas por siete
puentes. El problema era saber si partiendo de una zona de la ciudad, era posible recorrerla y
regresar al punto de salida cruzando por todos sus puentes una sola vez.

El matemático suizo Leonhard Euler (1707-1783) simplificó el plano de la ciudad considerando cuatro puntos
(vértices) unidos por 7 caminos (aristas), con lo cual el problema consistía ahora en ver si era
posible recorrer el diagrama sin levantar el lápiz del papel, pasando por todos los puntos una sola
vez y volviendo al punto de partida. Euler demostró que tal recorrido era imposible, ya que de
existir tal camino, el número de aristas incidentes en cualquier vértice del grafo debería ser par
(por cada arista que lleve a un vértice ha de haber otra que salga).

Lo común en todas las situaciones planteadas, es llegar a simbolizar el problema concreto mediante un
esquema gráfico o grafo formado por puntos y líneas que unen esos puntos, y a partir de él estudiar soluciones
al problema inicial planteado mediante reflexiones sobre el esquema gráfico asociado.
Con este tema vamos a iniciarnos en la Tª Grafos y para ello vamos a ver los diferentes tipos de grafos que hay.
Se trata de un tema importante ya que la Tª Grafos ha llegado a ser en los últimos años una importante
herramienta matemática que nos sirve para modelizar matemáticamente numerosas situaciones reales
relacionadas con disciplinas tan dispares como la investigación operativa, la lingüística, la química, la
genética,… Veremos algunas de sus múltiples aplicaciones en temas tan diversos como redes de transporte y
distribución de mercancías, circuitos eléctricos, estructuras moleculares en Química, mapas de carreteras,
estructuras de organización en Sociología y Economía,…

1. El lenguaje de los grafos. Fundamentos.

Definiciones básicas.
Definición: un grafo se define como la terna de elementos G={V, E,  }, donde V=vértices, V finito, V ≠  ,
E=aristas o lados (conjunto finito de pares no ordenados) y
 : E 1,2 V  , siendo 1,2 V   subconjuntos de V de 1 ó 2 elementos
e   (e)   x, y
Se dice que “e es la arista entre x e y” o que “x e y son los extremos de e”.

Ejemplo: V={u, v, w, z}

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 E={{u, v}, {v,w}, {u,w}, {w,z}}

Observación:
Si  es inyectiva, el grafo se dice simple y se identifica
  e   x, y  e  x, y   y, x . En caso contrario se llama
multígrafo.
Si   e   2 ,  e  E , el grafo se dice sin lazos.

Definiciones:
 Se dice que dos vértices u y v son adyacentes si el grafo contiene una arista que los contiene (o los une). Se
dice también que los vértices son incidentes en dicha arista. Esta arista se representa por uv ó {u,v}.
 Se dice que dos aristas son adyacentes si tienen al menos un vértice en común (vértice de incidencia).
 Se llama signatura de un grafo G={V, E}, al par ordenado de números (p, q) con p=|V| y q=|E|.

Definición: Sea G un grafo y v V un vértice de G. Entonces:

a) Se llama grado o valencia de un vértice v V y se escribe d(v) al número de aristas que inciden en v.
b) Así pues, llamaremos vértice aislado a un vértice de grado 0, d(v)=0 y vértice
terminal a un vértice de grado 1, d(v)=1.
c) Se dice que G es regular de grado r, si el grado de todos sus vértices es r.

Teorema: En cualquier grafo G, se verifica:

a) La suma de los grados de todos los vértices es igual a dos veces el número de aristas  d (v )  2  E
vV

b) El número de vértices de grado impar es par.

Dem:
a) cada arista cuenta dos veces en la suma (1 origen y 1 final).
b) Consecuencia de a). ■

Observación: un modo de representar un grafo G consiste en asociar a cada vértice un punto del plano de
dibujo y a cada arista una línea continua {u,v} que une los puntos asociados a los vértices u y v . No existe
restricción alguna sobre la forma de las líneas que visualizan las aristas, por lo que el diagrama de un grafo
puede tener formas distintas. Si en el dibujo del gráfico se ponen los nombres asociados a cada vértice, el grafo
se denomina etiquetado.

Definición: diremos que dos grafos G1  V1 , E1 , 1  y G2  V2 , E2 , 2  son isomorfos si existen aplicaciones
biyectivas  :V1  V2 y  : E1  E2 tales que si 1  e   x, y  2   E      x  ,  y  , el siguiente cuadro
ha de ser conmutativo:

E1  E2
1
  2

Es decir,  y  conservan las relaciones de adyacencia.
V1   V2 
  aplicación inducida

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Observación: la isomorfía de grafos es una relación de equivalencia, por lo que cabe entender cada grafo como
representante de una clase. A nivel gráfico, debe intentarse trabajar con los esquemas lineales más simples. De
esta observación se define que, dos grafos serán equivalentes si sus grafos correspondientes son isomorfos.

Definición: llamaremos grafo dirigido o dígrafo a la tupla V , E, 0 , 1  tal que V=vértices, E=aristas y
0

E V , donde e  E y  0 (e)  x0 ={origen de e} y 1 (e)  x1 ={final de e}. Suele escribirse e   x0 , x1  como

1

par ordenado y no como conjunto como antes.
  0 , 1    : E  VxV
e    0 (e), 1 (e) 
Observación: en el caso particular de que  sea inyectiva, se llama dígrafo simple y se puede
enumerar de modo más sencillo V , E  VxV  .

Definición: un grafo dirigido se dice orientado si cuando el arco (x,y) es una arista de E, resulta
que (y,x) no está en E. Se representan con flechas.

Definición: un grafo en el cual se alternan aristas y arcos, se denomina mixto.

Trayectorias. Tipos de grafos.

En términos generales, una trayectoria es una secuencia de aristas dadas en un cierto
orden. Si observamos la figura adjunta, la secuencia de aristas u  v  w  x es una forma
de pasar del vértice u al vértice x recorriendo las aristas {u,v}, {v,w}, {w,x}. Se dice entonces
que dicha secuencia es una trayectoria de longitud tres. Si consideramos ahora la
trayectoria del tipo u  v  x  y  u , hablamos entonces de un circuito.

Definición: en cualquier secuencia finita de aristas v0  v1   vm1  vm (también representada por

v0 v1 vm1vm ), al vértice v0 se el llama vértice inicial y a vm se el llama vértice final.
La longitud de una secuencia de aristas viene determinada por el número de aristas que posee. Así llamamos
secuencia trivial a aquella que no posee arista alguna.

Definición: Sea una secuencia de aristas v0 v1 vm1vm , entonces, si todas las aristas son diferentes diremos que
se trata de una cola. Si además los vértices son todos distintos, hablaremos de una trayectoria. Una cola o una
trayectoria se dice cerrada cuando v0  vm y abierta en caso contrario.

Definición: se llama grafo nulo de n vértices a aquél cuyo conjunto de aristas es vacío. Se denota por Nn. y todo
vértice es aislado.

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Se dice que un grafo simple de n vértices es completo si cualesquiera par de vértices son adyacentes. Se denota
n( n  1)
por Kn y tiene aristas.
2

Grafo nulo N4 Grafos completos K3 y K5 Grafo bipartido completo K3, 3

Definición: se llama grafo bipartido a un grafo cuyo conjunto de vértices puede ser dividido en dos
subconjuntos disjuntos V1 y V2 de modo que cada arista del grafo tiene un vértice terminal en V1 y el otro en V2.
Si G es un grafo bipartido simple en el que cada vértice de V1 está unido a todos los de V2, diremos que G es un
grafo bipartido completo. Se representará por Kn,m donde n y m son los cardinales de V1 y V2 respectivamente.

Definición: se define recorrido, camino o cadena entre dos vértices x e y, a una sucesión de aristas que me
permiten ir de x a y. Si no tiene aristas repetidas, se llama camino simple y si por cada vértice del recorrido pasa
una sola vez, se llama camino elemental.
Dado un grafo G=(V,E), la relación en V definida por x R y   camino entre x e y es de equivalencia. Luego
en G puede establecerse una partición en clases de equivalencia, y a cada clase de esta relación se le llama
componente conexa del grafo G.

Definición: un grafo G se dice conexo cuando sólo tiene una componente conexa, es decir, todos los vértices
están relacionados entre sí. En otro caso, se dice que es inconexo.

En relación a esta definición, se puede enunciar el siguiente teorema:

Teorema: Sea G un grafo simple con n vértices y k componentes (subgrupos disjuntos). Entonces, el número m
de aristas de G verifica:
1
n  k  m  (n  k )(n  k  1)
2

Definición: un grafo circuito es un grafo conexo regular de grado 2. Se designa por Cn, con n el número de
vértices.
La suma de N1 y Cn-1 (n≥3) es la rueda de n vértices y se denota por Wn

Unión y suma de dos grafos. Supresiones y contracciones. Complemento de un grafo simple.

Definición: dado un grafo G={V, E}, diremos que otro grafo G’={V’, E’} es un subgrafo de G, si se
obtiene a partir de G quitando vértices y/o aristas, de modo que, si se quita un vértice se
quitan las aristas incidentes en él.

Ejemplo:

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Definición: Se llama unión de dos grafos G1  (V1 , E1 ) y G2  (V2 , E2 ) con V1  V2   , al grafo representado por
G1  G2 cuyo conjunto de vértices es V1  V2 y de aristas E1  E2 .

Ejemplo:

Observación: un grafo es conexo si no puede expresarse como la unión de dos grafos.

Definición: Se llama suma de dos grafos G1  (V1 , E1 ) y G2  (V2 , E2 ) con V1  V2   , al grafo denotado por
G1  G2 que se forma tomando la unión G1  G2 y trazando una arista entre cada vértice de G1 y G2 .

Ejemplo:

Estas dos operaciones son conmutativas y asociativas y pueden extenderse a cualquier número de grafos
finitos.

Definición: llamamos contracción de un grafo G, a cualquier grafo que se obtiene a partir de G después de
efectuar una serie de contracciones de aristas.

Ejemplo:

Definición: Sea G  (V , E ) un grafo simple. Llamamos complemento de G, y se denota G , al grafo simple que
tiene conjunto de vértices V y en el cual dos vértices son adyacentes si y sólo si no lo son en G.

Ejemplo:

En consecuencia, si G tiene n vértices, entonces, el complemento de G puede ser construido eliminando de Kn

todas las aristas de G.

Notas:
El complemento de un grafo completo es un grafo nulo.
El complemento de un grafo regular es regular.

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Planaridad de grafos.
Definición: un grafo es plano si admite una representación plana de modo que las curvas que representan sus
aristas no se cortan más que en los puntos que representan a los vértices.
Un grafo se dice planar si es isomorfo a un grafo plano.

Ejemplos:

A continuación vamos a exponer algunos teoremas y corolarios referentes a la teoría de grafos planos.

Teorema: El grafo K3,3 y el grafo K5 no son planos.

Dem: Consideramos la siguiente representación K3,3

Tomamos el subgrafo (falta la arista bg)

En virtud del Teorema de Jordan, (“Toda curva continua, simple, cerrada y plana divide al plano en dos
regiones, una interior y otra exterior, de modo que, si una curva continua une un punto q del interior con un
punto p del exterior entonces, debe cortar en al menos un punto a la curva delimitante del interior, y si dos
puntos a y b están en dicha curva entonces, pueden enlazarse por medio de una curva contenida en el interior y
en el exterior.”) las aristas af y ec, si no deben intersecarse, estarán, ya que son arcos de curvas continuas, una
en el interior del subgrafo y otra en el exterior. Ahora bien, dado que aún falta una arista por añadir para
obtener el grafo K3,3 , ésta arista, si está en el interior se cortará geométricamente con alguna de las que
anteriormente hemos considerado, y lo mismo ocurre si está en el exterior. Así pues, K3,3 no es plano.
De modo análogo demuestra que K5 no es plano. ■

Observación: en esencia, estos son los únicos grafos no planos como caracteriza el siguiente teorema.

Teorema de Kuratowski: Un grafo G es plano  G no contiene ningún subgrafo isomorfo a K3,3 ó a K5 .

Definición: Dos puntos del plano x e y son equivalentes si ambos son disjuntos de G y pueden ser unidos por
una curva de Jordan cuyos puntos sean todos disjuntos de G. Esta relación de equivalencia sobre los puntos del
plano disjuntos de G define clases de equivalencia a las que se denominan caras de G.

Teorema (Euler): Sea G un grafo plano conexo, con n vértices, m aristas y f caras. Entonces, se cumple la
siguiente relación: n  m  f  2
Dem: Por inducción sobre m=nº aristas.
 m=0  necesariamente n=1 y f=1  n-m+f=2.
 (H.I.) Supongamos cierto para (m-1) aristas. Veamos para m. Sea G un plano conexo con m aristas y sea e
una de ellas, contenida en algún circuito de G  G-e es plano conexo con n vértices, m-1 aristas y f-1
caras  por (H.I.)

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 n   m  1   f  1  2  n  m  1  f  1  2  n  m  f  2 . ■

Corolario: Sea G un grafo plano simple conexo con n vértices ( n  3 )  el número de aristas m verifica
m  3n  6

Coloreado de grafos.
El coloreado de grafos consiste en determinar bajo qué condiciones pueden pintarse los vértices de un grafo de
forma que toda arista incida en vértices de colores diferentes.

Definición: un grafo se dice k-coloreable si se puede asignar a sus vértices uno de entre k colores dados de
modo que cada par de vértices adyacentes tengan distinto color.
Un grafo k-coloreable, pero no k-1 coloreable, se llama k-cromático.

Ejemplo:

Teorema: un grafo G cuyo máximo grado de vértices es  , es    1 - coloreable.

Dem: por inducción sobre n=número de vértices.
Si G tiene n vértices, si se suprime un vértice, el mayor grado para estos será  ; luego aplicando inducción,
este grafo será    1 - coloreable. ■

Teorema de los cinco colores: Todo grafo planar es 5-coloreable.

Teorema de los cuatro colores: Todo grafo planar es 4-coloreable.

Nota: se omite la demostración de estos teoremas por la complejidad que encierran, si bien el método a seguir
es inducción aplicada como en el primer teorema.

2. Matrices asociadas a grafos.

Una forma muy útil de representar un grafo G  (V , E ) es mediante su matriz de vecindades (o matriz de
adyacencia). La idea es formar una matriz de ceros y unos. Si el conjunto de vértices es V  v1 , v2 ,..., vn  el
grafo se puede describir mediante una matriz n x n .
 vn 
 En la posición  vi , v j  pondremos un 1 si vi , v j   E , y un 0 en caso contrario. La
v1 v2 v3

 1
v 0 1 0 1  matriz tendrá ceros en la diagonal (porque no permitimos lazos) y será simétrica: si
v 1 0 1 
 en la posición  vi , v j  aparece un 1 es porque vi , v j   E y por tanto en la
1
 2
 v3 0 1 0 0
  posición  v j , vi  deberá aparecer también un 1.
 
v  Así que un grafo G simple y sin lazos con n vértices es exactamente lo mismo que
 n 1 1 0 0 
una matriz n x n simétrica de ceros y unos con ceros en la diagonal.

Esta identificación es muy importante. Para muchas de las cuestiones que se tratan, basta considerar el dibujo
asociado al grafo. Pero, como veremos, el de los grafos es un lenguaje especialmente diseñado para un uso

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algorítmico, algoritmos que requerirían la intervención del ordenador. Y para un ordenador, por supuesto, un
grafo es una matriz de ceros y unos. Conviene tener esto en mente en los argumentos que desarrollemos.

Algunas de las generalizaciones del concepto de grafo se pueden describir también en el lenguaje de las
matrices:
 Por ejemplo, si permitiéramos lazos, esto es, aristas cuyos dos vértices sean el mismo, estaríamos
considerando, simplemente, matrices (cuadradas) simétricas de ceros y unos (con, posiblemente, unos en
la diagonal).
 Pero también podríamos permitir que hubiera aristas múltiples (por ejemplo, dos vértices conectados por
dos o más aristas); en este caso hablaremos de multigrafos. En términos matriciales, un multigrafo seria
una matriz simétrica cuyas entradas son ceros o números naturales: en la diagonal irían ceros si no
permitiéramos lazos.
 Otra posibilidad, que estudiaremos es la de dar orientación a las aristas. En los grafos dirigidos o digrafos,
las entradas de la matriz siguen siendo ceros y unos, pero ésta ya no necesariamente simétrica.
 Por ultimo, a veces conviene considerar la posibilidad de asociar a cada arista e de un grafo un número
real, su peso, p(e). Pensemos, por ejemplo, en una red de carreteras, en la que cada tramo tiene asociado
su longitud en kilómetros. En este caso, hablaremos de un grafo con pesos (o grafo ponderado). La matriz
de un tal grafo con pesos seria simétrica, y sus entradas serían los pesos de cada arista.; las matrices de
vecindades asociadas ya no serían necesariamente simétricas, y sus entradas serían los pesos
correspondientes.

Ejemplo: la matriz de adyacencia del grafo siguiente es:

0 1 0 1 1
 
1 0 1 1 0
M  0 1 0 1 0
 
1 1 1 0 0
1 0 0 0 0
 

Otra forma útil de representar un grafo G  (V , E ) es mediante su matriz de incidencia m x n .

 v1 v2 v3 vn  Las columnas están etiquetadas con los vértices V  v1 , v2 ,..., vn  , y las filas, con las
 
 e1 1 1 0 0 aristas E  e1 , e2 ,..., em  . En la posición  ei , v j  colocaremos un 1 si el vértice v j es
e 1 0 1 0
 2  extremo de la arista ei ; y un 0 en caso contrario.
 e3 0 1 0 0
 
 
La matriz de incidencia sólo contiene ceros y unos (matriz binaria). Como cada arista
e 1 
 m 0 1 0 incide exactamente en dos vértices, cada columna tiene exactamente dos unos. El
número de unos que aparece en cada fila es igual al grado del vértice correspondiente. Una fila compuesta sólo
por ceros corresponde a un vértice aislado.

Ejemplo: la matriz de incidencia del grafo siguiente es:

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 1 1 0 0 0 0
 
0 1 1 0 0 0
0 1 0 1 0 0
 
I 
0 0 1 1 0 0
0 0 1 0 1 0
 
0 0 0 1 1 0
0 0 0 1 0 1
 
0 1 
 0 1 0 0

[…]

Bibliografía
BEHZAD M. Y CHARTRAND. “INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE GRAFOS”. BOSTON 1971
T. VEERARAJAN. “MATEMÁTICAS DISCRETAS” ED. MC GRAW-HILL 2008.
BONDY, J.A. Y MURTY, U.S.R. “TEORÍA DE GRAFOS Y APLICACIONES”.
WILSON, R.J. “INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE GRAFOS” ED. ALIANZA, MADRID 1983
Páginas web como:
http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/gallardo/capitulo8a.pdf
http://docencia.udea.edu.co/regionalizacion/teoriaderedes/informaci%F3n/C1_RepresentacionMatrices.pdf

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Fundamentos y aplicaciones de la teoría de
grafos. Grafos eulerianos y hamiltonianos.
Diagramas en árbol. (2ª Parte)
Título: Fundamentos y aplicaciones de la teoría de grafos. Grafos eulerianos y hamiltonianos. Diagramas en árbol. (2ª
Parte). Target: Profesores de Matemáticas. Asignatura: Teoría de Grafos. Autor: Maria de la O Martinez Santibañez,
Licenciada en Matematicas, Profesora de Matematicas en Educacion Secundaria.

[…]

3. Grafos eulerianos y hamiltonianos.

Como ya comentábamos en la introducción Euler fue el que planteando el problema en la teoría de grafos
“resolvió” el problema de los 7 puentes Königsberg. El problema consistía en encontrar una ruta en la ciudad
que recorriera los siete puentes, cruzando cada uno de ellos una sola vez, y regresando al punto de partida.
Euler demostró que esto no era posible, con lo cual se planteó el problema:
¿En que grafos es posible encontrar una ruta que recorra todas las aristas una sola vez y vuelva al punto de
partida? Más adelante veremos cual es la solución. De esta forma se define lo que es un grafo euleriano.

Definición: Sea G un grafo. Entonces:

a) se llama camino euleriano en G a un camino simple que contiene todas las aristas de G.
b) Se llama circuito euleriano a un camino euleriano cerrado.
c) Se dice que G es un grafo euleriano si contiene un circuito euleriano.

Veamos la solución que aportó Euler.

Teorema Sea G un grafo.

