LICENCIA DE EDUCACIÓN MEDIA
HUMANISTICO CIENTIFICA
Certifico que según consta en el Registro Nº 8 del año 1996, don(ña)
KATHERINE ANDREA GUTIERREZ ALARCON, RUN 13487392-2, aprobó la
Educación Media en la modalidad HUMANISTICO CIENTIFICA, en el
establecimiento educacional COLEGIO IDOP LIMITADA, comuna de LA
CISTERNA, REGIÓN METROPOLITANA.
Jessica Padilla U.
Coordinadora
Unidad Nacional de Registro Curricular
Código de Verificación
Nº a98192b1-61c6-446c-bdc9-a6b0e2a08a69
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Validación de Título
Según consta en los registros académicos y conforme con la
reglamentación de la Universidad, se ha otorgado el título de:
PROFESORA DE INGLES
A Doña:
KATHERINE ANDREA GUTIERREZ ALARCON
Rut:
13.487.392-2
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CÓDIGO DE VERIFICACIÓN : 71858473698269471
CARLOS GAETE BECERRA
Secretario General
Universidad Bolivariana
Notario Maipú Abner Bernabé Poza Matus
Certifico que el presente documento electrónico es copia fiel e íntegra de
COPIA LEGALIZADA otorgado el 03 de Septiembre de 2021 reproducido en
las siguientes páginas.
Maipú, 03 de Septiembre de 2021.-
Emito el presente documento con firma electrónica avanzada (ley No19.799, de
2002), conforme al procedimiento establecido por Auto Acordado de 13/10/2006 de la
www.fojas.cl Excma. Corte Suprema.-
Certificado Nº 123456804495.- Verifique validez en www.fojas.cl.-
CUR Nº: F4678-123456804495.-
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Certificado Nº
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Notario Maipú Abner Bernabé Poza Matus
Certifico que el presente documento electrónico es copia fiel e íntegra de
COPIA LEGALIZADA otorgado el 03 de Septiembre de 2021 reproducido en
las siguientes páginas.
Maipú, 03 de Septiembre de 2021.-
Emito el presente documento con firma electrónica avanzada (ley No19.799, de
2002), conforme al procedimiento establecido por Auto Acordado de 13/10/2006 de la
www.fojas.cl Excma. Corte Suprema.-
Certificado Nº 123456804496.- Verifique validez en www.fojas.cl.-
CUR Nº: F4678-123456804496.-
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123456804496
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Katherine Andrea Gutiérrez Alarcón
+56997537074
[email protected]
Profesional especializado en Psicología Educacional y Convivencia
Escolar. Con experiencia en docencia en diferentes niveles. Alto
conocimiento y liderazgo en manejo de grupos, así como equipos de
trabajo.
EXPERIENCIA LABORAL___________________________________
Docente, noviembre 2021 - actualidad
Formación Continua Universidad de Santiago
Principales Funciones
Profesora y creadora del curso “Labor del encargado de Convivencia
de la Teoría a la Praxis”
Docente, marzo 2009 - junio 2016
Escuela Francisco Ramírez, Santiago de Chile.
Escuela Elsa Ramírez, Santiago de Chile.
Principales funciones
• Preparación para la enseñanza (organización de contenidos,
objetivos y estrategias para la enseñanza del idioma inglés)
• Docencia de aula.
• Evaluación y monitoreo del aprendizaje.
• Orientación de alumnos, padres y apoderados.
Logros
• Diseño e implementación de talleres de inglés.
• Creación de ambientes propicios para el aprendizaje.
Docente Vespertino en Chile Califica, enero 2004 – diciembre 2007
Principales funciones
Enseñanza y preparación de exámenes de regulación de estudios con
adultos y adultos mayores
Logros
• 100% de aprobación de estudiantes a sus examenes de regulación
de estudios.
Docente Enseñanza Adultos, 2002- diciembre 2004
Principales funciones
• Enseñanza del idioma Inglés ( listerning, reading ande speaking)
Logros
• Capacitación de adultos enfocados directamente en su aréa de
experticia.
EDUCACIÓN_____________________________________________
Diplomado en Convivencia Escolar y Aprendizaje Socioemocional
Pontificia Universidad Católica de Chile, 2022
Magíster en Psicología Educacional, 2021
Universidad de Santiago de Chile.
