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'.
Principales modelos
pedagógicos de la educación
preescolar
M. Sc. Marta Domínguez Pino
Dr. Franklin Martínez Mendoza
 UNIDAD
Las teorías psicológicas del aprendizaje.
Sus ímplicaciones pedagógicas

Duranteel pasadosiglo se produjeronimportantesavancesen la comprensión

de las variables,las características
y la naturalezadel aprendizaje.
La reflex¡óne ¡nvestigación
adelantadapor las teoríascognit¡vashan permi_
tido avanzarde manerasignificativapor lo menosen tres grandeslíneas:

1. La ¡dentificaciónde la naturalezay las característicasdel aprendizaje, resol_

v¡endointerrogantes vinculadascon el mecanismodel aprendizaje y el olvi_
do, el papelde la comprensión de esteprocesoy la posibilidadque tienende
sertransferidos los conocimientos adquiridosen un áreaparticular del cono_
c¡m¡ento.
2. Las basesneurológicas de los procesosde aprendizaje, investigac¡ones que
han girado en torno a la identificaciónde las áreasact¡vasde la corteza
cerebral,la localizaciónde estos y la ruta corticalseguidapara que sean
aprendidoslos instrumentosdel conoc¡m¡ento y quedenreg¡stradosestos
apréndizajes,así como los que se realizanen el desarrollode las operaciones
¡ntelectualesy las habilidadesy destrezasen los procedimientos.
3. Lasvar¡ables del aprendizaje,en especialla incidenciade la práct¡ca,la capa_
cidad, la motivacióny la resonanciafamiliar,entre otros aspectos,aunque
menosabordadosque los anter¡ores.

El aprendizajetradicionalmenteha sido uno de los obletosde estudiov

reflexiónde la psicología,
de ahf que existandiversosmodelospsicológicos
del procesode aprendizaje que se han tomadocomo basede la enseñanza o
que han influidode manera¡ndirectasobrela misma.Seríademas¡ado extenso
hacerreferenciaal amplioespectrode posicionesteóricasde la psicología,por
lo cual se han seleccionadoalgunascorr¡entes cuyos modelosteóricoshan
ejercidoun ¡mpactorelevantey que mantienen aún su vigenciaen la práctica
educativa.

El enfoque conduct¡sta
El conductismosurgeen la segundadécadadel sigloxx en los EstadosUnidos,
proponiendouna psicologíabasadaen los hechosobservables, en la conducta
 que el hombrehace' no lo que
del hombre,la cual sustentaque lo principales lo
o¡"n"", contraposición a la Psicologfa subjetivacuyo ob¡etode estudioson
"n de la conciencia'
-- fenómenos
los
por psicologíala cienc¡ade la
En-ü lpo"" de su surgimientose entendía como
análisisde la mismase realizabamediantela introspección
limitacionesde sus medios
láaáJ" J" investigación.Precisamentepor las
"on"¡"n"i".'Et
."i"J"bg'*", la ónciencia no pudo convertirse en objetode análisisexper¡-
mental.
"'-
ü;" de los precufsores del conductismofue EdwardThorndikefl874-1949).
conexionista'sus investigaciones abrieron
AunqueThorndikese autodenominó
para el surgimientodel conductismo'Sus primeros trabaiosestaban
;i;";i""
entre el pensamientoy la
i"1""¡on"Ooscon la idea sobre la relacióndirecta
pensamiento"para sí" debíanhaber
p;;;" t en ellos se suponfaque en el articulatorio.La interrup-
iufnoio"'¡rnpo."ptibles de los músculos aparato
del
con los niños' por prohibición de la administración
ción de estos exper¡mentos estos experl-
a realizar
Je-1"-Un¡u"r"id"i,ocasionóque Thorndikecomenzara pasar a travésde
t"nio" animaleslpollitos), enseñándoles los hábitosde
"on
un laberinto.
Má star d e a n a|izóe|comportamiento d e g a t o s y p e rro s c o lo c a d o sun
e n |a
y al¡mentoal tocar
"caja iroblémica",de la cual solo podíansal¡r recibir.el
producíandiferentesmov¡-
,""áiai qu" permitíaabrir la caja' Inicialmentese
uno de ellos producía el efectobuscado'Duran-
mientoshastaque casualmente
movimientosinút¡lesy el
te las pruebassiguientesse reducíala cantidadde
a actuarsin equivocarse'
iLtf o'n"""t"tio!ara lograrsalirhastaque aprendía (curva
estosexper¡mentos
El carácterde la curvaque se lograbaen el cursode. por "ensa-
l" condujoa Thornáikea afirmarque el animalactuaba
"o*"Jit"¡"1
yo y error".
Estosexperimentos demostraron por primeravez que.lasfuncionesdel inte-
podíanestudiarse sin recurrirnecesariamente a las ideaso a
lecto,su naturaleza, en este caso
que se establecía
ovál t"nO,-n"norde la conciencia.La asociación del
y las situaciones'Sus ideas sobre el esquema
era entre los mov¡m¡entos leyes:
probabilista' se expresanen varias
,"flu¡", a" relacióncon determinismo
. lsy de la ejercitación'
' Ley de la d¡sPosic¡ón' que, bienexistfaen la,psicologíaasociacionista'
. láí J"l avante asociativo s¡
adquiríaahoraun nuevosentido,trasladándose el énfasisdel establecimiento
dentro del sistema nerv¡oso al establecimiento de relaciones
l"-[i.l¡on"t
entre los movimientosy las situaciones externas {conexlonesl'
al
. La ley del efecto, que toma en cuentalos estadosparticularesinherentes
nivel biopsíquicode la determinación de la conducta'

En esta ú|tima|ey se afirmaque,,cua|quier acto que provoquesatisfacción

de tal maneraque, si esta situación
en una situacióndada, se asociacon ella
de una maneramás probableque
vuelvea aparecer,aparecetambiéneste acto
t
antes.Porel contrar¡o,cualquieracto que provoqueinconformidad en una situa-
ción dada, se separade ella de tal forma que, cuandoesta s¡tuaciónvuelvaa
surgir,la apariciónde este acto resultamenosprobable"(citadoen H¡lgard).
De esta ley se deduceque son algunosestadosde satisfacción-insatisfac-
ción los que sirvende determinantes y que el resultadode la
del aprendizaje
acciónvaloradapor el organismo consolidao eliminalas relac¡ones entrelos
estímulos y las situaciones.
Thorndikeno se interesósolamentepor cuest¡ones teór¡cas,sino también
formulósugerencias parala aplicación de sus ideasen el aula.ldentificótres
cuestionesa las que el docentedebe orestaratención:
. Valorarla posib¡l¡dad que tienede aplicarfactoresde satisfaccióno de moles-
tia con el fin de formaro destruirvínculos.
. Determinarqué vínculosdebenformarsey cuálesdebenromperse.
. ldentificarelementoso situacionesde satisfaccióno insatisfacción.

Se interesótambiénpor los aspectosmotivacionales de la tareaen el aula,

por la ¡mportanciade las actitudeshaciael aprendizaje.
Relacionócinco aspec-
tos que debíantenerseen cuentaparamejorarel aprendizaje:

1. El interésdel alumnopor el trabajo.

2. El interésdel alumnopor mejorarsu ejecución.
3. La importanciade la lecciónparael logro de algúnobjetivodel alumno.
4. Su concienciade que aprenderalgo le permitesat¡sfaceruna necesidad.
5. Su capacidadpara prestaratencióna lo que hace.

AunqueThornd¡ke preparóel surgim¡ento del conductismo, no se conside-

raba como tal. En sus explicaciones de los procesosde aprendizajeutilizaba
conceptoso teníaen cuentafactoresmotivac¡onales que luegoel conductismo
exigíaeliminarde la psicología.
John B. Watson{1878-1958)fue el fundadorde esta tendencia.Recibió
influenciasde las ideasdel funcionalismo, del pragmatismode J. Dewey, de la
psicologíaexperimentalcon animalesde R. YerkesV de las tesisfundamentales
de l. P. Pavlovy de B. M. Beiterev,aunqueen este último caso,en correspon-
denc¡acon su enfoquepositivista,tanto Watsoncomo sus seguidoreselimina-
ron de la psicologíacualquierideasobrelos mecanismos fisiológicosde la con-
ducta y el principiode la señalcomo reflejode las propiedadesde los objetos
exterioresen forma de sensaciones.
Tambiénse rebelócontrala ideadelfuncional¡smo de conceb¡rla mentecomo
algo indispensableparala comprensión de los sereshumanos.De igualformase
negóa aceptarlos resultados de la auto-observación de los hechosmentalespor
ser siemprede carácterprivado,lo cual negabala posibilidad de que un segundo
observador pudieraverificarla exactitudde la informaciónbrindada.
Watsonse adhirióa aquellos psicólogoscuyopuntode v¡stase podíacatalogar
de mecanicista,obietivistay amb¡entalista,
convirtiéndose en su voceroprincipal.
 pragmatismo'el conceptoclaroy
De acuerdocon el postutadoprincipaldel
prácticosque-seobservancuando
exactode algo,se agora"on tq'"ito" eiectos funcionamientohumano'este
." ttlr!"cia-sobre él Én relacióncon el
a afirmarque al emplearalgu-
postuladose expresaen ta ten-dinciaconductista
"l"t*
con lo que se agota el conoci-
nos estímulos,se obt¡enenatgunasreacciones' es asÍ la
fórmula estímulo-respuesta
m¡entode los fenómenosptíqui"o" La
divisadel conduct¡smo
era productodel cerebroy' por lo
Watson considerabaque la conducta
debíanser similaresen mamíferos
t""to, i". pr¡""lpios de su funlionamiento
De esta forma' tanto en el caso
dotadosde cerebro,más o menossemejantes' de aprendizaie es el hábito'el
básica
de una rata, como en el nomoie,Launidád y
cual se adquiere de un nexoneuralentreun estímulo una
"oto "on"""uáncia
respuesta.
'--'é"S,lt'él en las
dos leyesparadescribirlas cond¡ciones
eran suf¡cientes
y respuesla:
cualesie formanvínculosentre estímulo
que el estímuloy
. La fuerzade una tal relacióndependedel númerode veces
ü r""pu""a" se unan (ley de la frecuencia)' es la que t¡enemayor
. Aquellarespuestadada a continuaciónde un estímulo
con ella{leyde proximidad temporal)'
orobabilidad de vincularse
formaciónde un condicionamiento
Planteóque de ambasleyesdependela
efectosdel refuerzo'la ley del efecto
efect¡vo,negandotooa ¡mpoiácia a los
que un acto eiecutadocon éxito se con-
;;;;;;"i" ñ; Thorndike,.alafirmar
viertede hecho,tantoen la respuesta másrecientecomoen la másfrecuente'
reflejoscondicionados estudióas-
. Teniendoen cuenta,u ,"á¡" de los
con 1"" y la posibilidadde su direcciónse-
pectosrelacionados "to"ion"" " al pen-
del "condicionamiento
gún un programadaoo;extendióel principio el pensamlen-
samiento,propon¡endo una "teoríaperiférica"'seg.únla cual'
de los sonidos del lenguaie oral De
to es idénticoa la art¡cutaión-¡luuii¡1"
lmagenes'los.pensamientos todo lo y
esta forma, los sent¡m¡eiiás'tás
órden, segúné1,no pasabande ser
relacionado "r,"como en el caso del pensamiento'por
"on "*p"r,un"ia.'d"
pequeñosmovim¡entos elecutados'
|aringe,||egandoasí a| punto extremo
|os múscu|osde |a gargantay de Ia
del conexionismoPeriférico' Wetson elaboróun plan de
Sobre la base de un p'og'"t" conductista'. la conductase pres-
,"orJJrá.¡on de la sociedad'-partiendodel :1:T^d:::"ignorandoasÍ no solo las
objetivamente'
taba para ser mediday cuantificada individuaies que dan riquezay
orooiedades congénitas,t'no i"" ""t""tá'ísticas
;iv;rsidad a la vida interiordel hombre' radicalasegurabaque si le
ComoexpresiónOesu c-oncefciónambientalista
y un medioespecíficoparala educación'
dabanuna docenade n¡no"ioi."i""
q a r a n ti zab a q u e ,tomanoocuatquierade e llo s a la z a r' lo p o dinclinac¡one
í a c o n v e rt ire n
:ilil;l# l"i,"io"i"icln ¡noepen¿-e1"-'1.1::u..t"l"nto'
'¡po'
vocacionesy razasde sus antepasados'
tendencias,capac¡dades,

^
 Los ¡ntentospor superarestaslimitaciones del programaconductistaini-
cial, conduierona nuevasvariantesy mov¡mientos renovadores, conoc¡dos
como neoconductismo, encabezado por EdwardTolman(1886-1959)v C.
Hull(1884-1952),quienesrecibieron la influencia de los teóricoscognit¡vistas
y geltast¡stas del aprend¡za.¡e, por lo cual introduieron d¡stintasvar¡ables del
organismoentre el estímuloy la respuesta,que denom¡naron"variables
¡ n t e r v in ie n tes",aunque sus explicacione sn o re b a s a b a nlo s t é rmin o s
conexionistas.
Estemodelops¡cológico no puedeestudiarsesin mencionara B. F. Skinner,
por serel másconsecuente y radicalcontinuador del conductismo. Su enfoque
surge en la décadadel 3O y se conoce como "condicionam¡ento operante",
"conductismo skinneriano" v "conduct¡smo radical".
Skinnerproponeuna psicologíasin psiquismo,explicandolos procesospsi
quicosmás complelosen términosde fenómenosobservables, ignorandola
naturalezahistórico-social de la personalidad humanay concibiendoal hombre
c o m o un en te m ecánico, determinadopo r v a ria d a s c o n t in g e n c ia sd e
reforzamiento.En su afán por la obietividadse limita solo a la búsquedade
relaciones de caráctérfuncional,negandola importancia de encontrarlas rela-
c¡onesinternasv causalesentre los fenómenos.
Establecela distinciónentre condiclonamientorespondiente y operante
al considerarque cuandouna conductaes respuestaa un estímuloespecíf¡-
co es una conductarespond¡ente (quees la queocurreen el condicionam iento
clásicoplanteadopor Pavlov,dondeel refuerzoes aparejadocon el estímu-
lo), mientrasque una conductaes operantecuandono se presentanestímu-
los específicosy la conductaoperasobreel ambientepara originarconse-
c u e n c ta s,
Parallamarla atenciónsobreel término"condicionamiento operante"en
relacióncon el reforzamiento, Skinnerlo nombrócondicionamiento tipo R. Sus
exper¡mentos con ratasen la llamada"cajade Skinner"demuestran el surg¡-
mientode la conductaoperante:la rata pres¡ona la palancay, hastatanto no
ocurrala respuesta, no recibereforzamiento. Estaconductatipo R se subordi-
na a Ia ley del efecto,la m¡smareaccióno respuesta provocael efecto.
En el sistemade Skinnerel conceptode modelac¡ón o métodode aoroxi-
mac¡ónsucesiva(el cual suponerespuestas de refuerzosque coincidenen la
direcciónde la nuevarespuestadeseada), es un conceptoclave,por cuanto
considera que el cond¡cionamiento operantemoldeala conductatal como un
escultormoldeaun trozode arcilla.Esteprocesodependede la generalización
de la respuestao tendenciade las respuestas a variarde un ensayoa otro.
Denominageneralización del estímuloa la correspondiente tendénciade los
estímulos,similaresal original,a influirsobrela tendenciadel organismoa
responder de formasemejante. Paraél la generalización es un conceptoclave
también,puesla cons¡dera la basede la transferencia de aprendizaje de una
s¡tuación a otra.
Al considerarla existenciade dos tipos de reforzadores (positivosy negati-
vos)y establecer la relaciónentrerespuestas y refuerzos(contingencias), Skinner
 entrerespues-
que determinanlas contingencias
distinguiócincot¡posde reglas
tas Y refuefzos:
const¡tuyeun refuerzopos¡tivo'
1, Dar un refuerzoa una respuesta produceun condicionamiento
JJ^"ti*v"
2. Dar un refuerzono "ont'ng"""n"; "
suDersticioso'

i3lLffi|ii:á*'":"'x;"J'J:?:J-:,fl:#:*::
5. La eliminaciónde un esrl
resDuestaes refuerzonegatlvo'
y descr'rbir los efectos que
se consagró a investigar 1":-:::"""
Skinner Sus n¡9sra1asde refuerzoshan
tiene la aplicaciónd" ,etorraJor-e""po'itiuot' variablesqueinflu-
sidoconsiderado" oo'"'nuno""lu";iil;;itipos
tuatro """1t'.oyLlli1'1s
i"" J'i'i,]'"ii;;oiza¡eoistinguio
deprosramas:
básicos

1. De razónfiia.
2. De intervalofiio'
3. De intervalosvariables'
4. De razónvariable'

En erssespecirica
T :f:"t;|tr:: i:1"ff¡HÍ:1:""'":il""1#8ff:".
il:'ffi ;:. J o-"-'-"^ o"quesati sracen
.:"ffi
:"":'"1i:1?:determrnan
":"::ii 'li e;" 1'
t" ::: * ha constituidola
tas necesidades, ":-l-":ff11^ se
enseñanza p'og'u';"Ji' entre cuyos principiosfundamentales
"ptun¿itu¡"'
base de la
encuentran:
p.eqYeño-:-l:a.gmentos o pasos' que
. La divisióndel procesooe estudio el correctode la reacciónprogra-
tienencomo asegura"r-eicumplimiento
ob¡etivo
se
mada. del sistemade ayuda' el cual
. La inclusiónen el programade enseñanza alumnosparaque la respuesta
t J" a los
basaen ir disminuyendo "itll "v"J"
or e a cció n S eproduzca,cadavezm á s , d e mo d o in d e p e n d ie n t e '

sobrerabaseg"""::-1["J:ili;'5ll3l'31""11i:
donde se estal
mas lineales,
tt";j":":"#lTli'u,'"o" es el que
Skinner
de aprendilaie'
de estemodelo
i:l':"."'.",";,:li;ru.*:1
.".ri,",."0""i"-n" ::
l:T:l'ff
::::i:i:,*:li:
sin
ras-arud'
i" "¿-u""cionv sus
embarso'
::^':"::1".H:^3ii1""1"'l!;;;;"
tJO'i""" ton válidoscuandose describenformas
y
experimentos formulacionel
I1""""i,"i",á,"-rT:^:
es el aspecto :t'*'j""i8,T Ji,lX":: ;:i:::':l fi::
iJ:,liJ:li:
complejas T1t"'""""i.ü^r" '"uperiordel hombre'
oue intentanexpl¡carel fun

6
 Teniendoen cuentaque el conduct¡smotiene diferentesvar¡anteshemos
quer¡dopresentaren forma sintéticalos rasgoscomunesque conformansu
concepc¡óndel aprendi2aje:
. Asoc¡acionismo: Los conocimientos se producenpor un juego de asociacio-
nes cuyas leyes son la semejanzay la contigüidad.Las leyesmencionadas
muestranque la concepcióndel conoc¡miento es acumulat¡va, de agregación.
. Concepcióndel sujetocomo tábularasa;Siguiendola tradición¡mper¡sta,el
conduct¡smoconc¡belos conten¡dosdel aprendizaje como totalmentedeter-
m¡nadosdesdeafuera,con la consiguiente pasividaddel sujetoque no aporta
nadaen el acto de conocer,que solo producerespuestas predeterm¡nadas por
los estímulosque se le han oresentado.
. Énfasisen la ¡nfluenciadel amb¡ente:Debidoa las característ¡cas menciona-
das, el aprendizajese consideraun reflejoo copia de la realidadexterna.La
pos¡b¡l¡dadde operarsobreel procesode aprend¡zaje de d¡ferentesmaneras,
segúnrefierenlos diferentesautores,permitesuponerque se puedeant¡cipar
el productoy lograrlocon la secuenciade estímulosapropiada,partiendode
que el investigadorpuedaencontrardichasecuencia.
. Baseexperimental: Lasteoríasconductistas se desarrollan en laborator¡os,
ex-
per¡mentando con animaleso en situacionesde variablescontroladas paraseg-
mentosmuy s¡mplesde conductas.Elloexplicalas limitaciones que tienenal
apl¡carsea contextoscomplejosy multivariablescomoes, por ejemplo,el aula.
A pesarde que esta teoría,por sus característ¡cas y por su contexto de
investigación, no se extrapolad¡[ectamente al aula,podemos ver su influencia
en muchasde las rutinasdocentes.La tendenciaa las tareas repetitivasalta-
mente pautadasque admiten una sola respuestacorrecta, la insistenciaen
ejerc¡tac¡ones mecánicas,las preguntasque recabandatos y no promuevenla
reflexión,la enseñanza escolarizada,aisladade la realidadviva, seríanlos ejem-
plos mástípicos.El n¡ñoes forzadoa dejarde ladosu espontaneidad, su indivi-
dualidady se convierteen un su.¡etoescolar¡zado más,del que se esperahagalo
mismo,de la mismaforma.
En formagráfica,FranciscoTonucc¡,un estudiosodel tema del aprendizaje
muestraalgunassituacionestíp¡casdondeciertaspropuestascreat¡vassucum-
ben ante la rutinade la enseñanza trad¡cional.

Valoracióncrítica
A la luz de teoríasmás recientes,vemos que la concepc¡ónconductistadel
aprendizaje aportauna visiónmuy limitadadel sujeto.Sin embargo;es necesa-
r¡o adm¡tirque los procesosde asociaciónson imprescindibles para incorporar
información,para conocerdatos y como punto de partidapara procesosmás
compleios.
Además,el contextode investigaciónde esta teoríahace que sus aportes
seanmás limitados,ya que resultacasi¡mposible y pocorltil, desdeel puntode
v¡stad¡dáct¡co,estudiarsegmentosfragmentadosde la conducta.
El enfoque cogn¡t¡vo
mitad del s¡gloxx ha conocido el augede los estudiospsicológicos
La segunda de la miima en la actividaddel hombre
sobrela cognición,"l "u'a"t"' ffidor
v las vías para su perfeccionamlento '
de la Psicologíacognitiva'revela
El desarrolloactual, cada u"i ta"
h"i;;;i""; ;;'t':l::: "t""¡"nte
:l'$:ü1""""',"!
:"^,""ny::"'r,#::#:lUl,l:"":
bilitan el salto necesarloa r form" la ¡mportancla
se'reconoce
o"
paralas nuevas-ü'"ut'
metodológ¡cos "ita de L S'
i" escuelahistórico-cultural
genét¡ca;;J:
epistemologfa P'ra!Jt'
de la
y itpónt" todavíavital de la Gestalt'
Vigotskyy sus confinuado'"t l"

La teoría genética de J' Piaget

;;#;;;;ii'l"i:'::iiily;,"i1;lu:'*un#Hi"""i
Fue fun d a d a porJ.P iaget,unade|asfig u ra s má s p re s t ig io s a s Y re c o n o c id a

;:riüüirü:irtTff",'":T*:fr ¿::ll
irul*:ii:L'::u:t*ff
ontogenético hasta los nlve
t"' ¿]
oo, el pensamiento científico' la filosofía' en
"on a".iultt relacionade-igualforma con
i"*;;'J;;¡*rn"

""p""üiift"o,i"g"y,11il":*y*:.f ""
::";:UX'"1?,#ii;l3i"T
¡nfantil,Paralogr
Psicología
')nte obedecea que
"'"" biológicos'
mente -á""át¡"
ación de epistemológica a esta corrr€
i" cómoel hombrealcanzaun
qu" es c-omprender
enfatizasu objetivop'¡n"ip"i' de las estructurasmás elemen-
conocimiento obietivoou rJ J"ll¡áu¿'a pártir perspectiva
A ellb se debe que toda la
tales presentes"n "u .'ni"i"¡" proYectehaciala Psicología
psicogenética y d"'""orr'"ü Je esta escuelase
l" ;;i"s' privilegiado'v por ende' hacia la
lnfantil, donde sin embargo'son
Psicología de la ""
Educación' Oon¿"tuWo"tuladosteóricos'
'""onlJJ
desu¡nvesti-
dirección
'n"f;"$"lT;rirmarse queel propó-sito
g""¡án 3i? T::".,1:
,:"":ff
::y.::ii:";ilii;"1'.1á:ffi j:'":il:"!:
::'j":"J
"J ""tua'"1
miento,cuálessonsusgra
su progresoen ra
cualitat¡vo'
su desarrollo
iji;;;;ñ¿o' r-J ¡t*"""
y de las estructurasintelectuales'
maduracióndel pensamlento por lo que
proceso'más que en el resultado'
P¡agetcentra tu int"'¿t-"'n "t cuya atenciónse dirige a los
ásociacionismo'
sigueun esquemaopu"ttoliitt y cuantita-tivos '
resultadosy los aspecrost"¿i¡1"" de ^del,aprendizaie
una explicacióncausal del pro-
Consideraqu" n"""|á'i" la búsqueda del desarrollo'
"t de la.experiencia
cesodel pensamiento, ;;;i;t;;;igánica' papel que estasdesempeñan en
""
op"'""'o'i"t'iniJi""t"Lt vtr
de las nociones, de los conocimientos'comoen
f" elaboración
las actividadesdel sujetot"ii" "n
la vida social'
tt
 El método que adoptó Piagetpara el estudiocualitativodel procesodel
conoc¡m¡ento fue el clín¡coque se basaen una observacióncuidadosav detalla_
da de la conductadel niño,usandosolo en algunoscasosla intervención del
exper¡mentador.
El procesocogn¡tivo,segúnPiaget,se originaen la acción,o sea,el pensa_
m¡entosurgeen la experiencia dinámicay su desarrollo conslsteen una construc_
c¡ónde estructurasoperatorias,a partirde la coordinación
generalde lasacciones.
Esta construcciónse efectúa por abstraccionesreflexivas,diferenciacio_
nes,reorganizaciones e integraciones.
Por ejemplo,paraque el niño lleguea diferenciarcolores:
. Primerojugarácon colores:bolas,maderas, lápices{fasemanipulativa).
. A continuaciónagrupará los obietosquesondel mismocolory distinguirá
un
grupode otro por el color(fasede diferenciación).
. Porúltimo,sabrácolocarun nuevoobietoen su grupocorrespond¡ente y reco_
noceráaquelloscoloresen otrosobjetos{fasede generalización
y aplicac¡ón).
Losprocesos parala construcción de estructuras
operacionalesestánd¡rig¡_
dos por una equilibración progresiva, que suponela interaccióncontinuaentre
el sujetoy los objetos;se da un doblemovimientode asimilación de lo conocido
a las estructurasdel pensamientoy de acomodación de estasa lo real.
Por lo tanto, para conocer las pautas de la conducta inteligentede los
pr¡meros añosy lasoperaciones intelectualesmáscomplejas hayque comenzar
por cons¡derarlas manipulac¡ones y la exper¡enciacon los objetos, que son
característicasdel nlñopequeño, teniendoen cuentaquesuspercepciones y su
adquisición de obietosson operaciones interrelacionadas,
más que independien-
tes, no se dan a¡sladamente en el procesode conocer.
La teorfade Piagetse sustentaen los s¡guientes supuestosbásicos:
. El crec¡m¡ento
biológicoestá en el origende todos los procesosmentales.
. Lasexperienciasque tiene el niño promuevensu desarrollocogn¡tivo,por lo
que debeproporcionársele un amb¡ente r¡coen experiencias,adaptadoa su
grado de madurez.
. Cada etapa implica una repet¡ción de procesos del
nivel anterior,bajo una
diferenteforma de organizac¡ón.
. Las diferenciasen las pautas de organizacióndan lugar
a una jerarquíade
exper¡enciasy acc¡ones.