G es euleriano  G es conexo y el grado de todos sus vértices es par.
Dem:
 Como G tiene un circuito euleriano, entonces cualquier par de vértices u y v de G están conectados por la
parte del circuito que de u a v y por tanto G es conexo.
Si C es un circuito euleriano, el número de aristas incidentes en cualquier vértice del grafo debe ser par (ya que
por cada arista que lleva a un vértice ha de haber otra que salga).
 (Por inducción). Si el número de aristas es 1 ó 2, es inmediato. Así que supongamos que G tiene n aristas y
que el resultado es válido para los grafos que cumplan las condiciones y tengan menos de n aristas.
Dado que todos los vértices son de grado par, es posible encontrar un circuito en C. Si C contiene todas las
aristas de G, C es un circuito euleriano. En caso contrario, consideramos el grafo G1 obtenido al suprimir en G
las aristas de C y G’ obtenido al eliminar de G1 los vértices aislados.
Por haber eliminado las aristas de un circuito, todos los vértices de G’ siguen teniendo grado par. Por (H.I.) cada
componente conexa Gi’ de G’ tiene un circuito euleriano. Como en cada Gi’ existe al menos un vértice vi de C
podemos obtener un circuito euleriano en G del siguiente modo: partiendo de un vértice cualquiera de C lo

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recorremos hasta encontrarnos con un vértice vi de G’, recorriendo entonces la componente Gi’ a traves de un
circuito euleriano de extremos vi, y así sucesivamente hasta regresar al vértice inicial. ■

Así pues “no existe la ruta que deseamos en la ciudad de Königsberg”. En la actualidad Königsberg es la ciudad
lituana de Kaliningrado. Sobre ella se han construido dos puentes, no existentes en la época de Euler, para
permitir una solución positiva al histórico problema.

Una posible solución sería:

v1 I1  v2 I3  v3  I5  v4  I6  v1  I7  v3  I4  v2  I9  v4  I8
 v2  I2  v1

En 1856, el matemático Sir Willian Hamilton presentó al mundo un puzzle. El juego estaba basado en un
dodecaedro regular cuyos 20 vértices se marcaban cada uno con el nombre de una ciudad importante en
aquella época. El juego consistía en salir de una determinada ciudad y
encontrar una ruta que permitiera pasar por todas las demás ciudades una
sola vez y regresar al punto de partida. El dodecaedro era tan incómodo de
manipular que Hamilton desarrolló una versión del juego, en la que lo
reemplazaba por un grafo con 20 vértices unidos mediante 30 aristas. El grafo
resultante se conoce como grafo del dodecaedro.

Dado un determinado grafo, si existe algún camino en el mismo que verifique

las condiciones anteriormente expuestas se conoce como ciclo hamiltoniano.
A los grafos que admitan recorrer todos sus vértices mediante un ciclo
hamiltoniano, se les denomina grafos hamiltonianos.

Definición: Sea G un grafo y C un camino en G. Entonces,

a) Se dice que C es un camino de Hamilton si es simple y contiene a todos los vértices de G.

b) Se dice que C es un circuito de Hamilton si es un camino de Hamilton cerrado.
c) G es un grafo hamiltoniano si tiene un circuito de Hamilton.

A pesar de la desesperada lucha de los matemáticos, no existe hoy en día un teorema alguno que nos permita
determinar si un grafo es hamiltoniano o no, de modo tan sencillo como el que hemos visto para circuitos
eulerianos. El método de ensayo y error es la única forma posible de tratar de encontrar una respuesta al
problema.

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4. Diagramas en árbol.

La jerarquía de directorios en estructura de árbol en los sistemas operativos que permiten la organización de
los ficheros es un ejemplo de este tipo de grafos que vamos a ver. Un árbol genealógico también lo es y resulta
útil su aplicación para analizar los posibles resultados de un experimento (cálculo de probabilidades).

Definición: Sea T un grafo. Entonces:

a) Se dice que T es un bosque si no tiene circuitos.
b) Se dice que T es un árbol si es un bosque conexo.

Observación: Obsérvese que los árboles y los bosques son por

definición grafos simples.

Definición: Un arco es un itsmo o puente si al suprimirlo en G se obtiene un mayor número de componentes

conexas que en G.

A continuación vamos a ver un resultado muy útil que nos caracterizará los árboles.

Teorema. Sea T un grafo con n vértices. Entonces, las siguientes proposiciones son equivalentes:
a) T es un árbol.
b) T no posee ningun circuito y tien n-1 aristas.
c) T es conexo y tiene n-1 aristas.
d) T es conexo y cada arista es un istmo.
e) Para cada dos vértices de T existe una única trayectoria.
f) T no posee ningún circuito, pero la adicción de cualquier nueva arista crea exactamente un circuito.

Definición: Sea T un grafo conexo. Se llama árbol generador de T a cualquier árbol que contenga a todos los
vértices de T.

Proposición. Sea T un grafo conexo. Entonces, T admite un árbol generador.

Dem:
 Si T es un árbol, ya está.
 Si T no es un árbol, por el apartado d) del teorema anterior, T posee una arista que no es un istmo. Así que,
suprimiendo dicha arista se obtiene un grafo conexo T’.
o Si T’ es una árbol, hemos terminado.
o Si T’ no es un árbol, repetimos lo anterior con T’. Como T es finito, repitiendo este proceso se llega a un grafo
conexo A con los mismos vértices de T (cuyas aristas son aristas de T) en el que cada arista es un istmo. Así
pues, por el apartado d) del teorema anterior, A es un árbol generador de T. ■

Ejemplo:

Observación: el método descrito en esta proposición para hallar un árbol generador de un grafo, tiene la
dificultad de comprobar la existencia o no de istmos. Cayley, en 1889, aportó el siguiente resultado:

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Teorema de Cayley Existen exactamente n n  2 árboles etiquetados diferentes de n vértices.

Dem : un esbozo de la demostración consistiría en establecer una correspondencia biunívoca del conjunto de
todos los árboles etiquetados de n vértices sobre el conjunto de todos los símbolos
( n  2 veces
a1 , a2 ,
, an2  , ai 1 n . Por tanto, habrá n  n  n  n de tales símbolos, y de ahí se obtiene de forma casi
inmediata la dimensión deseada.

5. Aplicaciones de la teoría de grafos. Problemas clásicos.

Desde sus orígenes, la Teoría de Grafos se utilizó para la resolución de juegos matemáticos, para el estudio de
circuitos eléctricos y en diversas aplicaciones en una multitud de campos tan diferentes como la economía,
física teórica, psicología, física nuclear, lingüística, sociología, zoología, tecnología, antropología, química,
biología, etc. En la actualidad, la teoría de grafos sigue aplicándose dentro y fuera de las matemáticas.

La Teoría de Grafos tiene un poderoso apoyo en los problemas de transporte. Desde un punto de vista
elemental, para que sea posible el transporte o la comunicación, son necesarios puntos concretos de emisión o
recepción y rutas de comunicación. Estos dos elementos, puntos y rutas, se representan respectivamente por
vértices y lados. La figura así obtenida es una red de transporte. Además los lados pueden estar orientados
según si las rutas de desplazamiento necesitan definirse en un sentido obligatorio o puedan recorrerse en
ambos sentidos. A menudo interesa fijar la atención en los posibles trayectos posibles entre dos vértices
distintos, de tal manera que se cumplan algunas condiciones útiles.

Veamos algunos de los ejemplos más importantes.

1. El problema del camino más corto.

Supongamos que tenemos un mapa como el que sigue:

y queremos saber ¿cuál será el camino más corto entre A y L?

El problema del camino más corto consiste en encontrar un camino de un vértice dado y de coste mínimo. Para
hallar este camino existe un algoritmo conocido como Algoritmo de Dijkstra basado en ir asignando
temporalmente etiquetas a los vértices e ir reduciéndolas continuamente en cada iteración, al mismo tiempo
que una sola de estas se convierte en permanente. La solución que aportaría sería A B E H F I K L.

2. El problema del cartero chino.

En este problema, un cartero desea repartir todas sus cartas a un conjunto de direcciones de forma que la
distancia total a recorrer sea la más corta posible.

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Podemos resolverlo en términos de la Tª Grafos ponderados, encontrando una secuencia de aristas cerrada
que incluya todas las aristas y que tenga un peso total mínimo.

3. El problema del vendedor ambulante.

En este problema un vendedor ambulante desea visitar varias ciudades y volver a su punto de partida, de
forma que cubra la menor distancia posible.

En términos de la Tª Grafos ponderados, el problema consiste en encontrar un circuito hamiltoniano en un

grafo ponderado completo cuyo peso total sea mínimo.

4. El problema del conector mínimo.

Supongamos que deseamos construir una red de ferrocarriles que conecte n ciudades de modo que un
pasajero pueda viajar desde cualquiera de esas ciudades a cualquier otra.

Para resolver el problema, debemos encontrar un árbol expandido T con un peso total mínimo. La solución la
proporciona un algoritmo conocido como Algoritmo de Kruskal.

5. Enumeración de moléculas químicas.

Un hidrocarburo (moléculas compuestas por carbono e hidrógeno) puede ser representado por un grafo donde
los átomos de carbono y de hidrógeno se representan por vértices de grado 4 y 1 respectivamente.

Ejemplo:
Ambas tienen la misma fórmula química, Cn H 2 n 2 sin embargo,
sus moléculas son diferentes.

Interesa conocer el número de moléculas diferentes que poseen

estás fórmulas. Para ello, hay que determinar la posición de los
átomos de carbono y completar la fórmula con átomos de
hidrógeno hasta que el grado sea 4.

Así que, ¿cuántos árboles hay de n vértices tales que cada uno
tenga grado cuatro o menor? La solución fue aportada por Cayley en 1875.

6. Redes eléctricas.
Este problema consiste en determinar la corriente que circula por cada cable.

7. Teorema matrimonial de Hall.

Sea un conjunto finito de muchachos, cada uno de los cuales conoce a varias chicas. ¿En qué condiciones se
pueden formar los matrimonios de tal forma que cada uno de los muchachos se case con la chica que conoce?

TEOREMA de Hall Una condición necesaria y suficiente para la solución del problema matrimonial es que cada
conjunto de k jóvenes conozca colectivamente k chicas al menos, siendo m el número total de chicos (1≤k≤m).

8. Teorema de Menger.
Permite la determinación del número de trayectorias que unen dos vértices dados u, v de un grafo G.

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TEOREMA de Menger. El número máximo de trayectorias de vértices disjuntos que conectan dos vértices
diferentes no adyacentes v y w de G es igual al número mínimo de vértices de un subconjunto separador vw.

TEOREMA El teorema de Menger implica el teorema de Hall.

6. Conclusión.
Como síntesis, podemos concluir que nos hemos iniciado en la Tª Grafos, hemos recorrido por distintos tipos
de grafos y estudiado algunas de sus propiedades.

Nos hemos detenido en algunas de sus aplicaciones y hemos visto como se han ido resolviendo los problemas
que en principio se planteaban y hemos la representación gráfica mediante árboles.

Queremos incidir en la importancia de este tema, ya que actualmente la Tª Grafos está jugando un creciente
papel en campos tan diversos como la ingeniería eléctrica, la geografía, el análisis numérico,…
●

Bibliografía
BEHZAD M. Y CHARTRAND. “INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE GRAFOS”. BOSTON 1971
T. VEERARAJAN. “MATEMÁTICAS DISCRETAS” ED. MC GRAW-HILL 2008.
BONDY, J.A. Y MURTY, U.S.R. “TEORÍA DE GRAFOS Y APLICACIONES”.
WILSON, R.J. “INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE GRAFOS” ED. ALIANZA, MADRID 1983
Páginas web como:
http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/gallardo/capitulo8a.pdf
http://docencia.udea.edu.co/regionalizacion/teoriaderedes/informaci%F3n/C1_RepresentacionMatrices.pdf

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Grupos. Subgrupos. El Terorema de Lagrange.
Grupo cociente. Teoremas de Isomorfía
Título: Grupos. Subgrupos. El Terorema de Lagrange. Grupo cociente. Teoremas de Isomorfía. Target: Profesores de
matemáticas. Asignatura: Algebra. Autor: Maria de la O Martinez Santibañez, Licenciada en Matematicas, Profesora
de Matematicas en Educacion Secundaria.

E l nacimiento del Álgebra fue uno de los grandes avances de la matemática, ya que por medio de la
abstracción consistente en sustituir números por letras podían liberarse de resolver problemas concretos
para estudiar familias de problemas. A partir de un cierto conjunto de elementos, de ciertas leyes de
composición y de la verificación de unas propiedades concretas se obtiene el concepto de Estructura
Algebraica.

En este tema vamos a estudiar una de esas estructuras, la de grupo. Estudiaremos algunas de sus propiedades
y conceptos básicos. Estudiaremos los subgrupos, analizaremos los cardinales de los subgrupos, grupos
cociente y ciertos subconjuntos de un grupo G en función del cardinal de G, ya que cuando G es finito, éstos
cardinales juegan un papel esencial en el análisis de la estructura del grupo G a través de los subgrupos y
grupos cocientes propios de G. El estudio de este tema es importante ya que la teoría de grupos es útil, entre
otros campos, en el diseño de sumadores rápidos y de códigos de corrección, así como constituir una base
sobre la que se sustenta toda la teoría de códigos y criptografía.

1. Operaciones binarias. Grupos.

:G  G  G
Definición: Sea G   un conjunto dotado de una operación binaria interna
(a, b)  a  b  ab
 Se dice que  G,  es un semigrupo si  es asociativa.
 Se dice que  G,  es un monoide si es un semigrupo y  e  G tal que e  a  a  e  a a  G .
 Se dice que  G,  es un grupo si es un monoide y cada elemento del conjunto posee inverso, es decir,
a  G,  a '  G tal que a  a '  a ' a  e .
Así que, podemos definir,
Definición: Se dice que el par formado por  G,  es un grupo, con G   y  operación binaria interna, si se
verifica:
i)  a, b, c  G se cumple a   b  c    a  b   c  asociatividad  .
ii)  e  G tal que e  a  a  e  a a  G e elemento neutro 
1 1 1
iii) a  G,  a  G tal que a  a  a  a  e a 1
elemento simétrico 
Si se verifica que  a, b  G , a  b  b  a , se dice que  G,  es un grupo abeliano o conmutativo.
Notas:
1) Si se sobreentiende la operación binaria  en G , de modo que  G,  es un grupo, diremos simplemente
que G es un grupo.
2)  G,  es un grupo finito si G es finito.

Ejemplos:

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1)  ,   ,  ,   ,  ,   ,  ,   son grupos abelianos  e  0 , a 1  a  .
 1
2)   0 ,  ,   0 ,  ,   0 ,  son grupos abelianos  e  1 , a 1   .
 a
3)   0 ,  no es grupo, pues falla la condición ii).
4) V k-espacio vectorial, V ,   es un grupo abeliano.
5) Sea n  
y consideramos n  0,1,  
, n  1 (clases de residuos módulo n) o clases de equivalencia, al
considerar en la relación de equivalencia: a b  a  b  n (donde las clases son a  a  n ), se
:  
 n ,   es un grupo abeliano e  0  1

n n n
, a  a , siendo
a , b  a  b  a  b
tiene que .

Sin embargo, si consideramos  n ,  no es grupo abeliano. Pero, considerando en n todos los elementos
  
:  
 mcd  a, n   1 
n n n

 a
 a , c   a c  ac
que son inversibles, n con la operación , se sabe que

 c, d  tales que ac  nd  1 y así a c  1 (porque ac  1 n ). Entonces,  n


,  es un grupo abeliano.

Proposición (Reglas de cálculo)

Sea  G,  un grupo. Se tiene:
i) El elemento neutro es único.
ii) El elemento inverso de a  G , a 1 ,es único
iii)  a 1   a
1

iv)  a  b   b1  a 1
1

Observaciones:
1) En adelante, la operación de grupo la denotaremos por , y en ocasiones a b lo denotaremos por ab .
(n  veces ( n  veces
2) Sea n   y G un grupo, con a  G . Entonces a n  a  a  a   a , a  n  a 1  a 1  a 1   a 1 y a 0  e .
3) A partir de ahora, el elemento neutro lo denotaremos por 1.
(n

4) Si G es un grupo abeliano, la operación se denotará por +. Si n  , entonces na  a  a y
(n
na   a     a  , donde  a  denota el opuesto de a. El elemento neutro de G se denota por 0 y
0a  0 .

Proposición Si G es un grupo y a, b  G , entonces  x  G t.q. ax  b y  y  G t.q. ya  b . En

consecuencia,
i) Si au  bu  a  b
ii) Si va  vb  a  b
iii) Si G es finito, para cada x  G ,  n  t.q. x1  x n .


Definición: Sea G un grupo y sea x  G . El menor entero positivo n  tal que x n  1 , se dice orden de x y se
denota x . Si tal entero no existe, se dice que x tiene orden infinito.

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Ejemplos:
1) El elemento neutro es el único que tiene orden 1.
2) En  ,   ,  ,   ,  ,   ,  ,   todos los elementos tienen orden infinito, salvo el neutro.
3) En   0 ,  ,   0 ,  ,   0 ,  , el 1 tiene orden 1 y (-1) tiene orden 2. Los demás, tienen orden
infinito.
4) En  9 ,   , el orden de 6 es 3 y el orden de 5 es 9.

Definición: Sea G un grupo. Definimos el orden de G como el número de elementos que tiene, y se denota
orden de G  G .

2. Subgrupos.
Definición: Sea G un grupo y sea H  G . Se dice que H es un subgrupo de G si H   y H es cerrado por
productos y por inversos, es decir, x, y  H , xy  H y x 1  H . Se denota H  G .
Nota: 1G  1H  1 y x 
1
H
  x 1   x 1 siempre.
G
Observaciones:
1) Si H  G , entonces  H ,  es un grupo.
2) Nótese que si H  G , entonces 1 H , x1  H si x  H .
3) Si H  G y H  G , se denota H  G .
4) Si K  H y H  G , entonces, K  G (transitividad).

Ejemplos:
1) Si G es un grupo, {1} y G son subgrupos de G y se llaman subgrupos triviales.
2)  ,     ,   y  ,     ,  
3)  2 ,     ,  
4) No son subgrupos:  
,   no es subgrupo de  ,  y   0 ,  no es subgrupo de   0 ,  .

Proposición (Criterio de caracterización de subgrupos)

Sea G grupo y H  G . Entonces,
i) H  G  H   y x, y  H , xy 1  H
ii) Si G es finito, H  G  x, y  H , xy  H
Dem:
i)  Clara, pues si y  H  y 1  H y entonces xy 1  H , x  H , pues H es subgrupo.
 H   por hipótesis. Veamos si x , y  H ¿ xy  H , x 1  H ?
Como H   , sea x  H y ahora por hipótesis, xx1  1 H . Ahora, dados x  H , como 1, x  H (por hip),
1x1  x1  H . Si x, y  H , como y 1  H , entonces x, y 1  H y por hipótesis x  y 1   xy  H .■
1

ii)  Trivial
G finito
 Basta con ver que xy 1  H , x, y  H y aplicar i). y  H  y 1  y m con m  . Luego,
 
 (m 
xy 1  x  y  y    xy  y m 1    xy  y  y m  2   xy 1  H . Como xy 1  H  H  G .■
  H hip  H hip  i)
 

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Observación: ii) no es cierto si G es infinito. Ejemplo:  ,     ,   y n, m  , n  m y  .

Proposición
i) La intersección arbitraria de subgrupos es siempre subgrupo.
ii) Sea   H  K  G . Entonces, H  G  H  K .
iii) H , K  G . Entonces, H  K  G  H  K ó K  H
iv) H, K  G . Entonces, HK : hk h  H , k  K  y KH : kh k  K , h  H . Se tiene que
HK  G  HK  KH  KH  G

Definición: sea  G,  grupo y   S  G . Al menor subgrupo de G conteniendo a S, que además es subgrupo

de G, se le denomina subgrupo generado por S ó generador de S y se le denota S  H  G S  H .
Observación:
 Si S  x1 , x2 , , xk   S  x1 , , xk y se dice que S es finitamente generado.
 Si S  x  S  x  x n
n  y en este caso diremos que S es cíclico con generador x.
 En general, si un grupo G verifica:  x  G t.q G  x , se dice que G es grupo cíclico.
 Si G  1, 2 ó 3  G es cíclico.
 Los subgrupos de un grupo forman lo que se conoce como retículo de subgrupos de un grupo.
1  3
Ejemplo: en 4 hay subgrupos de orden d | 4  d  1, 2, 4 y se representan así
2
0
Proposición Sea G  x , G grupo multiplicativo.
i) Si G  n  G   n ,
ii) Si G es infinito  G   , 

3. El Teorema de Lagrange.
Definición: Sea  G,  grupo y sea H  G . Para cada x  G se define:
 Clase a izquierda del elemento x: xH  xh | h  H 
 Clase a derecha del elemento x: Hx  hx | h  H 
h  H h ' t.q. xh  h ' x
En general, Hx  xH y que Hx  xH no significa que xh  hx sino que  
h '  H h '' t.q. h ' x  xh ''

Propiedades Elementales
H  Hx H  xH
1) x  Hx , xH  x  x 1 xH ; x  1 x  Hx  y
h  hx
,
h  xh
aplicaciones biyectivas, luego

xH  Hx  H . En particular, G  xH  Hx
xG xG

2) x  H  Hx  xH  H
 yH  xH
  x  yH  xH  yH
3) x, y  G ,  ó . En particular, 
 yH  xH    x  Hy  Hx  Hy


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4) Número de clases a izquierda módulo H = Número de clases a derecha módulo H

Nuestro objetivo ahora es poder descomponer el grupo G como unión disjunta de clases a derecha o a
izquierda de tal forma que en cualquiera de las descomposiciones se tenga el mismo número de elementos.
Para ello son necesarias las definiciones siguientes.