Profesora de Inglés, Licenciada en Educación, 2012
Universidad Bolivariana, Santiago de Chile.
Carta de interés y motivación por el programa.
Señores: Programa de segunda titulación Psicología.
A la atención de: Gustavo Bustos Gajardo.
Cordial saludo,
Por medio de esta carta, me permito presentarme como interesada en su programa de segunda
titulación en Psicología.
En primer lugar me gustaría destacar que soy ex alumna de la carrera de Psicología, la cual
cursé por un año, solo con la finalidad de cumplir con un requisito necesario para ingresar al
Magíster en psicología educacional de la Universidad de Santiago de Chile, del cual estoy
titulada. Actualmente acabo de finalizar el diplomado en convivencia escolar y aprendizaje
socioemocional en la Universidad Católica de Chile.
En segundo lugar, como ex alumna reconozco en el programa una oportunidad que
agradecería tener, dado que tuve una excelente experiencia tanto en la parte académica como
humana en su casa de estudios. En relación a lo académico me gustaría comentar que mi
desempeño fue apropiado, obtuve buenos resultados en todos los ramos, en ambos semestres
y el conocimiento adquirido me sirvió de andamiaje para el magíster mencionado.
Soy licenciada en educación, profesora de inglés y no me cabe duda que una segunda
titulación en esta área me permitiría adquirir mayores elementos tanto teóricos como
prácticos que podría sumar a mi área de experticia, la psicología educacional,
específicamente la investigación en convivencia escolar a lo cual me dedico actualmente.
Ya finalizando y a modo personal, sé que soy una estudiante aplicada, que siempre termino
lo que empiezo, que disfruto de investigar en el área educativa y que la psicología me llena
de motivación.
Sin otro particular y esperando tengan a bien aceptar mi solicitud,
Me despido cordialmente.
Katherine Gutiérrez Alarcón
13.487.392-2
Ausencia de formación socioemocional en el contexto educativo chileno y su impacto
en la salud mental de las infancias y adolescencias.
El contexto postpandémico actual, ha dejado al descubierto o se han acrecentado una serie de
problemáticas sociales que se solían dejar bajo la alfombra. Hoy, vivimos un acelerado deterioro
económico, que ha impactado a las empresas y por su puesto los empleos, golpeando finalmente
a las familias, las cuales, se han visto obligadas a adaptarse, incluso a costa de los aprendizajes de
una generación.
Confinamiento, sedentarismo, pobreza, salud mental, impacto cognitivo, estancamiento del
aprendizaje, atropello a los derechos humanos, son en parte aspectos impactados negativamente
por la pandemia; muchas infancias se vieron privadas de atención emocional, de entornos
protectores, teniendo secuelas de miedo, ansiedad y depresión. Eslava y Mejía, L. (2020)
Chile, durante el periodo de confinamiento, puso en marcha a través del Ministerio de educación
(Mineduc) un plan de ayuda para contribuir al bienestar socioemocional denominado: Plan
Nacional de Convivencia Escolar y Aprendizaje Socioemocional. “En esta primera fase
<<Apoyo en la cuarentena>> se pone a disposición de las comunidades educativas distintas
orientaciones para madres, padres, apoderados y docentes, conferencias en línea y cápsulas de
video con recomendaciones de expertos” (Mineduc, 2020, p.1) Si bien la puesta en marcha de
este plan dio cuenta de la urgente necesidad de desarrollar competencias socioemocionales,
también deja de manifiesto, que nuestra educación necesita abrirse a cambios paradigmáticos
que permitan el desplazamiento desde modelos cognitivos hacia enfoques holísticos, que
consideran los aspectos emocionales, que tanto se necesitan en el área de la buena convivencia
escolar (Casassus, 2017). La convivencia es parte esencial del desarrollo de los seres humanos y
las instituciones educativas son las encargadas de enseñar a coexistir armónicamente. En Chile,
el año 2002, el Ministerio de Educación pone en vigencia la Política Nacional de Convivencia
Escolar (PNCE) que es un marco regulador que considera en su abordaje los ejes de currículum,
participación y normativa escolar, teniendo como misión orientar las acciones educativas en aras
de aprender a vivir juntos (Mineduc, 2002). En este sentido, el sistema educativo chileno, a
pesar de tener un fundamento legal que le respalda para contribuir a la configuración de seres