ParaPiaget,el desarrolloes un procesoinalterabfe,

evolut¡voy continuo,en
el cual puedendistinguirsediferentesetapasy sub-etapas,que se producen
dentro de un períodoaproximadode edad,y no coincideexactamentecon ta
edadcronológica.
Estasetapasse sucedenen un ordeninvariable y constante,en ellasexis_
ten semejanzas y diferenciasen el comportamiento, que no permitendef¡nircon
facilidadlos cambios.peroque tienenla sufic¡ente heterogeneidad como Dara
establecer su diferenciación.
 puede variar.sincorresponderse
La edad en que aparecenestas etapas
con la cronológ'rca.en lo cúatinfluyenvariablesculturales'expe-
idénticamente
riencia
""" Previa,inteligencia' hastala madurezson:
;J;;;o;" ¡el iesarrollogeneraldesdeel nacimiento
el,nacimiento'período
1. Sensorio-motor de la infancia(Oa 2 años):Va desde
y indiferencia"lt^1:' vo y los obietos'
de los reflejosincondic¡onJos de. En esta
de accionessensorio-motoras'
hasta una organizac¡ón "ohu'uni" á"ci¿n' la perc€pciónno está separada
etapael pensami"nto"" l¡ü'liil"''te
actuandoinicialmentesobre el entorno
de la acción. El niño se iesarrolla
a interiorizar
inmediatopercibidot o".p"zl "*p'"2a. i""l-"1-"-":^:1:
:"t": Esta
motores' etapatermr
tanto perceptuales.como
i"oá"" .l"ia"" sencilios
empiezala capacidadde simbolizar' por la capa-
o preconceptual (2 a 7 años):Se caJacteriza
2. "u?""¿"
Etapapreoperac¡onat las repre-
c¡daddel niñode representar la realidady de combinarinteriormente
los problemas sin experimen-
sentaciones con el fin o" ¿l¿u"ii r" soluciónde
presentes en el campoperceptual'El
tarlos.Es capazde im¡tarmodelosno un solo punto de vista' el
Densamiento es aún impeJecio' t¡t¡t"áo y t¡ene
Estosedebea laincapa-
oi'"'pi"gl'i o"""minaesocentrismo'
il: ffi;; s¡tuac¡ónal mismo
de la misma
cidad del niño para "o"t;;t-;;t ;;útos preoperacional es su irreversib¡lidad
Jel pensa;iento
tiempo,Otracaracterística
y su carácte'ii:lt]y.: por la orga-
. tn,t:ff ^- concretas(7 a 11 años):se caracter¡za s
eaarniñoene"tru
;"e rod snoscitiva
..""ff ;1fiI1iiJi;;;;; "tu,a""o ordenado
ya un esquemaconceptual
llamadasagrupaciones' et niño prlsenta
en su exploración del mundo'
y relativamenteestable lo usaconstantemente
y
egocéntri-
del niñose hace menos
de los objetosque le rooeai'Éii"n""rn¡"nto describe el funciona-
esta etapaPiaget
co, menosftuidoy más ,;;"-*.iÑ;.;; lógico-matemática'
mientocognitivoen términosde estructura
(11 1é años):Tienelusar la última
a
4. Etapade las operac¡o";;1;;J" la realidad'sino tam-'
reorganización.Et aooleicenlepuedemaneiarno solo presentanaqul
bién el mundode ta posrbilidad' Lasestructurasintelectuales
del pensamiento adulto'
iáJá. l"t características
qug-"91"una c-on-diciona el desarrollode
La importanciade estasetapases que se
q"" a los t l-t Z años puedehaberniños
la siguiente'Esto qu¡ereottit vez de las formales' lo
encuentrenen el nivel o" l"l'oóuiu"ion"9 gonl'"t1tl-"1.
máslentao a la ausenciade experienc¡as
cual puededebersea una maduración
que permitanel nivel adecuadode madurez'
parapiagetel desarrorlo mentales un procesode progresiv-a,equili.1rii:.1
perpetuopasarde un estadode nuevoequrrr-
un",li"n" ñá"ia el equilibrio,un otro de equilibriosupe-
brio, especialmente al conli"nro dL un" nu"u" etapa' a
rior,que marcael finalde.esaetapa'
analizardos conceptosque son bási-
Paracomprendet. oJ'"-"-t-n!""sario
"u
cos en su teoría:estructuray func¡ones'

10
 Lasestructurassonlas propiedades organ¡zat¡vas de la intel¡genc¡a,
creadas
a travésdel funcionamiento. Se inf¡erena part¡rde la conductadel n¡ño,deter-
minandola naturalezade la misma.Tienenun carácterdinámicoy su act¡vidad
es denominadafunción.
La funciónparaP¡agetes un procesoact¡vo,organizado,de asimilaciónde
lo nuevoa lo v¡ejo,y de acomodac¡ón de lo viejoa lo nuevo.
El conten¡dointelectualvarfaenormemente de una edad a la otra, pero las
prop¡edades funcionalesgenerales del procesoadaptativopermanecen idénticas.
Tantola estructuracomo el conten¡dovarfancon la edad,perola funciónno.
¿Cuálesson para Piagetlos procesosbásicosdel conocer?
Elfuncionamientointelectual,en su aspectodinámico,se man¡fiestaen las
funcionesde la asimilacióny la acomodación.Ellasson funcionesbás¡casque
dan como resultado la adaptación, las cuales, junto con la organizaciónde la
experienciaadqu¡rida{estructura)V la interiorizació,constituyenlos procesos
básicosdel conocer.
¿Cuándose producenla asimilacióny la acomodación?
Siempreque el organismout¡l¡zaalgo del amb¡entey lo incorporamodifi-
cando el objeto, se producela asimilación;mientrasque la acomodaciónse
producecuandolas estructurasdel organismoque actúansobreel objeto son
moldeadasy modificadasparaincorporarlo.
Sin embargo,aunquela asimilación y la acomodación se dan en todo pioce-
so cognitivo,no siempreestánequ¡libradas entre sí. La conductase cons¡dera
adaptadacuandose encuentranen equilibrio.
ParaP¡agetla ¡nteriorización,
otro conceptobásicoen su teoría,es la represen-
tac¡óniJelmundoexteriormedianterecuerdos, imágenes, lenguajey sfmbolos.
No es posiblepresentartodo el sistemacategor¡aldesarrollado por piaget,
por lo que hemosseleccionado las ideasque permitenevaluarsu vigenciay los
puntosde contactocon la psicologíacognitivacontemporánea.
' Las ideasprincipalesdel esquemapiagetianopudieranresumirsede la si_
gu¡enteforma:

La categorfafundamentalparacomprenderla relaciónentreun sistemavivo y

su ambientees el equilibrio,En un medio altamentecambiante,cualquier
organ¡smovivo debe sufrir modificaciones, tanto de su conducta (adapta_
ción), como de su estructurainterna(organización)" Estacaracterística
vital
no solo se correspondecon la existenciab¡ológica,s¡noque es igualmente
aplicablea los procesosdel conoc¡miento considerados por tanto como pro_
cesosque t¡endenal equilibriomás efect¡voentreel hombrey su medio.
La relacióncausalentreestosdos t¡posde modificaciones (conductay estruc-
tura interna)identificasu origenen las accionesexternasobjetalesdel niño,
que medianteun procesode interiorización se transformanpaulat¡namente en
estructuras¡nternas.De ahí que estas estructuras(originalmenre esquemas
sensorio-motores) tenganun carácteroperator¡o, procesal,aunquepiagetre-

11
 estadosde tipo figurativo(¡má-
conocecomo conten¡dode estasoperac¡ones'
de estructuras operacionales,
. +:::t¿"""*".;tJlii oor,"n,o unaconstrucc¡ón
qi"
". elementales
niu"lesmás partende acciones€xternasrealesque el
"u" peroque pot-"'io't"ni" se complejizan adquiriendo una relativa
niño"iejecuta,
el carácteractivo del sujeto
autonomía.Esta idea recon;ce explícitamente
la produccióncientíficade esta
oue conoce,el hombre,y caracte;izatoda
escuela.
. Lasestructurasinternasdel pensam¡ento son.enrigorestructuraslógico-mate-
m á ti cas,entantoestassonlasmása d e c u a d a s p a ra ¡n t elas rp re t a re lin t e ra c t
Estos esquemas lógico-matemáticos organizan operaciones
con la realidad' su rea-
il;;;.;;;;b" que le peimitenal ñombreconstruirde maneraefectiva que
y pruebade hipótesissucesivas
lidad,a part¡rde accionesoe formulación objet¡voy demostra-
culminan,de apl¡carse correctamente' en su conoc¡miento
ble de la realidad. es un efec-
. Porúltimo,la formaciónde estasestructurasdurantela ontogen¡a
to d e Iam a duraciónnatura|yespont á n e a , c o n p o c o o nde in g ú n e f e c t o d e |o s
soc¡ales, incluida la educación El completamiento una estructura
;;"i;r"; la causanecesaria de la
const¡tuye
inferiora partirde'"t """'on"t externas
que se produciránde manerainevita-
formaciónde las estrucrurassuperiores,
i;telectual'similara la biológica'La
ble como expresiónOe ra ma¿urac¡On
sa b id u r íadecua|qu¡ers|stemade e n s e ñ a n z a c oyn sconsolidación
is t ¡rí a p o rt ade
n t olas
,enno
adquisición
torpecery facilitar p'o""to náturat¿e
"'
intelectuales'
ooeraciones
Piagetno formulópropiamente unateoríadel apren-
Comopuedeapreciarse,
el suietose representaal mundoy el
dizaje.Su teoríaestudiala manéracomo
qu" estasrepresentaciones sufrenhastala adolescencia'
más signif¡cat¡vos a la Psicología
"u-Jio Con ello logró realizaruno ¿" fot aportes está med¡atizada
contemporánea at oemostrarquenuestr;relacióncon el mundo organ¡-
que de él tengamos'que estas están
por las representaclones en el
zadasen forma de i",u'ñizadas y varíansignificativamente
-"ni"1""
""*u"arr"r
procesoevolutivodel individuo'
de lo que se podríallamarpropia-
A pesarde que su post;;; cabríadentro ni de la enseñanza,su
aprendizaje
.""i" """],"*ia del conocimientoy no del
alcanzÓ una grandimensión' en especial los añossetenta'
en
divulgación
Seg ú n J.DeZubiríaestoresu|tau n t a n t o p a ra d ó iic omás
postura , y a qpasiva
u e e n frente
e |g ru p o
r". p-.i"1]"g;*gnitivos Piaget es quien yn:
":lt" es independiente de los procesos
a la escuela,puesconsloera iue el desanollo
y que respondenfundamentalmente a procesosbiológicosy a la
de aprendizaie
tendencia al equilibrio'
la educacióndemandan
Enfatizaen este sent¡doque sus aplicaciones.enparecenhaberreal¡za-
una elaboraciónpedagóglca-que ni é1,ni sus seguidores'
por llevara Piagetal salónde
do hastaahora,ya que la may-o¡ade los esfuerzos
claseshan fracasadocomomodelosalternos'

12
 Esde la opinión,que actualmentese consideraa las corr¡entespedagógicas
piagetianas
comovariantesde la Escuela Nuevao activista,ya quelos paradigmas
pedagógicos fundamentales de la mayorpartede estasexper¡enc¡",s" mantie-
nen dentrodel paradigmaactivista:
. Postulanla necesidada partirde los intereses.
. Def¡enden la experienciay la manipulación.
. Desconocen cualquierformad¡stintadel aprendizaje
que no provengadel des_
cubrimiento del alumno.
Finalmenteplanteaque las teoríaspedagógicas
derivadasde piagetpreten_
den generarmetodologías construct¡v¡stassin haberformuladolos propósitos,
los contenidosy una secuenciadiferentea rasformuradaspor ra escueratradi-
c¡onalo el activ¡smo.

Valoracióncrítica
s¡ bienestateoríaofrecióargumentos¡nteresantes en oposiciónar conductismo
y parecióen algún momentoun marco explicativopara avanzaren el conoc¡_
m¡entoacercade la enseñanza y el aprendizaie,
debetenerseen cuentaque sus
invest¡gaciones,al menosen principio,no tuv¡eroncomo finaridadestudiaroro-
cesoseducativos,
El problemamás seriode estateoría,paraservirde basea una teoríade
la ¡nstrucción,es que el aprendizaje quedareducidoal desarrollopsíquico,
procesoespontáneo,dirigidodesdeel propiosuieto,en el cual la ¡nterven-
ción educativaes de dudosaut¡lidad.Si b¡ense partede la necesidadde la
interacción su¡eto-objeto,los resultados del desarrollo
psíquico,por ejemplo,
la formaciónde las estructuraslóg¡co-matemáticas, están predeterm¡nadas
genét¡camente.

La Escuela de la Gestalt

Se reconocecomo una de las escuelasclásicasdel desarrollode la psicología

comoc¡enc¡aen estesigro.surgeen Areman¡a comorespuesta arasociacionismo,
provocandoun cambioparadigmático similaral del surgimientodel psicoanálisis
o al del Conductismo, aunquecon una vigenciamuchomenor,quizásporquese
limitaal estud¡ode la percepc¡ón
y de algunosaspectosdel pensamiento.
Su mayor valor radicaen afirmarel carácterintegralde los procesos
cognosc¡tivos a partirde su demostracióninobjetableen la percepción.
La existenciade patronesperceptuales internos(las,,buenas;, formasy su
papel)en la integracióniniciarde la informaciónles permit¡ódeduciry
bar un conjunto de leyes que revelabanla complejidadde los procesos "orpro-
cognoscitivos y rechazaban lasposic¡ones simplistas de sumatoria de sensacio-
nes' Parademostrarestashipótesisros invest¡gado¡es de ra Gestarteraboraron
paradigmas metodológicos que enriquecieron la psicologíaexper¡mental y que
todavíahoy se cont¡núanutil¡zandoen otros enfooues.

IJ
 de la
parael enfoquedel'procesamiento
importanc¡a
Estasideastienen espec¡al
V las compleiastransformactones
sobretodo para "-Olicar
información, ""tíü^0"'

,.nll";*l:j,+
mrilirüii6ü'-gii:'3*',
idea de que el hombreposee
canarcs-us,
verdaderas
'l:;;:;";. construidasactivamente
con:
"oestalt"de ¡nformaciÓn
H:1l*3;in:i"nrui:miü!}::i¡::il"'
;ñ;;ñ;n.les

"'ll:
o"# iJll.J'*,,'",'i"'i:l:j'd:q,
i:m
i;i : .H'5"::Ti:
[?:
::lE"; ;: i."0il;i" ;*' :"1:
rH::"J:"':: "; "11,' :
^'jTjliilff,:'il1,[
"T
fi ü;;;";";;"árisissontotaritu:T':i,'1'"TI:i"t",iJ"l*'"'".
comprensióny 19 "to"'":'^oJ;;J""un" oit"r"n"iu entÍepensamienfo
reproduct¡vo'
Enestesentido'-::-:t'J^"i" ptoduct¡vo eñ
s Y pensamiento '
de conocimiento perceptivao
d" un"nu"u"orsanización
:l'il::"JHff":""!iT,l]iii;;m ra
*""itlJii""JJ"tJ,ltjl[i;" deraprendizaje,
d? conductistas
Oe la'::^ll1"'"'
entre una
relaciónestructural
clave f"
Gestalt, propone como
:%'
"otp'"nti¿n
:iiilxii:"J,";:li*:¡UU$i'::::J
::'n"i:;):J:lffi
La necesidad o" oto'gui""l;iiiJaio"' uin"ut"'aosmecánicay
cotidiana
a-laexperiencia
segmentada'
*0""'""* iJ'la repetición
delsuieto,y portanto" tt
:: en,a cestar
escue'a
T","lxli-T:la:;;¡ru:Í:"::1iff:::[:^*os
::fflffi:iJ::,".:lny¿l*1x"".,,'lü'"":t que se conocÍanpor separado'
-"-iii",isn*"o",":",-ly?ii.oi::mlruI;li!')
Ln el cual se reúnen""" ""'1"1" "i"tentos

entre
estructurares esro
erros'
J""ü"-'"i""ion""
::#:n?,':iT::":;'''il'i11il
oue da lugaral insight'

Valoracióncrftica
:irlf""T:':il'];llti:'l
íi:i:*r;*:¿":"':.lJ:1i""1:l:if
turas en cada caso a las prácticasdocen-
ue no puedehacersereferencia
.".,:lr":1"":":tiil'3:""ffi
'il"Iiu-ol"n'rcampoderapercepción
información
El Procesamientude la se na
por ros acercade la cognición
estudiospsicorógicos
El renovado interés generalmente deno-
nucleado alrededorO" iu""i'o"ntoquedelconocimiento'
'n información'
,rii"-J oto""tumientode la
14
 Esteenfoquesurgedurantela décadade los añoscincuenta,pr¡ncipalmente
en los EE.UU,como un cambioen la esferade los interesesy en aproximaciones
teóricasde la Psicologíaexper¡mental tradicional,hastaesemomentodominada
por tendenciasneoconductistas.
Las razonesde este cambiopuedenencontrarsede forma inmediataen el
¡mpactode la revolucióncibernéticasobrelas cienciashumanas,perotambién
en Ia acentuac¡ón de la crisisde los modelosconductistasen la psicologíay el
redescubrimiento de otras corr¡entespsicológicas cognoscitivas.
La aparicióny el desarrollode la Cibernét¡ca afectó a la psicologíaexperi_
mentalen dos direcciones:
1. La creacióny el perfeccionamiento de las computadoras V su ut¡lización
como Instrumentos de ra ¡nvest¡gación,
pos¡b¡r¡taron
ra extensiónde rosdise-
ños experimentalesa campos anter¡ormentevedadosen la investigación
ps¡cológ¡ca,en especiallos procesos mentalesde pocaduración; además,la
dinámicapropiadel desarrollo de la Cibernética,
orientada a la búsqueda de
vías para simularprocesospsíquicoscon fines ut¡l¡tarios,ha exigidode la
ps¡cología experimentaluna profundizaciónrápiday asequible de sus postu_
ladosacercade los procesoscognitivos.
2. La cibernéticaha creadoy apricadocon éxito un esquemaconceptuarreferi-
do a los procesosde regulacióny control¡nherentesa cualquier organismo o
s¡stemaestable,que por analogíase trasladaa la investigaciónpiicológica
dandolugara modelosteóricos,al notablepoderheuríst¡co.
Los aportesteóricosseñaladoscomo antecedentes
directosde este enfo-
que son:
. La Teoríade la lnformación (Shannon, 1949):estateoríaperm¡tiópasarde las
analogÍasfísico-energéticas, típicasde los modelosconductistasen boga,a
los modelosinformacionares que introducenrostérminosde canaresde i-nfor-
mación,transmis¡ón,ruidosy filtros,y aportóuna medidaobjetivade la can_
tidadde información.
. La Teoríade los SistemasAutorregulados (Wiener,1g47): permit¡ósuperarel
mecan¡cismo implícitode los modelosde conexiónestímulo_respuesta,al ofre_
cer unaexplicación máspausible de la actuación
de un organismo estableen
un medio cambiantea través de las estructurasy procesosde regulacióny
control.
Estosmodelos,agrupadosen el enfoquede procesamiento de la infor_
mación,potenciaronel estadode crisisde la psicologíaexper¡mental,
don_
de las aprox¡maciones conductistasortodoxashabíai agotaoosus posibili-
dades.
De esta forma los procesospsicológicos
dirigidosal conocimientoobietivo
pasaronnuevamenteal pr¡merplanoy en un corto períodode tiempo
se acumu_
ló una cantidadconsiderable de datosexperimentalesque demostraronla ef¡ca_
cia de estosmodelos,así comoalgunasde sus limitac¡ones_
 A finalesde la décadadel sesenta,la acumulación de datosexperimentales
y las discusiones teóricaspermitieronuna sistematizaciónde esta corr;entey la
definiciónde sus objetivos.
SegúnNeisser,el ob¡etivoes estudiarlos procesospor los cualeslas entra-
das sensoriales son transformadas, reducidas,elaboradas,almacenadas, recu-
peradasy utilizadas.
Su problemacentralcons¡steen inferirde la conductadel hombreque re-
suelveunatareaintelectual, los mecanismos psicológicos¡nternosque explican
las variantesde su ejecución.
De esta maneraquedórota la tradicióndel esquemaconduct¡staen la
psicología experimental, al trasladarel centrode interésdel intercambio de
señalesentreel hombrey el medio(estímulos y respuestas),haciael estud¡o
de las representaciones dinámicasinternas{mentales) de la variaciónde la
información.
Los rasgosfundamentales del esquemaconceptualconsistenen recono-
cer al hombrecomo un sistemaque procesainformación, paralo cual cuenta
con:

. Mecan¡smos paracaptarinformación del medio.

. Un coniuntode procesosde diferentecalidadque actúansobrela información
de entradaV la transforman.
. Estadossucesivosdonde se representanlos resultadosde estos orocesa-
mtenTos.
Mecanismosde salida,a través de los cuales interactúacon su ambiente.
Unidadesespecialesque seleccionany decidenqué tipos de procesosdeben
eiecutarse y sobre qué informacionesespecíficasdeben aplicarse.
Las característ¡casde las un¡dadesde memoria oue almacenan información
procesada para su utilización posterior.

Esta descripcióndemuestrala ev¡denteanalogíaentre el hombrey las

computadoras,a part¡r del supuestobásicode que ambos resuelventareas
intelectuales y por tanto, debe existiralgunasemejanzaen la manerade resol-
verlasy los recursos internosqueponenen juego,en particular la similitud
entre
los programas de las computadoras (software)y las estrategiascognoscit¡vas
que el hombreempleaante problemasintelectuales.
Un efecto notablede esteenfoqueconsisteen la desaparición paulatinade
las fronteras trad¡cionalesentre prccesos cogn¡tivos,que desdela perspectiva
de los modelosinformacionalesno son más que estados sucesivosdel procesa-
miento de la información,expl¡caciónque integracon su especificidadcada
etapay permite,además,vincularde una maneraefectivatemasde investiga-
ción que hastaese momentomanteníanun vínculoformal.
En estos modelos,el estudiodel lenguajeo de la memoria,los fenómenos
de la percepcióno la soluciónde problemasalcanzanun sent¡dointegralal
comprenderse como estadosy procesosmentalesigualmentenecesariospara
el estudiode la cognic¡ón humana.

16
 El modeloinformacional de la psicologíacognitiva,como se le llamódesde
esta época,actuó como puenteintegradorno solo en el interiorde la investiga_
ción psicológica,sino que atrajoa investigadores de otrasc¡enc¡asparala cr;a-
ción de un campo¡nterdiscipl¡nario centradoen la cognic¡ónhumana.
Se nuclearonla neurofisiología, la lingüística,la cibernét¡cae, incluso,la
filosofía,junto a la psicologíacognitivaen lo que actualmenteha comenzado
a
denominarse comoCienciade la Cognición.
Estasteoríasaportaninformaciónacercade la memoria,la selectividad
de
la percepcióny la organización de ros conocimientos a n¡verdel sujeto. En las
m¡smases de suma¡mportancia el conceptode esquema,et cual tiene eviden_
tes posibilidades didáct¡cas.
Un esquemaes una estructurade datospararepresentar conceptosgenér¡_
cos almacenados en la memoria,que contienenuna red de interrelaciones. Los
esquemasson "paquetesde conocimientos,, en los que ademásdel propioco_
nocim¡entohay informaciónsobrecómo debeusarseel mismo,La organización
de los esquemastiene carácterjerárquico,por lo que puedenincluirse
en otros
de mayorgeneralidad.

Valoracióncrítica

Aunqueesta teoríano da cuentadel origende los esquemas,está

supuesta_
mente probadode forma experimentalque existenmayoresposibilidades
de
retenciónde informaciónsi la mismaestá organ¡zada de acuerdocon criterios
lógicos.
Aunqueno formulanla importanciadel significado,se acercana ya que
él
toda informac¡ón nuevase incluyeen un,,esquema,,que el sujetoya poseía
parapoderrecibirla,con lo cual se asemejana los postulaoos
constructiv¡stas.
Lo importantees que ra posibiridad de estabrecer una secuencra entree os,
or¡entaal docentela importanciadel ordende los conocimientos y actividades
con el fin de favorecerel aprendizaje.
La concepc¡ónde la memoriacomo retencióncomprensivade información
organizada,vinculadaa las operaciones intelectuales,resultavariosa,puessu-
pera et conceptode memoriacomo repeticiónde informacióny
la valor¡za,ya
que superala d¡cotomíade la práct¡caescolardondese ub¡ca polo ,,estu_
en un
diar de memoria"y en el otro ,,comprender lo que se estud¡a,,, sin posibilidades
de integración.
Evidentemente esta corrienteno tieneuna unidadteó ca prec¡sa,su de_
sarrollose producea travésde la creación,pruebay enriquecimiento
de mode_
los_teór¡cosacercade la cognición,por lo que puedeconsiderarse
como un
enfoqueab¡erto.
Reconoce,sin embargo,la existenciarealde estadosmentatesen oposición
al conductismoy aceptala relacióncon la cibernéticacomo una fuente
continua
de modelosteóricosy a la vez, como el campode aplicaciónmás inmediato
de
sus descubrim¡entos, sobretodo en la Intel¡gencia Artificial o Tecnologíadel
Conocimiento.