Definición: dado H  G , una familia de elementos de G  xi iI , exactamente uno por cada clase distinta a
izquierda, se dice sistema completo de representantes de clases a izquierda módulo H (análogamente sistema
i ) xi H  x j H   i  j
  

completo de representantes de clases a derecha módulo H ) si 

ii ) G  xi H  G xi H

 iI

 iI

Definición: sea H  G , llamaremos índice de H en G y se denota G : H  al número de clases a izquierda

distintas que hay en G ó equivalente al número de clases a derecha distintas que hay en G.


Así que G xi H  G : H   I , luego si G finito y H  G  H finito y xH  Hx  H ,

iI

 xi iI sistema completo de representantes de clases a izquierda  I finito y I  G : H   r 

 r r
G xi H  G   xi H   H  r H  G : H   H .
1i  r i 1 i 1

Teorema de Lagrange
G
Sea G finito y H  G . Entonces, H | G y el número de clases a izquierda es .
H
 
Dem: Sabemos que G  g1 H g s H , donde g1H , , g s H son las clases a izquierda distintos que hay.
H 
 gi H
Además
h 
 gi h
  gi
es suprayectiva e inyectiva gi h  gi h ' 
1


 h  h ' , luego biyectiva.

( s veces
G
Así que G  H   H  s  H y por tanto H | G y el número de clases a izquierda es s  .■
H

Aplicaciones:
G
1) Si G es finito  G : H    G  G : H   H  G : H    H :1 , ya que 1  G, H .
H
2) Dados K  H  G  G : K   G : H    H : K  (Transitividad del índice)
3) Si G es infinito y H  G , puede ocurrir lo siguiente:
Ejemplo:
: 0   , hay infinitas clases a izquierda, elementos de   , hay
0 , y :n

n elementos de .
n
4) Los subgrupos de un grupo finito tienen por número de elementos un divisor del orden del grupo.
5) Si G es finito, x  G , x | G . En particular, x  1
G

6) Los grupos de orden primo son cíclicos.

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4. Grupo cociente.
Nuestro propósito a lo largo de este apartado es encontrar lo subgrupos que denominaremos “buenos” para
poder definir un grupo cociente.

Definición: dados un grupo G y H  G , definimos en G las siguientes relaciones de equivalencia:

a) x i y  mod H   y 1 x  H
b) x d y  mod H   xy 1  H
Además,
 x  xH . En particular, xH  yH  x i yH
i
 y 1 x  H

 x d
 Hx . En particular, Hx  Hy  x d yH  xy 1  H

Proposición (Caracterización de subgrupos normales)

Sea G grupo y H  G , son equivalentes:
i) x  G , x 1 Hx  H
ii) x  G , xH  Hx
aH  cH
iii) a, b, c, d  G
t.q.    ab  H   cd  H , es decir, la relación de congruencia (a
bH  dH
izquierda) módulo H es compatible con la operación producto del grupo G.

Dem:
i )  ii ) Dado x  G ,
 1
 x hx  H  Hx  xH 
   1   Hx  xH . ■
  x 1  Hx 1  xHx 1  H
1

 x  G   xH  Hx 
hip
 hip

ii )  iii )
 ab  H  a  bH   

a  Hb    aH  b   cH  b  c  Hb   c  bH   c  dH    cd  H . ■
 bH  Hb 
 hip 

aH  cH 
iii )  i ) En general, dados a, b, c, d  G , verificando     ab  H   cd  H , se tiene que
bH  dH  hip
aH  cH  c 1a  H , bH  dH  d 1b  H y
 ab  H   cd  H  cd 
1 1 1
 ab  H  d c ab  H .
1 1
Sea ahora, a c ab  d c ad d b  H 1 1 1
 d 1c 1ad  H . Sea c  H , luego c 1  H y c 1 H  1  H  H .
H

d 1cd  d 1 c  1 1
d  H (válido c  H ), luego d 1 Hd  H . ■

Definición: un subgrupo H de un grupo G se dice normal y se denota H G , si verifica una cualquiera de la

condiciones equivalentes anteriores.

Si H G , denotamos G G   xH | x  G y tenemos que G  G : H  y además la operación

H  H

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 xH  yH    xy  H está bien definida ( gracias a iii) de la proposición anterior ) y hace que G
H
tenga
estructura de grupo.
Definición: G es el grupo cociente de G módulo H.
H

La siguiente proposición nos da una condición para determinar los subgrupos H  G con los que es posible
definir el grupo cociente G .
H

Proposición Sea H  G , entonces,

H G  H es el núcleo de un homomorfismo, H  Ker f , f homomorfismo

Ejemplos importantes:
p:G  G
Observamos que si H G , la aplicación H es un epimorfismo de grupos.
x  xH
1) Ker f  x  G | xH  H  , f : G  G ' homomorfismo de grupos, Ker f G.
2) Si G es abeliano, H G H  G .
3) H  x  G , H G  y 1 xy  H
4) La intersección arbitraria (finita o no) de subgrupos normales es subgrupo normal.

OJO! H K G  H G , ahora si H G y K G t.q. H  K  H K

Antes de pasar al siguiente apartado, vamos a ver la siguiente proposición que nos va a decir cómo son los
subgrupos de grupos cociente.

Proposición Sea G grupo, H , K  G t.q. H  K G , entonces H *  H G  G * , es más,

K K
i) *: H  G | K  H   
 subgrupos G
K  definida por H*  p  H   H
K
es biyectiva

( p : G 
G proyección canónica)
K
ii) H * G *  H G

5. Teoremas de Isomorfía.
Sean  G,  y  G ',  grupos, donde representamos las operaciones internas por el mismo símbolo por razones
de escritura y comodidad.

Definición: una aplicación f del conjunto G en el conjunto G’ es un homomorfismo si y sólo si

f  xy   f  x  f  y  x, y  G .
 Si f es inyectiva, se dice que es un monomorfismo.
 Si f es sobreyectiva, se dice que es un epimorfismo.
 Si f es biyectiva, se dice que es un isomorfismo.
 Si G=G’, un homomorfismo f de G en G, recibe el nombre de endomorfismo.
 Si G=G’, un isomorfismo f de G en G, recibe el nombre de automorfismo de G.

TEOREMA (1ER Teorema de Isomorfía)

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Sea f : G  H homomorfismo de grupos  G  Im f
Ker f
Dem:
El siguiente cuadro es conmutativo:
G 
f
 H
Se define f * : G  Im f , como f *  xKer f   f  x  . Veamos que
p i
Ker f
 
f * es isomorfismo. Se tiene que,
G 
f*
 Im f
Ker f
 f * está bien definida y es inyectiva:
xKer f 
 f ( x)

xKer f  yKer f  y 1 x  Ker f   

f y 1 x  f  y  f  x   1 
1
f  x  f  y
 f * es homomorfismo:
f *   xKer f  yKer f    f  xy   f  x  f  y   f  xKer f  f  yKer f 
 f * es sobreyectiva, así que f * es isomorfismo.■

Definición: sea   S  G , se define normalizador en G de S y se denota NG  S  a

NG  S   x  G|xS  Sx  x  G|x Sx  S . Se tiene que NG  S   G
1

TEOREMA (2NDO Teorema de Isomorfía)

Sean K , H  G t.q. K  NG  H   HK K
H KH
Dem: Como K  NG  H  , se tiene que H HK  KH y K  H K.
Definimos
 K  KH  HK  : f : K 
i
 KH 
p
 KH H
. que es epimorfismo de grupos ( es composición de
k 
 k 
 kH
homomorfismos y además si a  KH
H
, a   kh  H  k  hH   kH , luego f  k   a , lo que prueba que es
kK , hH

sobreyectiva ).
Calculamos ahora Ker f :
Ker f  k  K|kH  H  k  K|k  H  H  K , luego aplicando el 1er Teorema de Isomorfía tenemos el
resultado. K K  Im f  KH .■
Ker f KH H

TEOREMA (3ER Teorema de Isomorfía)

G
Sean K , H G t.q. K  H ( luego K H ) H G y K G
K K H H
K
Dem: Se tiene que H G por las propiedades que verifican los subgrupos de grupos cociente al ser
K K
K, H G y K H.

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 g :G G
Definimos ahora K H . Se tiene que xK  yK  y 1 x  K  H  xH  yH , y por tanto g
xK  xH

 H

es aplicación, es más, es epimorfismo de grupos. Además, Ker g  xk | xH  1G  H  xk | x  H   H
K
.

er  G 
K 
 G 
K G .■
 K
luego aplicando el 1 Teorema de Isomorfía tenemos el resultado.
Ker g H H

6. Conclusión.
Para terminar y como conclusión podemos decir que el álgebra desde la antigüedad ha constituido una parte
esencial de las matemáticas. Como cito Sofía Germain (S XIX) “el álgebra no es otra cosa que la geometría
expresada en símbolos y la geometría es álgebra expresada en figuras” .

En nuestros días, no sin fundamento, se habla de “algebraización” de las matemáticas, y en correspondencia

con el principio de que “lo importante no son los objetos matemáticos sino las relaciones entre ellos”, el
álgebra se define como ciencia de las operaciones algebraicas, efectuadas sobre los elementos de diferentes
conjuntos. Las propias operaciones algebraicas surgieron de la aritmética elemental.

La importancia de las estructuras algebraicas, es decir, los conjuntos provistos de una o varias operaciones
algebraicas, no reside únicamente en sus aplicaciones en teoría de números. Muchos objetos matemáticos se
estudian mediante la construcción de las debidas estructuras algebraicas, que reflejan sus aspectos esenciales.
Algo semejante se aplica a los objetos del mundo real.

Con este tema hemos hecho un recorrido por la teoría de grupos, resulta muy útil al investigar por ejemplo
las partículas elementales en la mecánica cuántica, las propiedades del cuerpo rígido y los cristales. ●

Bibliografía
DUMMIT D.S., FOOTE R.M. “Abstract Algebra” Prentice-Hall 1991.
SPINDLER K. “Abstract Algebra with applications” Marcel Dekker, NY 1994.
KOSTRIKIN A.I. “Introducción al algebra” McGraww-Hill Iberoamericana 1992.
VERA LOPEZ A., VERA LÓPEZ FCO. J., GARCÍA SÁNCHEZ A. “Algebra Abstracta” 1992.

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Propuesta para mejorar la convivencia en la clase
de Lengua
Título: Propuesta para mejorar la convivencia en la clase de Lengua. Target: Profesores lengua ESO. Asignatura:
Lengua castellana. Autor: María Carmen Mayayo Aranda, Licenciada en Filología Hispánica, Profesor de Lengua
castellana y Literatura en Educación Secundaria.

“El fin de la educación no debe ser individual sino común a toda la sociedad” (Aristóteles).

H ay violencia en las aulas. Está claro. Unas veces, clara y manifiesta; otras, sutil y perversa. Por supuesto,
en los colegios y en todos los contextos sociales. Sin embargo en el escolar tiene unos rasgos que la
diferencia. Por encima de todos sobresale la alarma social que provoca por el hecho de considerar la
escuela como refugio. Los padres llevan a sus hijos a un lugar seguro, a resguardo de todos los peligros que
acechan en la calle. Cuando un caso de violencia escolar llega a la prensa, saltan todos los resortes. Los padres,
las autoridades, los profesores se ponen en movimiento, pero ya es tarde. Quizás obviamos algunos
comportamientos agresivos porque casi se han instalado en nuestra vida. Es un error, no debemos
menospreciar un insulto, una contestación agresiva, una mala cara porque a partir de estas conductas pueden
generarse otras mucho más graves. Y no vamos a hablar de grados de violencia porque cualquiera es negativa y
perjudicial.

La pregunta que surge es si podemos hacer algo. Claro que sí: Prevenir. Este es un trabajo de todos; de los
padres fundamentalmente, pero en el centro escolar forma parte de las obligaciones del profesorado. Está
claro que anticipar algunas conductas para evitar daños es complicado porque no siempre estas conductas son
visibles. Sí es fácil observar un estallido repentino de violencia, pero no es tan evidente la violencia psicológica.
Podemos ver que a un alumno le ocurre algo, que no es el mismo y que su comportamiento ha cambiado, pero
no logramos identificar el origen de ese cambio conductual, el propio niño lo esconde. Definir la violencia no es
fácil, no la podemos identificar únicamente con agresión, va más allá, su origen está en un abuso de poder con
el fin de lograr un objetivo a través de medios destructivos.
Hace tiempo era impensable la idea de conflicto como parte integrante de la vida escolar. Cualquier
comportamiento disruptivo era rápidamente aislado, se buscaba un culpable y se le castigaba con el fin de
restablecer la normalidad, el orden establecido. Así, la culpa era de la familia, que recibía su reprimenda, quizá
acompañada de miradas compasivas, pero no de ayuda profesional. El problema, pues, estaba fuera de la
escuela.
En la sociedad actual se valora cada vez más la capacidad de diálogo, de relación, de comunicación, en suma,
de convivencia. Pero como se han incrementado los conflictos y las agresiones entre los adolescentes y
jóvenes, tanto dentro como fuera de la escuela se presentan una gran variedad de técnicas, con el fin de
trabajar en el aula el tema que nos ocupa. La labor del profesor es esencial en la resolución de conflictos. Ésta
debe centrarse, principalmente, en la búsqueda de las vías más adecuadas para dar respuesta a los problemas
que vayan surgiendo.

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 Las técnicas de resolución de conflictos contribuyen a clarificar el concepto, así como a desarrollar
conocimientos, valores, creencias y actitudes por lo que desempeñan un papel relevante como instrumento de
intervención en clase.
La selección de las técnicas corresponde, por lo general, a diversas variables y circunstancias que rodean al
grupo, como su madurez, tamaño, características de los miembros…

“Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en el resultado.

Un esfuerzo total es una victoria completa”
(Mahatma Gandhi).

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA NO VIOLENCIA Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Actividad 1: Caricaturas: vamos a reírnos juntos.

Objetivo
La finalidad que nos proponemos con esta actividad es que los alumnos analicen la importancia del trato que
recibimos en las relaciones interpersonales y mostrar sus efectos en cada individuo dentro del grupo.
Desarrollo
Para lograrlo propondremos a cada alumno que realice un texto descriptivo caricaturesco de sí mismo. El
texto ha de ser anónimo y deben entregarlo al profesor. A continuación, este procederá a la lectura en voz alta
de cada una de las caricaturas entregadas por los alumnos, que deberán adivinar de quién se trata.
Posteriormente formulamos las siguientes preguntas:
o ¿Te ha resultado difícil hacer tu propia caricatura? ¿Por qué?
o ¿Cómo te has sentido al ver la reacción de tus compañeros al escuchar tu caricatura?
o ¿Crees que a tus compañeros los tratas como si verdaderamente fueran una caricatura?
o ¿Crees que tu caricatura corresponde a lo que piensan tus compañeros de ti?
La actividad puede terminar con las respuestas a las preguntas anteriores en voz alta y haciendo una tabla de
similitudes para que comprendan que son más las cosas que los unen que las que los separan.
Temporalización
Esta actividad se realizara a lo largo de dos sesiones, cada una de ellas de 55 minutos. La primera sesión la
dividiremos en dos partes; los primeros 20 minutos el profesor los destinará a explicar qué es una caricatura;
incluso, les podrá pasar un texto sobre un personaje famoso caricaturizado. Los siguientes 5 minutos explicara
la tarea que ellos deben realizar (su propia caricatura). El resto del tiempo lo utilizaran para la tarea propuesta.
En la segunda sesión se dedicarán 30 minutos a la lectura por parte del profesor de las descripciones de los
alumnos, el resto de la clase se invertirá en responder las preguntas planteadas por el profesor y en la
confección de la tabla anteriormente propuesta.

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 Evaluación
Por un lado, como profesores de Lengua podemos valorar la calidad de los escritos y el esfuerzo invertido en
su realización. Por otro lado, el estudio de las caricaturas por el profesor y el orientador del centro permitirá
conocer el grado de autoestima de los alumnos con el fin de realizar una acción conjunta para solucionar
aquellos casos que despierten sospechas de que puede haber un problema.
También es importante que durante la lectura de las caricaturas, el profesor anote las reacciones de los
alumnos para así evaluar su empatía. No solo debe tener en cuenta la actitud de los alumnos que escuchan la
descripción de un compañero, sino también las reacciones que este pueda tener ante las del de sus
compañeros al oír su caricatura.

Actividad 2: Si lo firmas, cúmplelo.

Objetivo
A través de esta técnica se buscan los elementos que potencien un clima favorable para la convivencia en la
institución educativa. Los objetivos que se persiguen son: la reflexión sobre la importancia de valores claves –
tolerancia, amistad, diversidad, etc.- en una sociedad plural y democrática, así como el debate respetuoso, tan
importante en la educación que deseamos para los jóvenes; la identificación de los aspectos más relevantes
para elaborar el código de una buena convivencia con intención de que sea aplicable dentro del aula y, por
supuesto, extensible a todo el centro.
Desarrollo
El profesor entregará a cada uno de los alumnos un folio en el que aparecen escritas una serie de frases de
personajes famosos caracterizados por sus aportaciones a la Humanidad. Posteriormente, solicitará la lectura y
reflexión individualizada durante unos minutos. A continuación, se reunirán en pequeños grupos para
identificar los comportamientos que consideren necesarios para fomentar la convivencia en el centro. Se
nombrará un portavoz en cada grupo, encargado de exponer al resto de la clase el trabajo realizado.
Finalmente, se elaborará entre todos el código de convivencia partiendo de las ideas surgidas de estas frases
célebres. El profesor insistirá en que sólo deberán expresar en el código aquellos aspectos con los que están
dispuestos a comprometerse en orden a mejorar la convivencia. Firmarán un contrato que marque las pautas
de comportamiento dentro del aula.
Algunas de las frases que se pueden entregar a los alumnos son las siguientes.
o Hemos aprendido a volar como los pájaros, a nadar como los peces; pero no hemos aprendido el
sencillo arte de vivir como hermanos. (Martin Luther King)
o Manejar el silencio es más difícil que manejar la palabra. (Georges Clemenceau)
o Si no podemos poner fin a nuestras diferencias, contribuyamos a que el mundo sea un lugar apto para
ellas. (John Fitzgerald Kennedy)
o No desprecies a nadie, un átomo hace sombra. (Pitágoras)
o Si practicamos el “ojo por ojo, diente por diente”, el mundo entero estará muy pronto ciego y
desdentado. (Mahatma Gandhi)
o La crueldad es la fuerza de los cobardes. (Proverbio árabe)

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 o La obra humana más bella es la de ser útil al prójimo.(Sófocles)

Temporalización
Esta actividad se desarrolla a lo largo de una clase de 55 minutos más otros 15 minutos de la siguiente. El
profesor dedicará 10 minutos a explicar la importancia de la convivencia en el contexto escolar como reflejo de
la sociedad, a continuación les entregara las frases señaladas anteriormente para que las lean y reflexionen
sobre ellas durante otros 10 minutos.
Los siguientes 35 minutos se reunirán en grupos para escoger los comportamientos imprescindibles para la
convivencia. El resto de la clase se dedicará a hacer una puesta en común sobre los puntos del código que se
comprometan a cumplir verdaderamente. Mientras, el profesor los irá corrigiendo.
Los primeros 15 minutos de la siguiente clase la profesora repartirá el nuevo código de convivencia creado
entre todos y colocará una copia ampliada en clase que será firmada por cada uno de los alumnos, creando de
este modo un contrato de comportamiento

Evaluación
Durante el tiempo en que se realiza la actividad se evaluará la capacidad de reflexión de los alumnos para
extraer de unas frases otras nuevas que se conviertan en artículos de un código de conducta propio, no muy
ambicioso, como puede ser un código estándar, pero sí realista y de obligado cumplimiento dentro de la clase.
Además esta actividad se valorará a lo largo del curso para observar hasta qué punto los alumnos cumplen
aquello con lo que se han comprometido. Es una manera de comprobar que han conseguido tomar conciencia
de la dificultad que encierra la convivencia, así como de la necesidad de poner de nuestra parte todo lo que
contribuya a potenciarla.