humanos capaces de desarrollarse de manera integral y de abundante evidencia teórico-práctica
sobre el impacto positivo de la sana convivencia, tanto en el desarrollo de competencias
socioemocionales como en rendimiento académico “…alumnos que perciben tener buenas
relaciones con sus pares y se sienten aceptados por ellos, se sienten más motivados y satisfechos
con la escuela. A su vez, los alumnos que manifiestan alta motivación en la escuela tienden a
tener mejores rendimientos en lo académico”. (Wentzel & wattkins, 2002). Tiende en primer
lugar a poner sus prioridades en el desarrollo académico y cuando de asuntos de sana convivencia
se trata : “que todos aprendan y se sientan bien tratados”, los acercamientos tienden hacia lo
punitivo por sobre lo formativo ( Ley sobre violencia escolar, 20536, 2011) Si miramos con este
prisma, y solo considerando tres aspectos entre muchos, la escuelita con niños y niñas con altos
niveles de vulnerabilidad, escasa participación familiar y docentes que no han recibido en su
formación académica, ni durante su ejercicio profesional formación en relación a la importancia
del desarrollo de una educación emocional difícilmente podrán mediar este aprendizaje. “los
profesores pueden tener la oportunidad de aprender, conocer y vivenciar procesos de
autorregulación para posteriormente transformarse en un modelo para los estudiantes con los
cuales interacciona, lo cual se relaciona con la teoría del aprendizaje social de Bandura”.
(Bandura, 1977) que pone el énfasis en el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje.
Entonces como sistema educativo fallamos en nuestra labor, tenemos la oportunidad de mediar
en los aprendizajes tanto académicos como socioemocionales, por un espacio de al menos nueve
años, impactando de manera positiva en el desarrollo de competencias socioemocionales de
todas las infancias y adolescencias de nuestro país, tenemos una PNCE desde hace ya veinte
años y son en definitiva los efectos negativos de la pandemia del covid 19, quienes nos traen a
la memoria la necesidad de implementar la educación emocional en las diferentes comunidades
educativas entendiéndola como un concepto unificador para la organización y coordinación de
la programación escolar, el cual se focaliza en el desarrollo positivo de los niños y jóvenes, la
promoción de la salud, la prevención de problemas conductuales, y el involucramiento de los
estudiantes en el aprendizaje, Zins, Payton, Weissberg, & O’Brien (2007), considerando a los
docentes como posibles figuras de apego secundario y modelos de buen trato. La oportunidad
que brinda el sistema educativo de enseñar a convivir es única, lo cual permite trabajar en forma
temprana el establecimiento de relaciones positivas, y manejar situaciones desafiantes de manera
efectiva, entre muchos otros aspectos. Lamentablemente, hoy el contexto educativo es uno de
los espacios donde se hace evidente que los aspectos ligados al necesario aprendizaje
socioemocional no se han puesto en práctica. Encontramos déficit en niveles de bienestar y
ajuste psicológico: ej., ansiedad, estrés, depresión, desórdenes alimenticios (Salovey, 2001), bajo
rendimiento académico (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004), disminución en cantidad y
calidad de relaciones interpersonales (Fernández Berrocal, Extremera y Ramos, 2003), aumento
de conductas violentas y consumo de sustancias adictivas (Graczy, Weissberg, Payton, Elias,
Greenberg y Zins, 2000). Los cuales se han acrecentado producto del confinamiento y las
diferentes realidades que las infancias y adolescencias experimentaron durante este periodo de
confinamiento al interior de sus hogares. Muy por el contrario el trabajar en el aprendizaje de los
aspectos ligados a la socio emocionalidad, “aprender a convivir” y “Aprender a ser”, tendería al
desarrollo de valores sociales: solidaridad, empatía, manejo de conflictos; además de actitudes
personales tales como: desarrollo de autoestima, autonomía, responsabilidad (Delors, 1996).
Efectivamente como leemos en el título del estudio de la comisión internacional sobre la
educación del siglo xxi denominado informe Delors, “La educación encierra un tesoro” si y solo
si cumple con su objetivo ético, permitir a la humanidad transitar hacia los ideales de paz,
libertad y justicia social.