17
 Rogers
El enfoque humanistade G'
dequeraeducación-que^req-u:":::,i:l'1iiTi::Ifr:;ii.""
::'fi
delcriterio
Partiendo
:::fifl,#':J:;ilfr,i1"üüi":*;,i:::":'L*fil,"":]"
;#;,r;
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se ¡mpone'u""""]';:;ü;;.,="
cialidades,
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gramasy los métodos'ting "; :","H; "t "ara"t"r de e
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der duca'
cr^ c,,ñ^né,,.,,rurrá m
;i';' ;ü'!:::""
"' ,-,,-,..^ educa- o
modelo
iJ"i:::
la eouoaut ur ¡ q r ¡v Y ' | v e - :-:-'
I'':::; ::. : ::*
"'.'f;
c¡ón opuesto a la concepclon'
"" a " t" e n s eñanza tradi ci onal '
o^ ¡rralo ier nivel
queencualquier n¡vel de enseñanza, la
;f::il,?niü pJi']"
"t''"""
educación se da en dos Planos:
técnicas'
por la.escuell
1. Por un lado la transmisión *l::::::::mientos'
culturas
actltuoes' v"rur'r Erqvv¡ee-- Por
Ill,,lJ.", las Y:"^:::':: manera
"i"¡"t"o"" '"i"tumno de estos elementos de una
""i","" por
ese
2. Por el otro, la asimilación enriquecer
;;;;',:.i1":'1.:l:"^:ff quepueda ñ,,aña enriouecer ese
;:l;'":'il";J: ffiñ" creadoras'
iniciativas
ilar*"a'""tiriut "on ""
está en que esto-s-dos a,:?e:l:s::ransmisióne indivi-
La cuestión esencial dependedel aiuste
éxito del prim-ero
dualización, debenmarchar¡'ü"] ou"" el De ahí que
perspectivas'
tu' propias
oue haceel alumno¿"r rn"n'"iáiuiáo " fundamentales cualquier
de
el logro de este equilibrio'""';;;;';;-"b¡"tivoi
sistemaeducat¡vo'
if ;i'"::'*,;" tradicionar
q*""1"":,l1|i:lT'".i?;Li",ii":T:,:"
En la pedagosra"""'"'"";;i;;;
;u etectiv¡aa¿.El papelque
generalmente
personaldel
personal alumnop"-
del alumno paras?.r:-^
_,
Yll-i.i'"i'"1r.^o on sitración de
oe y pasi-
dependencia.y
depenJencia pasi-
profesor mantle ^r,,mñ^en situación
desempeRael proresor
desempeña "'"" '';';"-;;";;pción
---^:;.^ á^
de r^c modelos trad¡cionalesque
los mñ.telos
co
vidad, en correspondencia
f" autoridaden el profesor'
SJ::#ffial:H' d"r,
;'::;";ü';'" 1r:11",^"::,:?.:::.i:T
De esta torma las cari'u LErrot'vqe
"lnu"" T:l
y el
s' J"¿" i"¿" la iniciativa' la actividad
denciamientras Profesor
saber, saberque sustenla
de la autoridad-y-el
Es obvio,pues,que esta concepción
|;;;..i;;;;"
",. iiEn"oposición * :1rul*i :ffiX.;""j:::
*':-T:-1?i;""-üioápi" :'il :1T
il,,"j#,, lilllv.,en
" per9 de
directiva carl Rosers
yo y detsí mismo, r:t1u-:::l:^':::'-":;"l,tor
:o?re de gruposque este autor as "o as¡mila en su trabaio
los orincipiosde la dlnamlca
terapéuticov ed.uc1tjv3, y de la cestalt,asícomode J' Dewey'
-^, rsicoanálisis teóricos y p,áctic
susconcepto.s
o_.",lti"",f"rffi:ij,liTLl?5;;;l"iui.ir"
p"'Ig;aii""" y existencialistascon
mat¡ces
de osicoterapia "o¡'" u"t"'""
osicoanalíticos' iTo:lli1
como terapeuta
labor rJ\,"v
Unido a su rauul
unldo '"',Jq'"
Esto hi2 una relacióncoherentee¡
"-l^"::^"-":'::T:'::"^:
des norteamericanas' con sus pacientesy las relaciones
"lt"ur"ciera
relacionesindividuales qu"-""i"bf""i"
las
gapo sus estudiantesy colegas'
"on
18
 De esta forma la orientación"no directiva"o "centradaen el cliente",des-
cub¡ertay aplicadaen sus pacientes,se ext¡endea la pedagogía.Asf se inició
esteest¡lopeculiarde orientaciónún¡caen la terapiay la pedagogía:una orien-
tación centradaen el desarrollode laspersonalidadet poniendoen práctica una
metodologfacadavez más reflexivay profunda.
La ideafundamentalde su concepciónconsisteen reconoceruna disoosi-
c¡ónfundamentalen los sereshumanos,una necesidadde desarrollopersonal
que denominó"tendenciaactual¡zante".
"Todo organ¡smoestá animadopor una tendenc¡ainherentea desarrollar
todas sus potencial¡dades de modo que favorezcansu conservac¡ón y su enri-
quec¡miento." (Citadoen C. Rogers.)
A su vez, en el centrode su terap¡aestá la ¡deade que todo ind¡v¡duot¡ene
la capac¡dad"... latenteo manifiesta,de comprenderse a sí mismo y resolver
sus problemasde modo suficienteparalograrla satisfaccióny la eficacianece-
sariapara un func¡onamiento adecuado."(Citadoen C. Rogers.)
La "tendenciaactualizante"d¡r¡geel desarrollode la personahaciéndole
elaboraruna imagende sf mismo,con una forma dinámicade organ¡zac¡ón y
reorgan¡zac¡ón, de elevacióny de presentac¡ón, como una Gestalt.
Se basa en la idea de que una persbnavive en armoníam¡entrassean
compatiblesla experienciaque vive y la que elaboraprogresivamente en su

"Los elementosde experiencia que concuerdancon la imagendel yo se

hallana disposiciónde la conciencia,en tanto que aquellosque no con-
cuerdancon d¡chaimagenson ¡nterceptados. La idea del yo aparecepor
tanto, como un mecanismoreguladordel comportamiento. " (C¡tadoen C.
Rogers.l
Una nociónbásicaen esta concepc¡ónes la libeftadde experiencia,lacual
cons¡derauna condiciónesencialparaque el yo ejerzasu func¡ónrealistaade-
cuadamente.Esta "cons¡steen que el suietose sientalibre de reaccionary de
elaborarsu experienciay sus sent¡m¡entos personalescomo él cree que debe
hacerlo."
Comola personalidad debedesarrollarseen la relac¡óncon los demás,sur-
gen procesosde constanterevis¡óny modificaciónde la imagenque cada uno
se forma de sí mismo.
De acuerdocon la teoríade Rogers,cuandoel individuosienteel pesode
las normasmoralesy socialessobreé1,generalmente de¡ade expresarsus sen-
t¡m¡entoso les da un g¡roindirecto,es decir,expresaexactamentelo contrario
de lo oue siente.
Lo esencialde este sistemade comunicación internase reducea lo siguien-
te: cuandola l¡bertadde la exper¡encia del suietoestá amenazada,no le está
permitidoexper¡mentarsus sentimientossin arriesgarlas condicionesde las
cualesdependesu actualización, o sea, el afecto y la estimulaciónde los que
t¡enenun papelimportanteen su vida.
La angust¡aque esta posiblepérdidale ocasionalo llevaa reprim¡rla exte-
r¡or¡zac¡ónde sus sentimientosy hastasu propiaex¡stenc¡a.
10
 A partirde este momentoempiezana producirsedecepciones y sinsabores
y el sujetoempiezaa estarconfuso,desorientado; en resumen,neurótico.
Este peligrode dependenciay deformaciónde su experienciaamenazaa
toda su personal¡dad. Rogersconsideraque en estascircunstancias
el individuo
puedeseror¡entado (psicólogo,
porun especialista terapeuta,pedagogo, formador
o por los propiospadres),ten¡endoen cuentaciertascond¡ciones:
. Teneruna personalidad bien unificadae integrada.Debemostrarsetal como
es, sin actitudesdefensivas,sin sobreactuación,
sus sentimientosdebenes-
tar acordescon lo que expresa.
. Br¡ndaruna atenciónsostenidaa todo lo que expresala personaque quiere
ayudar(cons¡derac¡ón posit¡vaincondicional).
. Man¡festaruna "comprensiónempática",es decir,tratar de sentirsu mundo
privado,su sistemade valoresy referenciasmás íntimos,como si fueran
propios.
. Tenerla capacidadde comunicaralgo de lo que exper¡menta en esoscontac-
tos, indicandosu comprensióncon una "consideración positivaincondic¡o-
n a l."
En relacióncon estascondiciones
señala:
"Nuestraexperiencianos enseñaque cuandoestas condic¡onesse cum- ]
plen,se produceinvar¡ablemente un procesode cambio.Las percepcionesI
rígidasque el clientehabíaadoptadoconsigomismo y con los demásse I
d¡stiendeny empiezana abrirsea la realidad.Con elloempiezana mostrarse I
más abiertosa la totalidadde su experiencia. Aprendea vivir más intensa- |
. mente lo que experimenta. Se convierte en una personalidadmásfluida,en I
evolución,capazde aprender más" (citado en C. Rogers).
I
La concepciónde la personalidad humanay de su desarrolloelaboradaI
por C. Rogerstiene el mér¡toindiscutiblede destacarel aspecto íntimo,I
subjetivoy personal,sus regularidades fundamentales y las relacionesque I
las caracterizan. I
Reconoceel papel importanteque desempeñael yo del sujeto que hasta I
ese momento,o b¡ense hallabasupeditadoal dominiodel inconsc¡ente, como I
en el psicoanálisis,o bien no se consideraba como un elementode aprendizaje. I
Otro aspectoimportanteen su teoríaes que demuestrala significación que I
t¡eneparael desarrollo de la personalidaddelindividuo un climade aceptación yI
partede la sociedady de las personaso agentessocialesfundamen-
fiijj.0", |
Destacala necesidadque tiene el ser humanode una valorac¡ónpositiva,I
de una aceptaciónde su personaparael normaldesenvolvim¡ento de su activi-|
dad y parael desarrollode su personal¡dad. I
Desdeel punto de vista ético, en comparacióncon el psicoanálisis,es unaI
visiónoptimistasobrelas posibilidades del ser humano,que enfatizasobretodo I
en su bondady en sus posib¡l¡dades creadorasy autoactualizadoras.

I
 Su concepcióndel inconsc¡ente se acercamása la concepcióncontemporá-
neaaceptada,y no resulta,comoen el psicoanálisis, de la experienciareprimida
oor la conciencia,sino se encuentramás bien en un estadopreconc¡ente y es
concient¡zado en la med¡daen que es necesario.Además,tiene la importante
func¡ónde ignoraro alterarlas experiencias que lesionanel yo.
Sin embargo,v¡staen sus aspectosmás generales,la teoríade Rogerses
una concepciónque explicael desarrollode la personalidad y el comportamiento
del ser humanomovidopor una tendenciainterior,por lo que puedeconsiderar-
se como una expresión¡ntermediaentrelas teoríasdel desarrolloespontáneoy
lasteoríasde convergencia de dos factores,de una partelos factoresbiológicos
individualesy de otra, las influenciasexternas.
De esta forma, las causas del desarrollopsíquicose concibendentro,
absolutizándose asíuno de los aspectos fundamentales del psiquismo humano.
Al abordarel mundo interior,subjet¡vo,no ve la relaciónque se da entre lo
subietivoy lo obiet¡vo,su tarea es fundamentalmente fenomenológica.
Analizala determinaciónpsíquicadel comportamiento humanoy no cómo
lo psíquico,por su origen,procededel exterior,de la ¡nteraccióndel sujeto
activocon la realidadnaturaly social.En este sentidoIo que ¡nteresa,segúnsu
teoría,no son las condicionesobjetivasrealesde existencia,el carácterde las
relacionesque el sujetoestableceen su medio,sino la percepciónque el su¡eto
tiene de esosfenómenos.
A part¡rde la experienciade Rogersy su marcadainfluencia,se han
desarrollado con fuerza,sobretodo desdela décadade los añossesenta,las
tendencias la pedagogía
de no directiva.
¿Enqué consistela funciónno directivadel profesoro pedagogo?
. Debeante todo desconfiarde las posicionesde influenciaque emananoe su
propiapersonalidad. Su tarea no consisteen reformar,camb¡ar,d¡agnosticar
o valorarel comportamiento, las necesidades o los obietivosde los demás,
sino en facilitarlas cond¡ciones en las cualespuedenactualizarse las capaci-
dadesde autodeterminac¡ón del alumno, tanto en el plano social como indivi-
dual.
. El centro de evolución,formacióny evaluaciónde la soluciónde sus proble-
maso de la adquisiciónde conocimientos se hallanen el propiosujetoy no en
los demás,aun cuando estos sean especialmente competentes.Esta tesis
Rogeriana partedel cr¡teriode que la personaposeeen potenciala competen-
cia necesariapara la soluciónde sus problemas.Con esta orientaciónno
directivaRogersrompiócon la actitud de desconfianza y pesimismoen las
posibilidades humanas,que frenanel libredesarrollode las potenc¡al¡dades en
el individuo,limitándolos a programasde enseñanza o aprendizales estr¡ctos,
que lo vuelvendependiente, impidenel autocontrol,crea barrerase inhibicio-
nes, especialmente en mater¡asde aprendizaiey de adquisiciónde conoci-
m¡entos.
. Evitarlas actitudesdemasiadoprudentesque llevena adoptarparcialmente
una relaciónde acogida,de "consideración ¡ncondicional" y de "comprens¡ón

21
 de forma inadvertidaen la
emoática".Con esto el pedagogoevitainmiscuirse
personalidad de los alumnos'
tolerante'
. Ñá irnoon"t puntosde vista. En su lugardebeadoptar.unaactitu,i
a sí mismo de un modo verdadero'
de forma que cadacual puedadescubrirse
y
sus valoresoriginales adquirir conocimientosnecesarlospara
los-
"on"trui,
la satisfacciónde sus necesidades y el desplieguede su personalidad'

aplicadopor Rogerscon estudiantesuniversitarios?

¿Cuáles el procedimiento
necesarios y les proponeuna
. Reúnea los alumnos,les ofrecelos materiales
em-
se¡e Ae posiO¡lidades' A ellos correspondedecidirde forma individual'
pleandosus iniciativasy espontaneidad solo
. Parte de la base de que un conocimientopuede adquir¡rserealmente
consideradas como cuestiones personales
cuandoestá l¡gadoa s¡tuac¡ones
(reglade comPrensión emPática)
fuente de
. iil"ia"" su disposicióna funcionaren calidadde expertoo como
con la condiciónde que se
teiource finder),solosi se le pregunta
y de buscariunto con elloslas
sientanlibresparaaceptaro rechazarla oferta
"n""n"nt"
positiva
de consideración
ua, J" o¡,"n"¡Onde la informaciónnecesaria{regla
incondicional). penosay a veces
. Áaoptauna posiciónreceptiva,de escuchar'Estaetapaes
;;;d*;. por lo habituadoque están los alumnosa las formastrad¡cionales
de enseñanza'

Esteclimaes descritopof un alumno:

actitud defensi-
"Puedoacordarmede las primerasreunionesTensión " de
explosiones impulsivas
va..., largosperíodosoe silencioprofundo"' mucho
y allá Nos costaba
hostilidad..',rápidosdesiellosde intuic¡ónacá aún de la autoridad
superareste bache,tan dependientes nos hallábamos
óontrael hecho de tener que asumirla responsa-
Áál¡tu"l. Nos rebelábamos
recibir algo de su parte'
¡liJ"a a" nuestrapropiainstrucción'oueríamos de librarnosde
antes
d-ifíciles'
Muchosde nosotrosp"""to" por momentos
esia dependencia, Algunosni siquieralo consiguieron'"
que experi-
Al finalizarel cursoeste estudianterelatólas transformaciones
mentó:
Podía
"Me sentíalibre por completoen aquellaclase' :titt¡'^:,1"11.1:
o marcharme
con'retraso antesdeh:-]
il:""ñ::.:ü;l[sar l:::1
o gu"¿". i¡lencio. a
Aprendl conocermá.sa f:ldo,1
u vu q r u s¡ I':l::
ó"-." .r"."b" comoun adulto.No exPerimentaba :i.lt T:iT-p]-"^Y
!J ñ;,-il;á decomplacerle'
ne""si¿aa l"
comoen li "-bl9i",'11"".::^",']:'
ñffi;* t'" leídotanto
#i;;;. "",'o quehe:lhecho
J;nit¡""t¡u"t v eficaces
'il"-L11"T1:'^i1l'li
nuncaTensola im
trasladaa otros estud¡os"'
,¡án ¿" qu" esia confianzaen mí mismose

22
 A partir de esta experienciaen d¡stintospaísesse han efectuado,de un
modo u otro, distintasexperienciasno d¡rectivas.como resultadose han seña-
ladoventa¡asen cuantoal interéspersonalde los participantes y la implicación
personalen las tareas,perotamb¡énse han señaladoerroresy fracasosdados
por las siguientesexigenciasen cuantoa la aplicacióndel método:

. Requierede una seriapreparac¡ón teóricoy práct¡capor el profesor.

' Requieretiempo en dependencia de las característ¡cas
de ros arumnoshasta
lograrel nacimientode un grupoy que abandonenlas actitudesdependientes
deb¡doa los años de enseñanza trad¡cional.
' Necesita determ¡nadas cond¡cionesde rocarque propiciener diárogogenerar¡-
zadoentrelos miembrosdel grupo.
. Efgrupodebeser pequeño(no másde 17) parapropiciar participación,
la por
lo que resultamuy costosa.
. El margende no directividadque asumeatentacontra
el necesarioequilibrio
que debe existir en la enseñanzaentre transmis¡ónculturale ¡ndividuariza-
ción, en favor, casi exclusivamente,de esta últ¡ma.
ComoseñalaJ. Libaneo(citadoen González, O., 1995), ,,unpunto de v¡sta
realistade la relac¡ónpedagógicano rechazala autoridadpedagógica expiesada
en funciónde la enseñanza".
Esteautor tambiénprantearo incongruente de ra dicotomíaentre métodos
directivosy no d¡rectivos,entreenseñanza centradaen el maestroV enseñanza
centradaen el alumno.
Tales dicotomíasdisminuyenel papel del maestroo del educadorcomo
mediadorde la cultura,de los contenidosque explica,como si tales produccio_
nes,resultadodel desarrollode la culturahumana,fueransiempreimposiciones
dogmáticasque no aportarannadanuevo.En este sent¡doexpresa:..... no hav
alumnoso gruposde alumnosaprendiendo solos,ni tampocoun docenteensel
ñandoa las paredes"{citadoen González, O., 199S).

Valoracióncrítica

No obstantetodos estoscuestionam¡entos, los resultadosobtenidosen las dis-

t¡ntasexperiencias son apreciables.
El legadomás ¡mportanteque ha dejadoeste modelode procesopedagógi_
co cons¡ste,a nuestrojuicio,en evidenciarla necesidadde trabaiarmas a pariir
de las necesidadesindividualesde cada alumno,y, aunqueel principiode la
¡ndividual¡zación
del procesode enseñanzaha estadopresenteen los que pro_
pugnanla enseñanzatradic¡onal,generalmenteno se garantizadebido
a las
propiascaracterísticas de la m¡sma,que da poco margena las cuestionesrefe_
rentesal su¡etode aprend¡zaie.
En particulareste enfoqueha tenidoinfruencia en moderoscurr¡curaresque
enfatizanel papeldel alumnoen la confeccióndel currículoy el desarrollodel
proceso(sistemade instrucciónpersonalizada, modelosglobalizadoresy otros),

¿é
 por
procedimientosmetodológicosdesarrollados
Según O. González'los introducidosen determinados
C. Rogersy sus seguidoret'áo""-""ii"nt"tente
puedenser'unarma eficazparaaumen-
momentosdel procesoo" "n""R"nt"' todas las'consecuencias psico-
;i""to
tar el gradode implicación;;;;;l' planteanen el proceso'
Ji"tintu" tareasque se
lógicasque de él se der¡vanun
de L' S' Vigotsky
La escuela soc¡o'h¡stórico-cultural
histórico-cultural' estrechamenteli-
Esta escuela psicológica denominada
desarrolla entre los años
qada con el nombred" L S v;;i;kvl-se ::^lytt"
psicología que superaran
caminosa la
i-szo-tg3o en el intentoo" "o'ii"*"uá" en la época'
psicolósicasDredominantes
ff;";;;;.#s
i""iá ni"*órico-cultural' la psicologíaoficial
Antes del surgimiento so"iuri"ta.deoctubrede l9l7 erade
""i"
imperanteantesdel triunto.oe'taleiii'liJn por una interpJetación subietiv¡sta
corte idealistay se-produieron hechosque
de los fenómenot p"iqui"o"' No obstante'
"ont"'u"oo'u'1u'J"tit"a"
v empirista los fenó-
nu"u", posibilidades"falJ unu int"'p'"tución materialistade
la escuela fisiológica
i¿"n"""v' fundadorde
menospsfquicos:las ideaso" rii¡l
"bri"ron
los aportescientífi-
r" ptitorogí" :n RY'ti'"1
v la or¡entacióncientit¡co-naturai'¿J sobrela activ¡dadnerviosasupertor
cos de l. Pavlov,basados"itu' "t'uOiotdesarrollados por N' M' Bejtereven
los refleios condicionados' lol-tt"¡u¡o" o
v
y fisiología y ini"n'o"-de elaboraruna psicologíaobjetiva
anatomla "u' r", i¿""10" A. A. Ujtomski,quienformuróer con-
Dsicorrefrexorogía, así como
t"oto d" órganosfuncionales' a constru¡runa
Promovidopor K' Kornito-v se generaun mov¡mientodirigido
materialista- dialécticae histórica'
osicología desdelas po"i"ion""1-""r"filosofía de la'psiquecomo productodel
Estapsicologíaduu" "u"*"nt"iJ""""n'ü """""p"i¿" Je'refleioactivo de la realidadob¡etiva'
desarrollode ta mater¡ay "":;;;;; ütisu'á ¿".t-'-s' visotskv
(19861934)'
este contexto 0"" ;;;;";
Es en
de P-sicología Experimental' dirig¡dopor
colaborador en ese perfodo ;;il;;it;i" corta pero
profundo J"r T"ltti:T": yl:"^desarrolla una de
Kornilov,v "ono""ioi psicología,que lo conv¡erteen el creadOr
orofundalabor en ", ""apo-J"'tu
psicorbsica : r"
il" ;;;;;;,;a .hi"i9'::l1t:-T,r:+^
i"liü'áti"marx¡sta -, rapsicorosía'
a a ncienroo visotsk
ía. viqotskv
"""
Hil:ffi:?iffi""T""ffi; ""oi'lü-i","-"":l:,:::::T:*"":"lll"i:'';::11':
uncon¡unto
formuia ¿"t""¡" biologicistas
"tl'¿"'*"
:",i'i",liJ[ ;ü; ianto a ras corrientes
oredomlnanres crr rc Prrvv'vv¡v
predominantesentap.s¡cotogial,"-"^T-"-?]1s.1¡1T"fl:Jl
'¿"s"tiorrode la soc¡edad'las cualeseiercen
ie la cultura,indePend¡ente d€
infruencia
enorme Jera.
enetoe""'roilo nii"]o^9'i^::l:Til""Hlii3l;"'
sermateriar'
ffi; ;;; plp¡"¿"odeihombre
'""'Ü;"'l'#;'J¡i"t:ffi como
tiene
tieneun pero
cerebro,
uncereDro'
ptt¡ud ro*';i;;
ara ""',;;;; y;.p1"d:::-"^".:::l:,1?:"i111""
especfficas
De ¿ J;ri;"" sus particularidades
históricode la sociedad'
o o r lo tan toq u e |ac|avepa,"exptica'|ap s iq u e h . u ma n a n . o -p u e d
leyes
ebusca
tino en la acciónde otrasleves'las
ias levesde la evoluciónu¡orogi;;
desariollohistórico-cultural'

24
 Entrelas principales
tesis de la teoríah¡stórico-cultural
se encuenrran:

de los procesospsíquicos.
1. El caráctermediatizado

Según Vigotsky, la psicologíano solo debe estudiarla actividadlaboral

humanacomo puntode partidadel desarrollopsíquicodel hombre,sinotambién
debeexplicarcómo este nuevotipo de actividadproduceuna reestructuración
de la psique.Planteaque, al igualque la actividadhumanase conv¡erteen una
activ¡dadmediatizadaa partir de los instrumentosque el hombreutilizaen su
ejecución,los procesospsíquicosse hacen tambiénmediatizados,actuando
comoelementos mediat¡zadores los fenómenos de la culturahumana.
La culturapara Vigotskyes el productode la vida socialy de la actividad
socialdel hombrey se expresaa travésde los signos(la escritura,los números,
lasobrasde arte,el lenguaje),loscualestienenun significado estable,ya quese
han formadoen el desarrollohistóricoy transm¡tidode generaciónen genera-
ción. Esa travésde la apropiaciónde la experiencia que el hom-
histórico-social
bre asimilalas distintasformasde actividadhumana,así como los signoso
mediosmaterialesy espirituales elaboradospor la cultura.
2. El carácterinterpsicológico de los procesospsíqu¡cos.
e intrapsicológico
Esteprocesode interiorización, queparaVigotskyconstituyeunaley genét¡ca
generaldel desarrollopsíquico,se expresaclaramenteen el siguientepostulado:

En ef desarrollopsíquicodel niño toda funciónapareceen escenados ve-

ces, en dos planos,primeroen el socialy luegoen el psicológico,primero
entrelas personascomo una categoríainterpsíquicay luegodentrodel n¡ño
como una categoríaintrapsíquica.Esto se refierepor igual a la atención
voluntaria,a la memorialógica,a la formaciónde conceptos,al desarrollo
de la voluntad.El pasajede afueraa adentrotransformael procesom¡smo,
cambiasu estructuray sus funciones.

3. Et métodocausal-genético del psiquismo.

de investigac!ón
Otro aporte¡ncuestionable de la concepciónhistórico-cultural radicaen una
nuevametodología de investigacióndel psiquismo,la cual no se limitaa consta-
tar el desarrolloalcanzadoen las diferentesfuncionespsíquicas,sino que revela
el or¡gen,su función,siguiendoel procesode su génes¡s.ParaVigotskyresulta
muchomás fructíferoestud¡aralgo, mientrasno haya concluidoel procesode
su formac¡ón,pues concluidoeste, se hacemás difícilsu estudio.

4. El papelrectorde la enseñanza
en el desarrollopsíquicodel niño.
A diferenciade las corrientespredominantesen su época,las cualesiden-
tificabanla enseñanza con el desarrollo,
los separabande forma desigualo
¡ntentabancombinarlos, Vigotskyconsideraba que el papelrectoren el de-
sarrollopsíquicodel niño correspondea la enseñanza,que esta es la fuentedel

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t"lll'l,?I;i""iX,"l:3,11'::T:ll#j:J''n'u'0"'go psíquica

26
 opuestaa la externa,sino que constituyendos formasde un todo único: la
activ¡dad.
. A cadaDeríodoevolutivode la vida del niño corresoonde una actividadrecto-
ra, la cual dirigeel desarrolloen esa etapay sobrecuya basese forman las
nuevasestructurasy formacionespsicológicas de la edad.La actividadrecto-
ra tiene las s¡guientescaracterísticas:

al De ella dependendirectamente las nuevasformaciones ps¡cológicas más

¡mportantesdel niño en el períodoevolut¡vodado.
b) Dentrode ella surgeny se diferenciannuevost¡posde actividad.
c) En ella se formany reestructuran los procesospsíquicosparticulares.Ejem-
plos de este t¡po de actividadson el juegoen la edad preescolar,el estudio
en la edad escolar,entreotros.