Como vemos, esta actividad permite el trabajo individual, en pequeño grupo y en gran grupo. Logramos que
los alumnos se relacionen y empaticen con el resto de compañeros. ●

Bibliografía

MORENO BAYONA, Víctor (1994) El deseo de escribir, Pamiel, Pamplona.

JIMENO CAPILLA, Pedro, La enseñanza de la expresión escrita en todas las áreas. Editado por Gobierno de
Navarra

Revista: Cuadernos de Pedagogía, nº 304. Convivencia en los centros

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La Distribución de masa o la materia oscura
Título: La Distribución de masa o la materia oscura. Target: Profesores de física. Asignatura: Física. Autor: Juan
Baquero Vargsd, Ingeniero Técnico en Electricidad.

E n el estudio de la gravedad generada por distintos cuerpos masivos de distintas formas, he encontrado
una posibilidad para explicar el fenómeno de que plantea la posibilidad de le existencia de la Materia
Oscura.

Sabemos que la gravedad generada por una esfera, en el exterior de la misma, de densidad constante
es equivalente a que toda la masa estuviese concentrada en el centro de masa de la esfera.

Ahora si cogemos la esfera y la achatamos en uno de sus ejes, transformándola en un elipsoide, si

medimos la gravedad en el exterior del elipsoide, en alguno de sus ejes no achatados, resulta que la gravedad
es mucho mayor que la generada por una masa puntual situada en su centro de masa.

Y en el caso de que siguiéramos achatando la esfera y la dejáramos plana como un círculo de densidad
superficial. La gravedad en los bordes del círculo sería infinita.

Para la obtención de las fórmulas del círculo y del elipsoide nos encontramos con integrales que no
tienen primitivas. Pero si encontré con la formula de la gravedad generada por un rectángulo, así que
dividiendo el circulo en muchos rectángulos y sumándolos encontramos una muy buena aproximación.

También desarrollando por las formulas a integrar por un polinomio de Taylor, el resultado es muy
bueno para una distancia superior a un 50% del radio.

Si en las Galaxias las velocidades medidas en las estrellas exteriores utilizamos la formula v2 = GM/r el
resultado es que falta masa para generar esa gravedad.

Si el cálculo de las masas de la Galaxias se ha hecho de esa forma, esta mal.

Estudiemos la gravedad generada por algunas formas.

Rectángulo de densidad superficial constante, superficie S en un punto situado en mismo plano. La

superficie será de 4*X*Y.

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 GM (r  x)dxdy GM y 1 1
g
4 xy  y
4 xy
2
 (r  x) 
2 3/ 2
 
8 xyz  y y 2  (r  x) 2

y 2  (r  x) 2
dy

GM   y 2  (r  x) 2  y  
y 2  (r  x) 2  y 
  y  
g Ln
4 xy  y 2  (r  x) 2 y 2  (r  x) 2  y 

Si r = x aparece un campo gravitatorio infinito.

Si en vez de ser un cuadrado es un rectángulo de superficie L2.

GM 
g   2 Ln
 L / 4  (r  L / 2)
2 2
 L/2  L / 4  (r  L / 2)
2 2

 L / 2 
L 
  L / 4  (r  L / 2)
2 2
 L / 2 L / 4  (r  L / 2)
2 2

 L / 2 

Elipsoide (donde es circular en el eje X e Y (de radio R) y achatado en el eje Z con radio a.R) densidad
constante, en un punto situado en el eje Y.

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  
GM  (r  x)dxdydz 
4aR 3 / 3  x 2 y
g  
 2  2  2 2 1
2
z 2 
y 2
 z 2  (r  x) 2 3/ 2


R R a R 
 
 
GM 
  dydz  
1 1
g 
4aR / 3  y 2 z 2
3
 2  2 2 1
R a R

 2
 r  R  z (a  1) / a  2r R  z / a  y
2 2 2 2 2 2 2 2
 r
1/ 2
2
 R 2  z 2 (a 2  1) / a 2  2r R 2  z 2 / a 2  y 2 
1/ 2  


Y haciendo los siguientes cambios de variables: z  a cos( ) y y   sen( ) .

 
GM  2 R d d 
g  d  
3 
4R / 3 

0 0
r  R   cos ( )(1  a )  2r R  
2 2 2 2 2 2 2
1/ 2
  r  R   cos ( )(1  a 2 )  2r R 2   2
2 2 2 2
1/ 2 


  
GM  2  r  r  R cos( )  2R d 
g  Ln  

4R / 3  0
3 
 3

  1  a cos ( ) 
2 3 r  R cos( )  1 a 2
cos2
( )  
 

Para su cálculo del campo gravitatorio nos encontramos con integrales que no tienen primitivas, entonces
buscaremos alguna solución aproximada mediante un polinomio de Taylor. Que por cierto no es muy buena
aproximación en todo r. La aproximación esta hecha entorno a x =R.

GM  3(1  a 2 ) R 2 9(1  a 2 ) 2 R 4 5(1  a 2 ) 4 R 6 105(1  a 2 ) 6 R 8 189(1  a 2 )8 R10 231(1  a 2 )10 R12 

g  1 
2  2
 4
 6
 8
 10
 12
 ....
r  10r 56r 48r 1408r 3328r 5120r 

Para r>1.5R la aproximación es bastante buena.

Y otra aproximación es hecha entorno a x =R:

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     
 r 4 3R 2 (1  a 2 )  r 2 12r 4 R 2 (1  a 2 ) R 2 (1  a 2 )  r 2 63r 4 R 4 (1  a 2 ) 2 5R 4 (1  a 2 ) 2  10 R 2 (1  a 2 )r 2  r 4
  
 



 r 2  R 2 (1  a 2 ) 3  
r 2  R 2 (1  a 2 )
4
 
10 r 2  R 2 (1  a 2 ) 5


g
  
 GM  23r 4 R 4 (1  a 2 ) 2 3R 4 (1  a 2 ) 2  10 R 2 (1  a 2 )r 2  3r 2 1101r 4 R 4 (1  a 2 ) 2 7 R 6 (1  a 2 ) 3  R 4 (1  a 2 ) 2 r 2  r 6
 
 
r2 
 
r 2  R 2 (1  a 2 )
6
 
56 r 2  R 2 (1  a 2 ) 
3 

 

 261r 4 R 6 (1  a 2 )3 R 6 (1  a 2 ) 3  7 R 4 (1  a 2 ) 2 r 2  7 R 2 (1  a 2 )r 4  r 6 .....


 
4 r 2  R 2 (1  a 2 )
3
 

Pero esta ecuación no es muy buena para distancias cercanas al radio, funciona cuando nos alejamos
bastante del radio.

Para el caso particular de a = 1 (es una esfera), el resultado es correcto.

Disco circular de densidad superficial constante, superficie S en un punto situado en el mismo plano.

 
GM (r  x)dxdy GM  R 1 1 
g
R 2  y 2
 z 2  ( r  x) 2  3/ 2

R 2 R  2 2  dy

 R  r  2r R  y R 2  r 2  2r R 2  y 2
2 2
x2  y2 R2


Para su cálculo nos encontramos con los mismos problemas de integración que antes. Entonces
buscaremos alguna solución aproximada mediante un polinomio de Taylor. Que por cierto no es muy buena
aproximación en todo r. La aproximación esta hecha entorno a x =R.

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 g
GM 

(4n  2)!r 2 n 1

R
R  x2 
2 n 1

 
2
dx
R 2 n  0 22 n (2n  1)!2 R 2  r 2 4n3 R

GM  r3 15r 5 R 2 315r 7 R 4 15015r 9 R 6 765765r 11R 8 

g      .......
r2 
 R 2
 r2  8 R
3
2
 r2 
7

64 R 2  r 2 
11

1024 R 2  r 2 
15

16384 R 2  r 2 
19 


Y otra sería en una aproximación entorno a x = 0:

 2r 2  1 1  3   1 1  3Rr 4  10  1 1  
     r   2   
3       
5 

 R r R r  R   r  R  r  R     r  R  r  R   
3 5
2 2 3
 
GM  5R 2 r 5  15  1 1  35R 3 r 6  76 7  1
 
1 
 
g   2    6   7 
     9  
r

2  8  r  R 7
r  R   8  15 2  r  R 9
r  R   
 63R 4 r 7  105 62  1 1  231R 5 r 8  1678 99  1 1  
             .... 
 8  16 3  r  R 11
r  R  
11
16  35 8  r  R  13
r  R   
13


Para conseguir unos buenos datos cerca del radio del circulo. Dividí el círculo en una serie de rectángulos
y sumé todas las gravedades de los rectángulos.

Partí de los siguientes datos: R = 1, GM = 100 y r seria proporcional a R.

r  1.001  g  444.05 r  1.002  g  399.84 r  1.01  g  296.62

r  1.1  g  147.72 r  1.2  g  104.58 r  1.5  g  54.90
r  2  g  27.77 r  3  g  11.60 r  5  g  4.06

Con estos datos he obtenido una ecuación que se aproxima bastante a lo largo de toda la distancias de r.

GM   r  R  R R3 R5 R7  
g  1  Ln 
 0.28671  0.12206  0.29739  0.53695 
r 2   r  R  r r3 r5 r 7  
GM   r  R  R2 R4 R6 R8  
g  1  Ln 
 0.71692  5.1861  15228  17.816  7.4703 
r 2   r  R  r2 r4 r6 r 8  

GM  
2 3 4
rR   r  R    r  R    r  R  
g 1  0.0030388Ln   0.10017 Ln    0.003657 Ln    0.0027852 Ln  
r 2  rR   r  R    r  R    r  R  

GM  
2 3 4
R rR  R  r  R   R  r  R   R  r  R  
g 1  0.18831 Ln   0.026001 Ln    0.0045288 Ln    0.00043243 Ln  
r 2  r rR  r  r  R   r  r  R   r  r  R  


GM
Estas ecuaciones si hacemos R = 0 resulta que g   .
r2

Si cambiamos R por R 1  a 2 nos da la gravedad generada por un elipsoide. Donde a es relación entre
radio de mayor del elipsoide con el radio menor y perpendicular al mayor.

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 RESUMEN

Si medimos la gravedad generada por una masa distribuida homogéneamente con forma de elipsoide
nos dará una serie de valores. Por ejemplo

GM  100 R 1 a  0.1
r  1  g  340 r  1.1  g  271 r  1.5  g  54
r  2  g  27.77 r  3  g  11.60 r  5  g  4.06

Si ahora cogemos la masa del elipsoide, la comprimimos en un punto y la situamos en su centro de

masa y medimos la gravedad tenemos:

GM  100 R 1 a 1
r  1  g  100 r  1.1  g  82 r  1.5  g  44
r  2  g  25 r  3  g  11.1 r 5 g 4

Como vemos la distribución de masa puede cambiar considerablemente la gravedad y hacer que
parezca que debe haber más masa para que se genere esa gravedad.

También podemos observar que si nos alejamos bastante de del radio del elipsoide (a partir del doble del
mismo) el comportamiento de la gravedad son muy similares de ambos supuestos. ●

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Indicadores de calidad de nuestro Sistema
Educativo
Título: Indicadores de calidad de nuestro Sistema Educativo. Target: Maestros y profesores. Asignatura: Pedagogía.
Autor: Rosa Mª Vegas San Sebastián, Maestra. Especialidad en Educación Especial.

E stablecer los indicadores de calidad que repercuten e inciden en las distintas etapas del Sistema
Educativo no es tarea fácil, por lo que es preciso no olvidar que su análisis puede incidir en todas las
etapas para mejorarlas. Esta tarea sólo cobra sentido cuando se tiene previamente clarificados los
conceptos de indicador y calidad educativa, porque sus posibles causas van a variar según la naturaleza de
estos conceptos.

Tomando lo expuesto en el artículo “Elementos para la discusión sobre indicadores de la calidad educativa”,
Armando Lorea (1997) define indicador como un elemento informativo, específicamente cuantitativo, sobre los
atributos de los sistemas educativos como totalidad o de algunos de sus componentes básicos, que pueden
servir como fundamento para elaborar juicios sobre los fines, los contextos, los materiales, los procesos o los
productos de la educación.

También un indicador se puede definir como: “un elemento informativo de carácter cuantitativo, sobre
algún componente o atributo de una realidad, orientado a servir de fundamento para elaborar juicios sobre
ella” (Pérez Iriarte, 2002).

Por otra parte, según la Real Academia de la Lengua, el término calidad hace referencia a la propiedad o
conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor, en este caso la educación.

Así, los indicadores de calidad muestran las distintas dimensiones y variables que entran en juego en los
diferentes procesos de transformación que afectan al sistema educativo, siempre con el fin de enriquecerlo y,
por lo tanto, de mejorarlo. Por ello, se pueden agrupar en dimensiones que hacen referencia al propio Sistema
Educativo, al contexto en el que se encuentra el centro, al Centro Escolar, al profesorado, a las familias del
alumnado y a los propios niños/as.

EL SISTEMA EDUCATIVO

Ya, desde la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se establece que tres son los principios
fundamentales que presiden esta Ley. El primero de ellos consiste en la exigencia de proporcionar una
educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo.

De ahí que entre los indicadores de calidad que se pueden establecer y que afectan al propio sistema
educativo se pueden encontrar:

 Establecimiento, por parte de las distintas Administraciones Educativas, de una normativa clarificadora,
adecuada, coherente con el momento actual, que no ponga trabas ni suponga una dificultad para
alcanzar los principios establecidos.

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157 de 196
  Aumento del gasto público total de la educación.
 Recursos educativos que proporciona a los centros.
 Promoción de mayor número de proyectos de innovación e investigación en materia de educación.

EL CONTEXTO

Quizá el contexto en el que se encuentra situado el centro educativo, sea otro indicador fundamental que va
a influir y condicionar la calidad que tenga la enseñanza ya que puede dar respuesta a las características
sociales, económicas y culturales de los alumnos/as que escolarizan en el centro educativo.

Entre los indicadores cabe destacar:

 Existencia de servicios ligados a la escuela ofrecidos por Ayuntamientos.

 Situación geográfica.
 Situación socioeconómica de la zona.
 El entorno donde está es centro cuenta con biblioteca y centros culturales.
 Red de comunicaciones (transporte) cercana al colegio.
 Asociaciones deportivas y culturas que oferten actividades extraescolares y complementarias.
 Guardería municipal o privada cercana al centro.

EL CENTRO ESCOLAR

Como se puede apreciar, tanto los indicadores de calidad referidos al

sistema educativo como los referidos al contexto, van a repercutir
directamente en el centro educativo y es a partir del propio centro donde
se pueden encontrar un mayor número de indicadores que repercuten
en la enseñanza.

Entre ellos se citan:

 Titularidad del centro educativo: público, concertado o privado.

 Ideología del centro plasmada en el Proyecto Educativo.
 Existencia de los distintos documentos programáticos del centro: Proyecto educativo, Programación
Didáctica, Programación General Anual, Plan de Orientación y Atención a la Diversidad.
 Funcionalidad de dichos documentos.
 Existencia de un buen clima escolar.
 Existencia y puesta en práctica de un Plan de Evaluación de Centro.
 Ofrece servicio de:
 Aula matinal.
 Comedor.
 Transporte escolar.

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158 de 196
 Pero además, se pueden establecer indicadores de calidad que afectan a las infraestructuras del centro y de
las aulas y a los recursos tanto materiales como personales:

 El centro cuenta con:

 Oficinas administrativas.
 Servicios higiénicos adaptados a los niños/as de Educación Infantil.
 Sala de usos múltiples.
 Sala de psicomotricidad.
 Sala de ordenadores.
 Número adecuado de aulas en Educación Infantil.
 Situación de estas aulas en el edificio.
 Número de alumnos/as por aula.
 Equipamiento de las aulas de Educación Infantil
 Suelo enmoquetado.
 Mobiliario adaptado.
 Juguetes adaptados a la edad de los alumnos/as.
 Iluminación y sonoridad adecuada.
 Sistema de calefacción y ventilación.
 Cuenta con personal adecuado:
 Tutor por aula.
 Asistente Técnico Educativo.
 Personal sanitario.
 Orientador/a.
 Especialistas de Idioma Extranjero, Música, Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje.
 Encargado de comedor.

EL PROFESORADO

A la hora de establecer los indicadores de calidad relacionados con el profesorado,

es conveniente hacer la distinción entre Equipo directivo y Tutores, aunque haya
indicadores que afectan a unos y otros, tales como:

 Grado de responsabilidad e implicación en la dinámica del.

 Experiencia docente.
 Estabilidad en el centro.
 Ausencia continuada del profesorado.
 Nivel de expectativas que tiene hacia la educación que imparte.

En cuanto a los tutores/as se pueden señalar los siguientes indicadores:

 Dominio de la materia que imparte.

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  Tipo de trabajo que lleva a cabo.
 Material empleado.
 Tiempo dedicado a la preparación de material.
 Metodología que emplea.
 Formación continúa.
 Relaciones existentes entre los miembros del equipo docente.
 Relaciones y tipo de comunicación que se establecen con las familias de los alumnos/as del centro.

Además, como se señalaba anteriormente, existe una serie de indicadores de calidad estrechamente ligados
al Equipo Directivo y que hacen referencia a las capacidades que deben tener sus miembros:

 Liderazgo.
 Autoridad.
 Organización.
 Disponibilidad.
 Claridad de ideas: “Saber hacia dónde va el centro”.
 Grado de participación que ofrecen a los docente y a las familias.

LA FAMILIA

Una vez analizados los indicadores de calidad que influyen y repercuten tanto en
el centro educativo como en el profesorado, es muy importante no olvidar aquellos
que están directamente con la familia.

Entre ellos se puede diferenciar los que están relacionados con la propia persona
y los que están relacionados con el entorno en el que viven:

 Formación y estudios de los padres.

 Trabajo que desarrollan.
 Grado de expectativas.
 Actitud hacia sus hijos.
 Valores que transmiten.
 Establecimiento de hábitos y rutinas en casa.
 Tipo de vivienda en la que viven.
 Disponibilidad de una habitación de estudio y juego.
 Medios bibliográficos (cuentos) e informáticos (juegos educativos).

Otros indicadores de calidad se relacionan:

 Tipo de relación que establecen con el equipo docente de Educación Infantil.

 Participación en el Consejo Escolar.

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  Participación en el AMPA del colegio.
 Disponibilidad para participar en actividades complementarias y extraescolares.

EL ALUMNO

La última dimensión a analizar es el propio alumno, quizá uno de los elementos fundamentales de la
Educación.

En los años estamos asistiendo a una progresiva pérdida de motivación e interés por parte de nuestros
alumnos/as hacia la escuela, lo que está repercutiendo en la calidad de nuestro Sistema Educativo.

Así, los primeros años de Educación Infantil es desde donde se pueden y deben asentar unas sólidas bases
para conseguir una enseñanza de mejor calidad, por lo que es imprescindible delimitar y analizar los
indicadores de calidad relacionados con el alumnado, ya que a partir de este análisis, es posible incidir en
alguno de ellos y modificarlos.

Entre estos indicadores se destacan:

 Edad y grado de desarrollo.

 Variables cognitivas propias del niño/a:
 Inteligencia.
 Memoria.
 Percepción.
 Recursos propios del niño/a:
 Motivación.
 Interés por las unidades que se trabajan en el aula.
 Antecedentes escolares, relacionados con la escolarización del alumno/a en el Primer Ciclo de Educación
Infantil.
 Asistencia continúa al centro escolar.
 Variables sociales y culturales que rodean al niño/a.
 Tipo de nutrición.

A modo de conclusión, señalar que existen dimensiones, tales como el Centro Educativo y el Profesorado, en
las que es posible identificar con detenimiento que indicadores forman parte de ellas y, por lo tanto, permiten
que sea más fácil intervenir para mejorarlos.

Por otro lado, las dimensiones Sistema Educativo, Contexto, Familia y Alumno, si bien son indicadores que
pueden ser pautas para entender hacia dónde va la Educación, presentan la problemática de la intervención en
ellas es bastante más complicada, e incluso imposible. ●

Bibliografía
GENTO, S. (2001): Implantación de la calidad total en instituciones educativas.
SARRAMONA, J. (2003): IX Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación: Los indicadores de la calidad de la

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 Educación. San Sebastián.
VV.AA. (1997): Cumbre Iberoamericana. Programa Evaluación de la calidad de la Educación. Parte II, Buenos Aires.
VV.AA. (1997): Cumbre Iberoamericana. Programa Evaluación de la calidad de la Educación. Parte I, Buenos Aires.
VV.AA. (1997): Cumbre Iberoamericana. Programa Evaluación de la calidad de la Educación. Memoria, Buenos
Aires.