Existe evidencia que respalda que estudiantes con mayor desarrollo emocional informan un
menor N° de síntomas físicos, ansiedad social, depresión y rumiación (Fernandez-Berrocal y
Extremera, 2004), perciben estresores como menos amenazantes; niveles de cortisol y presión
sanguínea más bajos. Se recuperan mejor de estados de ánimos negativos inducidos
experimentalmente (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002), presentan menos comportamientos
antisociales y conductas violentas; menos faltas injustificadas a clases y expulsiones; menor
consumo de tabaco y alcohol durante adolescencia; menor consumo de drogas ilegales
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2003), capaces de manejar situaciones emocionales difíciles
que a menudo llevarían a peleas, enojos o respuestas hirientes (Steiner, 1998); si consideramos
toda esta evidencia, es lógico decir que existe y ha existido a lo menos un actuar negligente del
estado y el comprender que depende del enfoque que la PNCE considere como pilar para su
formulación, nos aclara el tipo de acciones que recomendará para gestionar la convivencia en
acuerdo con su paradigma de base. Existe en Chile como en toda la región un paradigma que
tiende a dar respuesta a las lógicas de mercado; conceptos tales como: eficiencia, eficacia,
evaluación, productividad, competitividad, incentivos, han ido permeando el discurso político
educativo que históricamente fue construido por conceptos provenientes de disciplinas como la
pedagogía, filosofía, psicología y la sociología (Casassus, 2000).
Básicamente, hemos descrito dos tensiones que impactan en la futura salud mental que tendrán
las infancias y adolescencias de nuestro país. Primero hemos mostrado a las comunidades
educativas como un espacio en donde existe una evidente tensión entre lo formativo y lo
punitivo, PNCE versus LSVE; no obstante ello, puede convertirse en el oasis de prevención,
favorecedor del desarrollo socioemocional de los estudiantes con mayores índices de
vulnerabilidad con o sin consecuencias de pandemia. En segundo lugar hemos mencionado por
que la escuela ha disminuido su dimensión educativa, para dar espacio a lógicas de mercado,
racionalistas y de rendimiento, las cuales están lejos de los paradigmas que dan importancia al
desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes.
Nuestra región y por supuesto el estado de Chile, están lejos de promover políticas educativas
que permitan que la escuela sea un espacio de aprendizaje para ser resiliente, entendiendo la
resiliencia como la capacidad de hacer frente a las adversidades, transformar el dolor en una
fuerza motora para fortalecerse y salir fortalecido de ellas (Cyrulnik, 2007) se necesitan mayores
esfuerzos dirigidos hacia el desarrollo del paradigma formativo “formación para los encargados
de convivencia de los establecimientos y para los docentes, en temas tales como resolución de
conflictos, planes formativos y estrategias de trabajo preventivas” (Sánchez el al., 2018, p.10) aún
estamos lejos de comprender lo que la escuela puede lograr, algunos niños pobres o de
inmigrantes hacen de la escuela un tutor de resiliencia, con la condición de que la familia y la
cultura local den valor a esta institución (Cyrulnik, 2016). Las comunidades educativas pueden
por lo tanto contribuir a la formación de sujetos emocionalmente estables y resiliente y dado que
estamos lejos de realidades como los países del norte de Europa que han establecido un periodo
de vacaciones paternas de un año, han propuesto una formación común para los profesionales
de la infancia, han retrasado la entrada en el sistema escolar y las calificaciones. En una década,
se ha visto una disminución del 40% en los suicidios, una fuerte atenuación de los trastornos
psicopatológicos y los mejores resultados mundiales en las evaluaciones de competencias
escolares (Cyrulnik, 2014). Por supuesto que no contamos con voluntades políticas que avalen
un cambio paradigmático de tal envergadura y si lo tuviéramos es muy probable que no contemos
con los altos recursos económicos necesarios, por lo tanto, creemos que en nuestra realidad
existe un imperativo ético de transformar el contexto escolar en un ambiente favorecedor del
desarrollo socioemocional con espacios para el autoconocimiento, el procesamiento adecuado
de experiencias, espacios validados y seguros de participación y expresión de ideas, organización,
actividades extraprogramáticas, etc. con la finalidad de mediar el aprendizaje socioemocional de
las infancias y adolescencias de nuestro país, asegurándonos sociedades con mejores índices de
salud mental.
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que-se-aprende-no-son-
adecuadas#:~:text=Se%C3%B1ala%20que%20la%20pandemia%20tuvo,exposici%C3%B3n%
20a%20las%20redes%20sociales.