Partiendode la teoríade la actividadLeontievelaborasu concepcióndel

aprendizaje. Consideraestecomoel procesode adquisición, por un ser viviente,
de una experienciaindividualde comportam¡ento. Aunque esta definiciónes
válidaparatodos los organismos animales,enfatizala especificidad del aprendi-
zajeen el hombreplanteando que,a diferencia delanimal,el hombreno se limita
a modificar,desenvolver y perfeccionar el comportam¡ento, sino que creacom-
portam¡entos específicamente humanos.
Esa travésdel procesode transmisiónde la experiencia que se da entrelos
hombres,que este se apropiade los productosdel desarrollohistórico-social
que se encuentranplasmadosen los objetosy fenómenosde la cultura.Esta
apropiac¡ón es un procesoact¡voya que paradom¡narlos obietosse hacenece-
sariola real¡zaciónde act¡v¡dades adecuadas a aquelloqueestéencarnado en el
mismo.Finalmentese enfatiza que es mediantela enseñanzaque se organizan
y dirigenlas accionesdel niño que le perm¡tenla formacióny dominiode las
accionesprácticas,verbalesy mentales.
Otrade lasfigurasde Ia escuelahistórico-culturalfue el em¡nente psicótogo P.
Ya.Galperin (1902-1988),el cualdesarollóel princ¡pioplanteado por Leontiev acer-
ca del papelprimarioquetienenlasacciones externasen el surgimiento y la forma-
ciónde lasacciones ¡nternas,
mentales. Partiendo de esteprincipio
elaboróunateoría
deldesarrollopsíqu¡coque,ademásse convirtióen unateoríade la enseñanza, en la
queexplicala víaa travésde la cualse formanlasnuevasaccionesinternas, cuáles
sonlasprincipales y condic¡ones
caracteristicas parasu formación.
La ideacentralde su teoríade la formaciónplanif¡cada y por etapasde las
accionesmentalesy los conceptos,se basaen cons¡derarque el procesode
formaciónde una acción mental comienzacon las accionesob;etalesque el
individuorealizamedianteel apoyo de objetosexternoso su representac¡ón
mater¡alpara pasarluego por una seriede etapashasta convertirseen acc¡ón
que se real¡zaen el planomental.
En su teoría el conceptode acción ocupa un lugar central,la unidadde
análisisde Ia actividadpsíquica,definiéndolacomo la habilidadde real¡zaruna
transformacióndeterminadadel obieto.

27
 orientación'eiecucióny control'
Todaaccióncomprendetres componentes:
fundamental' considerado comoel mecanlsmo
1. Orientación: Es el componenre la cual depende
directora-de
i"-l;¡"stancia.
osicológicode formacióno" r" ""1¡J"' de la imagen
por.el.sujeto
la formación
ia calidadde la eiecución".corpi"ná" del Plano las acciones
de
J"]"' slü"'¿i r;o¿eto del ooj"iii' "r "ttu¡r"cimiento.
(modelode la acción)y l" ¿" la acciónen el procesode su eiecución'
las
'"gu'";án
tJ;; i; acciónpor el su¡eto.'La calidadde
2. Eiecución:Es la realizaciÓn de cómo
accionesformadas(atenc¡Ón' p"""trni"*"' *"9.otiu."]'^*lenderá
O" orientaciónque"seofrezcaal sujeto'
se estructurela enseñanza'oJitipo
á"""'qu¿'"¿¡a",:"'^"::-"^,:i;:t,:;:':n:rm
particurares,ercaráctery el
v'iJ*" p,oau"toi
$J;lT,X"l",l"¡;"'ilX"""J.:: p""" d" la acción' así como de los
q;;"t#
orden de las operaciones
¡nstrumentos de realizaciónde la mlsma' por el docentey la
procesode enseñanza
3. li"""r, i;"i.'i" la regulacióndet
np"1:iryl':':,,"j:lX
guru"i¿
l,lioi," 3,l,lT;5,i1"1T1
mi:;;:ij' formación ::
las correccionesnecesarlas'I
de la acción'
toJo el procesode
orientacióny eiecuc¡ón,o ""ul'*

destaca
Galperin d:
laimportanc¡a9']ls:l:i::::,-""':i:"?:::,:*Íj:'"tt1,il:
",",""""'0""J;l""'"J'#H#;;;;;;'"v:.'^*lT:^:1i,"
;::'ff;nT,il;"1";;:;;;-il::."""::':*::¿HT:. indicadore
queconstituven
caracterist¡cas
l"'"""fi ;; ;il;;;e
",:1r;ffiil""
o-e-ácal¡dadde la acción formada:
verbalo.internal'
La forma en que se realizala acción{externa' de su aplicacióna
posibilidades
El gradode generalizaciÓn' es Jecir' las
rentestipos de situaciones' lo que ha
. La conscient¡zac¡ón o capacidaddel sujetode poderexpl¡car
y por qué'o hu l""l-o
. La solidezo gradode ^^'-anencia
Permi de la acciónen el t¡empo'
de la
demostradola efectividadde la teoría
Numerosasinvest¡gacFneshan
ia a:.':y-1:3j::o:i1l""lfil
ñanzacreada
nanzacreaqapor é1,sw
pur Er' 'vv''"'-"-tlo fosiomaaa
evidenc¡anjo psfquicas del
queconducea un meiordesarrol J" to' p'o"""os y formaciones
un destacado.con]i:*::-::":'j
V. V. Davidov(193o) es iambién experimental
trabajo en raera
hi";*:;ñ'J"i, ;u};"-;;;';il"Jo un
"*t'n'o
R:?!'1
enseñanza'.
ración denuevos prosramasde "i.1il'11,"i'l:T":l:j1li1:
lr"go de
a la conclusión quela rormaen queestaI
i:"j:Hil.,.i"";;""#ái"i v
estfuctura unbuendesarroll"
nopos¡b¡l¡ta I'r.q1T,.l"l,Ti'^t^1lll,li"lit"1"#pañ
rog¡.ár",.at y raintroducción de.conocimientos
:]fi:;:'i,l;ffi;""üi" d: ..;1::1"^:i1":1"^':^Tl3;ll,lTllll;"
lator'-a"ion
quenopermiten
tulares
"'"T:r"t"""":;.T;;;;;;;; implica'segúnDavidov'la
enseñanza
i'
a diferencia
frincipios r":
9"actualidad' "" "'
":l?!1"":1?^':1ll.no
Estosson:
"ió";;;;;;;;
á"i 1", exigenciasplanteadasen la
"on
2A
 ' El pr¡ncipiode Ia educaciónque desarrola,er cuara d¡ferenc¡a der principiode
accesibilidad,
basadoen lo logradopor el niño,toma en cuentalas posibilidades
extstentesparaas¡m¡lar un conocimiento(zonade desarrollopróximo)y estructura
el procesode enseñanza, de maneraque orientelos ritmosy contenidosdel desa_
rrolloa travésde la formaciónde determinadas acciones,que influyensobreé1.
. El principiode la actividad,que permiteuna ¡nterpretación
más adecuadadel
principiodel carácterconsciente,propiode la enseñanza tradicional.lmplica
la revelaciónal estudiante,a travésde sus propiasacciones,de las condicio-
nesdel or¡geny transformación de rosconocimientos, refutandora impartición
de conoc¡m¡entos ya preparaoos.
' Elprinc¡pio delcarácterobietal,queseñalalasaccionesespecíficas a realizarcon
losobjetosquerevelanel contenido delfuturoconcepto,asícomosu representa_
ción primariaen formade modelosconoc¡dos, materiales,gráficoso verbales.

Valoracióncrítica

Enla actualidad,rasideasderenfoquehistórico-curturarhanten¡doampriarepercusión
en la enseñanzapor lo que este constituyeun modeloabierto,en desarrollo,
quedebe
desempeñarun papelfundamentalen la reestructuración de la enseñanza,ya que
aportaelementosvaliosísimos parala prácticapedagógica.
La inclusiónde lo socialy su inserciónen la cultura,así como la valoriza-
ciónde la acciónexternaparaquese produzca el aprendizaje,es espec¡almen-
te_¡mportante porqueda lugara la accióneducativa,que'como." u¡o I"
ps¡cología genéticacorreel riesgode no encontrarun lugarcrarode inserción.
"n
Desarrollael conceptode ,,zonade desarrollopróximo,,el cual enfatizala
importanciade la relación¡nterpersonal en el procesode aprendizaje, que de_
pendeprecisamente de la calidadde la interaccióny le asignaun papel¡mpor-
tante al "otro" como med¡adorentrela culturay el sujetoque aprende.
Esteconceptosuperala concepcióndel desarrollopiagetianoque condena
al docentea una actitud de espera,y da al sujetoparte;tiva, creativaen
la
construcciónde su propio conocimiento,sin dejar de entendereste en su
di_
mensiónsociale histórica.Esta idea sugiereestrategiasdidácticasconcretas
que apuntana la presentación de problemasy elementosde juicio que perm¡tan
a los sujetosrecorrercaminosanálogos,aunqueacortadosy s¡ntet¡zados,
a
aquellosque recorrieronquienesformularonconceptosy leyespor primera
vez.

La relación entre educación y desarrollo en las pr¡ncipales teorías

del aprendizaje

De forma general,pudiéramosconsiderartres grandesgruposde teorfasque

expresanlas posicionesfundamentales
anteel problemade la relaciónenseñan_
za-desarrollo:

1. Concepciones que consideranel aprendizaje

en función y dependenciadel
desarrollo
¡nfantil.

29
2. Teorfasen las cualesse cons¡dera y el desarrollose produ-
que el aprendizaje
cen paralelamente y const¡tuyenun mismoproceso'
concepc¡óndel desarrolloen función
3. Teorh del desarrollohistórico-cultural:
y dependencia del aPrendizaie.

Comovemos,en el primergrupode teoríasse enmarcanaquellasen que el

aprendizaie se encuentraen una pos¡cióntotalmentedependiente del desarrollo
alcanzado.
Una pos¡ciónextremapertenecea las teorlasaún vigentes,aunqueen for-
ma más áncubierta,consideradas como biologistas,que consideranel desarro-
llo del niño como la maduraciónde estructurasya existentesen é1.Así, primero
t¡enelugarel desarrolloy la educación,la enseñanza debeadaptarseal nivelde
desarroioya alcanzado;el desarrollono dependede la educación's¡node las
premisasbiológicas,de la maduraciónde las estructurasya existentesy la
enseñanzadebe adaPtarsea é1.
En estasteoríasel desarrolloinfantilse concibecomo un procesoautóno-
mo, que respondea sus prop¡asregularidades internasy no dependede la ense-
ñanzáni de la educación;en últimainstanciaestasinfluyenen su aceleración o
inclusoretardándolo.
Respondiendo a estasconcepc¡ones generales, perono viendoya el desarrollo
como maduración de estructuraso mecanismos b¡ológicamente heredados'sino
como construcciones alcanzadas en el proceso de interacción del suietocon
medio,se puedeseñalarla teoríadel desarrollo psfquico (intelectual)de Jean
comouna de las másacabadas y de mayoralcance y repercusión en la psi
infantil.
Así, por e¡emplo,se destacacómo a lo largo de su desarrollo'el niño
construyendo sus estructurasintelectuales y una representación del munclo
terno. Esteresultaun compleio proceso en el queel niño tieneun papel
fundamental; de lasd¡stintasnocionesconcretassuponeya la
el aprendizaie
tenciade estructuras,esquemasintelectuales que le sirvende base'
En la medidaen que la enseñanzao la educaciónse ven como uno de
elementosde este medio, al cual el niño constantemente se adapta'
menteeste adquiere un papelmás ¡mportante, mucho mayor que en las 1
biológicamentepuras. Pero al m¡smotiempo, no se distinguende los
eleméntosdel medioy por ello no puedeconsiderarse como fuerzaque guía
desarrollo.
La enseñanza,de acuerdocon esta teoría,puedeeiercerinfluenciaen
desarrollosolamenteen la medidaen que el n¡ño sea capazpor sí mismo
extraerde ellaalgo más que simpleshábitosy conocimientosEstoa su vez
determinapor el nivel de desarrolloanteriormentealcanzado'Por todo e
resultaque, en cada etapa,la enseñanza debe adaptarseal nivel de
que ya se posee.
Otra posiciónque en su primermomentonos parececontrad¡ctor¡a con
planteadases aquellaen la cual los procesosde desarrollo y de enseñanza
u"n igualmentesignificat¡vos.Esta,fundamentalmente, es la posición
"oto
30
los behav¡oristas, qu¡enesven en el desarrollosimplementela adquisiciónde
hábitos, En este caso, desdetal pos¡c¡ón,la enseñanzaaparececomo algo
necesar¡o;pero, ¿necesar¡o para qué? No para el desarrollo,porqueeste des-
aparecey queda solamentela enseñanza.Por lo tanto no hay necesidad,en
esta concepción,de plantearsela relaciónque puedaexistirentre enseñanzay
desarrollo.La enseñanza se reducea la ejercitación,a la elaboración de hábitos.
Todoslos tipos de enseñanza t¡enenla m¡smasignificac¡ón, son ¡guales.
La terceraposiciónseñaladase enmarcaen la teoríadel desarrolloh¡stóri-
co-culturalde la psiquis humana planteadapor L, S. Vigotsky. Esta teoría
plantea,en esencia,que el procesode desarrolloen el niño es un resultadodel
procesode apropiación de la experiencia acumuladapor la humanidada lo
largo de toda la historiasoc¡al.
Desdeque el niño nacese hallarodeadode un mundode ob¡etoscreados
por los hombres,peroaún más,los propiosfenómenosnaturalesse presentanal
n¡ño,en condicionestambiéncreadaspor los hombres.Asl el niño comienzasu
desarrolloen un mundohumano.
Sin embargo,el desarrollono puedeconsiderarse como adaptacióndel niño
a esemedio,sino que se produceen el procesode apropiación por el n¡ñode ese
mundoen el cual se encuentranplasmadoslos objetosde la culturamater¡aly
espir¡tualprecedente.
Puederesumirsede formaesquemática en que este procesode apropiac¡ón
constituyeel mecanismoesenciala travésdel cualen el niñose produceel fenó-
menode transm¡sión de la herenciahistórico-culturalque se diferenciaesencial-
mentede los mecanismos de transmisión de la herenciabiológicao de adquisición
de la experienciaindividualqueson comunesal hombrey a cualquierotro an¡mal.
¿Cuáles, pues, la relaciónque en esta terceraposiciónse da entre ense-
ñahzay desarrollo?
Si en el procesode apropiaciónen el n¡ño se produceel desarrolloy la
enseñanza puedeconsiderarse como una de las víasde apropiación, lógicamen-
te puedecons¡derarse que la enseñanza, al dec¡rdel propiofundadorde la teo-
ría,va delante,precedeal desarrolloy debeconducirlo.S¡en las teoríasanterio-
res la enseñanza,la educaciónvan a la zagadel desarrolloinfantil,apoyándose
en é1,or¡entándose en el ayer, en esta nuevaconcepciónla pedagogíaha de
or¡entarsehacia el mañanadel desarrolloinfantil,solo así la enseñanzapodrá
despertara la vida procesosde desarrolloque aún no se han logrado.
¿Cuándopodemosconsiderarque una enseñanza
es desarrolladora?
¿Cuá-
les son sus caracterfst¡casesenciales?
En cada edad, los procesosde enseñanzay educac¡óndependen,no de
part¡cular¡dades
ya presentesy maduras,sino esenc¡almentede las que se en-
cuentranen una zonade oosibledesarrollo.
planteadas
De todas las consideraciones acercade la relaciónenseñan-
za-desarrolloen el contextode la teorfahistórico-cultura
I se desprendela
ideade la unidadexistenteentreambos.

.tl
 d¡rectode la enseñanza puedenser
Así, puedeaf¡rmarse que el resultado
y no..r13s de comportam¡ento
los conoc¡mientos, los háb¡tos'las habilidades al
ctesu unidad con el desarrollo llevanecesariamente
social,perola expresión
que no por ello es.el,m-enosimportante:el
loqro de un producto ¡ndlrecto' de la personalidad.
;",r""",roi";'i"'i;ación de todos ios componentes y del papel
la enseñanza,
diri.ia
De las formasen que se,"iiu",rr", organ¡ce que realicedependeen gran
de actividades
or" Ju""r¡gn; escolar,det sistema
"f logren la formaciónde motivos' de interesespor conocer' el
i',l;''d;;;";;
desarfo||odesuesfera¡ntelectualydecua|idadespersona|escomo|are
por solo algunas'
il,d;;; i; p"oi"t"n"i", la independencia' .mencionar desarrolladora y
oe esta na-turalezapuedecalificarse
Una enseñanza -como ¡nterro-
abrirsea la reflexióncon una
educativa.Cabeentoncesla posifiliOaO'Ae produzcadesarrollo'o inclusive'
qu" no
gante. ¿Puedeex¡stiruna.enseñánt"
que detengaeste desarrollor
'-'1" de algunasideasesenciales puedeservirde baseparauna
"lu'¡or""ión
*";:ffJff::"i13'"on""p"ion deldesarrollo de
conel mecanismo
enrelación
acumulada para cada año de acuerdo con
la apropiaciónde la herencla cultural
de
y suscondiciones
su nivelde desarrollo .v¡da€ociaL-"::"^"^"^"^1"-::Tl:"
Dos son los conceptos que nos
apropiación
cómo se produce este proceso de
ayudan a dar una respues..ut- !i aci¡v¡i ad,0,"!y::,'-, : : :::r!,' Í,?!'!r'prantea
ti rodeanuna ^ precisión nosrrevaría ar","^!^Li
ZLiiii'r""li,i";r;;;;;;;;;;; so-nsusrequisitosJ^T':9t::il':H
mientode quéactividadse traia'-cuáles
desarrollador
HffiJs"effic1"sfi"""o'ápi*¡0" su posición v porotraparte'cómosedali
del niñopartienJáde *"'il-|: d:i"::"i:li":'::T
comunicación qu"vivev actúa'Lacombinación
:::lH'"il1"1"";;;i";;;;;"i;""" "n "r v po":i:l
estas dosvariables (activ¡oaoiundamental :
;;.ñ"' tentativa antela :::'1,1^"
cuestión:'"^t^1ti:ll:t
planteada'
;:i:';":# """i""0'*" d9
Ae la periodización
esbozarunaposibleconcepc¡¿n 9:ti[ll^I"Il;
papel que juega el propio de
Otra idea fundamentalse refiereal
con el poste-rior
y su relación.
alcanzadopor el n¡ño,jr de-desarrotto pró,
delconcepto
liJ'iá1,""''iJ'¡"i',',,,",í "^ari"i" dezona
-O^""ijt:'::;::n:
*ü;;iar) surgioo
l'osrore'puLr'rrutq"
deLj^Y'91'lft;I""t?;iJ".T':':
conrafisü-ra
ü;üi;, ""'''-'--; del niño'
dos ;i*"üs diferentesán el desarrollo
analizarseen función de
ffi ,á:;; ; ;,;"iJá¿".""orroj "tl,?¡"l1"ll
-"l j:::i:::,J"iH::' ?¡
El:i
intelectuales ses
::';"i;#;';;1" *r""'¿" l"¿"pendientede tareas
próximo.'
":
nii
la zonaoe desarrotlo
nivello const¡tuye " ":-"'-':.11".,"^":-::
alcanzarlo'con ayudade otro' A(
tu" posibilidades
;;;";;ia
"n b.:obbo:?llól:.:::i:i:.:i':*:?:: j#.::il
ñt"" ;;; üi¡za mediante tambiénguardarelació.n conotroconcepto
il;r;;:;;;"
"p,"ol"r¿"
adósperíodossensitivos de::'o!!o'
,"."iiJ'rolrr"t
'---Vó*tf.v, .del ^,.,^.^entre
que ex¡ste ^^+.- ens€
-acai
al elaborarel problemade la relación
er:1e
od9s.cosa:,l-u
y d";;,;ü' i* veíacom esta11111
el desarrollo'
Li"llll
propia ii"
enseñanza :: :que
tiene 11
#T;Jüffi";;;;";"
laspropiasleyesdeldesarrollo'
necesariamente,
"n "u"n,"
.52
 Un ejemplode cómo la enseñanza debe tener en cuentalas leyesdel
desarrollo psíquico,es la concepción de los períodossensitivos.Efectivamen_
te, la enseñanza debeir por delantey conducirel desarrollo, peroresultaque
no todo t¡pode enseñanza en cadaedades igualmente efectivo.Existencier_
tos perfodosdel desarrollo en el niño en los cualesellosson esoecialmente
sensit¡vos para la asimilaciónde ciertostipos de aprendizaje. y es, precisa_
mente,en esosperíodos, cuandola enseñanza puedeelercermavorefectoen
el desarrollo del niño.
En la edadinfantilla enseñanza tieneque ver con aquellas funciones,que
están en un períodode formacióny por ello ejerceuna gran influenciaen el
prop¡oprocesode su for.rración.En el hombreadulto,la enseñanzatiene oue
ver con procesospsíquicosya formados,por eso no puede dar nada en lo
referenteal desarrollo,sino que aporta en cuanto a la adquisiciónde conoci_
m¡entos,hábitosy habilidades.
Hemosanalizado someramente algunasideasesenciales al estudiarel oro_
blemade una enseñanza parael desarrollo.No hemospretendidodar respuestas
acabadas ni tampocoampliasy profundasexplicaciones. Son solo eso, ideas
para su anál¡sisy debate, pero que todas se encuentranen el centro de la
posibleelaboraciónde un sistemadidácticomedianteer cuarse puedelograrel
máximodesarrolloposiblede los escolares.
Hastaaquí se han presentado de forma sintét¡cad¡ferentes manerasde
entenderel procesocognit¡vo. Aunqueno nos propongamos profundizaren el
inter¡orde cadateoría,comodocentesdebemosconocerlas y analizarlaspara
serv¡rnos de unos u otros aspectoscontemplados en ellas,en la medidaoue
aportenlíneasde acciónparael diseñode los procesosde enseñanza y apren_
d¡zaje.
Al respectoafirma CésarColl en su libro ps¡cologíay curriculum, que ex¡s_
ten una seriede "ideasclaves"que debenser ten¡dasen cuentaV en ese sent¡_
do, cuandoenseñamos,estamosponiendoen acto una seriede ideas,concep_
cionesy teorfasacercade la educacióny del aprend¡zaie, aunqueno siemprelo
hagamosen forma consc¡entey sistemát¡ca.

JJ
 UNIDAD

procesosv utr"tSgi3: qt:PW*.

y aprendizai"
Relaciónentre enseñanza ,
En,aactuatdad*,*:'l-l:lo;1"á:"1:i'!"'.,""f ;
H:",""""
con la intencron"";
aprendizaie ;;;;;i""", unaii#ff':".rXfl
correspo

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iltrilT""i*:t1¡*l¡"i:{"ltiffi
i"i;;""'"."'*i::.""f
sin embargo,
"iiJ',i:?:.::::"^"i:H",1:::
quesetengadelproceso
"*i^11i"'i""i"'"""""p"i0"
en":dependencta
u., rq vv¡ --r -
solo tiene lugar
conocimientosy
enseñanza' --^^bida como una transmisiónde

n*ffi#tr#f
concer concepcl
Si la enseñanzaes oor el alumrro' esta
r^ r^+^rrnár':ión

*::
J:
?'L',".fi! g ; ;sñ
eav c
e'|
nr::
*i:#ruTh ri:i{"¡
t*n**r:.tr*ti''+
iii:*.Td**i*li*:-1tt"t'"''*;
ii. l. vigo,trv,lgoel'
34
 Si bien es sabido que la finalidadde cualquiermétodo de enseñanzaes
dirigirla produccióno reproducc¡ónde un objeto por el alumno,también lo es el
hecho de que esta dirección puede ser total, parcial o ¡nsuficiente.
Part¡r del supuesto de que el alumno aprende todo lo que el maestro se
propone es no tener en cuenta lo que implica dicha actuación para su persona-
lidad, ni las posibilidadesque tiene como persona para construir sus propios
recursosy trazar su propia finalidad,que puede coincidiro no con la que se
planteael profesor .Si por el contrario,no creamoslas condicionesnecesarias
que propicien la ut¡l¡zaciónde una determinadametodologíadel aprendizajepor
parte del alumno, el método de enseñanzano cumple su propósito.
En resumen, este análisisnos lleva a la conclusiónde que la enseñanza
como activ¡dad ejecutada por el maestro no tiene sent¡do en sí misma, en tanto
no esté relacionadacon el procesode aprendizajedel alumno.
Si aceptamos esta posición, estamos de acuerdo en considerar que no es
pos¡ble analizar la metodologíade la enseñanzao el contexto de actuación del
docente en forma aislada, sino en unidad con la metodología del aprendizajeo
contexto de actuación del alumno, pues, en última instancia,la actuacióndel
docente está llamadaa dirigirla del alumno con el ún¡co propósitode que éste
aprenda, lo cual se instrumenta facilitando y estimulandosu actuac¡ón y mode-
lando las condicionesmás favorablespara propiciarun aprendizajeópt¡mo y
efect¡vo del m¡smo.

El enfoque personal¡zado en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Estareflexión
suponeunnuevoenfoque
enel estudiodelosaspectos
metodológicos
del procesode enseñanza-aprendizaje. Su importancia radicaen la necesidadde
revalorizarel aprendizajecomoun elemento significativodentrode la metodología,
ya
quees imprescindible analizarno sólocómoel maestroenseña,s¡notambiéncómoel
alumnoaprende, o sea,teneren cuentalo queestáocurriendo en é1.
En estesent¡doconsideramos positivoel enfoqueque,teniendoen cuenta
el desarrollo de las personas que interv¡enen en el procesode enseñanza-apren-
diza¡e,se orientaa considerar que siempreque existaalguienque enseñees
porqueal unísonohay algu¡enque aprende.
Asumirestaposiciónconllevaa la adopciónde una metodología del apren-
dizajepersonalizado, que posibiliteanaliza[el procesoen la personamismay no
fuerade ella,concibiendo igualmente que cadaalumnoaprendey progresa de
acuerdocon su ritmo y potencialidades personales.Visto así, el aprendizaje
dependeesencialmente del queaprende y no directamente de lo quedeseao se
proponeel maestro.
Así, la metodología de la enseñanza ha de estardirigidaa lograrque el
alumnoconstruyasus propiosmecanismos, métodos,técn¡cas,procedim¡entos
de aprendizaje.
En este sentidose enfatizafrecuentemente la idea de que no basta con
enseñarconocimientos, sino que a la persona que aprendehay que modelarle
las condiciones necesarias paraque aprendaa aprender.

JC
 lJnídad y diversidad
Métodos de enseñanza y métodos de aprendizaie'
cuálesson los métodos.que empleanel
Se imponepor lo tanto preguntarnos
profeior y el alumno,de acuerdocon la finalidad de su actuac¡ón'
hasta el presente
El anát¡sisde la clasificaciónde los métodoselaborados
de la enseñanzay del
,"u"ü ou" el enfoquepredominanteen la metodología
aprendizaje
-' -E" ha estadocentradoen el profesor'
con
la cantidadde métodosexistentesa partirdel cr¡ter¡o
"on"¡¿"rable
que lo conciben los diferentesautores'
Esta clasificaciónpudieraversede la siguienteforma:

. Por su aspectológico,en ¡nductivosy deductivos'

. Por la fuente de obtencióndel conocimiento'en orales'visualesy práct¡cos'
por
. Por la interaccióndel maestroy el alumno' en expositivos'receptlvos'
descubrimientoo¡nVest¡gación,diaIogados,trabajoindependiente.
Sinembargo,el análisis de la tipologíatrad¡cionalde los métodosde apren-
dizajese comportade maneradiferente'
mencionados constituyenpor su
Muchosáe los métodosde enseñanza
naturalezamétodosde aprendizaje, aunquese considerenmétodosde enseñan-
r", p"t el trabajoindependiente' los métodosreproductivos'la búsque-
únicorespon-
lo cual revelael enfáquecentradoen el maestrocomo
"¡"tpf"'
oa parc¡ál;
sabledel aprendizaje de los alumnos'
Si nos centramosen la correspondencia que debeex¡stirentreel método
de enseñanza y el de aprend¡za¡e y en el criterioque los def¡ney permitesu
por la final¡dadque se
relativaunidad,la esenciade esta relaciónestá dada para su dife-
persiguoen ellas.Por fÓtanto, la finalidadpudieraler sl criterio
¡enciación.
Sig u ie n d o |alógicadeesterazonam ie n t o , lo s mé t o d o s d e a p re nque
d iz a je
den clas¡f¡carse en reproouctivoso productivosen funciónde la finalidad
persigue el alumnoal utilizarlo'
recursosy procedi-
La manerade ¡nstrumentarel métododependede los
riqueza'originalidad
mientosque poseequ¡enlo emplea,que es lo que le aporta
e individualidad.