Probabilidad
Título: Probabilidad. Target: Profesores de Matemáticas. Asignatura: Matemáticas. Autor: Emiliana Oliván Calzada,
Licenciada en Matemáticas, Profesora de Matemáticas en Educación Secundaria.

1.- INTRODUCCIÓN

Tiene gran importancia en la vida real, ya que está presente en los medios de comunicación, aunque se
confunde con posibilidad. Además es muy útil, en temas relativos al azar, en la toma de decisiones,…

La secuenciación de bloques es Números-Álgebra-Geometría-Funciones-Estadística. Por esta razón, esta

unidad, la nº 15, la desarrollaremos al final del tercer trimestre. Está en el bloque 5: Estadística y Probabilidad y
tiene una temporalización de 10 sesiones, una de dedicada para hacer el examen.

2.- OBJETIVOS

Destacaremos los más importantes correspondientes dentro de la etapa, del área y dentro del curso:

Generales de Etapa

 Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico,
adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías,
especialmente las referentes a la información y la comunicación.

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162 de 196
  Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la
iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.

Generales de Área

 Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana de acuerdo con modos propios de la
actividad matemática, tales como la exploración sistemática de alternativas, la precisión en el lenguaje,
la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.
 Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la identificación y resolución
de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos y valorando la conveniencia de las estrategias
utilizadas en función del análisis de los resultados y de su carácter exacto o aproximado.
 Manifestar una actitud positiva muy preferible a la actitud negativa ante la resolución de problemas y
mostrar confianza en la propia capacidad para enfrentarse a ellos con éxito y adquirir un nivel de
autoestima adecuado, que le permita disfrutar de los aspectos creativos, manipulativos, estéticos y
utilitarios de las Matemáticas.

Del curso

 Definir experimento aleatorio.

 Precisar el espacio muestral, y los sucesos seguros, contrarios, elementales, compuestos e imposibles en
un experimento aleatorio.
 Distinguir entre sucesos compatibles e incompatibles.
 Comprender los conceptos de unión e intersección de sucesos.
 Representar un experimento compuesto en forma de diagramas de árbol.
 Comprender la Ley de los Grandes Números.
 Estudiar y comprender el concepto de probabilidad de un suceso utilizando la Ley de los Grandes
Números.
 Asignar, por la Regla de Laplace, las probabilidades de sucesos equiprobables.
 Utilizar la probabilidad para tomar decisiones en diferentes contextos.

3.- CONTENIDOS

 Experimentos aleatorios: espacio muestral y sucesos (seguros, contrarios, elementales, compuestos e

imposibles).
 Sucesos compatibles e incompatibles. Unión e intersección de sucesos.
 Diagramas de árbol.
 Probabilidad de un suceso. Ley de los Grandes Números.
 Regla de Laplace. Propiedades de la probabilidad.
 Interés y rigor en el cálculo de probabilidades y su aplicación a la vida real.
 Reconocimiento y valoración de la utilidad del lenguaje del azar para comprender mejor la vida
cotidiana.

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163 de 196
4.- COMPETENCIAS BÁSICAS

Desde la Unión Europea se ha trabajado conjuntamente para identificar aquellos aprendizajes que se
consideran básicos y claves. Por eso la LOE introduce el concepto de competencias básicas como una
combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto. Competencias básicas son
aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía
activa, la inclusión social y el empleo. La LOE nos marca ocho competencias básicas; destacaremos las que se
trataremos a lo largo esta unidad:

 Comunicación lingüística.
 Utilizar las leyes matemáticas para expresar y comunicar ideas de un modo preciso y sintético.
 Matemática.
 Utilizar el pensamiento matemático para interpretar y describir la realidad, así como para
actuar sobre ella.
 Aplicar destrezas y desarrollar actitudes para razonar matemáticamente.
 Comprender una argumentación matemática.
 Autonomía e iniciativa personal.
 Ser capaz de comunicar de manera eficaz los resultados del propio trabajo.
 Tratamiento de la información y competencia digital.
 Manejar herramientas tecnológicas para resolver problemas.
 Social y ciudadana.
 Aplicar el Análisis Funcional y la Estadística para describir fenómenos sociales, predecir y tomar
decisiones.
 Conocimiento e interacción del mundo físico.
 Identificar modelos y usarlos para extraer conclusiones.

5.- RELACIONES INTERDISCIPLINARES CON OTRAS ASIGNATURAS

Está relacionada con Plástica y con Educación Física. Nos hemos puesto de acuerdo ambos departamentos y
hemos ideado una actividad conjunta. Los alumnos, con el profesor de Plástica realizarán una diana y en
Educación Física harán lanzamientos a esa diana anotando los resultados. En Matemáticas calcularemos las
probabilidades de los lanzamientos e interpretaremos los resultados. De esta forma, trabajamos en equipo y
vemos que la educación es integradora y que todas las áreas pueden estar interrelacionadas.

6.- ELEMENTOS QUE VERTEBRAN EL CURRÍCULO

Educación en Valores Democráticos. Es lo que la LOGSE denominaba temas transversales. Es una finalidad
prioritaria de la Educación desde todas las áreas y etapas educativas, incluimos qué valores se pueden
transmitir con cada unidad.

Promoción de la lectura. Como bien señaló el informe PISA, nuestros alumnos presentan graves deficiencias
en la comprensión lectora. Por eso desde todas las áreas se debería hacer un gran esfuerzo para compensar
esta deficiencia, trabajando para ello la lectura siempre que sea posible. Fomentaremos la lectura mandando,
de vez en cuando, a un alumno leer en voz alta los problemas propuestos mientras el resto los van
interpretando.

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 Formación de las Nuevas Tecnologías. Debido a la creciente importancia de las Nuevas Tecnologías y a su
rápida implantación en esta sociedad, es evidente que debemos hacer un esfuerzo para educar en las Nuevas
Tecnologías.

7.- ACTIVIDADES Y SECUENCIACIÓN EN EL TIEMPO

Trataremos seis competencias básicas (1.comunicación lingüística, 2.matemática, 3. autonomía e iniciativa

personal, 4. tratamiento de la información y competencia digital, 5. social y ciudadana y 6. conocimiento e
interacción del mundo físico) y cuatro temas transversales (a. educación del consumidor, b. educación vial, c.
educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos y d. educación para la salud):

Sesión 1:

Actividad 1: Manolito, Jacinta y Jaimito juegan con dos monedas. Si salen dos caras gana Manolito, si salen
dos cruces gana Jacinta, y si sale una cara y una cruz, Jaimito. ¿Hay alguno que tenga ventaja, o es un juego
equitativo o justo? Competencias Básicas: 1, 2. Temas transversales: c, d.

Actividad 2: Dado el conjunto A = {a, b, c, d}, escribir todos los subconjuntos posibles formados por dos
elementos. Escribir también los formados por tres elementos.

Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 3: Explicación de experimentos aleatorios: espacio muestral, y sucesos (seguros, elementales,

contrarios, imposibles). Competencias básicas: 1, 2. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 4: Dar dos ejemplos de experimentos aleatorios y a partir de ellos:

a) Indicar cuáles son sus sucesos elementales.

b) Escribir un suceso imposible y otro suceso seguro.

c) Poner un ejemplo de un suceso y su contrario.

Competencias básicas: 2, 3, 6. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 5: En el experimento “lanzar un dado al aire”, define los siguientes sucesos, señalando si alguno de
ellos es seguro o imposible: a) Obtener un resultado par. b) Obtener un múltiplo de 7. c) Obtener un divisor de
6. d) Obtener un número menor o igual que 6.Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 6: Andrés tiene una caja llena de tornillos. Unos correctos (C) y otros defectuosos (D). Realiza la
siguiente experiencia: extraer tres tornillos de la caja, sin devolverlos a ella, y observar cómo son. ¿Qué
posibles resultados puede obtener para cada uno de los sucesos A y B?

A: “El último tornillo es defectuoso”. B: “Al menos dos tornillos son correctos”.

Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 2:

Actividad 7: Se hace girar una ruleta numerada del 0 al 36. Define los sucesos:

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 P: “Obtener una potencia entera de 2 o de 3”.Q: “Obtener un múltiplo de 2 o de 5”.

M: “Obtener un múltiplo de 7 o de 11”.R: “Obtener un número mayor que 10 y menor que 15”.

Competencias básicas: 2. Temas transversales: c.

Actividad 8: Una persona dispone de 3 tiros para hacer blanco en una diana. En cada tiro puede acertar (A) o
fallar (F). Define los sucesos contrarios a cada uno de los siguientes:

A: “Hacer blanco en el primero o en el segundo intento”.B: “Fallar en los dos primeros intentos”.

Competencias básicas: 2. Temas transversales: c.

Actividad 9: En la siguiente experiencia “extraer una carta de una baraja española”, determina si los
siguientes pares de sucesos son compatibles o incompatibles:

Sacar oros Sacar una figura Sacar un rey

Sacar un as Sacar espadas Sacar un nº menor que 3

Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 10: Explicación de cómo realizar un diagrama de árbol para representar sucesos compuestos.

Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 11: En una urna hay 2 bolas negras, 4 rojas y 3 verdes. Se sacan, simultáneamente dos bolas. ¿Cuál
es el espacio muestral asociado a esta experiencia? Describirlo utilizando un diagrama de árbol.

Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 12: Se considera un experimento consistente en extraer una bola de cada una de las siguientes
urnas:

a) Construir el espacio muestral con ayuda de un diagrama de árbol. ¿Cuántos elementos tiene?
b) Escribir los sucesos elementales que forman el suceso:
A = “Obtener dos bolas rojas y una verde”

c) ¿Cuántos sucesos elementales están formados por menos de tres bolas rojas?
d) ¿Cuál es el suceso contrario del suceso: B = “No salir ninguna bola verde”?
e) ¿Cuántos sucesos elementales están formados por dos bolas naranjas?
f) Escribir todos los sucesos elementales que contengan una bola naranja.
Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 3:

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 Actividad 13: Explicación de sucesos compatibles e incompatibles y de unión e intersección de sucesos.

Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 14: Se extrae al azar una carta de una baraja española, y se consideran estos sucesos:

A =” Obtener una carta de copas”; B =” Obtener una figura”

Escribir los sucesos elementales que corresponden a cada uno de los siguientes sucesos:

g)  A  B  h)  A  B 
C C
a) AC b) B C c) A  B d) A C  B C e) A  B f) A C  B C

Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno

Actividad 15: Se extrae una carta de una baraja española de 40 cartas, y se consideran los siguientes
sucesos: A = "obtener una de oros", B = "obtener una sota" y C = "obtener un tres". Di si son compatibles o
incompatibles estos tres sucesos. ¿Por qué? Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno

Actividad 16: En el lanzamiento de un dado, consideramos los sucesos A = {2, 3} y B = {2, 4, 6}. Hallar los
sucesos unión de A y B y el suceso intersección de A y B. Competencias básicas: 2. Temas transversales:
Ninguno

Actividad 17: Lanzamos dos dados y consideramos los siguientes sucesos:

A= “La suma de puntos es seis”; B= “En uno de los dados sale 6”

C= “En los dos dados se obtiene el mismo resultado”

a) Escribir los sucesos elementales de: A, B, C, A  B, A  B, A  C, AC , BC , C C .

b) Determinar si los sucesos A, B y C son incompatibles.
Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno

Sesión 4:

Actividad 18: Definición de probabilidad de un suceso. Explicación de la relación existente entre frecuencia
relativa de un experimento repetido muchas veces y la probabilidad del mismo, es decir, de la Ley de los
Grandes Números.

Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno

Actividad 19: El espacio muestral de una experiencia es M = {A1, A2, A3}.

1
Si se tienen que: P (A1)= P (A2)= . a) Calcular P (A3). b) Calcular P (A3c).
5

Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 5:

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 3
Actividad 20: La probabilidad de que al elegir el delegado de la clase sea un chico es de ¿Cuál es la
7
probabilidad de que salga elegida una chica? Competencias básicas: 2, 5. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 21: Bartolomé tiene un armario con tres cajones como el de la figura, y en cada uno de los cajones
guarda lo indicado en la siguiente tabla:

Camisa blanca.

Cajón 1 Camisa negra.

Camisa azul.

Pantalón negro.

Cajón 2 Pantalón blanco.

Pantalón de cuadros.

Calcetines marrones.
Cajón 3
Calcetines negros.

Para vestirse extrae al azar una prenda de cada cajón:

a) Construir el espacio muestral utilizando un diagrama de árbol.

b) ¿Cuáles son las posibilidades de que Bartolomé vaya con una camisa blanca?
c) ¿Cuáles son las posibilidades de que lleve el pantalón negro y los calcetines negros?
Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguna.

Sesión 6:

Actividad 22: Explicación de sucesos equiprobables, regla de Laplace y propiedades de la Probabilidad.

Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 23: Se lanzan tres monedas al aire. Calcular:

f) El espacio muestral M = {tres caras, dos caras y una cruz, una cara y dos cruces, tres cruces}, ¿es un
espacio de sucesos equiprobables?
g) Escribir un espacio muestral correspondiente a esta experiencia aleatoria que este formado por
sucesos elementales equiprobables. ¿Cuántos elementos tiene?
Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 24: Se ha observado que en 2000 accidentes de tráfico con impacto frontal cuyos conductores no
llevaban el cinturón de seguridad 1000 individuos murieron, 700 individuos quedaron con secuelas y 300
quedaron ilesos. ¿Qué probabilidad se asignaría a sufrir un impacto frontal y morir? ¿Qué probabilidad se
asignaría a sufrir un impacto frontal y no morir? ¿Cuál es la probabilidad de tener un accidente y quedar con
secuelas o salir ileso? ¿Qué observas? Competencias básicas: 2, 4. Temas transversales: b.

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 Actividad 25: Se tienen tres urnas con bolas de colores como indica la figura. Manolito extraerá al azar una
bola de cada urna.

a) Calcular el espacio muestral.

b) Calcular la probabilidad de obtener una bola roja, una verde y una marrón.
c) Calcular la probabilidad de obtener tres bolas del mismo color.
d) Calcular la probabilidad de que al menos salga una bola verde.
Competencias básicas: 2. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 7:

Actividad 26: Se hace girar la perindola de la figura, y se espera que se asiente sobre uno de los lados
correspondientes a uno de los ocho números.

a) Escribir el espacio muestral, e indicar si los sucesos elementales son, o no, equiprobables.
b) Dar un ejemplo de suceso seguro, y otro de suceso imposible.
c) Si se consideran los sucesos: A= “Obtener múltiplo de 2”; B=” Obtener múltiplo de 3”
Escribir los sucesos elementales que corresponden a: A  B , A  B, AC  B, A  B C

d) Calcular P(A), P (B), P ( A  B ), P ( A  B ), P ( A C  B ), P ( A  B C ).

Competencias básicas: 2. Temas transversales: d.

Actividad 27: El ayuntamiento de Villabotijos realiza un sorteo de viviendas de protección oficial para
jóvenes menores de 35 años que no se pueden permitir comprar una vivienda libre debido al encarecimiento
de los precios. Se sortean 125 pisos de una habitación y 200 de dos. Si se presentan 1523 solicitudes:

a) ¿Cuál es la probabilidad de que a una persona le toque un piso de una habitación?

b) ¿Cuál es la probabilidad de que a una persona le toque un piso?
c) ¿Cuál es la probabilidad de que a una persona no le toque ningún piso y tenga que seguir viviendo con
sus resignados padres?
Competencias básicas: 2, 3, 5. Temas transversales: a.

Actividad 28: Esta actividad se realizará conjuntamente con el departamento de plástica y el de educación
física. En plástica realizaran en grupos de cuatro una diana como la de la figura en un tamaño DINA 3 (29,7x42),
obteniéndose así un total de cinco dianas.

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 Después en educación física realizarán dos tipos de actividades:

i) Cada grupo realizarán 32 lanzamientos no nulos de dardos intentando acertar en la franja de color azul,
anotando en un papel el número de lanzamientos y el número de aciertos. Se consideraran nulos los
impactos fuera de la diana.
ii) Realizarán la misma actividad con los ojos vendados.
En Matemáticas interpretaremos los resultados obtenidos de la siguiente forma:

a) Calcular la frecuencia relativa de los impactos de todos los grupos conjuntamente en la zona azul
en las dos actividades de educación física.
b) Calcular la probabilidad de que el dardo impacte en la zona azul de la diana utilizando la regla de
Laplace y el cálculo de áreas.
c) ¿Alguna de las frecuencias calculadas en el primer apartado se acerca al resultado obtenido en el
segundo apartado? Si es así, ¿A qué crees que es debido?
d)

Competencias básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 8: (Se realizará íntegramente en el aula de Informática)

Actividad 29: Explicación de cómo generar números aleatorios entre 1 y n ya sea usando la calculadora con
la tecla RAND# (que genera números aleatorios entre 0 y 1) *n+1 o bien usando una hoja de cálculo de EXCEL
con la opción =entero (aleatorio ()*n+1).

Competencias básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Actividad 30: Utilizar una hoja de cálculo de EXCEL que simule el lanzamiento de un dado 2000 veces par
calcular: a) Probabilidad de que al lanzar un dado salga un cinco.

b) Probabilidad que al lanzar un dado obtengamos un múltiplo de 3.

c) Probabilidad de no obtener un múltiplo de 3.

Competencias básicas: 2, 4. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 9: (Dudas)

Competencias básicas: 2, 3. Temas transversales: Ninguno.

Sesión 10: (Examen). Tiempo: Una sesión. Valoración: Cada pregunta vale 2,5 puntos.

EXAMEN

Ejercicio 1.-Una urna contiene tres bolas rojas y dos verdes y otra contiene dos bolas rojas y tres verdes. Se
toma, al azar, una bola de cada urna. Escribe el espacio muestral. ¿Cuál es la probabilidad de que ambas sean
del mismo color? ¿Y la de que sean de distinto color?

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 Ejercicio 2.-Una bolsa contiene bolas numeradas del 1 al 10. El experimento consiste en extraer una bola.
Consideramos los sucesos: A =”Obtener número primo”. B = “Obtener múltiplo de 3”.

a) ¿Son los sucesos A y B incompatibles?

Escribir los sucesos A, B, A C , A  B y A  B ,  A  B  , A  AC ,

C
y A  AC .

Ejercicio 3.-De una baraja de 40 cartas hacemos dos extracciones con devolución. Calcula la probabilidad de
que: a) Las dos sean reyes. b) Una sea copa y la otra espada. c) Al menos una sea copa. d) Que sea un rey o
una copa.

Ejercicio 4.-Extraemos una bola de cada una de las dos urnas siguientes:

a) Calcular la probabilidad de obtener una “s” y una “i “, “si”.

b) ¿Cuál es la probabilidad de obtener “no”?
c) Calcular el suceso contrario de “si”. ¿Son sucesos contrarios “si” y “no”? Razonar la respuesta.
EJERCICIOS DE REFUERZO

Actividad 1. Explicar si estos experimentos son o no aleatorios:

A =“Jugar a la lotería primitiva”; B =“Llegar a tiempo al dentista”

C =“Pesar un paquete de arroz de un kilo”; D =“Acertar el número que está pensando tu profesor”

E =“Medir la aceleración de un coche que va a una velocidad constante”

Actividad 2. Si consideramos el suceso A = sacar dos cruces, al lanzar dos monedas, calcula el
complementario de A, es decir Ac.

Actividad 3. Manolita tiene en su mochila dos cuadernos, tres libros y dos revistas y extrae uno de ellos al
azar. Escribir el espacio muestral y determinar:

a) ¿Cuál es el suceso contrario de A =“Un cuaderno”?

b) ¿Cuál es el suceso B =“Un estuche”?
Actividad 4. En un sorteo de la lotería de Navidad observamos la cifra en que termina el “gordo”.

a) ¿Cuál es el espacio muestral?

b) Escribir los sucesos A = “ Menor que 5”; B = “Par”
c) Calcular los sucesos: A  B , A  B , A C , B C , AC  B C
Actividad 5. Un libro tiene 223 páginas y se abre por una al azar. Calcular la probabilidad de que la página: A
=“Sea la 56”; B =“Sea par”; C =“Sea posterior a la 127”

Actividad 6:

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 EJERCICIOS DE AMPLIACIÓN

Actividad 1. Cada pregunta de un examen tiene dos respuestas alternativas de las que sólo una es correcta.
Un alumno contesta al azar un examen de este tipo con tres preguntas.

a) Construir un espacio muestral adecuado a esta experiencia.

b) Calcular P (B), P ( A  B ), P(C), P ( B  C ), siendo A, B y C los siguientes sucesos:

A = “El alumno contesta correctamente la primera pregunta”

B = “El alumno contesta correctamente dos de las tres preguntas”

C = “El alumno contesta correctamente las tres preguntas”.

Actividad 2. ¿Cuál es la probabilidad de que al tirar dos dados la suma de puntos obtenidos sea 5?