Papel del maestfo en el proceso de enseñanza-aprendizaje

De forma genera|podemosconsiderar, a modo de ejemp|o,tres posiciones
en el procesode enseñan-
en relacióncon el papelque le otorganal maestro
za- aprendizaje.
1. Las concepciones que le otorganal niño el papelprotagónicoen el proceso
de aprendizaje, m¡entrasreducenla labordel maestroa simpleespectadorde
no interviene'al
la actividadque real¡zael niño' En este enfoqueel maestro
que los niñosapren-
4""i, O" lvloni""sori,se deslizacomo una "sombra"en lo
den Porsí solos.

36
2. Aquellasteoríassegúnlas cualesel niño construyesu pensamiento y estruc-
turael conocim¡ento de la real¡daden ¡nteracclón
con la misma,v el maestro
se concibecomo un facilitadordel aprendizajeindependiente del niño. En
este enfoqueel maestroasumeun papelmás activo como se plantéaen los
modelosdenominados"constructivistas".
3. El EnfoqueHistórico-Cultural, que concibeal n¡ñocomoel centrodel proceso
de aprend¡zaiey le otorgaal maestroel papelde orientadorde este proceso.
En este caso el procesose concibecomo una labor con.juntaen la que, en
¡nteracciónmutua,el niño construyeel conoc¡m¡ento a partirde la base
or¡entadoray los nivelescadavez más complejosde tareasa solucionarque
le proporcionael adulto.

Comopodemosapreciaren estasconcepciones, la posiciónmás válida,a

nuestrojuicio,es aquellaque permiteuna posiciónactivaa ambossujetosdel
proceso,a partirde las características
y neces¡dades
del que aprende.
En este sent¡dolas posicionesextremasno tienenen cuentalos aspectos
quepermitenconsiderar el aprendizaje
comounaactividadpersonal, humana,y
por ende,eminentemente ¡nteractiva,
comunicativa.

Las estrategias de aprend¡zaje. lmportanc¡a de su estudio

Lasestrategiasde aprendizaje han constitu¡douno de los temas principalesde

¡nvest¡gación psicológicaen nuestrosdías,asociadoal diagnóstico,la forma-
ción y el desarrollode habilidades y capac¡dades intelectuales.
Esteinterésrenovadopor el estud¡ode las estrategiaspara aprenderestá
asoc¡ado a investigacionesen el áreade la intel¡gencia,
losprocesoscognosc¡tivos
y metacognosc¡tivos y al desarrollode programas,métodos,técnicasparaen-
señarhabilidades y estrateg¡as parapensary crear,entre otros aspectos.
A pesarde quese han hechoesfuerzos valiososparaofrecermodelosconcep-
tualesintegrales que contemplen el desarrollo
de estrategias,
salvoalgunasexcep-
ciones,la mayoríade estashan s¡doenfocadascon un corte fundamentalmente
cognoscit¡vo, restándolevalora los factoresafectivosy a la contribución de los
aspectoshistór¡co-culturalesen el funcionamiento y desarrollode las estrategias.
En la actualidadnumerososespecialistas han planteadola necesidaddel
estud¡ode las estrateg¡as en el procesode enseñanza-aprend¡zaie. Las razones
que fundamentanesta necesidadson: el crecimientovert¡ginosode la informa-
ción, la personalizac¡ón del aprendizajey el mejoramientodel cl¡ma afectivo
dentrodelaula,la disminución en el usode estrategias cognoscitivas y habilida-
desdel buenrazonaren los alumnos.
J. Betancourt considera que los educadores generalmente se han guiado
máspor los cr¡terios propiosde asimilación de conocimientos, que por los que
reflejanel dominiode estrategiasde pensam¡ento. Es decir, los docentesen
muchasocasionesno poseenun coniuntode proced¡m¡entos y habilidadesa
partir de las cualesfavorecerel desarrollode estrategiasde aprendizajey de
pensam¡ento en los educandos.

3T
 cognitiva'durante
El conceptode estrateg¡a t¡enesu origenen la psicolo-gía cosnitiva
losaños i1'n"'"'11:'1"^1"uo'u"'un y
la década de 'V
"'"";i""""t;;'iJ crisis de lo-s^:lfoqies conductistas
i" f"
sobre las ciencias soc¡ales inéót óoiát' r s€1^v solís
cámara' 1992'
neoconductistas (Morenza estrechamente
"ttrit' de aprendizaje
1993). Estoquieredecir0""' '"" ""i'"*n'ás important-e- -están
actividad humana'
qu]-"-"tuJi"ti y
vinculadascon las teorias "tta
0"" vertientes: teórico conceptual
La revolución
"onno""'t'J""iJi" ""
Información'de
tecnológica' 'e enfoqueson la Teoríade la
Antecedentesd¡rectosd este de Wiener'
Autorregulados' sonlasde
Snu,fr"n V l" ¿" los Sistemas J." ql:^*33 cosnitiva'
ou"'" 'ntiui"fi;;il
otrasteorías ';
,",;;;1;'";;'"::l-l-1:jl13,:: deJ P¡aset,
[ ñ1:iffiü?1i'"&""'"" 'a
deraescuera
r"n'""r-undamentares
v'5"
*"j,:Í?;#::"3:i-Hi;:;ffilv
Gestáltica' procesos ne-
se entienden.comol:tados V
De esta manera las estrateg¡as
d" la actividadcognoscitiva!ll"n"' acciónhumana'
""ril"'i"-," "r ""tudio
generar se ;"*di;;Á esirategias
En sent¡do yie-conducta controladaDesde
"-o-T':-'n"
orientadaa una meta
:';';";;;";i'"^r*"^::lil":1"":i;.:"'x*:ü|
'"t"""t"i' ""*ciente
per-
encaminada 1r"*t :]j1:,; y son, pues,actividadinteligente,
" .""""i"","
d" unameta'
ár""n'"' desracan
rodos ra
ff::XT:ffi::::"l3iilli}";;n
;;'tl*',X o3 sesrarorrede
diado
estu
'
[:'JT""?:*#:n::::'i" 1" 11',
11; por los psi-
tradicionalmente
Hanoi)son las tareas0"" ";;;; '"t"""ion"¿o
cólogos. .- ouepuedensermuydifíciles se aprecian
de resolver,
r1-:sllatesia seguidaporras
'iiiu¡au"r""',"nobservarrasoperac¡on
"""'J;'EJl't'J"1",11',".?i#;':;
;il;;" p"o roru"¡on",.p,"iii;nli;*,Íl"Srmite
':;;
vt el orden que sigue el su¡eto,pata-tto':-: señalan'que
.rue a veces se obvian dos
"';;;d;:"ittseol a esto'
al rererirse la natura-
i"ii'uen en la soluc¡óndel problema: perso-
factoresimportantes'"" ""uit" que aportany necesitanlas
rezade ra act¡vidadv "r t¡pli"-"""""imiento
nas Pararesolverlo'
(Chi v Gloser)
solución de problemas
Enfoque basado en Ia
los métodosde solución
autores analizanlas estrategiasen'funciónde
Estos
:;;1"1;';;'l"s suietos'Así ros denominan:
con la solu-
al azar: seleccionar los caminosal azaty encontrarse
' Búsqueda
deunproblem
desorución
ercamino
investisar
'i2:riz":^;:it,'?l'o'"0'
hasta el final

eq
. Anál¡s¡sde medios y fines: averiguarlas diferenciasexistentesentre el estado
inicialy finaldel problema.
. Subobjetivoiescogerun estadointermedioen el caminode solucióny consi-
derarlocomo un objetivotemporal.
. Generación y comprobación'elsu¡etogenerauna posiblesolucióna part¡rde
un problemadeterminadoy luegola comprueba.
Paraestosautores,las buenasestrategiasson las que solucionanlos mov¡-
mientosprometedores y el¡minanlos inútiles,pueslas estrategiaseficacesson
Ias que economizantiempomed¡anteun razonamiento eficaz(Morenzay otros,
'l 990; Corral,1991 y SolísCámara,1992, 1993).
Las investigacionessobreestrategias tambiénhan estadorelacionadas con
el estudiode expertosy novatos.
Med¡anteellosse ha comprobadoque la diferenciaentreambosno se debe
solo a que ut¡licenestrategiasgenerales,sino que:
1. Los novatosconstruyensu estrategiaa partirde los elementosdadosexplí-
c¡tamentepor la situación.
2. Losexpertoslas construyena partirde las inferenciasacercade principiosy
abstraccionesque trasciendenla situaciónconcretay se vinculana las con-
d¡c¡onesy estrategiasque utilizan.
ParaGloser(1990),los resultados anter¡ormente mencionados t¡enenuna
importanc¡a decisivaen la reconceptualización de la educación:
Si los expertosse caracter¡zan por la hab¡l¡dadpara identificary acceder
ráp¡damentea las estructurasde conocimientossign¡ficativospara su tarea,
que incluyenla ut¡lizaciónde estrateg¡as generalesy específicas,entonces/a
educación debe priorizar no solo las estrategias y métodos generales, sino que
además debe concentrarse en la formación de estructuras de conoc¡miento que
incluyan a las estrategias para las condiciones específicas de aprendizaje y a su
vez el aprcndiza¡e de componentes metacognit¡vos para la orientación y el con-
trol de las acc¡ones.
Sternberg(19841tambiéninfiereuna seriede diferenciasentre expertosy
novatos que hacen más efic¡entesa los primerospara enfrentarsituaciones
nuevas,
Esteprestigiosoautor consideraque la mente funcionacomo un s¡stema
globalde procesamiento y múlt¡pless¡stemaslocalesde procesamiento no eje-
cutivo,dondeel primeroactúaser¡almente y se empleaparaplanificar,controlar
y revisarlas estrategiasque dirigenlos procesosno ejecut¡vosque actúanen
paralelo.

Enfoque basado en la formac¡ón de conceptos lJ. Bruner)

Otrasinvest¡gaciones de las estrateg¡as
se han realizadoa travésde la forma-
c i ó n de con ce p tos,E l mérito correspond ea B ru n e r (1 9 5 6 ) e n s u lib ro
A study of th¡nking.Para este autor la formac¡ónde conceptoses un acto

39
 claseso categorías'Segúnél existen
inventivoen virtud del cual se construyen
disyuntivosy relacional'
tres tipos de conceptos:conjuntivos'
relevantesestántodos presentesal mismo
Conjuntivo:esaquelcuyosatributos
tiemPo'
por la presenciade uno cualquierade sus
D¡sYuntivo:es aquetque se define
atributosrelevantes'
se definenentre sí'
Relacional:es cuandolos atributosdefinitorios
personaparaobtenerun conceptoe ¡ntro-
Describelos pasosque s¡gueuna
ducedos ideasmuYvaliosas:
una prediccióntentativa
1. Considera que ante cadaatributola personarealiza
' propiedaddada'
acercade si este poseeo no una
a la formacióndel concepto'la
2. "l""[io"
Estole permiteformular'"o1tioóá"opo"terior
estrategiaque Paraello sigue'

Pa r a é |,|ae strategiaes|asecuencia d e d elac is io nsería

cual e s q ula
e usolución
n a p e rs odel
n a re f
en su camino hacia la onteicJán-J"t 'on""pto'
ot"o5rT;;, Goodnowy Autin' elaboraronun dispositivo
y sus colaboradores' que
Je conceptos'consistenteen 81 tarjetas
"l"nl;;;;i'p;r;-1" "r"¡o'""¡án
oá'+ (forma'figura'colory el númerodel
conteníanla combinac¡ón "t'ioutot
t""'i3tlLo"r,"ncia debíaadquiriro
consistíaen que el suietode1experimento aplicán-
inicial.que es c-omprobada
descubrirconceptosa partirde una hipótesis estrateglas'
ejemplosdel concepto'mediantediversas
-' - " ¿i"t¡nto"
lár"
fueron:
Las estrategiásutilizadaspor Bruner
a una las tar¡etaspara decir si eran elem-
al Recepción:se le presentabanuna si habíadado o no
plos del conceptoo"' v se,le ':lil::'
"*fiiit"ntador hastaque el suietorespondie-
una respuestaacertada'it pi""¡" continuaba
ra con exactitud'
bl Setección:se le presentaban al sujetotodaslas tarjetasa la vez' indicándole
y le
"' "- de.l,concepto' El suietoseleccionabalas tarjetas se
o no'
si su selecclonhabíasido acertada
"i"to'"-p"siiivo
informaba
estrategiasde forma-
Se comprobóque los suietosut¡lizaban""::TT-:: de estrategras:
ielativamlntereducidoa cuatrotipos
"i¿n-4" "oni"ptos se mantlenen
con cadatarietadeducecüáleshipótesis
'' Examens¡multáneo"
1, cognosc¡tiva'
;';;i;" ;"" sido eliminadas'Exigegrantensión
piü"u" una solahiPótesiscadavez' Requiere
2. Exptoraciónsuces¡vai"it"l"i" permiteel m.áximode información'
menoresfuerzoint"r""i*i] pátl no foco' para nacer
eiemplo
3. Foco conservaaorri¡o: im'piea un P,"]tlY-",:"to
unaalteraun importanteatr¡butode la
despuésuna seriede eleccünes'cada

40
 tarieta.Perm¡teobtenerinformación de cadaelecciónrealizadaen brevetiem-
o o,
4. Foco al azar o de juego: el sujeto utilizaun ejemploposit¡vocomo foco y des_
puéscamb¡amásde un atributoa la vez. puedellegarse al conceptomásrápido
que con las restantes,perose requ¡eren másensayosy por ende,más riesgos.
Brunerplanteaque la mayoríade las personasutilizanestrategiasaun cuan-
do no seanconscienteso con intenc¡óndeliberada.La mayoríade las personas
ut¡l¡zanuna estrateg¡ade búsqueday las de enfoquese empteanpara tareas
determ¡nadas.
Existenunaseriede condiciones (tiempo,secuencia, forma)que favorecenla
formaciónde una estrateg¡aen detrimentode la otra. Así, cuandose daba un
tiempo lím¡tela mayoríade las personasutilizabanuna Estrateg¡a Focal.Si el
materialestabamuy organizado predominaba el EnfoqueConservador; si el mate-
r¡alestabadesorganizado, se empleabala de Búsqueda Sucesiva;si se l¡mitabael
númerode ensayos,la estrategia de Azaro Juegoy si se empleaban comofiguras
un mater¡altemáticosignificativo,la estrategiade BúsquedaSuces¡va.En la in-
fanciael niño solo es capazde teneren cuentalos ejemplospositivosparades-
puésincluirla informaciónnegativa.
Las estrategiaspropuestaspor Brunery sus colaboradores t¡enen el s¡_
guientemérito:
. Suponenun enfoqueo concepcióneminentemente asociacionistadel oensa_
mrento,
. Tienenuna excelentemetodo¡ogía experimental.
. Puntualizany resaltanla importanciade una serie de factores psicológicos
parala formaciónde conceotos.
necesar¡os

Enfoque basado en la Teoría de ta Intetigencia de Sternberg

Se basaen la TeoríaTriádicade la Inteligenc¡a
de Sternberg,llamadaasí porque
comprendetres subteoríasque constituyenel fundamentode modelosesoecífi-
cos de la conductahumanainteligente.

' Primerasubteoría:reraciona ra inteligencia

con el mundoexternoderindividuo.
. Segundasubteoúai.ponede relieveel papeldesarrollado por la novedadv la
automat¡zación ante tareaso situacionesque devienenmás críticas.Ambos
¡ncluyenel uso de la inteligencia.Adqu¡erenun especíarrerieveen Drocesos
conscientesV automát¡cos.
. Tercerasubteoría:relacionala intel¡gencia con los mecanismospsicológicos
que conducena una mayoÍ o menorconductaintel¡gente

Betancourt Morejónconsidera, al igualque M. De Sánchez(1992),que la

teoríatr¡ádicade la ¡ntel¡genciahumanaes una alternat¡vaque fac¡l¡tala com-
prens¡óny el desarrollode un amplio rango de habilidadesinherentesal ser
humano,a susexperiencias y a su contexto.

41
 Basándose Chadwick(1988) consideraque las estrate-
en esta concepc¡ón,
gias puedendividirseen dos grupos:las de procesam¡ento
y las de ejecución.

Estrategias de proc esamiento

Son las que se utilizanparamejorarlas posibilidades
de ingresary almace-
nar informac¡ón.Planteantres formasde hacerlo,las cualesse corresponoen
con tres manerasde representarlas cosasen la memoria:proposiciones verba-
les, imágenesy formasfísicas.Es común mezclarlasparafacilitarel recuerdo:
¡magen+ activ¡dadmotora + proposiciónverbal.
Planteansiete estrategiascognoscit¡vas:
1. Atención.
2. Físicas.
3. Elaboración
verbal.
4. por la vía de las imágenes.
Elaboración
5, Comparación.
6. Inferencia.
7. Ensayofuturo,

Estrategias de ejecución
Se encargande recuperarla informaciónguardadaen la memoriay de su
aplicacíóncon algúnfin.
Se destacancuatro aspectos:
1 .. Recuperación
y uso de la ¡nformaciónespecffica.
2. Generalización o transferenciade ¡nformación o habilidadesa nuevassitua-
c¡ones.
3. ldentificación,representacióny resoluciónde problemas.
4. Desarrolloy aplicaciónde la creat¡vidaden las respuestas.

La diferencia,segúnlos autores,es que puedenser v¡stasunascomo estra-

tegiasde entraday otras como estrateg¡as de salida.

Enfoque basado en las teorías metacognitivas (Flavell)

Algunosautoreshan relacionado las estrategiascon la metacognición,

el llama-
do "aprendera aprender",es decir,el gradode concienciaqué t¡enela persona
con respectoa su pensam¡ento.
La cogniciónse refiereal conoc¡miento adqu¡ridopor la personay la
metacognición al controldel¡berado y conscienteque se tiene sobreel conoci-
m¡ento;o sea, cuál es su forma de pensary cómo se hace.
La metacognic¡ón se comenzóa trabajaren el campode la memoria,actual-
mentese investigaen el áreade la comunicación y la comprensiónlectoray la
atención,entre otras.

42
 Se le atribuyeel mér¡toa_Flavell(1970), pionero
metacognic¡ón en et estudiode la
dentrode la teoríacognitiva.
a ta enseñanzacómenzócon tos trabajos
,""j: de Brown y De
,"rrJ;Ai]un
Para Brown ras estrategiasm.etacognit¡vas
suponenque er estud¡antesea
c o n s c¡ en ted e sus motivos e ¡nten;iones,
d e ' s u s p ro p ia s c a p a c ¡d a d e s
cognosc¡tivas y de las demandasde las tareasdocentesy
que seancapacesde
controlarsus recursosy regularla actuaciónposterior(Eltis,1 g7O).
ParaBetancourty Butterfield(l 977) la'metacognl"¡On
estarfanen el corazóndel pensamiento y las estrategias
intel;gente, iorque conocerlos pro_
cesoses poderpredecirlas propiascapacidades;
qu:éestrategiasfuncionan
mejor en determinadassituacionesy'tos
uenericifsie ta distribuciónefi-
c tente.
Para otros autores,las estrategiasmetacognitivas
básicas: tienen tres funciones

1. Pfanificación: tomar concienciade la tarea o problema,

entiendelo que se esperade é1, Darse asegurarsede que
i" .ii" ¡nformación ya apren_
dida es la requeridapara el oroblema "r"nt"
y qué info¡Ác¡ón aún no conoce.
Despuésdebe conocerlos objetiv_os p"rá ,uá¡r. póreso y tambiéndec¡_
dir acerca_
de la estrategiaespecíficaque Oesea", utiiizái.
^ Jupervrsron:
4. er sujetodebepreguntarsobresu progreso
3. Evaluación: o fetroceso.
análisisconsclentepost hocdel éxito o del
fracaso.
Porlo tanto la funciónde la metacognición
es informar,regularlas rutinasy
estrateg¡ascognitivas.
En los estudiosrealizadosse enfatizala
importanc¡a de enseñarestra_
tegias metacognitívasdebido a que existen
que puedenfacilitarel Oro:":: de sign¡ficativasde
aprendizaje,""i¿u""i",
tienenposibilidades
neralización de un campo a otro, son orientádorasnac¡a de ge_
de la ¡nfo.rmación er empreo futuro
e implicanmucho más partic¡pación del
aprendizaje. alumno en su
Anton¡eievicy Chadwick(1gg2) consideranque
desarrollareste tipo de estrategtas: exisrentres manerasde

1. Por mediode la enseñanza directa

2. Por rcfotzamientodel éxito en las actividades
3. Por vía de la modelación

La primeracons¡steen enseñarlos elementos

críticosen retacióncon la
búsquedade información;la segundaes
menost""tiii" o"oo que la misma
es un p¡oceso¡nterno,no un resultado,por
lo que r""ult" o¡t¡a¡lreforzarlo.
La tercerarequiereque er educadormuestre
una actividaoo conductaespe_
cífica para el atumno. r'"r-"]1,1" ,n
chadw¡ck, r gB2) de un maestroque m¡entras 1"it;;;;", Anton¡ejevicy
"¡"rnio refa
ros cuentos¡ntercaraba

43
 preguntascomo fassiguientes:,,¿porqué?,
el conejo?,' ¿porqué el oso estáenojadocon
Moreno(1999) señalaque de acuerdocon
presentetos conocim¡entos, la formaen que el educador
la cantidady tipo de informaciónqr" otr"r""
m9to|o: de evatuaciónque e:nft:e.,A"p""A"¿, fi*
estrategiasmetacogn¡tivas, et desarro o de
""'gán'ieO¡Oa,
de tal formaquu, según-esta autora,
los alumnosse equivoquen,que reflexionen et no dejarque
.oOiu 1". ,", tffi""Jr:ffiI
de susaciertos,
puede
iesarentar
suactividad
,n"r""onn1il!t
de aprendizajes
superficiales.
Tambiénse han realiza
merossobreesrratesias"f ;"".'::*""":¡:ff
:'1ffi
:f :fr ff i:*ffi .t"::;
d" ul:]¡119" artículospara
memor¡zar) en n¡ñosdL diferentesedades(Verdu_
go, 1984; Ellis,1970; De la Mata eenitez,
I 9é3J.
principala la que se llegóes que los
,_^_a: "ol"l:.iln niñosde menoredad
{menores de 6 años)erancapaces de, cuanáo.u1", un."ii"b", emplearestrate
gtas como el repasode información
en tareasen las cuu,essu uso resultaba
valiosoparasu memorización.
Sin embargo,los niñosno utilizabanespontáneamente
ta presenciade una instrucción. estasestrategias
sin
Se han realizadoestudiossobremetamemor¡a
y estrateg¡as
de aprendizaje.
Su precursores Flavell.En estas investigaciones
ul n¡Ron" de aprenderqué
son.las que exigen memorizaciónde aqueltasque no ta requ¡eren
:111119"9"
{conocimientode sensibilización).
El otro conocimientoque se.mencionaes
sobreaspecrosconcfetosde ra
memor¡a.plantea que se pueden distinguir
tres tif,os de conoc¡mientos
metamném¡ces ¡mportantes.pcr¿fa persona:
.:
l. Referente
a las operaciónés de memoriapropiasy de los demás.
2. Aprenderque las personasdifierenen
J""ti"l* o" memor¡a.
3. Conocerque las destreza:m,e_lamr.,Ími9as
""i O" un" p"oon"
dependencia puedenvariaren
de la situación(Flavell,
1970).
Actuarmente,parísy su grupo.proponen
un conceptode estrategiade
memor¡acon un enfoquecognoscitivo
ávorutivo¡"""Jo'"n er enfoquehistó_
v'9o-1"1y.
Distin_suen
u"tr" pio"""á""óa"i"o. y superiores,
1"""::i,:l:l
tos pnmeros1"poco influ¡dospor factoressocialesy
d" los
gundossí. "onoc¡m¡ento, se_
En cuantoa las estrateg¡asrelacío.nadas
con los procesossuperiores,
-- -
autores ponende ejemplolas estrateg¡as estos
de memoria,ta" se definen por
la funciónque realizandentrode uni.act¡vioal "u"r""
pleode una genuinaestrateoiaque exigepercepcidn elo conlteva et em_
""p"áftiái
¿" ,n'n"r,o causarentrera
ejecuciónde ra acciónv ra Jonsecuciónie
un ob¡etivo.paraetos er desarroro
de la estrategiapuedediscurrircomo un proceso
de ¡nter¡orizaciónde estos,que
son transferidosde un planointerpsicolólico
a uno intr"p-"iio¡ógico
(Dela Mata
Benítez,19931.

44
 El desarrollocognitivo del niño de 0 a 6 años

Períodos evolutivos
El hechode que podamosinfluir mediantela enseñanzaen
et desarrollode los
procesospsíquicosno quieredeciren absolutoque
se Ie puedaenseñaral niño
todo lo que creamosconven¡ente, sin tener su edad. La enseñanza
debe garant¡zarlo meior posibleel desarrollo"npsíquico,
"runt" ofreciéndole
cadaedad lo que ayudeal máximode ese desanbllo. al niño en
Cadaedadse distinguepor una sensibilidad selectivaante d¡st¡ntost¡posde
enseñanza. Ex¡stenperíodosevolut¡vosen que determ¡nadas influenciaseduca-
tivas actúancon más fuerzasobreel cursoiel desarlollops¡qu¡co.
Estosperío_
dos se llamanperíodossensitivosdel desarrollo.
La existenc¡ade estosperíodosse explicapor el hecho que
de la enseñan-
za influyeprincipalmente sobreaquellascualidádespsqu,"as que emp¡ezan
formarse.En estos momentos, a
más flexiblesy se les puededirigiren
cualquierdirección.Es muchomás".J""..:gn
difícilcambiar,,"""tru",ur",. Ias cual¡dades
ya formadas.
Aunqueen la actualidadno se han establecidolos períodos
sensitivospara
todos los tipos de enseñanza, existenhechosrevelador"ao" qu" la edadprees-
cotar,en conjunto,es más sensit¡va con respectoa aquellosaspectos.de
enseñanza que influyenen el desarrollo la
de la percepción, ta imaginación y el
pensamientorepresentativo.
Al tratar de determinarlas etapasdel desarrollopsíqurco,
pranteórosprincipiosde ra "situaciónsociarde L. S. V¡gotsky
desarrorio" y oe rasparticurarida_
des de la estructuradel conocimientopor sistemas,
las relacionesentre las
distintasfuncionespsicológicas.
Por situaciónsocialdel desarrolloentendíala que ocupa
el n¡ño entre las
demáspersonasy su propiaposicióninternaen reláción
con el mundocircun-
dante.Consideraba como estructuradel conocimientopor sistemaslas relacio-
nes entre dist¡ntasfuncionespsicológicas.
Vigotskysupusoasí que,.enla infanciatemprana, papet
el pr¡ncipal entre
otras funcionesle correspondea la percepción;en
L preescolar,a la
memona;y en la edadescolar,al pensam¡ento. "á"0
Tambiénes importanteseñararque ya se conoceque
er conten¡dofunda_
mentaldel desarrollopsíquicocons¡steen la formación
de tas accionespsíqui_
cas de or¡entacióninterna,las cualessurgende las acciones
externasde orien_
tación.
,: togl".,que tos niñosasimitencuatquieracc¡ón,es
_,^ _l:^restas
no que l:1.,estén
.g"r1 necesa_
incluidasen.algunode los aspectosae ta activiOaJque
correspondaa las necesidades e interesesinfantiles.
El conocimientode estasreguraridades permiteestabrecerras cond¡ciones
en tascualesla enseñanza favoreceen gradomás alto el desarrollopsíquico
los niños,es decir, se convierteen una fuerzadesarrolladora de
en el verdadero
sentidode la palabra.

45
 Paraun desarrolloex¡tosodel procesocognoscitivodel niño, la enseñanza
debe prestarespec¡alatencióna la formaciónde las accionesde orientaciónv
emplearal máximolos aspectosde la actividadinfantilcaracterísticos de cada
etapadel desarrollo
Lasaccionesde or¡entaciónson aque[asaccionesencaminadas ar conoci-
mientode las prop¡edades de los objetosy las posibilidades
de su utilización.
No menosnecesarioes el aprendizaje de las accionesrelacionadas con el
trabajoprácticoy la elaboraciónde los modelostíp¡cosde la actividadinfant¡|,
talescomo el dibujo,la construcción,el modelado,empleandoparaello objetos
y figuras,ya que s¡ndichasaccionesno se puederearizarra actividad.pero,
en
ningúncaso,debeconvert¡rse en un objetivoindependiente, ni separarsede las
accionesde orientación.
Si esto no se toma en cuenta la enseñanzase puede convertiren una
acumulación sin ningúnvaloren térm¡nos de desarrollo.
En generalse observandos tendenciasen los educadores:
1, Reducirla enseñanza a la imitaciónde modelospreparados. por ejemplo,
cuandose re enseñaar niño a construiruna casitaindicándore
reiteradamen-
te como colocarcada bloque.
2' concederar n¡ñotanta ribertadque deba buscara tientaser cam¡nohacia
el
conoc¡m¡ento de la realidadcircundantey su representación.
A nuestÍojuicio la verdaderasoluc¡óncons¡steen:
. Plantearal niño problemasque paulat¡namente
se haganmás complejosy le
exijanun conoc¡m¡ento ¡ndeDendiente.
' Enseñarle especiarmente rosmétodosy procedimientos parara adqu¡siciónde
ese conoc¡m¡ento.
. Enseñarle a ¡nvestigarde manerasistemáticalos obietos,a descubrirv com_
pararsus propiedades, a sacarconclusionesy a aplicarlos resultadosobteni-
dos en su actividad.

Tambiéndebendárselestareasdocentesdondese les ptanteecomo objet¡-

vo directoaprenderalgo nuevo. De ello dependeel desarrollode su creciánte
curiosidad y la apariciónde intereses
cognoscitivos, determ¡nantes
paraun apren_
diza¡eefic¡ente.
Entodaslastareasdocentesdebentenerseen cuentarasacc¡onesde orien-
tación,las cualescomienzanen formaexterna,y solo después,como resultado
de la interiorización,se conviertenen ¡nternas,psíquicas.
Por ejemplo,en el aprendizajede la construcciónde pirámidesen la edad
temprana,la acciónexternade orientación consisteen que el niño compare
ros aros unos con otros,antesde empezara colocarlosen la varilla,y solo
después,el niño puedesereccionar ros aros de forma conven¡ente a simore
vrsta,
En este sent¡do,podemosconcluirque las cualidadespsíquicasno surgen
por sí solas,sino se formanen el cursode la educacióny la enseñanza.
De esta
46
 manera,los niñosque se encuentranen distintas
etapasdet desarrollopsíquico
se diferencianentre si no porquetengandist¡ntas
porqueen ellos,bajo determinadas cualidaoespsíquicas,sino
condicionesde educacióny enseñanza,
puedenformardistintascualidades. se
Por lo tanto, la caracterización psicológ¡ca de la edad cons¡ste,ante todo,
en d¡st¡ngu¡r aqueflascuaridades psíquicasque,en vrrtudJe rasneces¡dades,
de
r de,tos tipos de actividades y se
i::ji:"1:r::
Tormar en esa edad. "*i",unt"",-;-pueden deben
Así, la distinc¡ónde las etapasdel desarrollopsíquico
se basaen las regula_
del propiodesarrollov constituver" p",ioái,"cion
ps¡cor¿üca
;:::::J:::'*t
Junto con la periodización.psicológicaexistela pedagógica,
basanlos distintostipos de instrtucrones sobrela cualse
educacionales y las tareasde Ia educa_
ción en los distintosperíodosevolutivos.
el trabajo,.pedagógicoen las inst¡tuciones infantilesse ha orga_
ntzado _C-101:
^,-^-T por ciclos, atendiendoa los procesosy las funciones
para un período
característicos paracada u.node'e os ;.-iü;. de
9:_1"1-.i:.oo
rormasde comunicac¡ón, actividad,tas
las relacionesdel niño con y ra pos¡ciónque
este ocupaen el sistemade relacionessociales. "i;j;;"
Los ciclos propuestosy su caracter¡zac¡ón
se expresana cont¡nuación:
Año de vida Cara cterístic as f un damenta les
. Predominio del desarrollosensorialv ,J¿
iniciosdel desarrollodel lengua¡e. v ¡o"-
. Relaciónpredominantemente
;fe;tiva con pocas
manifestaciones de autorregulación.
Primeraño de vida . t-uertedependencia
del adulto como elemento
esencialde comun¡cación emocional y fuentede
satisfacciónde sus necesidades fundamentales.
. L¡mitadainteracción
con el medioque le rodea,
med¡adapor el adultocomo ser soc¡aly
el mun_
do de los obietosque este le proporcióna.

. Mayor énfasisen el desarrollo

del procesocognos_
especialmentela percepción y et tenguá¡e.-
:itivo, desarrollo
. Mayor de la atenc¡óny p"n""-.iánto
concretoactuandod¡rectamente "l los objetos.
con
Edadtemprana(2do. . Intentode hacerlas cosas
y 3er.añosde vida) de forma f"d"p";;;;-
re y unaestrechavinculación con el medio,funda_
mentatmente con los obietosy el mundonatural
que Ie rodea,medianteacciones
. Se amplíansus relaciones concretas.
con otros adultos y
con toscoetáneos.Continúaexistiendo predo'-
un
_minio de lo afectivo sobrelo rWgElyo._ '
_

47
 Año de vida Características fun damenta Ies
. Predominiode la memoria,
el pensamiento v el
lenguajeen los procesos cognoscitivos.
. Se inicia un equilibrio entre
lo afectivo_mot¡va_
cional y regulativo, de forma tal que existe un
mayor control de su actuac¡ón, aunque no so_
Edad preescolar (4to. bre sus propios procesos. Esto le permite un ma-
y sto. años de v¡da) yor nivel de independenciaen la actuación
de su
vida cotidianay la posibilidadde elegirqué hacer
y con quién.
. Se amplíael radio de acción
con el mundo social
y.naturatque le rodea, al igual que sus interrela_
ctones.
. Eljuegoocupaun lugarcentral
en su vida.
. Se consolidanlos logros
alcanzadosen los dis_
t¡ntos procesos cognoscitivos que han tenido
tugaren la etapa preescolar.
. Mayor equilibrioentre lo
afectivo_mot¡vac¡onal v
lo regulativoque empiezaa manifestarseno solá
en ta actuación,sino también en iniciosde regu_
Sexto año de v¡da
lación de sus propios procesos.
. Mayor ampliación de la
interacción con el mundo
soc¡aly naturalquele rodeay de las interacciones.
. Aunqueel juegosigueocupando
un lugarcentral
en su v¡da,hay ya una proyecciónhaciael estu_
d¡o como característ¡cade la posiciónde escolar
a la que asp¡ra.

Procesos cognoscit¡vos y afectivo- volitivo_motivacionales

Partiendo del criteriode que el desarrollo cognoscitivo del niñocomienzades_
de el momentomismodel nacimiento, y aúñ antes,podemosptantearque la
característica principarder niño es ra posibiridadir¡mitadade adquirirnuevas
experiencias y formasde conductainherentes al ser humano.
Si la satisfacciónde sus necesidadesorgánicasestá
aseguradaen
c ¡ e r t am e d id a ,e staspierdensu predominios. iie ma n t ie n e
y un horariode vida co¡recto,surgenotras necesidades " " " É J r" " " ¡i"
sobre ras cuares
se produceel desarrollopsíquico:necesidadde obtener
impresiones,ne_
cesidadde mov¡miento,necesidadde trato afectuoso
con et adulto, entre
o tfas.
En esta ¡nterpretación
es necesariodestacarque ra neces¡dadde obtener
¡mpres¡ones
estáreracionada en sus orígenescon rosrefrejosde orientaciónv se
48
 desarrollaen dependenc¡ade la preparaciónque tengan los órganos
de los sen_
tidos del niño para recibirestas impres¡ones.
Ello confirma la necesariainterrelaciónque se produce, desde los primeros
momentos del desarrollopsíquico, entre los llamados procesos cognoscitivos
y
los afect¡vos, lo que se contrapone a la tradicional d¡cotonníaque tiende
a sepa-
rar dichos orocesos.
Así, en el primer año de vida, la visión y el oído se desarrollan
más
rápidamenteque los movimientos,de forma tal que si el niño
recibe suficien-
te cantidad de impresiones,también el refl ejo de orientación
se desarrofla
rápidamente.
Esto se manifiesta en la aparición del estado de concentración
visual y
auditiva, y crea la base para el futuro dominio de los movim¡entosy
para lá
formaciónde los pr ocesosy las cualidadespsíquicas.
Aparejado a este desarrolo sensor¡o-motorse produce er de ra
esfera emo-
cional , que constituyela base de todo el desarrollopsíquicodel
n¡ño.
Puedeafirmarseque el surgimientode las emocionespositivas
está relacio_
nado, tanto con el desarrollode la concentraciónvisual y aud¡tiva
como con la
relaciónafect¡vaque el niño establececon el adulto.
Paulatinamentese va formando en el niño una relaciónemoc¡onal
motora
espec¡ald¡rig¡dahacia el adulto, denominadacomptejo de animación.
Esta cons_
t¡tuye un tipo de expresión que manif¡estala necesidadde comun¡cación
con el
adulto y marca el límite entre el período neonatal y el de la tactanc¡a.
La comunicac¡ón,que en este período adquiere una ¡mportancia
. relevante,
¡nicialmentese caracteriza por ser emocional directa (relacionarsepor
relac¡o_
narse),m¡entrasen el segundo semestrede vida cede el paso a la
comunicación
mediatizadapor obietos, en una act¡vidad conjunta del niño y del
adulto.
De esta forma el adulto introduce al niño en el mundo del objeto,
le demues_
tra cómo actuar con ellos, brindándoleapoyo en caso necesario.
estas actividades conjuntas se desarrollala capacidad de ¡mitar
.En al aduf-
to, Io cual le da amplias posibilidadespara la adqu¡siciónde
conoc¡mientos,
mediante la realizaciónde acciones con los objetos y la formación
de acciones
de or¡entaciónexterna.
Es precisamente la comunicación con el adulto la que crea
las bases del
surgimiento de la capacidad para el domin¡o del lenguaje.
Desde muy temprano er niño comienzaa ,""c"ioná' ar tono
emocionardel
lenguaje oral, y de acuerdo con este, se eleva su actividad generar.
La emisión de los sonidos va acompañadadel perfeccionamiento
del uso de
los labios,la lenguay la respiración.Ello preparaal niño para
as¡m¡larlos soni_
dos de cualquieridioma.
La comprens¡ón del lenguaje surge primeramente sobre la base
de la per_
cepción visual. Así' ar finarizarer primer año de vida se presenta
una reración
diferenciadaentre el nombre del objeto y el propio objeto, la
cuat se man¡fiesta
en la búsqueda del objeto y su localización.
Solo al final del primer año de vida el aprendizajedel habla
adquiereun
carácter activo y se const¡tuye en uno de los medios más
importantes para

49
 ampl¡ar las posibilidadesde comun¡cación del niñocon las demáspersonas, así
como parael desarrollode la percepc¡ón y el pensamiento.
Dentrodel dominiode los mov¡mientos, que tienelugaren el pr¡meraño de
vida, resultade vital importancia parael desarrollo colnoscitivodel niño, el
procesoque conducea la acciónprens¡|,o sea,al agafre.Este
com¡enzaalrede-
dor del tercero cuartomesde vida y se perfecciona en er segunoosemestrecon
el mov¡mientode la mano hacia el objeto y la posibilidadde opone¡
el dedo
pulgar, fo que le permite sujetarlocon los dedos /pinza digitat).
Estoslogrosposibilitanel perfeccionamiento de las con objetos,a
partirde la coordinación óculomanual.Así,el niñopuede ""-"¡on""
actuar,no solocon un
.obieto,sino con dos a la vez, tratandode obtener
un resultado:chocar un
obietocon otro, colocaruno junto a otro, superponerlos, colocarlosen posición
vert¡calo meter uno dentrooe otro.
El
. . desanollode la manipulac¡ón consisteen que el niño varíasu actitud
hac¡ael obieto interesándose por la obtenciónde un resultadomás complejo.
Esto entrañaprimeramenteun desplazamiento del objeto o una variaciónque
provoca la manifestaciónde una propiedadoculta, después
el logro de una
determinadaposiciónmutua entre dos ob¡etosy, finalmente,entraña
la obten-
c¡ónde variac¡ones en la acc¡ón.
En el primeraño de v¡dael niño no es capazde percibirlos objetosy
propiedades,representárselos, sus
ni prever los resultadosde sus acc¡onescon
ellos.
El mediofundamental paralograrla familiarización del niño con el mundo
exter¡or,lo const¡tuyenlos movim¡entosy las accionescon los objetos,
en los
cualesestánfundidaslas funcionespráct¡casy de orientación.Soloen
el segun-
do semestrede v¡da se observala aparicióngradualde accionesespeciales
de
orientaciónencaminadas al análisisdel espaciocircundantey de los obietosque
se encuentran en é1.
De gran importanc¡apara el desarrollodel niño es adquirirla significación
constantedel objeto. Aproximadamente a los nueveo diez meses,ros niños
comienzan a reconocerlos objetoss¡nteneren cuentasu posic¡ónen el espacio
y a determinarde maneracorrectala magnitudde los mismos,
¡ndepend¡ente_
mente de la distancia.Estocondicionael terrenopara utilizarlas piopiedades
constantesde los objetosen la soluciónde tareasque se le ptantean
al niño, o
sea, paraformaselementales del pensamiento.
Al final del primeraño de vida los niños son capacesde real¡zar
acciones
basadasen el establecimiento de las relacion"sentreio" objerosy sus prop¡eda-
des, es dec¡r,accionesintelectuales. Estosignificaque ya se han creadoen él
las formasprimariasde las accionespsíquicasprop¡asdel homore.
Los logrosde esta etapa(la marchaindependiente, la activ¡dadcon objetos
y el dominiodel lenguaje)cond¡cionanel ulteriordesarrollo
congnoscit¡vodel
n¡ño.al ampliarsus posibilidades de interacc¡ón y comun¡cación con las perso_
nasy con el mundocircundanre.
La actividadque realizael niño en el iniciode la edadtempranale permite
descubrirpor primeravez la función del objeto. Este y la acc¡ón
están muv
50
 estrechamente ligadosentresí, al comienzode la etapa.posteriormente se oro-
duce la separaciónpaulat¡naentree[os. como resurtado,er niñotienera posibi-
l¡dadde utilizarun objetopararealizaruna funciónque este no tiene.
No todaslas accionesque el niñorealizasondel m¡smot¡po,ni todast¡enen
igualsignificación parasu desarrollo psíqu¡co, De ellas,lasquemásinfluyenson
las de correlacióny con instrumenros.
La percepciónes aún muy imperfectaen esteperíodo,aunqueya durantela
lactanc¡a el niñodominalasacciones visuares relacionadas con la maniouración
y el refleiode agarrar,lo cual le da la posibilidad de determinaralgunaspropie_
dadesde los objetosy regularla conductapráctica.
Paraque la percepcióninfant¡lseamás completay multilateral se debeenri_
quecercon nuevasaccionesperceptuales las cualesse formanen particulardu-
rantelas accionesde correlación y con ¡nstrumentos, mediantelas accionesde
or¡entac¡ón externaque realizael niñoparalograrun resultadopráct¡coconcreto.
Mediantela comparaciónde las propiedades de los objetospor mediode
acc¡onesde orientaciónexterna,el niño llega a correlacionarlas visualmente,
formándoseasí un nuevotipo de acciónperceptual,o sea, un modelomediante
el cual evalúalas propiedades de los demásobietos.primerolo haceatend¡endo
a la forma, despuésal tamañoy, por último,al color.
Es importantedestacarla relaciónexistenteentreel desarrollode la percep_
ción y el lenguaje,puesla mayoríade las palabrasque aprendeestánrelaciona_
das con las característ¡cas de los objetosy las acciones.
Tambiénse desarrollade forma intensaen este períodoel oídofonemático,
o sea, la percepciónde los sonidosde la lenguanatal.
Lasaccionesrelacionadas con el surgimientodel pensamientoconstituven
otro aspectode gransignif¡caciónen el procesocognosc¡tivo, ellasse manifies-
tan en la utilizaciónde relacionesentre los objetoscon una finalidad.
D ur a n te la edad temprana el n¡ño ut ¡liz a c a d a v e z má s re la c io n e s
preestablecidas. La transic¡ónhaciael planteamiento de relacionespor el prop¡o
niño constituyeun importantelogro en el desarrollodel pensamientoinfantil.
Lasacc¡onesque real¡zael niño en este casoestándirigidas,no a descubrir
y considerarlas propiedadesexternasde los objetos,como las que sirvende
baseparala formaciónde las accionesde percepción,sino a la búsquedade las
relacionesentre los objetosy de las accionesque permitenla posibilidadde
obtenerun resultadodeterm¡nado.
En la edadtempranael niño es capazde resolvertareasmed¡anteacciones
de or¡entaciónexterna.Estamosen presenciadel pensamientoen accioneso
pensamientopráctico.
No obstante,las accionesde orientaciónexternasirvende puntode partida
para la formac¡ónde accionespsíquicasinternas.ya en los fímitesde la edad
tempranasurgenen el niño las acciones¡ntelectuales. Entoncespuederesolver
las mismastareasmentalmente,s¡n neces¡dad de pruebas exrernas.
cuandoel niño es capazde resorvertareasmedianteaccionesinternascon
representactones es que se encuentraen una etapa superiorde desarrollo
cognitivo,el pensam¡ento representativo.

cl
 En el desarrollodel pensamientoinfantilocupa un lugardestacadola forma-
ción de generalizaciones, o sea, la unión mental de objetos y acciones que
representenlos mismos rasgos. El aprendizaiedel significadode las palabras
crea las bases para l a generalización.Esta relaciónque el n¡ño estableceentre
las funcionesde los objetossurge primeroen la acción y despuésen la palabra.
En el tercer año de vida tiene lugar un importanteavance en el desarrollo
¡ntelectualdel niño, de gran significac¡ónpara el dominioulteriorde formas más
complelasde pensamientoy de nuevos tipos de activ¡dades.Comienzaa for-
marse la función simbólica de la conc¡encia.
La función simbórca consiste en la posibil¡dadde estableceruna relaciónde
sust¡tución, de utilizar un obieto como sustituto de otro y de realizar acciones
con los sust¡tutosen lugar de con los objetos, relacionandoasí el resultado
obtenido con los propiosobjetos. Esta se desarrollapr¡meroen relacióncon la
actividadpráctica,despuésse trasladaal uso de las palabrasy le permiteal niño
pensarpor medio de ellas.
Cuando la acción comienza a realizarsesin el objeto o con un objeto que no
correspondea la acción,esta p¡erdesu significaciónprácticay se transformade
hecho en una imagen, una representaciónde la acción real. Por ejemplo,s¡ el
niño bebe de un cubito, esta no es en sí la acción de beber,s¡no la representa-
ción de oue se está beb¡endo.
Como consecuenciade representaruna acción med¡anteotra surge la de-
signaciónde un obleto mediante otro, la sust¡tuciónde uno por otro: el cubito se
puede utll¡zaren calidadde taza. Tal reconocimientono es la premisa,sino el
resultado de asim¡lar las acciones con objetos sustitutos. En este sentido se
confirma que el niño no descubrela función simbólica,sino que la asimila.
Este hecho es un importanteavanceen el conocim¡entodel mundo circun-
dante que se manifiestano solo en el dominio del juego representativo,sino
también en otros tipos de actividadesy en la conductadiariade los niños, pues
ante la más ligerasugerenciat¡endena examinarde forma más exacta las imá-
genes, a denominarverbalmentelos ob.jetosconoc¡dos.
Es importante señalar que las particular¡dadesdel desarrollodel pensa-
miento en la edad temprana estribanen el hecho de que sus dist¡ntosaspec-
tos: el pensamientoen acciones,el pensamientorepresentativo,la formación
de generalizacionesy la formación de la función simbólica de la concienc¡a,
todavía están diferenciados,o sea, no se relacionanentre sí. Es en la edad
escolarcuando se funden, creandolas basespara formas de pensamientomás
compleias.
La formaciónde representaciones establessobrelos objetosy el surgimien-
to de sent¡mientos y deseos relacionados con objetos que el niño recuerda,
aunqueno los vea ante sí, hacen que la conductadel niño sea más dir¡gidaa un
fin determinado, menos dependiente de la situación concreta. Esto crea las
bases para la regulación verbal de la conducta: puede realizar acciones para
cumplir objetivos formulados verbalmente.
De trascendental ¡mportanciapara el desarrollocognitivo del niño al finali-
zar la edad temprana es comenzara comprendersu existenc¡acomo un ser

52
 independ¡ente, a conocersea sí m¡smo,procesoque transita por diferentes
etapasy le perm¡tereconocersus posibilidades como persona.Elloimplicauna
nuevarelacióncon los adultosy con el mundoque le rodea,la cual se manifies_
ta en una crecientenecesidadde independencia, en quererparecersea los adul_
tos y hacerlo que elloshacen.
Ya en este momentoestán creadastodas las condicionesen el desarrollo
de la personalidadinfant¡lparareal¡zarun nuevot¡po de actividaden correspon-
denciacon los logrosalcanzados tanto desdeel punto de vista cognitivocbmo
afectivo-volitivo-motivacional:
el juego representativo o juego de roles.
Numerosasinvestigaciones demuestranla importanciaque t¡enenlas acti_
v¡dadesque el niño realizaen la edad preescolar. Tanto el juego de rolescomo
las actividadesproductivas,el dibulo,el modelado,la construcc¡ón, repercuten
grandementeen la formaciónde los procesospsíquicos,especialmente
los vo-
luntarios.
En esta etapase favoreceel desarrollode la atención,la concentración,
la
memoriay de formadeterminante la imaginación,el lenguale,la percepcióny el
pensamiento.
En
_ este desarrollocognoscit¡vodel niño iueganun papelfundamentallas
act¡v¡dades pedagógicas,por su contribucióna la formaciónde ros intereses
cognoscit¡vos y al aprend¡zajede los procedimientosque le perm¡tenconocer
de forma activa el mundoque le rodea.
Enel períodode ra edadpreescorarse produceun desarrolosensor¡ar¡nten-
so, se perfeccionara or¡entac¡ón
derniño en raspropiedades y reraciones
exter-
nas de los objetosy fenómenosen el espacioy el t¡empo.
Estedesarrollose da en dos direcciones:

. La a5¡milac¡ónde representaciones
sobrelas diversasprop¡edadesy relac¡o_
nes.
. El dominiode nuevasaccionesde percepciónque
le perm¡tenpercibirel mun-
do de forma más completay discriminada.

Eneste períodose produceel trans¡tode los llamadospatrones,,objetales,,,

que son el resultadode generalizarla exper¡enc¡a sensorialpropiadel niño, al
uso de patronessensorialesgeneralmenteaceptados,forma, cotor,
tamaño,
tiempo,son¡dos,entre otros.
Elotro aspecto,indisolublementeligadoal primero,es el perfecc¡onamiento
de las accíonesde percepciónque son necesariaspara la asimilación
patrones.En esta edad, en relac¡óncon los t¡pos productivos de estos
de actividad,se
forman en los niños accionesperceptualescomplejasy modeladoras,
Así, en el
procesode construcciónde los modelosy de su comparación
con los obletos,
surge ra habiridadde descomponerra forma de ros obietosen
ras d¡ferentes
partescomponentes,de establecercómo estáncompuestasy
relac¡onadas en-
tre sí.
El dominiode las formasmodeladoras de percepciónaumentanotablemen-
te su exactitud y discriminabilidad.