Actividad 3. Calcular la probabilidad de que al elegir un punto cualquiera del interior del cuadrado resulte
ser uno de los que pertenecen a la zona amarilla.

Actividad 4. Adelaida debe elegir, al azar, dos llaves de una bolsa que contiene una llave que abre un coche y
tres que no lo abren. ¿Qué probabilidad tiene nuestra amiga Adelaida de elegir la llave que abre el coche?

Actividad 5. Jaimito observa que un ratón que va en busca de un queso por el circuito de la figura, cuando
llega a un cruce de caminos, elige uno de ellos al azar.

Jaimito piensa que al haber cinco llegadas y dos de ellas favorables para el ratón la probabilidad de que
este obtenga el queso es 2/5. ¿Crees que tiene razón? Explicar la respuesta.

Actividad 6. Se quiere hacer un estudio sobre las tres aficiones preferidas de 16.500 chicos y 18.500 chicas.

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 ¿Cuál es la población? ¿Cómo elegirías una muestra representativa formada por 2000 chicos y chicas?

Actividad 7. Los Gutiérrez celebran las lunas de oro con un viaje a las Vegas y en uno de los casinos
encuentran una ruleta como la siguiente:

Ayudarles a decidir por qué número apuestan calculando la probabilidad de los siguientes sucesos:

A = “El número 2”; B = “Color verde”; C = “Par o verde”; D =” Par y verde”.

8.- METODOLOGÍA

Nos hemos basado en el modelo pedagógico significativo y constructivista, comenzaremos las

exposiciones con ejemplos, usando el método heurístico (resolviéndolo por tanteo…), para conducir a los
alumnos hacia las conclusiones deseadas.

Comenzaremos con actividades para recordar los conocimientos previos de los alumnos; a continuación
irán las actividades de introducción conceptual a la unidad y de desarrollo de la misma; continuaremos con
actividades de consolidación, y cuando las circunstancias lo permitan con actividades de refuerzo o de
ampliación según la situación de cada alumno. Al final de cada clase mandaremos a los alumnos algunas tareas
para realizar en casa, que resolveremos al inicio de la clase del día siguiente.

Para establecer un método de enseñanza activo y participativo agruparemos a los alumnos de forma
flexible, sin quitar importancia al trabajo individual. Las explicaciones las daremos al grupo en general, pero si
es necesario acudiremos al pequeño grupo o a la aclaración individual de dudas.

Consideraremos el error como parte integrante del proceso de aprendizaje.

9.- EVALUACIÓN

La evaluación es continua. Evaluaremos a los alumnos teniendo en cuenta los cambios producidos en todo
el proceso a lo largo de esta unidad, siguiendo los criterios de evaluación. Evaluaremos tanto los aprendizajes a
nivel de conceptos como el esfuerzo y trabajo diario, las actitudes de los alumnos, los procesos de enseñanza y
la propia práctica docente.

Criterios de evaluación generales del curso:

Los instrumentos de evaluación son globalmente de tres tipos: observación de los alumnos, análisis de los
trabajos realizados y pruebas de calificación.

A lo largo del curso realizaremos 3 evaluaciones, en donde se comprueba la superación de los contenidos
por parte de los alumnos.

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 Las actividades específicas de evaluación consistirán en:

 Contestar preguntas teóricas sobre conceptos importantes.

 Realizar ejercicios prácticos de aplicación de conceptos y empleo de diversas técnicas de cálculo.
 Realización de las pruebas de evaluación, que serán por escrito y generalmente serán de una sesión.

Criterios de evaluación específicos de la unidad didáctica:

“Hacer predicciones cualitativas y cuantitativas sobre la posibilidad de que un suceso ocurra a partir de
información previamente obtenida de forma empírica o como resultado del recuento de posibilidades, en casos
sencillos”.

“Determinar e interpretar el espacio muestral y los sucesos asociados a un experimento aleatorio sencillo y
asignar probabilidades en situaciones experimentales equiprobables, utilizando adecuadamente la Ley de
Laplace y los diagramas de árbol”.

Tendremos en cuenta los siguientes criterios de evaluación:

 Distinguir entre experimentos aleatorios y no aleatorios.

 Obtener rigurosamente el espacio muestral y los sucesos elementales de un experimento aleatorio.
 Representar sucesos en forma de diagramas de árbol.
 Aplicar la Ley de los Grandes Números para calcular probabilidades de sucesos.
 Hallar la unión e intersección de sucesos.
 Calcular la probabilidad de sucesos equiprobables utilizando la Regla de Laplace.
 Construir diagramas de árbol en experimentos compuestos para calcular adecuadamente la
probabilidad.

Criterios de calificación.

Para la calificación de los alumnos se tendrá en cuenta:

 La actitud del alumno en clase.

 La participación del alumno en los trabajos en grupo.
 La resolución de los ejercicios de clase.
 El resultado de las pruebas de evaluación de las unidades didácticas a lo largo de las tres evaluaciones.

La nota global de cada evaluación estará formada por las notas anteriores en la siguiente proporción:
Pruebas de evaluación (80% de la nota final); actitud del alumno en clase, participación en el grupo,
resolución de los ejercicios de clase y esfuerzo (20% de la nota final).

Criterios de recuperación:

Está previsto realizar exámenes de recuperación según lo siguiente:

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  Recuperación de la primera evaluación durante la segunda.
 Recuperación de la segunda evaluación durante la tercera.
 Recuperación de todo el curso en junio al final de la tercera evaluación.

En el caso de no superar la materia de 3º de ESO en junio, el alumno deberá presentarse a un examen final
en la convocatoria extraordinaria de septiembre.

10.- ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Atenderemos a la diversidad mediante adaptaciones curriculares no significativas basadas en los distintos

tipos de actividades y en las diferentes maneras de presentar los contenidos de cada unidad didáctica.
Mostraremos buena disposición a emprender todas las adaptaciones curriculares significativas que necesarias
de acuerdo con el Departamento de Orientación. Cuando en el grupo hay alumnos con necesidades educativas
específicas, establecemos coordinación con el resto de profesores que también trabajan con ellos, incluyendo,
por supuesto, al jefe del Departamento de Orientación. Cuando sea posible, propondremos actividades de
profundización o ampliación, para aquellos alumnos con capacidades o intereses superiores.

11.- MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Recursos espaciales. El aula habitual, el aula de informática, la biblioteca.

Recursos didácticos. Además de los recursos obvios como la tiza, la pizarra, el libro de texto, etc.,
especialmente para esta unidad utilizaré artículos de prensa e información en general extraída de Internet, de
la biblioteca, etc. Ordenadores, calculadoras.

Recursos humanos. Profesor.

Bibliografía
Libros de ESO de diferentes editoriales: SM, Santillana, Bruño, Oxford, Anaya, Vicens Vives, Almadraba, McGraw-
Hill.
Recursos matemáticos en Internet
descartes.cnice.mec.es: página del MEC. donde podemos encontrar ejercicios matemáticos que pueden realizar los
alumnos en el aula de informática.
www.redemat.com: acceso a páginas y recursos matemáticos clasificados por áreas y niveles.
www.xtec.es/~jcorder1/entreten.htm: juegos y acertijos matemáticos.

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Aplicaciones multilineales entre espacios
vectoriales. Determinantes. Propiedades.
Utilización en diferentes campos
Título: Aplicaciones multilineales entre espacios vectoriales. Determinantes. Propiedades. Utilización en diferentes
campos. Target: Profesores de Matemáticas. Asignatura: Teoría de Determinantes. Autor: Maria de la O Martinez
Santibañez, Licenciada en Matematicas, Profesora de Matematicas en Educacion Secundaria.

L a teoría de los determinantes tiene una historia singularmente accidentada ya que se vino desarrollando
de modo intermitente desde la antigua China. Además, curiosamente, los determinantes hicieron su
aparición más de un siglo antes que las matrices. El término matriz se debe a J.J. Sylvester, que quiso dar a
entender que era “la madre del determinante”.

La mayoría de los historiadores coinciden en afirmar que la Teoría de los Determinantes se originó con el
matemático alemán Leibnitz (1646-1716) al estudiar la resolución de sistemas de ecuaciones lineales
simultáneos. Posteriormente, la teoría de los determinantes fue fundamentada por Cauchy (1769-1857) que
no solo puso de manifiesto la enorme potencia de cálculo de éstos, sino que además mostró su papel
fundamental para la determinación de los rasgos esenciales de la matrices, como son: rango, condición de
inversión y polinomio característico. Laplace (1749-1827) fue el primero en desarrollar un determinante por sus
adjuntos y con Jacobi (1804-1851) se aceptó finalmente el término “determinante” y se estableció la Teoría de
las funciones de varias variables.

Al hablar de determinantes no podemos olvidarnos del matemático inglés Charles Dogson (1832-1898), más
conocido por su pseudónimo Lewis Carroll, cuya aportación al conocimiento de la teoría de los mismos fue
notable, sistematizando sus propiedades y aplicaciones.

1. Aplicaciones multilineales entre espacios vectoriales.

Definición: Dado E espacio vectorial sobre K , una forma multilineal de orden k sobre E es una aplicación
 : E x E x x E  K tal que, para cada j  1, 2, , k , u j , u, v  E ,  ,   K se tiene que
k veces

  u1 , , u j 1 , u   v , u j  1 ,  
, uk   u1 , , u j 1 , u, u j  1 ,  
, uk   u1 , , u j 1 , v , u j  1 , , uk 
Es decir, que una forma multilineal es una aplicación, a valores en K , que depende de varios vectores y es
lineal en cada uno de ellos. O dicho de otra manera: fijando todas las variables vectoriales menos una
cualquiera, se obtiene una forma lineal de E .

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 Definición: una forma multilineal  : EK  K se dice alternada (antisimétrica) si
   
i , j  1, , k u, v , u j  E , sucede   u1 , ,u, ,v, , uk     u1 , ,v, ,u , , uk  , es decir, el
 i) j)   i) j) 
valor de la función cambia de signo cuando se intercambian los valores de dos cualesquiera de sus variables
vectoriales.

Corolario: Si  : EK  K es una forma multilineal alternada, entonces u  E ,   , u, , u,   0 , es

decir, se anula siempre que se repita alguna de sus variables vectoriales.

Observación: cuando el cuerpo de escalares es o , se cumple el recíproco de lo anterior.

Proposición: Toda forma multilineal que cumpla   , u, , u,   0 u  E , es alternada.

En lo sucesivo, nos ocuparemos de formas multilineales alternadas de orden n igual a la dimensión del
espacio.

Construcción de la función determinante.

El concepto de determinante es posible introducirlo de diferentes formas: Por medio de aplicaciones

multilineales alternadas, por inducción o mediante sumas de n! sumandos para un determinante de orden n.

En este apartado lo vamos a introducir de la primera forma ya que es la más rigurosa de las tres, aunque en
el siguiente lo veremos de la tercera forma, dado que facilita la demostración de sus propiedades.

Antes de presentar la definición conviene que recordemos algunos conceptos referidos a permutaciones.

Permutación de n elementos. Es una biyección  :  1 2 n   1 2 n  . En ocasiones identificaremos 

con su imagen y escribiremos   1   n     i1 i2 in  en vez de  .

A la permutación  1 2 3 n  se le llama permutación principal.

Inversión/transposición de dos elementos de una permutación. Dos elementos de la permutación

 i1 i2 in  están en inversión si en esa permutación figuran en orden distinto al de la permutación principal.
Cuando una permutación tiene un número par de inversiones diremos que es de clase par y si el número es
impar, se dirá que es de clase impar.

Signatura de una permutación. Dada    i1 i2 in  una permutación de 1, , n , notaremos i   al

i    1  par
número de inversiones de  . Se define signatura de  como el número sgn     1  
1  impar

Existencia y unicidad.

Teorema: Si  e1 , , en  es una base de E , para cualquier  K , existe una única forma multilineal
alternada  de orden n sobre E tal que   e1 , e2 , , en    .

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 Dem: Es obvio que, si  : En  K es multilineal y alternada, y puesto que al aplicársela a vectores repetidos
el resultado es nulo, entonces  queda caracterizada por los n ! escalares   e  1 , e  2  , , e  n  ,   Sn ,
es decir, por los valores de  sobre todas las posibles permutaciones de los elementos de la base.

Pero como toda permutación es producto de transposiciones, y, debido a la alternancia, si  es una

transposición,   e  1 , e  2  , , e  n     e1 , e2 , , en  , se tiene que para cualquier permutación   Sn ,
  e  1 , e 2  , , e  n   sgn    e1 , e2 , , en  , en donde sgn     1
i  
siendo i   el número de
transposiciones de cualquier descomposición de  (recuérdese que todas las descomposiciones tienen la
misma paridad).

Por lo tanto, concluimos que la forma multilineal alternada queda caracterizada por el único valor
  e1 , e2 , , en  .■

Corolario: Existe una única forma multilineal alternada sobre  K n  que vale 1 sobre  e1 , , en  , siendo e j
n

los vectores canónicos de K .

Definición y ejemplos.

Definición: Se llama función determinante sobre K , y se denota por det , a la única forma multilineal
alternada anterior.

Dada A  K nxn , se llama determinante de A a A : det A  det  A1 , , An  , donde A j son las columnas
de A .

Ejemplos: (Interpretación geométrica)

det 2  u, v  mide el área del paralelogramo de 2

cuyos lados son los vectores u y v .

det 3  u, v , w  mide el volumen del paralelepípedo de 3

delimitado por los tres vectores u , v y w .

2. Determinantes.

Por lo visto en el apartado anterior, estamos en condiciones de proceder a asociar a cada matriz cuadrada
A  Mn  K  , un escalar llamado A o det A

 a11 a1 n 
Definición: (determinante de una matriz cuadrada) Sea A  Mn  K  , A 
  , se llama
 
a ann 
 n1
determinante de A, al escalar definido por

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   1  sgn    a    i1 i 2 in  es
i  
det  A   A   a1  1 a2  2  an  n  1 i1
a2 i 2
ani ,
n
donde una
 Sn  Sn

permutación cualquiera de los elementos 1, , n , i   el número de inversiones de  y estando la suma

extendida a las n ! permutaciones de 1, 2, , n .

Observaciones:

Por cada permutación de números 1, 2, , n hay un sumando en la definición, así que el det A consta de
n ! sumandos.

Cada sumando del determinante es un producto de n elementos de la matriz, de tal manera que en cada
producto hay un factor por cada fila y columna de A .

El signo de cada sumando será positivo o negativo según la signatura de la permutación.

Es lo mismo referirnos a filas que a columnas.

Cálculo de determinantes de orden 2,3 y n.

 a11 a12 
 det  A   1  a11 a22   1
i (1 2 ) i ( 2 1)
Orden 2. A    a12 a21  a11 a22  a12 a21 .
 a21 a22 

 a11 a12 a13 


Orden 3. A  a21 a22 a23

 
a a32 a33 
 31

 det  A    1   a11 a22 a33   1   a11 a23 a32   1 

i ( 1 2 3) i( 1 3 2 ) i ( 2 1 3)
 a12 a21 a33 
 1 i ( 2 3 1)  a12 a23 a31   1 i ( 3 2 1)  a13 a22 a31   1 i ( 3 1 2 )  a13 a21 a32 
 a11 a22 a33  a11 a23 a32  a12 a21 a33  a12 a23 a31  a13 a22 a31  a13 a21 a32 
 a11 a22 a33  a12 a23 a31  a13 a21 a32  a11 a23 a32  a12 a21 a33  a13 a22 a31

Para recordar este desarrollo se suele usar el siguiente esquema conocido como REGLA DE SARRUS

 a11 a1 n 
Orden n. A 
 
 
a ann 
 n1

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 Para determinantes de orden n, n>3, aplicaremos la propiedades de los determinantes que veremos a
continuación, así como el método de desarrollo de un determinante por una fila o columna (Desarrollo de
Laplace).

3. Propiedades.

Propiedades. Sea A  Mn  K  ,

El determinante de una matriz coincide con el de su traspuesta: A  AT

Dem: Sea B  AT     
A  aij y B  bij , con bij  a ji , entonces,

AT  B   sgn    b b
1  1  2   2 
bn  n   sgn    a   a    1 1  2 2 a  nn  A .■
 Sn  Sn observación 4)

Esta propiedad nos va a permitir sustituir la palabra fila por columna en el resto de propiedades.

Si todos los elementos de una fila (columna) son nulos, entonces su determinante también lo es: A  0 .

Dem: por la propia definición de determinante, en cada uno de los n! sumandos, interviene como factor uno
de los elementos de cada fila y por tanto de la fila nula. Así que todos los sumandos son nulo y A  0 . ■

Si intercambiamos entre sí dos filas de A, para la matriz B obtenida se tiene que B   A

Dem: Intercambiamos por ejemplo las filas p y q (p<q). Se tiene: bij  aij si i  p , q , j  1 n y
bpj  aqj 
 j  1 n .
bqj  apj 

det( B)   sgn i1  ip iq 
in  b1 i 1
bpi p
bqi q
bni 
n

  sgn  i 1
ip iq i a
n 1 i1
aqi q
api p
ani  n

  sgn  i 1
ip iq i a
n 1 i1
api p
aqi q
ani n

Si en cada permutación i 1
ip iq in  trasponemos ip e iq , ésta cambia de signatura

sgn i1 ip iq in    1  sgn  i 1
iq ip i .
n

Así que det( B)   det( A) . ■

El determinante de una matriz A con dos filas iguales es nulo.

Dem: Si intercambiamos en A esas dos filas, obtenemos la misma matriz A, y aplicando la propiedad 3)
llegamos a que det( A)   det( A)  det( A)  0 . ■

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 Al multiplicar una fila cualquiera de A por un escalar  , el determinante de la matriz B obtenido es
det( B)    det( A) . En consecuencia, det(  A)   n  det( A) .

Dem: Todos los n! sumandos contienen uno y solo uno de los elementos de la fila multiplicada por  . Así
que, sacando factor común  se obtiene que det( B)    det( A) . ■

Si la matriz A tiene dos filas proporcionales  det( A)  0 .

Pr op . 4 )

Dem: Por la propiedad 5) tenemos que det( A)    det( B)   0  0 . ■

tiene dos filas iguales

 a11  b11 a12  b12 a1 n  b1 n   a11 a12 a1 n   b11 b12 b1 n 

 a a22 a2 n  a a22 a2 n   a21 a22 a2 n 
 21    21  .
     
     
 an 1 an 2 ann   an 1 an 2 ann   an 1 an 2 ann 

Dem: es una simple consecuencia de la aplicación de la propiedad distributiva del producto respecto de la
suma, al aplicarla a cada sumando del desarrollo del det(A). ■

El determinante de una matriz cuadrada no varia si se le suma a una fila (columna) cualquier combinación
lineal de otras filas (columnas).

Dem: utilizando la propiedad 7), supongamos que a la fila p de A se le suma otra fila q multiplicada por  .
Entonces, i  p se tiene aij  bij . En el caso de i  p   
apj    aqj  bpj , con B  bij .Luego,
det( B)  det( A)  det  matriz con dos filas proporcionales   det( A)  0  det( A) . ■
por Pr op .6 )

Si una fila de A es combinación lineal de otras filas  det( A)  0 .

Dem: por la propiedad 7)  det( A) = suma de determinantes de matrices que tienen dos filas
proporcionales. Como todos estos determinantes son nulos por la propiedad 6)  det( A)  0 . ■

El determinante de una matriz triangular o diagonal es igual al producto de los elementos de la diagonal
principal.

Dem: en todos los sumando aparece un cero excepto en los términos de la diagonal principal. ■

Desarrollo de un determinante por los elementos de una fila (o columna).

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 Sea A  Mn  K  . Al suprimir la fila p y la columna q de una matriz cuadrada A de orden n, resulta una matriz
Apq de orden n-1, cuyo determinante recibe el nombre de menor complementario del elemento apq , que
figura en la fila p y la columna q. Lo representamos por M pq . Mpq  det Apq    .
Definición: llamaremos adjunto del elemento apq al número que representamos por  pq   1 
pq
 Mpq . A

 
la matriz que tiene como elementos los adjuntos de los elementos de A,    ij  Mn  K  se llama matriz
adjunta de A.

Veamos ahora un teorema que nos facilitará el cálculo del determinante de orden n>3.

Teorema (Desarrollo de Laplace). A  Mn  K  . Se verifican:

1) det( A)  a1 j  1 j  a2 j  2 j   anj nj , j  1 n (columna j)

2) det( A)  ai 1 i 1  ai 2 i 2   ain  in , i  1 n (fila i)

“El determinante de una matriz es igual a la suma de los productos de los elementos de una fila/columna por
sus correspondientes adjuntos”

Observación: el valor del determinante es independiente de la fila/columna elegida.