DJ
 En esta etapael niño com¡enzaa resolvertareascadavez más compleias,
que requierendistinguiry util¡zarlas relacionesentrelos obietos,fenómenosy
acciones.Ef pensamientoen desarrollole permiteal niñoprevercon antelación
el resultadode susaccionesy planearlas,lo cual constituye un logro ¡mportante
en el desarrollocognoscit¡vo.
Sinembargo,en la actividadinfantilaparecen tareasde nuevot¡po,en las
cualesel resultado de la acciónno es directo,sinoindirectoy paracuyasolu-
ción se requieretomaren cuenta la relaciónexistenteentredos o másfenóme-
nos que se producende manerasimultáneao consecut¡va.
Enla soluciónde estastareasse comienza a formarunanuevavariantedel
pensamientorepresentativo,el pensamientoesquemát¡co.Este se manif¡esta
en muchasparticularidades de la act¡vidaddel niño;como por ejemplo,en el
esquematismo del dibujoinfantil,cuandodibujalas partesprincipales, s¡ntener
en cuentalos rasgosindividuales. Tambiénel hechode que puedacomprender
un planode una habitación y guiándose por lo señalado en el plano,encontrar
un obietoescondidodentrode la misma.
La limitaciónde este tipo de pensamientose observaen tareas en que
requierendestacarpropiedades, relacionesque no son posiblesrepresentaren
formade imágenes. Porejemplo,la conservación de la mater¡a.
A finalesde la edadpreescolar se creanlas premisas del pensamiento lóg¡-
co que permitela asimilaciónde accionescon palabras, números,signosque
sustituyenobietosy situacionesreales.
En cuantoal lengualese apreciaun perfeccionamiento crecientetanto en la
ampliación del vocabulario, en la construcción gramatical, como en la coheren-
c¡a de la expresiónoral. Del lenguajesituacionalcaracterístico de la edadtem-
pranase observaun desarrollodel lenguajecontextualy explicativo,como una
consecuencia del avanceen los procesoscognoscitivos y la ampliaciónde la
comunicación.
En el áreaafectivo-volitivo-motivac¡onal se producenimportantestransfor-
mac¡onesque influyende maneradecisivaen el aprendizaie: el surgimientode
y
los motivosde conducta con ellos la ierarquíade motivos, lo cual le da una
intencionalidad a la conductaen dependencia de sus necesidades. Además,se
profundizanlos sentimientos propiosde la edadtempranay surgenotros que le
dan una exoresividad diferentea la conductadel niño,
Así, al terminarel períodoque antecedeel ingresoa la escuelaestamosen
presencia de un niñoque ha consolidado los logrosalcanzados en los procesos
cognoscitivos,es capazde regular de cierta forma su conducta e inclusosus
propiosprocesos se y proyecta de forma exitosahacia su futura posiciónde
escotaf,

54
 UNIDAD

EI aprendizaje activo

Fundamentos
En el procesode enseñanza-aprendizaje, si se quiereque en el niño se dé una
¡eal asimilaciónde lo que se pretendeque conozca,para que puedadarseun
conocimientoverdadero,se hacenecesarioque la apropiación de la realidadoor
el n¡ñose dé en un procesoactivo, en el cual este iuegueel rol principalen la
búsquedade las relacionesesenciales, elaborepor sí mismola basede orienta_
ción, y construyapor sí solo este conoc¡miento.Solo así se puede dar una
interiorizacióncabaldel aprendizaje.
No obstante,el hechode reconocerque el niño construyepor sí mismo
el conoc¡miento no s¡gn¡f¡caindefectiblemente que no ex¡staun adultoque
guíeese procesode aprendizaje, y establezca las condiciones y proposicio_
nesen las cualesel niño actúepor sí solo:el conocimiento se aprehendepor
la propiaaccióndel niño,en cond¡c¡ones promovidas por el adultode forma
prec¡sa,y esto, qu¡eraque no, implicael rol or¡entadordel adulto en este
proceso.
Ahora bien, el acto de aprendertiene que estar en el propio niño que,
ejerciendouna accióndeterminadasobreel objetodel conocimiento,asimilasu
esenc¡aen este proceder.Y, en la exactacombinaciónde garantizarel aprendi_
zaje por sí mismodel niño.en las condicionesorganizadas por el adultoy bajo
su orientacióny control,rad¡cael éx¡tode la enseñanza. A este procederes lo
que se denominael aprendizajeactivo.

Particularidades
El aprendizajeactivoes una experienciadirectae ¡nmediatacon los objetos,los
hechosy las personas,que implicauna acc¡ónd¡rectay activapor partedel niño
en la asimilaciónde las relacionesesencialesque se dan en el mundo de los
objetos,idealeso mater¡ales.Desdeestepuntode vista el aprendizaje no es una
experienc¡a que se le transmiteal niño, sino un procesodirigidopor el propio
niño, en el cual su experienciaproduceun efecto sobre este mundo de los
objetos, exper¡encias que son crucialespara el desenvolv¡miento del pensa-
mrento.

cc
 Esteaprendizaje activo implicasiempreun componentesensoriomotor, es
decir,partede una acción,y no puedehaberasimilación del conocim¡ento sino
se da un procesode acción der niño en esta reración.soro a través de esta
acc¡ónes que se da el procesode aprendizaje.
La accióndeterm¡na ra posibiridad de dominarrasreraciones rógicasy físi-
cas del conocimiento,pues ra enseñanzaverbalno garant¡zara ¡nter¡oÍ¡zació
del concepto.No obstante,una vez adqu¡ridoel concepto,la verbalización sirve
parareafirmarlo, ayudaa perfirarro, y garantiza unamejorasimiración, arIevaral
plano conscientelo que ya es parte del saber.Desdeeste punto de v¡sta,
el
surg¡m¡ento del lenguaje va a marcarun hito en el procesode la enseñanza v el
aprendizaje, y a partirde ese momentoel desarrollo del pensamiento, que se
foria de la acción,va a estar ¡ndefectiblemente ligadoal del lenguaje.
Esteprocesode la accióndebe dar ampl¡asoportunidades de trabajaren
s¡tuaciones que resulteninteresantes al n¡ño,y que le planteenla necesidadde
resolverproblemassurgidosde su propiaactuac¡ón.En este sentido,lo enseña_
do solo se asim¡laverdaderamente en ra medidaque provocaer surgimientode
una reconstrucciónactiva por parte del niño de esa realidad,que involucraun
procesode invencióny reinvenciónpor su parte.Cadavez que se le da al niño
hechala relaciónesencial,se estáimpidiendoesteprocesode que puedadescu-
brirpor sí m¡smoesarelación, y el rol del adultoes organizar y dirigirel proceso
de maneratal que se posib¡l¡te queel pequeñoencuentre por sí mismolo esen_
cial, busquey elaboresu basede orientación, modifiquelas condiciones, v
encuentre las nuevasrelaciones que se derivande su accionar.
Cadavezque se le enseñaalgodadoo prematuro al niño(quepuededescubrir
porsí mismo,o que no estáen condiciones de hacerlo)se le estáimpid¡endo actuar
por sí solo,se le impideinventary re¡nventar y, porlo tanto,se estácoartandooue
puedacomprenderlo completamente. A su vez,es posiblequeel propioprocesode
la acciónimpl¡que un conocimiento superiorqueel resultado de dichaacción,pues
el niño puedeestarmás interesado en dicho proceso(quecognoscitivamente le
planteaun mayorreto intefectual) queen su resultado final.Un ejemplode estose
da cuandoel niño reariza accionesinstrumentares, en rascuareser accaonar con el
¡nstrumento, y repetirla accióninstrumental le resultamásinteresante queeljugue_
te que puedeobtenercon la varillaque le sirvede medioauxiliar,o cuandoel n¡ño
mezcladiversaspinturas,dondeobtenerun resurtadofinar (ra obtenciónde un
color)pasaa un segundoplanoen relacióncon el propioacto de mezclar.

Principios

El aprendizaje
activo,paraser efectivo,tieneque considerardeterminados
prin_
cipios,talescomo:

1. Elaprendizajeactivosiemprese dirigede lo concretoa ro abstracto.La acción

sobreel obieto "concreto,,comienzas¡emprepor su manipulación, por diver_
sos mov¡mientos, que van paulat¡namentepermitiendo unafamiliar¡zacióncon
el m¡smo.Estopermiteposteriormente hacerloen el planosimbólico.
56
2. El aprendizajeact¡vo va de lo simple a lo comple¡o. Esto no solo se refiere a
la progresivacomplicac¡óndel conocimientopor adquirir,s¡notambiéna que
el aprendizajeparte de accionesinicialmentesimplesa la coordinacióncom-
pleja de acciones.
3. El aprendizajeact¡vo va de lo cercano a lo lejano. En este sentido, el apren-
d¡za¡eva de lo que está aquí, ahora, en este momento, a lo que está allá,
después, más tarde. Las acciones son dirigidasen un momento in¡ciala
cosas que están temporal y espac¡almentepresentes,y que luego se distan-
cian, se alejan del radio de acción directo. S¡ esta relación se inv¡erte, y se
pretende que el niño aprenda primero lo lejano, la enseñanzase vuelve verbal
y abstracta,y el niño se vuelve menos acti vo.

La consecución de lo lejano se logra mediante el planeamiento,la ejecución

y la revisión de las acciones,en las que el niño hace un plan, lo ejecuta, lo
representade varias formas, de acuerdo con los objetivos de lo qúe se pretende
que asimile.Este "plan de acción" es fundamentalen el proceso de construc-
ción del conocim¡ento,y perm¡tela asimilaciónpaulatinade conceptosque cada
vez son más lelanos, más conceptuales,menos concretos.

Procedimientos metodológicos
El aprendizaje activoimplicaun conoc¡miento profundopor partedel educador
de los procedimientos que
metodológicos se requierenpara su realización,en
los que se con¡uguede maneraeficazla orientacióndel procesode enseñanza
con la acc¡óndel niñopor sí mismo.De estacombinación ha de surgirun proce-
so de enseñanza-aprendizaje en el cual cada polo de esta díada (el niño y el
educador)son ¡mportantese indispensables.
'
El tratamientometodológicodel aprendizaje activo debe garant¡zar:
1. Exploraractivamente con todoslos sentidos.Elniñoaprendeporque¡nvestiga,
no porquese le diganlascosas,y en estabúsqueda de lasrelacionesesenciales
el posibilitar
que el conocimiento le lleguepor las másdiversasvías,facilitaun
mejorprocesodel aprendizaje. Cuandoel niñoaprendelas particular¡dades de
un objeto,el que Io manipule,lo visualice,lo huela,lo sienta,lo escuche,deter-
m¡naque la est¡mulación excitevariadaszonasde la cortezacerebral,pos¡bil¡-
tandode estamanerauna mejorasim¡lación de sus propiedades.
2, Descubrir lasrelaciones porexperiencia directa.Estoimplicadaral niñoopor-
tunidadesde acción,que investiguepor sí mismo,que experimentedirecta-
mente. Estono solamenteenglobael posibilitary prepararlas condic¡ones,
s¡notambiénun papelactivo del educadorduranteel actuar ¡ndeDendiente
del niño. Entreestasaccionesmetodológicas están:
. Estimulara que el niño hablede lo que hace.En este sentido,frasestales
como: "Cuéntamede tu edificio"o "¿Enqué se diferenciaeste carritode
este otro?", estimulaa que el niño verbalicesu acción y concienticede
maneraefectivala relaciónesencialque está aprehendiendo.
R-7
 . Señalarrelaciones entrelos objetivos.Enesteproced¡miento metodológico
el educador no d¡cela relac¡ón esencial,perodestacaelementos que pue-
den serviral niñoparadescubrirla por sí mismo.Cuandoel niñoestá ha-
ciendoalgo y el educadorseñala:"Caramba, la piedrase fue al fondo",
"Veo que usastetodaslas cuentasparael collar"o "Hicisteuna torre alta,
másaltaquela maquin¡ta", se estánseñalando aspectos queel niñopuede
destacarparasu propiasolución.
. Deiarque los niñoshaganlas cosaspor sí solos,aunquedemoren.Vestir-
se, mezclar, lavarlos pinceles,servirla mesa,entretantasotrasacciones,
son cosasque el niñopuede¡r paulatinamente resolviendo por sí mismo,
en la medidaque aumentasu validismo.Estodebe posibilitarse oor el
educador, y solopropiciarun nivelde ayudacuandoasíseanecesario.
. Si el niño necesitaayuda,dar opciones.Ensituacionesde conflicto,o que
requierenayuda al n¡ño por parte del educador,este nunca debe dar la
solucióno resolverla situac¡ón,s¡nosugerirleal niño posibilidades de ac-
tuación,y que le permitande inicioresolverpor sí mismo.S¡ el niño,por
ejemplo,está en una construccióny se "atasca"por no sabercómo resol-
ver lo que pretende,una opcióncomo: "¿Túcreesque subiendoesto o
aquello...?", da al niño la oportunidad de descubrirpor sísolo como salir
del oroblema.

3 . Manipular,transformar,combinarmateriales.Cuandoel niño realizaestas

acc¡ones,descubrelas relacionesque se dan entre los objetos,y las ac-
c¡onesque se dan entre los sucesos.De esta manera,si cuandose en-
cuentraensartando cuentasen un hilo, haceun nudoal final {queimplica
una transformación)destacacomo esta causa,hacerel nudo, determ¡na
un efecto,hacerun collarde cuentas.Parael logroefectivode lo dicho,
se requiere:
. Darmateriales que no permitansu manipulación, transformacióno combi-
naciónno es lo más efect¡vo,por lo que es ¡nd¡spensable proporcionara
los n¡ñosaquellosque sf lo permiten.Enel usode estosmaterialesse debe
destacarpor el educadorcómo huelen,se ven, se sienten,suenan,me-
diantepreguntasqueestimulenla exploración activade los mismos:,,¿O.ué
puedeshacercon...?","¿cómohuele...?"," ¿cómose siente...?",,,¿qué
más puedeshacercon estematerial...?"
. Ampliarel uso de materiales. Generalmente los niñossuelenadjudicarde-
terminadasaccionesa un objeto,y les cuestatrabajoubicarlesotras fun-
ciones,lo que sucedetambiéncon los materiales.Buscarotras oosibilida-
des de los objetosy mater¡alespermiteal niño descubrirnuevasrelacio-
nes, esto se puedeestimularcon preguntaso sugerencias tales como:
"¿Cómopodríayo alcanzareste obieto?","¿de qué maneralogro sacar
esto de aquí?", que d¡r¡genla acción del niño a nuevasrelacionescon
dichosobjetoso mater¡ales. Lasobservacionespuedena su vez combinar-
se con preguntas:"Me parecepegajosa.¿Cómola sientestú?"

58
 . Provocar acción con los materialesv no estimular respuesta verbal. Si el
niño está ac cionandocon los materialesy el educadordesea enriquecer
dicha actividad,puede sugerirle:"Muéstramecómo podríamoshacer mú-
sica con esto" o "Yo podría hacer una casa de bloques. Vamos a ver que
tú puedeshacer", entre otras sugerenc¡as que inducenuna acción con los
materiales con los que se trabaia.

4. Elegiractividades,objetivos,materiales.Siempreque sea posibleel educa-

dor ha de posibilitarque los niños decidandónde trabajarán,con qué traba-
jarán, qué harán y cómo lo harán. Paraesto, debe propiciarsela elaboración
conjuntade lo que se ha de hacer,en lo que, con mucha maestríapedagógi-
ca, el educadorlogra que los niños hagany decidanpor sí mismos los obje-
tivos que él se proponecon la actividad.Una vez que esta elaboracióncon-
junta se da y los niños se dirigena haceraquelloque han concertadorealizar,
el educadorcont¡núajugandoun rol duranteeste accionarindepend¡ente del
n¡ño, mediantevariadosrecursosmetodológicoscomo:

. Hacer hablar a los niños de lo que hacen. Esto implica varios niveles,en
dependenciadel grado de complejidadde las accionesde ¡os n¡ñosy de su
calidad. En un primer estadío la pregunta puede ser abierta: "¿Oué ha-
ces...?", luego, más específica:"¿Cómo cambiastelos cubos para hacer
una casita...?",hasta un tercer nivel en que se le pide al niño que muestre
cómo lo hizo, reforzandosu acción: "¡Ah!, hic¡steasí y así. Buena idea".
Esta concientizaciónrefuerzael conocimientode la relaciónesencial.
. Ayudar al niño a reconocerque ha hecho una selección.Aquí se ¡ntrodu-
cen las mismas variantesplanteadasen el acápite anterior: "Mira lo que
. hic¡ste.¿Ouéme puedesdecit al respecto?"..."¡Ah!, un pez. Y le pegaste
esto y esto otro. Y estas partes, ¿qué son?... ¿Hay algo más que hayas
pensadohacer con tu pez?..."
. Transferirpreguntaso problemasde un niño a otro. Destacarlas relaciones
esencialesno siempresurge de la propia acción, sino tamb¡én al descubrirla
en los otros. Esto siemprese hace cuando hay niños que t¡enen dificultades
en lograrlo por sí mismos, y un c¡erto señalamientohacia la labor del otro,
puede ser un medio efectivo de que el niño transfiera,y aprehenda,por sí
mismo lo que ha visto, o perc¡bido,hacer po¡ otro niño. En este sentido un
señalamientocomo: "¿Oué tú crees de como Juanlto pudo construir esa
tore...?", puede contribu¡rde maneraeficaz al logro de la relaciónesencial.
. Si el niño está en una acción repetitiva, ofrecer alternativas. Con frecuen-
cia, en el juego, los niños se concretan a rcaliza(un tipo único de acciones,
o con el trabajo con los materialesa hacer solamente un uso del mismo. El
educadordebe hablar acerca del obieto y sugerir la posibil¡dadde hacer
otra cosa que esté relacionadacon el mismo. De esta manera, si el niño se
concentra solo en mover repetitivamenteun carrito, puede inducirlo a di-
bujarlo, modelarlo, o construirle una carretera, y también llevarlo al juego
con otro niño en oue continúesu acción con d¡cho carr¡to.

5U
 . Desarrollaral máx¡molas accionescon instrumentos.El hechode que
las
acciones¡nstrumentales ¡mplicanun procesoactivodetpensam¡ento, cons_
t¡tuye un elementoimportanteen el aprendizaieactivo, pues
med¡ante
esasaccioneslos niñosdescubrenlas relacionescausa_efecto, y las posi_
bilidadesde resolversituacionesut¡lizandomediatizadores
de Ia acción
¡ntelectual.La propiatransformación del instrumento,concebidopara un
tipo de acc¡ón,pero, utirizadopara resorverotra acción
distinta (como
cuandose usa un pincelpara,,desatascar,, un objetoque se ha trabadoen
un lugar)significaa su vez unadobfecarga¡ntelectual que facilitael apren_
dizajeactivo.

Papel del adulto en el aprendiza¡eactivo

Ademásde los procedimientos metodológicosanteriormente citados,el adurto

t¡eneun rol muy importanteen esteaprendizaie
activo,en el que debetomar en
cuentalo siguiente:

a) Eleducadores un or¡entadoJ y facilitadordel desarrollo,

su meta es promover
el aprendizaleactivo del niño.
b) con este propós¡to,proporcionamater¡ares y actividades,crea s¡tuaciones
de aprendizaiepara que el niño seleccionelo que deseanacer.
c) Estimulaal niño a que planeelo que va a hacery cómo
va a hacerlo(sobrela
.. lase de objetivosque previamentese ha plantáadoreal¡zar).
d) El educadorhacepreguntasy sugerencias, preparandoet escenar¡opara las
experlencias.
e) Permiteque el niño descubralas relacionesesencialespor
sí m¡smo,sin
¡mponersus ideaso concepciones, o dar hechara reraciónesenciar.
f) No da respuestaso soluciones,sinoalternativasp"r"
nen y elüancómohacer. lu" los n¡ñosseleccio_
g) Estimulaa que los niños hablende sus conocimientos,
de lo que haceny
. cómo lo hacen,parahacerlesconsc¡entes de la relaciónesencial.
h) El educadorrespondeaquellascuestionesque los niños
Oirectamente le pre_
guntan,procurandotevertirel procedimientoparaque estosencuentrenpor
sí solosla respuesta.
i) Brindanivelesde ayudacuandolos niñosresultanincapaces
de resolverpor
sí mismos,y los procedimientos metodológicos cotidianosno apoÍtanla so_
luc¡ón.
i) Trabalaconiuntamentecon el niño cuandohay dificultadesen ra sorucióndel
problema,act¡vandosu zonade desarrollopotencial.

Como se ve, en la méduladel aprend¡zaje activo está la laborconjuntadel

educador_
y er niño, que no aprendepor su ribrearbedríoy de
maneraareator¡a,
sino medianteun procesoen el que de maneraactivareaiiza prop¡o
su proceso
de aprendizaje,
que en su baseestá dirigido,orientadoy fac¡ritadopor
cador. er edu_

60
 UNIDAD
Los modelos pedagógicos de Ia educación preescolar desde
una perspectiva histórica

Los modelos pedagógicos.Su relacióncon el currículo

El problemafundamentalde la educac¡ónes respondera la interrogantede qué
tipo de hombre y de sociedadse pretendeformar.
Ello supone que en el devenir históricode la human¡dadtodas las teorías
pedagógicashan tenido que dar respuestaa este planteam¡ento,por tanto se
puede afirmar que no existen pedagogíasneutras, ya que el quehacer educativo
presuponenecesariamente una concepcióndel hombre y de la sociedad.
Toda concepción,a su vez, exige estudiary comprenderal ser humano en
toda su mult¡dimensionalidad e ¡ntegralidad, sin embargocada teoría lo ha ana-
l¡zadoteniendoen cuenta algunoo algunosde los aspectos,pero aun así, en la
forma de hacerlo,subyace una postura acerca del hombre como individuo y
como ser socialV cultural.
A partirde estasdimensiones,psicológica,socialy antropológica,se elabo-
ran .las teorías pedagógicas.
Por ello, sin una teoríapsicológicaque expliqueel aprendizaje,la formación
de interesesy la personalidad;sin una teoría que estud¡eal individuocomo ser
socialy expliquesus relacionescon la sociedad;y sin una teoría antropológica
que percibaal hombre como un ser cultural,no es posibleelaboraruna teoría
pedagógica.
De esta forma, las teorías pedagógicas,de acuerdo con las diferentes con-
cepcionesdel ser humano y del tipo de hombre y de sociedadque se quiere
formar, le asignana la educacióndistintasfunciones.
Por lo tanto, para que una teoría se conviertaen un modelo pedagógicotiene
que respondera las siguientespreguntas:¿Paraqué?, ¿cuándo?y ¿porqué?
Un modelo pedagógico,por tanto, debe tomar una posición determinada
ante el currículo,que incluyedelimitar sus aspectosmás esenciales:los propó-
sitos, los contenidosy sus secuencias,y brindar las herramientasnecesarias
para que estos puedan ser llevados a la práctica.
De ahí que los modelos pedagógicossean el resultado de la reflexión sobre
los propósitos, los contenidos y las secuencias;en tanto que la metodología,los
recursos y la evaluaciónse derivan, en sus aspectos fundamentales,de los
Dr¡meros.

61
 Evldentemente los modelospedagógicos resuelvenlasmismasinterrogantes
que los currículos, soloque a un mayornivelde generalidad y abstracción,por
ello en los mismosse establecen los lineam¡entossobre cuya base emergen
posteriormente los propósitosy los obietivos.
Así, el análisisen cuantoa selección,generalidad,
ierarqu¡zac¡óny continu¡-
dad de los temas,necesariamente tieneque establecerlas pautasparadetermi-
nar los contenidos v sus secuencias.
Un aspectoimportanteque abordatodo modelopedagógicoes la rela-
ción entreel educador,el sabery el educandoparaestablecersus principa-
les característ¡cas y nivelesde jerarquización.Tambiéndebedelimitarla fun-
c¡ónde los recursosd¡dácticos se requierenparallevara cabo su imple-
que
mentación.

Principales tendencias pedagógicas

nos permitendefinirtres grandesgrupos

SegúnJ. De Zubiríaestas reflex¡ones
de modelospedagógicosde acuerdocon su propósitofundamental:
. Losmodelostrad¡cionales, que se proponenlograrel aprendizaje mediantela
transmisión de información.
. Losmodelosactivoso de la escuelanueva,que ponenel énfasisdel aprendi-
za¡een la acción,la manipulación y el contactodirectocon los objetos.
. Los modelosactuales,que proponenel desarrollodel pensamiento y la creat¡-
vidadcomofinalidad de la educación, transformandocon ellolos conten¡dos,
la secuenciay los métodospedagóg¡cos v¡gentes.

Los modelos pedagóg¡cos en la educac¡ón preescolar

El propósitode este tema es hacer un breverecuentode cómo la pedagogía

preescolarse fue estructurandoa travésdel tiempocon el aportede muchos.
Resaltade este anális¡scómo gran parte de los factoresy elementosque
consideramos como caracter¡zadores y determinantesde los modelospedagógi-
cos contemporáneos, fueron postuladoshace ya mucho tiempo, por lo que
muchosde los aoortesactualesno son tan novedososcomo creemos.
Uno de nuestrosob¡etivoses ponerde manifiestola riqueza,flexibilidady
heterogeneidad que caracterizan los modelospedagógicos de la educaciónpre-
escolardesdesus mismosinicios.
Con este fin hemosseleccionado algunosautoresque a nuestrojuicio son
los más representativos por su contr¡buc¡óna establecerlos principios,los oble-
de la educaciónen las primerasedades.
tivos y las características
Para ello nos referimosbrevementea los antecedenteshistóricosde los
precursoresde la pedagogíainfantil en los postuladosfundamentales de
Comenius,Rousseauy Pestalozz¡ y profund¡zaremos en los modelospedagógi-
cos de Froebel,Montessor¡,Agazziy Decroly,cuya vigenciaencontraremos en
los modelosmás actuales.

62
Antecedentes históricos

La educaciónoreescolaren su estadoactualtienesus antecedentes en la histo-

ria de la pedagogía, f undamentalmente ligadaa losnombresde J. A. Comenius,
J. J. Rousseau y J. E. Pestalozzi.
Las ideas pedagógicasde estos pionerosen la educaciónde los niños,
difierenentre sí en aspectoscomo la educaciónlibreo la educacióndirigida,la
educación familiaro la educación social,losmétodosde educación y enseñanza
en las primerasedades.Sin embargo, todos ellos subrayaron
la enorme impor-
tanc¡aque tienela educación de los niñosen las edadestempranas y su vincu-
lacióncon todo su poster¡or y
aprendizaje desarrollo.

Juan Amos Comenius(1592-7670)

En él se anudantodos los intentosde reformapedagógicadel sigloxvtt.Pastor
de la iglesiaprotestantede Oravia,Comeniuspublicósu Didáct¡caMagna en
1657, con lo cualcontr¡buyó a crearuna Cienciade la Educación y unaTeoría
de la Educación.En esta obra expone sus ideasfundamentales: la de una natu-
[alezacreadorade formas y la del paralelismo
entre el trabaiohumano y el de la
naturaleza.
La obrapedagógicade Comeniustienedos aspectos:uno prácticoy el otro
teórico.El primerolo formanlibrosy manualesdedicadosa la prácticadocente;
el segundo,los opúsculosde su doctrinaacercade la enseñanza y la educación.
La obra teórica más ¡mportantede Comeniusf ue D¡dácticaMagna en la
cual ofreceel compleioarte de enseñara todos.
Junto al nuevocontenidoque fija a la educación,el gran pedagogopresen-
ta un nuevométodo,cuvastres ideasfundamentales formanla basede la nueva
didáctica:natural¡dad,intulcióny autoactividad.La mejormarchad¡dácticatoma
en cuenta la naturalezadel niño, se or¡entaconformelas leyes del espíritu,
considerala aparicióny el desarrollode sus facultades,puesel ser del hombre
{naturaleza sub¡etiva}se encuentraen perfectaarmoníacon el universo(natura-
lezaobjetiva).El métodonaturaltrae consigorap¡dez,facilidady consistencia
en el aprendizaje.
El sistemaeducativode Comeníusse organizaa part¡rde su consideración
de que "el cuerpose desarrollahastalos 24 años"y que a tal crecimientoha de
"corresponder un períodoigualparala formacióndel alma".

al Segúnla edad de los educandos,el sistemaeducativocomprenderá24 años,

distribuidosen 4 t¡oosde escuelas:
La infancia(de 1 a 6 años)dispondráde la escuelamaterna;la pueritia(de 6
a 12 años)dispondrá de la escuela vernácula (elemental);
la adolescencia
{de
12 a 18 años)del gimnasioo escuelalatinay la ¡uventud(de 18 a 24 años)
de la academiao universidad.
bl Según el lugar; en cada familia debe existir la escuelamaterna;en cada
municipioo aldea,la escuelaprimaria;el gimnas¡ono debe faltar en las
ciudades,y la universidad, en las capitalesde provinciao países.