Corolario: A  Mn  K   A  T  T  A  det( A)  I n .

1
En particular, si A es regular  A1   T
det( A)

 
Dem: llamamos T  cij . Veamos que A  T  det( A)  I n .

El coeficiente (i,j) de A  T es:

ai 1c 1 j  ai 2 c 2 j   ainc nj  ai 1  j 1  ai 2  j 2   ain  jn 
det( A) , i  j  A  T  det( A)  I n

 0, i  j  matriz con dos filas / columnas iguales 

Ahora veamos que T  A  det( A)  I n .

El coeficiente (i,j) de T  A es:

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 c i 1 a1 j  c i 2 a2 j   c in anj   i 1 a1 j   i 2 a2 j    in anj 
det( A) , i  j  T  A  det( A)  I n

 0, i  j  matriz con dos filas / columnas iguales 

1
Es inmediato ver que A1   T (A regular). ■
det( A)

Corolario: La suma de los productos de los elementos de una fila/columna por los adjuntos de los elementos
correspondientes de otra fila/columna es igual a cero.

Dem: sea la suma ap 1 q 1  ap 2 q 2   apn qn de los productos de los elementos de la fila p por los adjuntos
de los elementos de la fila q. Esta suma es el desarrollo por los adjuntos de la fila q de una matriz obtenida
sustituyendo la fila q por su fila p, que tiene dos filas iguales. Así que, det(A)=0. ■

4. Utilización en diferentes campos.

La teoría de Determinantes presenta numerosas aplicaciones en diferentes campos, entre las que citamos:

1 ) Estudio de la independencia lineal de vectores.

m
El uso de determinantes proporciona un método de sencillo para comprobar cuando n vectores de son
linealmente independientes.

Sea M la matriz cuyas columnas son los vectores dados. M es una matriz m x n. Las columnas son
linealmente dependientes si y sólo si existe un vector de dimensión n (diferente del vector nulo) tal que: M.x=0;
esto es: M.x=x1.M1 + x2.M2 + ... + xn.Mn = 0 (Nótese que Mj es la j-ésima columna de M).

En caso contrario; si sólo existe el vector nulo, los vectores son linealmente independientes.

En conclusión,

m
Sean M1, M2, ..., Mn n vectores de .

m
Si n>m, entonces cualquier conjunto de n vectores de son linealmente dependientes.

Si n<m, entonces M1, M2, ..., Mn son linealmente independientes si y sólo si MT  M  0 .

Si n=m, entonces M1, M2, ..., Mn son linealmente independientes si y sólo si M  0 .

2) Cálculo del rango de una matriz.

Definición: Sea A  Mmxn  K  . Llamamos rango de A al número máximo de vectores fila/columna

linealmente independientes.

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 Observación: A  Mmxn  K  , rango( A)  n  A regular

Teorema 1 (Teorema del rango) En cualquier matriz A  Mmxn  K  , el rango por filas es igual al rango por
columnas.

Dem: Sea r=rango por filas y s=rango por columnas. Veamos que r=s.

Resulta que los n vectores fila se pueden expresar como combinación lineal de s vectores linealmente
independientes, por lo que r  s .

Además, todos los m vectores columna se pueden expresar como combinación lineal de r vectores
linealmente independientes, luego s  r . ■

Definición: Dada una matriz A  Mmxn  K  , se llama menor de orden h en A al determinante de una matriz
cuadrada de orden h obtenida suprimiendo m-h filas y n-h columnas en A.

Teorema 2 (Caracterización del rango mediante determinantes)

Sea A  Mmxn  K   rango( A)  max s  : A tiene un menor de orden s no nulo

Dem: Sea r=rango (A) y r  max s  : A tiene un menor de orden s no nulo . Veamos que r  r .

rango( A)  r   r columnas de A l.i.  se puede encontrar un menor de orden r no nulo


todos los menores orden r  1 son nulos
r  r . De otra parte, r  máximo orden  existe un menor de orden r no nulo


todos los menores orden mayor son 0
r columnas de A l.i. (las del menor)  r  r . Por tanto, r  r . ■

Corolario. Sea A  Mmxn  K  . Si A tiene un menor de orden p no nulo y todos los menores de orden p+1 que
se obtienen orlando con una fila y una columna el menor de orden p son nulos, entonces, rango( A)  p .

Cálculo práctico del rango de una matriz. Según el Teorema 2, basta encontrar un menor no nulo que al
orlarlo de todas las maneras posibles nos produzca determinantes nulos.

PASOS:

1. Obtenido el menor de orden h de A no nulo, M, se orla con una de las filas que no están en M y cada una
de las columnas de A que no intervienen en M.

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 2. Si todos los menores de orden h+1 así obtenidos son nulos, la fila considerada es c.l. de las filas de M y la
suprimimos.

3. Proseguimos con otra fila. Si se obtiene un menor de orden h+1 no nulo, al orlar M con esa fila, el rango es
al menos h+1. Se continúa así hasta que se terminan las filas de la matriz o se obtiene un cierto menor no nulo
que determina el rango de A.

1 0 2 3
 
Ejemplo: Calcular el rango de la matriz A  1 1 1 2 .
 
1 1 3 4
 

1 0 2 1 0 3
1 0
1 0 ;  0 ; 1 1 1  0 , 1 1 2  0 . Así que el rango(A)=2.
1 1
1 1 3 1 1 4

3) Cálculo de la matriz inversa.

El corolario del Teorema que nos aporta el Desarrollo de Laplace para el cálculo de determinantes de orden
n>3, nos indicaba el modo de calcular la matriz inversa de una matriz A  Mn  K  dada ( A regular).

Corolario: A  Mn  K   A  T  T  A  det( A)  I n .

1
En particular, si A es regular  A1   T
det( A)

4) Regla de Cramer.

Si A  X  B es un sistema de ecuaciones donde A es la matriz de coeficientes del sistema,

X   x1 , x2 , , xn  es el vector columna de las incógnitas y B es el vector columna de los términos
det( A j )
independientes, entonces, la solución al sistema se presenta así: x j  , donde A j es la matriz
det( A)
resultante de reemplazar la j-ésima columna de A por el vector columna B. (acemos notar que para que el
sistema sea compatible determinado, A ha de ser regular)

5) Cálculo de áreas y volúmenes.

El cálculo de áreas y volúmenes bajo forma de determinantes en espacios euclídeos aparecen como casos
particulares de una noción más general de determinante.

El área de un paralelogramo de lados no paralelos, v y w viene definido como el producto vectorial:

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 i j k
Aparale log ramo  v x w  vx vy vz |
wx wy wz

Consideremos los tres vectores u , v y w aplicados sobre el mismo origen, de manera que formen un
paralelepípedo (con sus proyecciones). Se cumple que el volumen del paralelepípedo es igual al valor absoluto
del producto mixto de los tres vectores que lo forman:

ux uy uz
Vparalelepípedo  areabase  altura  u , v , w   vx vy vz
wx wy wz

6) Cáculo del jacobiano.

En cálculo vectorial, se llama jacobiano o determinante jacobiano al determinante de la matriz jacobiana.

La matriz jacobiana es una matriz formada por las derivadas parciales de primer orden de una función. Una de
las aplicaciones más interesantes de esta matriz es la posibilidad de aproximar linealmente a la función en un
punto. En este sentido, el jacobiano representa la derivada de una función multivariable.

Ejemplo. El determinante jacobiano de la función F: R3 → R3 definida como:

F  x1 , x2 , x3    5 x2 , 4 x1  2 sin  x2 x3  , x2 x3  es:
2

 y 1 y 1 y 1 
 x x 2 x 3

 1  0 5 0
 y y 2 y 2 
J  x1 , x2 , x3    2   8x1 2 x 3 cos  x 2 x 3  2 x 2 cos  x 2 x 3  
 x1 x 2 x 3
 0 x3 x2
 y 3 y 3 y 3 
 x x 2 x 3

 1 
8x1 2 x 2 cos  x 2 x 3 
 5   40 x 1 x 2
0 x2

Una propiedad interesante del jacobiano es que cuando éste es diferente de cero en el entorno de un punto
dado, entonces el teorema de la función inversa garantiza que la función admite una función inversa alrededor
de dicho punto.

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 5. Conclusión.

El concepto de determinante de una matriz cuadrada tiene una gran relevancia dentro de la teoría de
matrices. Los determinantes resultan de gran utilidad a la hora de resolver determinados sistemas de
ecuaciones lineales (los llamados sistemas de Cramer), discutir la existencia de solución de sistemas de
ecuaciones lineales generales (mediante el concepto de rango de una matriz y del Teorema de Rouché
Frobenious), y analizar la dependencia lineal de un conjunto de vectores (lo cual, entre otras cosas, nos
permitirá identificar posibles bases de un espacio vectorial).

Además, la interpretación geométrica de los determinantes nos permite calcular, de forma sencilla, áreas y
volúmenes de determinadas figuras geométricas, realizar productos vectoriales, y hallar las ecuaciones de un
plano en el espacio.

Los campos de aplicación de la teoría de los determinantes y, en general, de la teoría de matrices son muy
amplios, y abarcan desde las más clásicas aplicaciones en las áreas de física, economía e ingeniería hasta
aplicaciones más recientes como la generación de gráficos por ordenador, la teoría de la información y la
criptografía. ●

Bibliografía
REY PASTOR, J.(1941) “Elementos de Análisis Algebraico” MADRID.
STANLEY GROSSMAN (2008) . “Álgebra Lineal”. MADRID MC GRAW HILL..
Páginas web como:
http://dmaii.etsii.upm.es/~mlopez/pdfs/a1tema8-0506.pdf
http://www.uoc.edu/in3/emath/docs/Determinantes.pdf
http://joseluislorente.es/2bac/temas/13.pdf

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Desarrollo de la Competencia Matemática:
Maratón Matemático
Título: Desarrollo de la Competencia Matemática: Maratón Matemático. Target: Profesoradode la ESO y alumnado de
4º de la ESO. Asignatura: Matemáticas. Autor: Mª Belén García Díaz, Licenciada en matemáticas, Profesora de
matemáticas en Educación secundaria.

U na forma curiosa para que los niños aprendan jugando es realizando un maratón de preguntas.
Dividimos el aula en varios grupos (de 2,3 o 4 niños) y realizamos una pregunta distinta a cada grupo, si
la aciertan pasan a las siguiente ronda y sino quedan eliminados y deben de buscar en Internet la
respuesta. Las preguntas son de matemáticas pudiendo así repasar los contenidos de esta materia Estas son
algunas preguntas propuestas a un grupo de 4º de la ESO.

1. El científico Pepito descubrió que una determinada descomposición orgánica, de origen bacteriológico,
duraba 100 minutos, pero cuando en el medio de la descomposición se sentaba y tomaba un café la misma
descomposición duraba hora y 40 minutos ¿Cómo explicas este suceso?

(Es lo mismo 100 minutos que 1h 40m)

2. En una cafetería Berta Domínguez pide un té y encuentra un mosquito en él. Le dice al camarero que le
traiga otro y este así lo hace. Cuando toma el primer sorbo del nuevo té se da de cuenta que es el mismo que el
que había devuelto. ¿Por qué descubrió dicha hazaña? (Porque ya tenía echado el azúcar)

3. Pedro, el dueño de una frutería, tiene que repartir dos pedidos, uno es una caja de manzanas de 30 kilos y
otro son 10 cajas de lechugas de 3 kilos cada una. ¿Cuál es el pedido más pesado? (Los dos pedidos pesan
igual)

4. Si cuatro cocineros cocinan cuatro tortillas de patatas en cuatro minutos, ¿cuánto tardan cuarenta
cocineros en cocinar cuarenta tortillas de patata? (Cuatro minutos)

5. ¿Por qué no se pueden tomar dos cafés en ayunas? (Porque después de beber el primero ya no estás en
ayunas)

6. ¿Cuanta arena tiene un hoyo hecho en la playa que mide 5 metros de largo por 2 de ancho y 4 de
profundidad? (Ningún hoyo en la playa tiene arena dentro)

7. ¿Qué avión vuela más alto que el rascacielos más alto? (Los rascacielos no vuelan)

8. Mi vecino tiene 22 pájaros en una jaula; si todos menos 5 se le escapan de ella mientras la lavaba,
¿cuántos le quedaron dentro? (cinco)

9. La hermana de Marta tiene cinco hermanas: ma, me, mi, mo, ¿y…? (Marta)

10. Un cable mide 100 metros de largo. Si cada día se corta un trozo de 10 metros, ¿cuántos días se tarda en
cortar todo el cable? (9 días)

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 11. ¿A qué es igual la suma de los valores absolutos de dos números enteros opuestos? (al doble del
positivo)

12. ¿Cuál es el resultado de dividir un número negativo entre su valor absoluto? (-1)

13. ¿Qué se obtiene al dividir un número positivo entre el valor absoluto de su opuesto? (1)

14. ¿Cuál es el valor absoluto de la mitad de -34? (17)

15. Determina el número que cumple la condición: “Sumado a 15 da -3” (-18)

16. Determina el número que cumple la condición: “Al restarle -3 da -6” (-9)

17. Determina el número que cumple la condición: “Multiplicado por -5 da -45”

(9)

18. Determina el número que cumple la condición: “Al dividirlo entre -9 da 7” (63)

19. ¿Existe algún número que al elevarlo al cuadrado de -9? (no existen cuadrados negativos)

20. ¿Cómo puedo escribir 26 como suma de dos cuadrados perfectos?

(52 + 12)

21. ¿En que números terminan los cuadrados perfectos? (1, 4, 5, 6, 9)

22. Siendo b la arista del cubo, ¿cuál es la expresión de su área? (b3)

23. ¿Cuál es la expresión del perímetro de un decágono regular de lado x? (10x)

24. ¿En cuantos puntos puede cortar la gráfica de una función el eje OY?

(En uno)

25. Un triángulo equilátero es aquel que tiene…. (Todos los lados y ángulos iguales)

26. ¿Cuándo un ángulo es agudo? (Cuando es menor de 90º)

27. ¿Cuándo un ángulo es obtuso? (Cuando es mayor de 90º)

28. Al cortar una esfera por un plano,¿qué figura plana se forma? (Una circunferencia)

29. ¿Cuándo dos rectas son perpendiculares? (Cuando forman un ángulo de 90º)

30. ¿Cuántas caras tiene una pirámide que tiene 4 vértices y 6 aristas? (4)

31. ¿Cómo se pasa de kilómetros a metros? (Multiplicando por 1000)

32. ¿Cómo se pasa de milímetros a metros? (Dividiendo entre 1000)

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 33. ¿Qué dice el teorema de Pitágoras? (La hipotenusa al cuadrado es igual a la suma de los cuadrados de
los catetos)

34. Calcula 121 (11)

144
35. Calcula (2)
36

36. Calcula  25 (No existe)

3
37. Calcula 8 (2)

38. Di dos números primos entre si pero no primos individualmente (por separado) (9,8; 9,16;….)

39. ¿Cuál es la fracción generatriz de 36/30? (6/5)

40. ¿Cuáles son las raíces de la ecuación x2 – 4 = 0? (x= 2 ; x = -2)

41. ¿Cuáles son las raíces de la ecuación x2 – 9 = 0? (x= 3 ; x = -3)

42. Cita tres métodos de resolución de sistemas de ecuaciones de primer grado de dos ecuaciones con dos
incógnitas. (Sustitución, igualación, reducción, por tablas, gráficamente)

43. Sistemas equivalentes son aquellos que…. (Tienen la misma solución)

44. Aquel término de una ecuación que no va acompañado de ninguna incógnita se llama…. (Término
independiente)

45. ¿Cómo se llama el segmento que une el centro de una circunferencia con un punto de ella? (Radio)

46. ¿Cómo se llama el segmento que une dos puntos diametralmente opuestos de una circunferencia?
(Diámetro)

47. ¿En cuántos puntos corta una recta, tangente a una circunferencia, a esta? (En uno)

48. ¿Cuándo un triángulo es rectángulo? (Cuando tiene un ángulo recto)

49. ¿En cuántos puntos cortar la gráfica de una función al eje OX? (En infinitos)

50. ¿Cómo se llama el segmento que une dos puntos de una circunferencia? (Cuerda)

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Revolution und Reform
Título: Revolution und Reform. Target: Estudiantes y profesores de Alemán. Asignatura: Alemán. Autor: Ana María
González Matellán, Licenciada en Filología Alemana, Profesora de alemán en EOI.

U nter dem Eindruck und der Einwirkung der Französischen Revolution vollziehen sich auch in
Deutschland zwischen 1789 und 1815 tief greifende Veränderungen in Staat, Wirtschaft und
Gesellschaft. Durch den Druck zunächst des revolutionären, dann des napoleonischen Frankreich bricht
das Alte Reich binnen weniger Jahre zusammen. Napoleon setzt eine umfassende territoriale Neugliederung
des zersplitterten Mitteleuropa durch, aus der vor allem in Süddeutschland leistungsfähige Mittelstaaten
hervorgehen.

Die kriegerischen Jahrzehnte um die Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert sind zugleich eine Epoche der
großen inneren Reformen. Einfluss und Vorbild der napoleonischen Politik, die sich rapide verschärfenden
Finanzprobleme sowie die notwendige Integration sehr verschiedenen strukturierter Gebiete in ein
einheitliches Gemeinwesen im Falle der Süddeutschen Staaten und die Folgen der militärischen Niederlage im
Falle Preußens führen nun auch in Mitteleuropa zu einer umfassenden politischen, militärischen,
wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Neuordnung. Mit den Reformen wird die überkommene feudal-
ständische Ordnung endgültig aufgebrochen und eine freiere Entwicklung von Wirtschaft und Gesellschaft
ermöglicht – allerdings ausschließlich auf dem Wege einer „Reform von oben“, mit des Folge eines sich noch
weiter verstärkenden staatlichen Einfluss.

Die Hoffnungen der sich in den Freiheitskriegen gegen Napoleon formierenden nationalen Bewegung auf
einen deutschen Nationalstaat werden vom Wiener Kongress enttäuscht. Der „Deutsche Bund“ – ohnehin nur
ein lockerer Zusammenschluss weitgehend souveräner Einzelstaaten – entwickelt sich, insbesondere nach der
reaktionären Wende des Jahres 1819, unter der Führung Metternichs zu einem reinen Repressionsinstrument.
Dagegen werden mit den ersten modernen Verfassungen vor allem in den süddeutschen Ländern neue
Rahmenbedingungen und parlamentarische Institutionen geschaffen, die das aufstrebende Bürgertum in
seinem liberalen Sinne politisch zu nutzen weiß.

DAS REVOLUTIONÄRE FRANKREICH

Am Anfang des Umbruchs in Frankreich steht der revolutionäre Akt der Abgeordneten des Dritten Standes,
die sich am 17. Juli 1789 zur Nationalversammlung erklären und drei Tage später gemeinsam den Schwur
leisten, nicht eher auseinander zu gehen, als bis das Land eine gerechte Verfassung erhalten habe. Mit dem
gewaltsamen Sturm auf das Symbol des verhassten Absolutismus, das Staatsgefängnis der Bastille, kommt am
14. Juli 1789 die schwelende Unruhe und Erregung breiter Bevölkerungskreise zum offenen Ausbruch. Der
Prozess der revolutionären Veränderung wird unumkehrbar und breitet sich binnen kurzer Zeit über ganz
Frankreich aus. In ihrer „Erklärung der Menschen- und Bürgerechte“ vom 26. August 1789 bekennt sich die
französische Nationalversammlung zu den Prinzipien der politischen Freiheit und gesetzlichen Gleichheit als
natürlichen, unveräußerlichen Rechten des Individuums. Wie kein anderer Text der Revolution dringt diese
Proklamation als Grundgesetz jeder liberalen Ordnung in das allgemeine Bewusstsein.

Die Nachrichten von den revolutionären Ereignissen in Frankreich breiten sich auch in Deutschland aus, doch
eine größere politische Resonanz findet erst die zweite Phase der Revolution nach der Ausführung der Republik
im September 1792. Unter dem Einfluss der französischen Revolution differenziert sich vielerorts in

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Deutschland die politische Öffentlichkeit: Neben der Aufklärungsbewegung formiert sich eine neue radikalere,
den französischen Jakobinern nahestehende Richtung, die sich die republikanischen Forderungen zu eigen
macht. Das Zentrum der jakobinischen Aktivitäten liegt allerdings bezeichnenderweise in West- und
Süddeutschland, also im französischen Macht- und Einflussbereich. Während der französischen Besetzung der
Stadt errichten Mainzer Jakobiner 1792/93 für kurze Zeit die erste Republik auf deutschen Boden. Sie kann sich
allerdings nur auf eine Minderheit in der städtischen Bevölkerung stützen und bricht nach dem Abzug der
Franzosen zusammen.

DIE REVOLUTIONSKRIEGE

Schon bald nach dem Ausbruch der Revolution strömt eine erste Welle von politischen Flüchtlingen aus
Frankreich in die benachbarten Reichsgebiete. Die zumeist adeligen Emigranten sind wegen ihres oft
arroganten Auftretens bei der Bevölkerung wenig beliebt. Sie drängen, wenn auch zunächst ohne
durchgreifenden Erfolg, die europäischen Monarchien zum militärischen Vorgehen gegen das revolutionäre
Frankreich. Mit dem Ausbruch des ersten Koalitionskrieges im April 1792 beginnt eine mehr als zwei Jahrzehnte
dauernde Kriegsepoche, in der nur kurze Friedensphasen die militärischen Auseinandersetzungen
unterbrechen. Nach ersten überraschenden Erfolgen der Revolutionsarmee wird der Krieg sogleich auch auf
das Reichsgebiet getragen: Am 30. September 1792 erobern französische Truppen unter General Custine sie
Stadt Speyer.

Mit Napoleon wandelt sich die Verteidigung der Revolution endgültig in einen Eroberungskrieg im Namen
der revolutionären Errungenschaften. Binnen weniger Jahre beherrscht Frankreich beinahe den ganzen
europäischen Kontinent. Die innere und äußere Ordnung des Ancien Régime ist vollständig
zusammengebrochen. Nach den militärischen Erfolgen des Jahres 1805 gegen Österreich und Russland sowie
der Neuordnung Süddeutschlands durch Napoleon folgt im Herbst 1806 der Feldzug gegen Preußen, das in der
Doppelschacht von Jena und Auerstedt am 14. Oktober eine vernichtende Niederlage hinnehmen muss. Der
Einzug Napoleons durch das Brandenburger Tor nach Berlin am 27. Oktober 1806 besiegelt die preußische
Niederlage. König Friedrich Wilhelm III. wird am 9. Juli 1807 im Diktatfrieden von Tilsit zur Abtretung aller
Landesteile westlich der Elbe sowie der eben erst vereinnahmten polnischen Gebiete und zur Zahlungshoher
Kriegsentschädigungen gezwungen. Auch der als fortschrittlich geltende Staat des preußischen Absolutismus
erweist sich gegenüber dem revolutionären Frankreich politisch und militärisch als hoffnungslos unterlegen.

NEUORDNUNG DURCH NAPOLEON

Die Niederlage des Reiches gegen Napoleon gibt den Anstoß zu einer grundlegenden Neuordnung aller
staatlichen Verhältnisse in Mitteleuropa. Die größeren und mittleren Reichsfürsten sollen für ihre
Reichsverluste auf dem an Frankreich abgetretenen linken Rheinufer durch Territorien der Kirche und kleinerer
weltlicher Herrschaften entschädigt werden. Mit dem Reichsdeputationshauptschluss vom 25. Februar 1803
erkennt das Reich die französische-russischen Neuordnungspläne an.

Der Reichsdeputationshauptschluss und die territorialen Umwälzungen der Jahre 1805/06 berauben fast alle
kleineren Reichsstände ihrer Reichsunmittelbarkeit. Die Landkarte des Reiches verliert einen guten Teil ihrer
Buntscheckigkeit. Bistümer und Abteien, kleine Fürstentümer, d.h. größeren Territorien zuschlagen. Die
Säkularisierung, also die politische Entmachtung der geistlichen Herrscher und die Enteignung großer Teile
kirchlichen Eigentums, bedeutet zugleich einen wichtigen Schritt zur Auflösung der überkommenen feudalen
und ständischen Gesellschaft: Der Adel verliert wichtige Versorgungseinrichtungen, Bauern und Bürger
erwerben kirchlichen Grund und Boden, in manches Kloster ziehen moderne Gewerbebetriebe ein.

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 Durch die territoriale Neugliederung des Reiches entstehen vor allem in Süddeutschland mit den
Königreichen Bayern und Württemberg und den Großherzogtümern Baden und Hessen-Darmstadt
leistungsfähige Mittelstaaten. Ihre Herrscher fühlen sich im Interesse ihrer neu erworbenen Machstellung
Napoleon und Frankreich auf das engste verbunden. Mit der Unterzeichnung der „Rheinbundkarte“ durch 16
süd- und südwestdeutsche Staaten am 12 Juli 1806 in Paris ist auch das Ende des „Heiligen Römischen Reiches
Deutscher Nation“ gekommen. Am 1. August1806 vollziehen die Rheinbundmitglieder ihren Austritt aus dem
Reichsverband, fünf Tage später legt Kaiser Franz II. die Reichskrone nieder und erklärt das Land für erlöschen.
Die Fürsten des Rheinbundes huldigen am 12. Juli 1806 dem französischen Kaiser in Paris. Ihr Bund, ein
Offensiv- und Defensivbündnis unter dem Protektorat Napoleons, schafft in Mitteleuropa ein machtpolitisches
Gegengewicht gegen Preußen und Österreich. Alle Projekte, den Rheinbund durch gemeinsame Institutionen
zu einem Bundesstaat auszubauen, scheitern jedoch am Widerstand der größeren Mitgliedsstaaten.

Am 21. November 1806 verkündet Napoleon in der preußischen Hauptstadt das Dekret über die
Kontinentalsperre: Mit einer völligen Wirtschaftsblockade soll England auch politisch in die Knie gezwungen
werden. Zugleich erwartet Frankreich von einer Umorientierung der Wirtschaft auf dem europäischen
Kontinent verbesserte Exportchancen und eine Stärkung seiner Position. Die wirtschaftlichen Auswirkungen der
Kontinentalsperre, die Frankreich mit scharfen Kontrollen durchzusetzen versucht, differieren sehr stark:
Während einzelne Gewerbezweige ohne die englische Konkurrenz aufblühen, leiden vor allem die
Landwirtschaft und der Handel erheblich unter den Restriktionen.

DIE PREUßISCHEN UND RHEINBÜNDISCHEN REFORMEN

Der Wille zu umfassenden Reformen geht in den neugeschaffenen süddeutschen Staaten besonders auf die
Notwendigkeit zurück, Gebiete ganz verschiedener historischer Traditionen und Verwaltungsstrukturen zu
einem staatlichen Ganzen zu verschmelzen. Nach oft eher zaghaften ersten Schritten setzen sich meist die
streng zentralistischen Reformkonzepte nach französischem Vorbild durch.

In Preußen werden die Reformen vor allem durch die schmerzliche Erfahrung der Niederlage gegen
Napoleon angestoßen: In seiner „Nassauer Denkschrift“ vom Juni 1807 entwickelt der Freiherr von Stein ein
umfassendes Konzept, wie dem preußischen Staat durch eine „Belebung des Gemeingeistes und des
Bürgersinns“ neue Kräfte zugeführt werden sollen. Schon früh gerät dieses Konzept jedoch in Konflikt mit den
Machtansprüchen des preußischen Königs.

An der Spitze der Reformen steht jeweils eine durchgreifende Neuordnung der staatlichen
Verwaltungsgliederung und der Finanzverfassung, die den bereits im Absolutismus begonnenen Prozess der
modernen Staatsbildung fortführt und vollendet. Den zweiten Schwerpunkt der Reformen bildet die
Freisetzung der Gesellschaft durch ein neues bürgerliches Rechtssystem. Die damit verbundenen Probleme
bündeln sich besonders in den Auseinandersetzungen um die Einführung des 1804 in Frankreich geschaffenen
Zivilgesetzbuches, des Code Napoleon, in den Rheinbundstaaten.

Vielleicht am deutlichsten wird der Übergang vom Obrigkeitsstaat in der preußischen Reform der
Heeresverfassung. Die Abschaffung des Adelsmonopols auf die Offiziersstellen erschüttert die wichtigste
Institution des alten Preußen. Auch die Auswahl der Offiziere soll sich künftig nach den bürgerlichen Bildungs-
und Leistungsprinzipien richten. Das zweite Kernstück der Militärreformen in Preußen bildet die Einführung der
allgemeinen Wehrpflicht. Der Dienst in der Armee soll nicht mehr als verhasster Zwang, sondern als
patriotische Pflicht des Staatsbürgers empfunden wird, die Armee soll Teil der bürgerlichen Gesellschaft
werden.

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 Zu den wichtigsten gesellschaftlichen Reformen zählen die Bauernbefreiung und die sie begleitenden
Maßnahmen: Formen persönlicher Unfreiheit wie die Leibeigenschaft werden aufgehoben, die Dienste und
Abgaben der Bauern sollen gegen Geldzahlungen abgelöst werden, Grund und Boden werden frei verkäufliche
Wirtschaftsgüter. In engem Zusammenhang mit der Wirtschafts- und Gesellschaftsreform stehen auch die
ersten gesetzlichen Schritte zur Emanzipation der Juden. In Preußen erlaubt das Edikt vom 11. März 1812 den
Juden den Eintritt in das Gemeinde Bürgerrecht, die freie Gewerbeausübung und den Grunderwerb, während
ihnen der Staatsdienst und das Offizierskorps weiter verschlossen bleiben. Nach Jahrhunderten der bloßen
Duldung zum Teil auch der Ghettoisierung öffnet sich den Juden in dieser Zeit des Umbruchs, trotz vieler nach
wie vor bestehender rechtlicher und faktischer Beschränkungen, der Weg zur bürgerlichen Gleichberechtigung.

Das Ideal des Freiherrn vom Stein, den preußischen Staat durch eine erweiterte Beteiligung seiner Bürger zu
stärken, wird am ehesten in der Städteordnung von 1808 verwirklicht. Sie gewährt den Gemeinden
weitgehende Selbstverwaltungsrechte und legt die kommunalen Geschicke in die Hände der von den Bürgern
selbst gewählten Stadtverordneten. Die Beschränkung des Bürgerrechts auf die selbstständigen Kaufleute und
Gewerbetreibenden bleibt jedoch erhalten. Die weitgehenden Zielsetzungen, die Stein und Hardenberg mit
dem Selbstverwaltungskonzept verbinden, nämlich repräsentative und konstitutionelle Elemente auch auf den
höheren staatlichen Ebenen bis hin zu einer preußischen Verfassung, erfüllen sich jedoch nicht.

Preußen hat mit den Gebietsabtreibungen des Jahres 1807 auch seine „Hauptuniversität“ Halle verloren.
Das Konzept für die Gründung einer neuen Universität in Berlin formuliert Wilhelm von Humboldt (1767-1835),
der 1809 an die Spitze der preußischen Unterrichtsverwaltung berufen wird, in einem Schreiben an den
preußischen König vom 24. Julie 1809. Humboldts Idee der Universität geht von dem Prinzip der Einheit von
wissenschaftlicher Forschung und Lehre und von dem Leitbild zweckfreier, nicht unmittelbar auf eine
Nutzanwendung gerichteter Wissenschaft aus, deren freie Entwicklung vom Staat getragen und gesichert
werden soll. Neben der Reform der Universität steht die Neuordnung des Schulwesens, das nach dem Willen
der Reformer in Preußen künftig nur noch aus der Volksschule für die elementare, allgemeine Bildung und dem
neuen Typus des humanistischen Gymnasiums für die höhere Bildung bestehen soll.

DIE FREIHEITSKIREGE

Philosophen und Dichter bekennen sich in der Zeit der napoleonischen Herrschaft zu einer „Deutschen
Nation“ und rufen zum Kampf gegen die Fremdherrschaft auf. Die „Befreiung“ von Napoleon soll zugleich zu
einem allgemeinen Aufbruch in die „Freiheit“, in einen nationalen Verfassungsstaat werden. Nach und nach
erwacht der Widerstand gegen die napoleonische Herrschaft in den Deutschen Ländern. Immer drückender
werden die Lasten der französischen Besatzung, die Aushebung deutscher Truppen und das Elend der
fortgesetzten Kriege empfunden. In Preußen wird der eher zögernde König Friedrich Wilhelm III. von der
aufflammenden nationalen Begeisterung zum Krieg gegen Napoleon getrieben. Der Widerstand gegen
Napoleon kann sich bald auf eine breite Freiwilligenbewegung aus allen Bevölkerungsschichten stützen und
organisiert sich in so genannten Freikorps. Nach der Niederlage Napoleons in Russland 1812 erringen die
verbündeten preußischen, österreichischen und russischen Truppen in der „Völkerschlacht“ bei Leipzig am 16.
– 19. Oktober 1813 den entscheidenden Sieg über den französischen Kaiser. Napoleon muss sich mit seiner
Armee nach Frankreich zurückziehen, der Rheinbund löst sich auf.

DER WIENER KONGRESS

Nach dem Sieg über Napoleon beraten von September 1814 bis Juni 1815 in Wien Fürsten und Minister der
verbündeten Großmächte Russland, Großbritannien, Österreich und Preußen mit Vertretern anderer deutscher
und europäischer Staaten sowie den Unterhändlern des besiegten Frankreich über die Neuordnung der
europäischen Verhältnisse. Das Ergebnis der Wiener Kongresses – niedergelegt in des Schlussakte des Wiener

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Kongresses vom 9. Juni 1815 – steht einerseits im Zeichen der Restauration: Viele Grenzen und
Gewichtsverhältnisse zwischen den fünf Großmächten werden wiederhergestellt, gewaltsam vertriebene
Dynastien wieder in ihre Rechte eingesetzt. Andererseits aber erweist sich eine vollständige Rückkehr zu den
absolutistisch geprägten Ordnungen der vorrevolutionären Zeit als unmöglich. In einem großen
„Länderschacher“ werden auf dem Wiener Kongress viele der von Napoleon vollzogenen Änderungen in der
europäischen Staatenwelt wieder rückgängig gemacht. Lediglich die territoriale Neuordnung Deutschlands
bleibt im Wesentlichen unangetastet. Die konservativen Ostmächte Russland, Österreich und Preußen
verbünden sich in der „Heiligen Allianz“ zur Erneuerung christlicher Grundsätze. In der Praxis läuft diese
Zielsetzung auf die Aufrechterhaltung der bestehenden dynastischen Ordnung und die gewaltsame
Unterdrückung aller nationalen Befreiungsbestrebungen hinaus.

DER DEUTSCHE BUND

Statt des von der liberalen Bewegung erhofften Nationalstaats wird auf dem Wiener Kongress für
Deutschland nur ein loser Staatenbund geschaffen. Sein Hauptzweck ist es, die Unabhängigkeit seiner
Mitglieder zu wahren, das monarchische System zu sichern und die neuen politischen und sozialen Kräfte
nieder zu halten. Das höchste Organ dieses Bundes, die Bundesversammlung, später Bundestag genannt,
residiert von 1806 bis 1866 im Palais Thurn und Taxis in Frankfurt am Main.

Die Bundesversammlung ist allerdings keine gesamtdeutsche Volksvertretung, sondern ein ständiger
Gesandtenkongress der deutschen Fürsten und Freien Städte unter österreichischen Vorsitz. In der politischen
Praxis erweist sich die Bundesorganisation als äußerst schwerfällig. Zu den Leistungen des Bundes zählt die
Wahrung des inneren und äußeren Friedens über einen langen Zeitraum hinweg. Sie wird jedoch nur um den
Preis der Unterdrückung aller freiheitlichen Bestrebungen erreicht.

Den „Deutschen Bund“ bilden zunächst 37 Staaten und vier Freie Städte. Preußen und Österreichgehören
nur mit ihren ehemaligen Reichsterritorien, nicht aber mit West- und Ostpreußen bzw. den nichtdeutschen
Teilen der Habsburgermonarchie dem Bund an. Bundesmitglieder sind indirekt, über ihre deutschen
Besitzungen, auch die Könige von Dänemark, von Großbritannien und der Niederlande.

ANFÄNGE DES VERFASSUNGSSTAATES

Das vage Versprechen des Artikels 13 der Bundesakte: „In allen Bundesstaaten wird eine landständischen
Verfassung stattfinden.“ Wird in den deutschen Einzelstaaten ganz verschieden gehandhabt. Während Preußen
und Österreich weiter absolutistisch regiert werden, sehen die süddeutschen Länder in der Einführung
moderner Repräsentativverfassungen eine Chance, ihre Souveränität gegenüber dem deutschen Bund zu
befestigen. In diesen Verfassungen werden den Bürgern erstmals freiheitliche Grundrechte und politische
Mitsprachemöglichkeiten auf dem Wege über parlamentarische Vertretungen gewährt.

Im Zuge der sich verschärfenden Restauration wird der Artikel 13 der Bundesakte mehr und mehr als Verbot
moderner Verfassungen ausgelebt. In diesem Sinne bekräftigt die Wiener Schlussakte vom 15. Mai 1820 das
„monarchische Prinzip“. Demgegenüber versuchen vor allem die süddeutschen Liberalen, die errungenen
Rechte demonstrativ zu behaupten.

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DAS WARTBURGFEST

Am 18. Oktober 1817 ziehen rund 500 Studenten auf Einladung der Jenenser Burschenschaft auf die
Wartburg. Sie wollen das 300jährige Jubiläum der Reformation und den vierten Jahrestag der Völkerschlacht
bei Leipzig, die religiöse und die politische Befreiung Deutschlands feiern. Das Fest auf der Wartburg lenkt die
Aufmerksamkeit der politisch interessierten Öffentlichkeit erstmals auf die neue burschenschaftliche
Bewegung, die aus den Freiheitskriegen gegen Napoleon hervorgegangen ist. Die Feier steht aber auch am
Anfang der Geschichte politischer Demonstrationen in Deutschland.

Die Hälfte der Teilnehmer kommt aus Jena, dem Zentrum der studentischen Reformbewegung, die übrigen
meist von norddeutsch-protestantischen Universtäten; doch es sind auch einzelne katholische Studenten
beteiligt. Politische Akzente setzt vor allem die Festrede des Jenaer Studenten Riemann, der heftige Kritik am
Deutschen Bund übt. Besonders öffentliches Aufsehen erregt das Nachspiel des Wartburgfestes: Eine kleine
Gruppe von Studenten aus dem Umkreis des „Turnvaters“ Friedrich Ludwig Jahn inszeniert eine Verbrennung
„undeutscher“ Schriften und absolutistischer Symbole: Neben einem Code Napoleon fliegen unter anderem
eine „Deutsche Geschichte“ von August von Kotzebue und die „Restauration der Staatswissenschaften“ des
hochkonservativen Juristen Karl Ludwig von Haller, aber auch ein Zopf, eine Ulanen Uniform und ein Korporal
Stock in das Feuer. Die Auswahl der Gegenstände zeigt die Ambivalenz der studentischen Bewegung, in der sich
liberale und im Zeichen eines vergangenheitsorientierten Nationalismus rückschrittliche Elemente mischen.

DAS SYSTEM METTERNICH

Der Widerstand gegen das restaurative System des Deutschen Bundes formiert sich zuerst an den
Universitäten, besonders in studentischen Kreisen. Burschenschaften und Turnvereine organisieren den Kampf
für einen deutschen Nationalstaat. Die Ermordung des Schriftstellers und russischen Staatsrats August von
Kotzebue durch den Studenten Karl Ludwig Sand am 23. März 1819 in Mannheim – gedacht als ein Fanal gegen
die Restauration und für den deutschen Nationalstaat – eröffnet eine Periode verschärfter Reaktion und
politischer Verfolgung. Sand wird am 20. Mai 1820 in Mannheim gerichtet.

Mit den „Karlsbader Beschlüssen“ vom 20. September 1819, die bis 1848 in Kraft bleiben, wird ein
umfassendes polizeistaatliches Überwachungssystem zur Unterdrückung der liberalen und nationalen
Bewegung errichtet. Zur Verfolgung „demagogischer Umtriebe“ und „revolutionärer Verbindungen“ wird die
„Central-Untersuchungs-Kommission“ mit Sitz im Mainz geschaffen. In einem „Schwarzen Buch“ stellt diese
berüchtigte Spitzelbehörde eine Liste aller Personen zusammen, die wegen politischer Delikte im Gebiet des
Deutschen Bundes belangt worden sind. Für die Zeit bis 1837 umfasst das Buch Eintragungen über 1867
Personen.

Im Mittelpunkt der Repressionspolitik aber steht die Pressezensur. Alle Druckschiften mit einem Umfang von
weniger als 20 Bogen müssen vor ihrer Veröffentlichung die Zensur passieren. Die sich eben erst entfaltende
Presse versucht, wenigstens durch das demonstrative Freilassen von „Zensurlücken“ gegen diese Eingriffe zu
protestieren – eine Praxis, die schließlich auch noch verboten wird. Viele Anhänger und führende Köpfe der
liberalen und demokratischen Opposition sehen sich persönlichen Verfolgungen bis hin zu mehrjährigen
Gefängnisstrafen ausgesetzt. ●

Quellen
www.wikipedia.de
Fragen an die deutsche Geschichte, Varus Verlag

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