63
cl Según et objeto, las diversas escuelasorganizaránsus enseñanzas
un¡tar¡amente ("escuela estoes pensando
unificada"), en la unidadintegral
de todos los grados de la además
enseñanza; con al métodocíclico,
arreglo
queexigeen cadaetapaunaprofundización y ampliación
de los conocim¡en-
tos adquiridosen la Precedente.

En un libroespecial: Escuela Materna{1638),Comenius se ocupade la l

educación de los niñosen edadpreescolar. Esesteel primer programa y manual
sobreeducación infantilen el mundo.Enél exhortaa preocuparse por la saludy
el desarrollo físicode los niños.Ofreceindicaciones sobreel modode vida de
lasmujeres embarazadas.
nacido,la alimentación,
Propone recomendaciones
la ropadel bebé y el régimen
sobre
de
el cuidadodel recién
vida. 't
Co m e niusconsideraque la ense ñ a n z a d e lo s n iñ o sp e q u e ñ o sd e b ee je -
cutar seen forma de conversac¡one e s ,n la s c u a le slo s p a d re se x p l¡q u e na
l os niñ o s los fenómenosdel mundo c irc u n d a n t ed e ma n e rac o mp re n s ib le
paraellos,y que el desarrollodel lenguajeen los n¡ñoses una tarea de los
pa o r e s.
A pesarde su religiosidad, su concepción del mundose formó bajola in-
que
fluenciade las cienciasnaturales se desarrollaban en aqueltiempoa la luz
de una nuevaf¡losofíainiciadapor F. Bacon.Al ser fundadorde la Didáct¡ca,
Comenius estudiólos problemas de la enseñanza-aprendizaie desdeel puntode
v¡stadelsensualismo-materialista. Al lucharcontrael dogmatismo, el verbal¡smo
y la viejaescuela escolást¡ca,expuso la idea del "sentido natural" de la educa-
ción, argumentóel valor principal de la familiarización con el medio y de la
amoliautilizaciónde los métodos ¡ntuitivos en el trabajo docente-educativo con
los niños,proponiendo teneren cuentala experiencia y las particularidades por
edadesy pasarde lo simplea lo compleio.
Por primeravez en la historiade la pedagogía,Comeniusbrindóuna espe-
cial atencióna la educac¡ón de los niñospequeños. Sus ideas acercade la
educación de estos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepción,
lenguaiee ideasclarasdurante la preparación para la escuela influyeron consi-
derablemente sobreel desarrolloulteriorde la pedagogía infantil y no han perd¡-
do su valor actualmente.
ParaComeniusla educacióny la enseñanza son procesosinterrelacionados
desde la etapa inicialdel desarrollo del niño. En su s¡stemapedagóg¡co subraya
el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) como princi-
pio del trabaioeducativoinstructivoen el niño.
Considerala educacióninicialcomoun períodode preparación parala ense-
ñanzasistemát¡caen la escuela.Su trabaioacercade la educación de los niños
pequeñosconst¡tuyeel primerprogramapara los niños preescolares.
Enla periodización que elaboróle dabagranimportanciaal períodoinicialde
desarrollo de los niños en sus primeros6 añosde vida. Consideróque en este
períodotienelugarun intensodesarrollo,que debíaaprovecharse paraeducara
los niñosen las escuelasmaternas, en la familia, dirigidos por las madres prepa-
radaspedagóg¡camente.

64
 En la EscuelaMaternaComeniusestableceiuegosy entretenimientos que
dan conocimientosa los niñosy, además,conversaciones y ejercicios.
No incluíatotalmenteen los juegosinfantilesel trabajoinstructivocon los
niños,los ut¡l¡zaba
soloparauna mejorasimilación del programa.
Fueroncuestiones esenciales p¡anteadaspor Comenius las s¡guientes:
. La educacióny la enseñanza como un procesoúnicoen todaslas etapasy
edadesdesdela escuelamaterna.
. El programay los métodosde educacióny enseñanza
en las primerasedades.
Juan Jacobo Rousseaull 7 | 2- 1778)
A mediadosdel sigloxv¡llse abriópasouna doctrinaque prontoentraen conflic_
to con el racionalismo. En el ámbitoeducativoel nuevo movim¡entoes el
naturalismo de Rousseau. Es el pr¡meroque se oponeal intelectualismo de la
épocade las luces.
Tambiénes el primeroque proclama el valorde la infancia,quiendestierra
la ideade ver en el niñoun hombreen miniatura, un estadiotrans¡torio y prov¡_
sionalde la vida, Enestesentidodescubrepropiamente la infancia,los derechos
del niño.Reclama la necesidad de comprender al n¡ño.
DesdeRousseaula doctrinaeducativaimpusola exigenciade ,,partirdel
n¡ño",de ver en él centroy fin de la educación; en otraspalabras, se llegóal
conceptode la educaciónpaidocéntr¡ca.
De modosencilloplanteaotra ideade valor:,,Dejadmadurarla infanc¡aen el
niño".Comoel niño no es el mismoen todaslas etapasque recorre,los recursos
educativoshan de adaptarsea las sucesivas etapasde su desenvolvimiento, a los
camb¡antes interesesy aptitudesde su desarrollo; la educación,en suma,debe
sergradual.Eleducadordebeesperarcon alegreconfianzala marchanaturalde la
educacióne ¡ntervenirlo menosposibleen el procesode la formación.
Losprincip¡os de la didácticade Rousseau son:
a) Enseñarpor el interésnaturaldel niño y no por el esfuerzoartificial.
b) Educaciónactiva,o mejordicho,autoact¡va.
c) Enseñanza ¡ntuitiva.
d) Oue en el aprendizajese vayan relacionando las diversasrepresentaciones
queact¡vamente surgenen la conc¡encia del educando {principiode la corre_
lacióndidáctica).
Las obras pedagógicasde Rousseauestán impregnadasde un verdadero
humanismo, un sinceroamorhacialosniñosy de unaprofundacomprensión
del
papelde la educaciónparael niño durantelos primerosaños y paratodo el
desarrolloposteriordel hombre.
Muchasde sus ideasno han perdidovigenc¡a, por ejemplo:
. Lo referentea la influenciade la experienciasensit¡vadirecta,
adqu¡r¡da
du_
rantelos primerosaños,en el desarrollo posterior
del niño.
' La importanciade la educaciónfísicay poster¡ormente
de la educación
sensorial.

65
. La necesidadde familiarizaral n¡ñodirectamentecon la naturalezay con el
trabajode las Personas'
. La no admisiónde una reglamentación excesivade la conductade los niños'
. Lasideassobreel papelprincipalde la actividadpfácticay cognoscitivainde- l
pendientedel niño en su desarrolloespiritual' I
Juan EnriquePestalozzi(1746-1827) ¡
c o ncib ¡ ó |ae d ucacióndesdee|puntode V is t a s o c ia |. , , E |o b ie t o d e |a e d u c
"
es preparara los hombrespara lo que debenser en la sociedad' ,Sol",9:',1" I
con-
obra de la educaciónse alcanzala naturalezahumana.su pedagogiaestá |
popular,de la muchedumbre des-
cebidaen funciónde la familia,de la escuela {
amparada, de la comunidad de hombres,en suma,de la v¡dasoc¡al. , I
Al igual que Rousseau,Pestalozz¡ le concedióuna gran importanclaa la I
la pr¡mera
educaciánin¡cial,afirmandoque "la hora del nacimientodel niño es I
hora de su enseñanza".Peroa diferenciade Rousseau,Pestalozz¡ considerabaI
que el niño no se desarrollapor sí mismo,ni espontáneamente '.Solo
':" "9-".::: I
ciónadecuada "hacedel hombreun hombre",aplastando susv¡lesIncllnaclones I
animalesy desarrollando sus capacidades y altascualidadesJnolales.:. I
Pestalozzihizo un gran aportea la creaciónde una teoríac¡ent¡tlcamenteI
argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental'tratando'
:9I"- "l I
mismo escribió, "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacldades I
físicase ¡ntelectuales y moraleshastael últimopobre"' l
Realizóun trabaioexperimental ded¡cadoa la formaciónen los niñospeque-
ños, de representaciones de la forma y de la cantidad'y al desarrollode su
lenguaje.
propusocrear
SoOreta basede la experienciaacumuladapor é1,Pestalozzi
"aulas infantiles"ad.¡untas a las escuelaspara prepararmejor los niños de
a
escolar.Brindógranatencióna la elaboración de
edadmayorparala enseñanza
tareas,dll contenidoy los métodosde educacióndel niño en la fam¡lia'
Ensu libroparalasmadresescribióacercade que unamadredebedesarrollar:

1. Lasfuerzasfísicasdel niño desdela edadtemprana'

2. lnculcarlehábitosde trabaio.
3. Llevarloal conocimientodel mundocircundante'
4. Educaren él el amorpor las personas'

H i zou n Va|iosoaportea|estud¡od e |a s b a s e s d e |a d id á c t ic a in f a n t il,

probiemasdel contenidoy de los métodosde la educaciónelementaldel niñoen
del niño para la escuelay de la
ia familia,de las cuestionesde la preparación
sucesiónentre la educacióninicialy la escolar'

Los precursores de la Escuela Nueva

para
Diversosfactoresde ordenhistórico,científicoy pedagógicocoinc¡dieron
los enfoques
crear condicionesque produjeroncambiosen la concepciónde

66
pedagógicosque condicionaron el surgimientode la EscuelaNueva.Entreellos
puedenmencionarse la Revolución Francesa, el darwinismoy la teoríade Gestalt.
Baioel tema de la defensade los derechoshumanos,la libertady el indivi-
duo, se inauguróen la h¡storiaun nuevoperíodo.
La EscuelaNuevase nutriráde estos principiosfilosóficosy de las críticas
a educaciónnobley autoritariavigente.
la
El darwinismoaoortóla reivindicación de la acciónal consideraresta como
elementocentralen todo procesode selecc¡ónnatural.
Losavancesde la psicología en la caracterización del niño y la niña,obteni-
dos por James, Binet y Freud,y las primerasexplicaciones sobre el carácter
globaldel aprendizaje, derivadosde la teoríade la Gestaltbrindaronel contexto
psicológicoque conducea resaltarla importanciade la niñez como período
evolut¡vo.
En la pedagogíaes Comenius,con su DidácticaMagna, qu¡en inic¡a el
tránsitohaciala acciónv reivindicación de lo naturalen la enseñanza. Comenius
le asigna un papel preponderanteal maestro,abandonadodespuéspor
Rousseau.
Pestalozzicentrala preocupación pedagógica en la familia.Promotorde las
EscuelasTutoriales,sentólas basesdel métodonaturalistae instructivobasado
en el conocimiento sensible de la realidad.
Dadasestascondicionessurgióun nuevoenfoquepedagógicoque respon-
de al conceptode "hombre"de la RevoluciónFrancesay que convertiráal niño
en suieto,y no en objeto,de la prácticaeducativa:la pedagogíade la accióno
el activismo,que se levantócontrael mecanicismo, el autoritar¡smo y la falta de
actividadde la escuelatradicional.
La EscuelaNuevarompecon el paradigma tradic¡onalqueexplicabael apren-
dizajecomo el proceso que,
de comprensiones desdeel exterior,se incrustanen
los alumnos.En francaoposicióna la escuelatradicional, defenderá la acción
como cond¡cióny garantíadel aprendizaje.
Veamosahoracómo se expresaeste nuevoenfoquea travésde sus princi-
palesprecursores.

El modelo de F. Froebel (1787-1852)

Antecedentesgenerales
FedericoFroebelcreó la primeraproposicióncurricularinst¡tucional en las
edadesinicialescon un enfoqueteór¡co-práctico. La mayorinfluenciapeda-
gógica la recibió de Pestalozzi,con quien trabaiódurante un tiempo, así
puedeafirmarseque la obra de F. Froebelfue la aplicaciónde las ideasde
Pestalozzi.
En el mundoentero,como en AméricaLatina,su modelopedagógicotuvo
una significativadifusión,no solo porqueofreció un currículoespecíficopara
traba¡arcon los niños, sino por el valor que le dio a la educacióninfantil. En
muchospaísescomenzaronla educac¡óniniciala travésde esta modalidado el
aportedecisivode algunosde sus planteamientos.

67
 Aún perduranmuchosde sus fundamentosy principios,materialesy activi-
dades,asícomo se utilizandiversosrecursosvigentesen todas las modalidades
curricularesque consideranal n¡ñocomoun agenteactivo,motivopor el cual se
le reconoceen calidadde modelocon determinada vigencia,como si estuv¡era
detenidoen el t¡emDo.
He aquílo más perdurable de este ¡lustrepedagogoque creólos Jardines
los
Infantiles, Kindergarten.

Fundamentoteórico
Al analizarla obra de Froebel,paratratar de explicitary presentarsus funda-
mentos,se detectanentre sus planteamientos énfasisdiferentes,que sin duda
ayudana realizaresta tarea. En primer lugar,se denota la existenciade una
de la cual se derivanun conjuntode planteamientos
base religioso-filosófica,
em¡nentemente pedagógicos,encontrándose, además,gérmenesimportantes
de lo que hoy llamaríamos un fundamentopsicológico,peroque dada la época
en que se ubica Froebel,no correspondería caracter¡zarde esa manera,pues
estacienciacomo tal no habíasurgidoaún. A este aspecto le concedemosgran
importancia,ya que el genio visionariode Froébel antic¡pó la mayoríade los
planteamientos básicosque la educación preescolarha cont¡nuado desarrollan
do, comohan sido,solopor mencionar algunos:
. La estimulacióneducativaa los lactantes.
. El desarrollode otras alternat¡vas
de atenciónal párvulo,como son las llama-
das hoy vfus no convencionales,
. La ¡mportanciade conoceral educandodesdeel punto de vista de lo que él es
realmente,lo queserlala incipiente
basepsicológicaa quenosestamosrefiriendo.

El modelofroebelianocentrasu atenciónen el juego como procedimiento

metodológicoprincipal,creandomateriales con el fin de transm¡tirel
específicos
conoc¡miento, a los que denomina "dones" o y
regalos, que estánconstituidos
por una seriede iuguetesy actividadesgraduados.
Concibela educación comola posibilidad
de promoverla actividadcreado-
ra, espontánea y libredel niño.

pedagó9ico
Fundamento
La teoríapedagógicadesarrollada por Froebeladquiereespecialrelevanciapor-
que, por habersido planteada con relacióncon una concepción muy ab¡ertay
activa del niño, ha tenido un carácterde permanenciaque ha trascend¡doel
modeloque él mismoplanteó.

Principios generales:

cada educandoes singular,y por tanto correspondeque la

al lndividualidad:
educacióngenereformas de atenciónque considerenefectivamenteesas
oeculiaridades.

68
 b) Libertad:el ambienteeducat¡voque se estructuredeberespetary preservar
la l¡bertaddel niño,que es propiadel hombre,paralo cuatse debenofrecer
diferentesalternat¡vas.
c) Autoactividad:la acciónes un procederinnatoen er hombre,ro cuardebefavo-
recersedesdetempranaedad.A su vez,se destacala reración existenteentrera
acciónmotoray otrashabilidades y capacidades del niño,¡ntegrándose asíto_
daslas¡deasbás¡cas quesintet¡zaesteprincipiohoy día,en el sentidode ouees
fundamental que el niño realicesu propiaexperiencia a travésde su actuar.el
cualserásiempreinterreracionado, puessorode estamanerase favoreceefec-
t¡vamentesu desarrollo, y se satisfarásu necesidad de ser acruante.
d) Relación: llamadotambiéncooperac¡ón soc¡ar,sociarización o apertura.Se oran-
tea que en el niño hay una tendencianaturala relacionarse con los demás,v
que el mundode relac¡ones en que él vive es el mejormedioque estimulaun
actuaren ese sentido,y por lo tanto corresponde favoreceresta disposición,
que le permit¡rátamb¡énactuar,creary producirjunto con los demás.
el unidad o unificación:ra raborfundamentarderhombrey de ra escueraes hacer
conciencia de rainterreración
que hayentretodo ro que existe,dadoesto iusta-
menteporel espíritud¡vino(Dios)queestás¡empre presente.portal razóncabe
buscarestaunificación, por ejemplo,entrelo internoy lo externo;la actuación
de uno en relaciónconotros,es decir,generalizando, la unidaden la diversidad.

Principios específicos:

aJ La importancia de una educación temprana:

se planteala importanciade preocuparseeducat¡vamente der n¡ño desde
sus pr¡merosañosde v¡da,ya sea ofreciéndole estímurosadecuados,o favore-
c¡endotendenciasy act¡tudésde cur¡osidad que ex¡stenen ellos.
Estatempranaeducaciónes fundamentada tanto por la relacióny depen_
denciaque existenentrelas d¡ferentesetapasde desarrollo,como por lo impor_
tante que es en sí este períodoen la vida del ser humano.
b) El valor educativo del ¡uego:
Froebelrescatóy valorizóel juegocomo la actividadpropiadel niño peque-
ño, demostrandolos diferentesbeneficiosque reporta,tanto parael niño,como
paralos adultos,desdeun punto de vista educativo.
Recomienda favorecerlo,destacandolas profundasimplicaciones que este
t¡eneen la vidadel niño.

Objetivosde la educación
FedericoFroebelse proponedespertaren todos los aspectoslas cualidadesy
facultadesque Diosha puestoen el niño,segúnlos princ¡piosde la ¡nstrucción
educadoray evolutivadel hombre.De acuerdocon dicho fin logra lo siguiente:

a) El desarrollode los miembrosdel cuerpopor una serieprogresivade

ejerci_
cios y juegosg¡mnásticos.

bt
 de los espirituales;de los sentidosde la
b) Elejerciciode los sentidos,en especial
la más variadaespecie;del sentidodel
formay el color por oot"ru""¡on"t de v melodías'
O"r y ta"tol
sonidov sentimientos 9?t I"9i-"..1: del niño'
^:anciones
'i-t*o de actividadv ocupación así como
ill;";;tli; ;e las inclinaciones medio de una
") de la capacidadintuitivay cognoscitiva'. especialm:n1:'eor
mediosy donesde iuego y ocupación
seriede eiercicio"qu" p"'Ñián tos
inventadosPor FedericoFroebel'
moralesy religiosos'v el desarrollodel
d) La estimulaciónde los '"nil]lntot y narrac¡ones adecuadas'y sobretodo
carácterpor mediode "onu"'"u"ion"" educadora' que ha sido
niño con la
Dor la colectiv¡d"oqu" "o-n"uuyeel
iormadaY actúa en dicho sentido' de la infanciapor medio
costum,bres
e) combatirlos hábitoso" rrrá"J v r"ras mediante
''
;;'i;;j;;"iá"tlu" o" ro"-ninát en agrupacionesamistosas'v
juegosanimados'

Los obietivoseducac¡onales suponensiempreuna concreciónen térm¡nos

d e un a a p lica cióno"r""gr"nd"""spir""io n e t q u e p o s t u la n lo s f in e s ' E s t o s s o
1. Habilidades de coord¡nación motrizgruesa'
2, Habilidades de discriminación sensorral'
de la música'
á. Á"r¡,"¿ de expresióncreadoraa través
;. ;;iiil J" uuionotiu en la realización actividades'
de
i. náüiii¿"¿* de coordinac¡ón visomotrizfina'
6, Habil¡dades intelectuales'
7. Actitudesmoralesy religiosas'
8. Habilidades de expresiónverbal'
;: il;;;;;¡. participaciónen situacionescolectivas'

Factofesy elementosdel modelofroebeliano

Ambiente humano:
conformabanadultosy niñosorgantza-
El ambientehumanoen la instituciónlo
dos de forma tal que:
los
Los grupos de niños eran mixtos' ¡ntegradospor niños de 1 a 6 años'
' después* *P"tlbiilj:
cualescompartíanu'g'nut activ¡dades'-pero grandes'.regulares
::J:
y pequenos'
ú"i"i los donesformandotres subgrupos: principalo directoradel
".n
. Los adultos estanancompir-etiotpot-u"."Ouóador
jardíny un grupo cte y educadoras'que era el verdaderorol que
"yuá"nt"" potencialeducativoque le otorgaba:
Froebelle asignabaa la mujer por el
reunidos;espíritufemeninoy aten-
"Ambosextremosdebenser'nuévamente
volvera ser una mismacosa"'
tu'olroü"i0" de la infanciadeben
concebíaelJardínInfantilcomo un
En resumen,puededecirseque Froebel un acluar
ern¡nent"mente formativoque debíafa.vorecerbásicamente
y la familia'ya que uno de los objetivos
coherenteentre la naturalet"¿"| nino
""nJo

70
 fundamentales que se planteabaera respectoal potenc¡aly la responsabilidad
educativade los padresen relacióncon los hijos.
En este sentidoconsideraba al JardínInfantilun gran med¡oparaque com_
prendieransu importanciay la de la observación de la naturalezainfantil.
De esta forma recababadel aportede todos los que partic¡paban en la vida
del niño, concibiendoel Jardínlnfant¡labiertohac¡ala comunidad,lo cual con_
t¡núasiendouna aspiraciónde las institucionesinfant¡lesen la actualidad.

Ambiente fís¡co:
Froebelplanteódesdeun principiola importanciade un espacioexter¡ororgani_
zadopróx¡moa la edificación,peroiunto con ello el aprovecham¡ento intencio-
nadodel entornototal -especialmente del natural-que rodeabael JardínInfan_
tif. Sin embaigo, parc él el medioffsico no era lo fundamental,sino lo que se
producíaa partir de ese ambiente.
En fuentessecundariasse señala:',paraun kindergartenbien organizado,se
necesitaa lo menosuna salaparajuegos,otra paraocupaciones y un jardíno patio,,.
Enfatizala importanciade una iluminaciónnaturaly buenaventilación.

Organización del tiempo diario:

Cuandose revisanlas diferentesobrasde Froebelno se haceexplícitaninguna
referenciasobreel desarrollode una jornadade trabajo.
De variasc¡tasdel diariodeljardíninfantilde Blankenburg,
se extraendatos
de algunosperíodosbásicos:
. De trabajocon los donesy en funciónde las diversasocupaciones.
. De orden.
. De luegosg¡mnásticos.

Planificación:
Analizadala planificacióndesdeun punto de v¡staactual,podríamosdecir oue
esta estababásicamente compuestapor obietivosespecíficosy un coniuntode
sugerenciasmetodológicas y actividadesde los niños, incluidasestas úrt¡mas
en un relatocomún.
La planificacióndebíaatendera ciertoscriter¡osgenerates:
. Diferenciación. "hay que fijarseen la edady en el desarrollofísicoe intelec_
tual de los niños" para,sobreesa base,formarseccionesparadar ocupacio_
nes diferentes.
. Variedado equil¡brio:"las ocupacionesque exigentrabajo
intelectualdeben
alternarsecon aquellasque exigenact¡vidadffsica:la que exigeestarsentado
debe alternarsecon la que exige movimientoslibres,,.
. Flex¡bilidad:"la duraciónde la clasedependedel ramoque se rrata, pero si a
la lecciónobjet¡vas¡gueun juego,se aumentala duraciónde la clase,según
el juegoy el ánimode los niños,,.Tambiénexpresóque hay que considerarla
estacióndel año.

71
Act¡vidades, mater¡ales y recursos ¡ntang¡bles:

Una parte importantedel desarrollodel modelofroebelianodependedel uso de

una seriede actividadesy recursos,que fueroncreadospor Froebely que son,
sin dudas,uno de sus grandesaportesa este niveleducativo,denominados
donesy ocupaciones, De hecho,muchosde ellosse mantienen en la actualidad,
diseminados en los distintoscurrículos, lo cual es un claro indicadorde esta
afirmación.
La creaciónde este conjuntode materialesy ocupaciones fue el resultado
de un trabaiode búsqueda e investigación en el que invirtióuna grancantidad
de años. De hecho,paraél resultóev¡denteque parallevara cabo sus propósi-
tos educativosrequeríadel apoyode materialesespecialmente preparados para
ello. "El espíritunecesitamateriaparaelevarseen el conocim¡ento propio,por
mediode la autorepresentación; el espíritunecesitamateriaparadesarrollarse,
a sí y por sí mismo,med¡ante la elaboración de la misma".

De esta manerapostuló obietivosen relacióncon este material,el cual

denominabaparala "autoeducación
", que estosdebían:

a) Servircomoelementos complementarios y de desarrollo,al ser aplicados.

b) Ofrecerla observaciónsensiblede la vida y de todas sus partesy fenóme-
nos, especialmente
la observaciónde la naturalezasensible.
c) Llevaral educandoal presentimiento,la observación y la comprensión de la
unidadV uniformidad de todoslos fenómenos vitalesy naturales.

La pr¡mera presentación de los donesconstade 6 dones,4materiales para

ocupac¡ones y 4 ocupac¡ones. Poster¡ormentehizo algunosaportesnuevos,a
los cuales,iunto con los cantosalusivosque creó paraacompañar el uso de
materialesy ocupaciones, podríamos llamarla proposic¡ón inicialde Froebel.
Señalamos esto, ya que despuéseste materialbásicofue enriquecidocon otras
sugerencias que hicieronsus continuadores, constituyéndose así la gran varie-
dad de materialfroebelianooue actualmentese conoce.
Entrelos recursosintangibles queaportóFroebela la prácticade la educación
parvularia,cabríamencionarse en formaespeciallo que hoy llamaríamos cantos
alusivos,es decir,canc¡onescuyasletrasvan relacionadas con actividadesque
paralelamente va realizandoel niño.Estoscantoslos creóFroebelen relacióncon
susdones,perohoy díase hangeneralizado, y sonhabituales en cualquiertipo de
actividaddel JardínInfantil.

Aportesprincipales
En lo referentea los diferentesfactoresy elementosque consideraen su mode-
lo. es necesariodestacaroue:
a) Resultaparticularmente interesante,en cuantoal ambientehumano,que se
hayatrabaiadocon una organización de gruposque hoy llamamosde t¡po
mixta, la cual presentanumerosasventaias.
b) La visión que tuvo Froebelal plantearque es importantetratar de ha:¿' --
medioadecuadoparael niño, pero que en el caso de no darsetodas las cc-: -
ciones,no debe limitarseel actuar, ya que el recursohumano puede obv:a'
algunasde estas l¡m¡taciones.En tal sentido resultapart¡cularmentenovedosa
la organizaciónde áreas externas, que desde esta modalidadse ¡n¡ció.
c) La organizacióndiaria del tiempo, que como estructurapresenta hoy muchas
variac¡ones,mantieneaún muchosde los períodoscon que contaba.Entreellos,
resultaespecialmenteimportanteel períodode trabajo en el jardíno huerto.
d) La planif¡caci ón,aunque ¡ncip¡ente,aporta los cr¡teriosque son importantes
en la realizaciónde tas act¡vidadesy en la selecciónde los materiales.

Las actividadesy los recursos son quizás los elementosmás criticados,

teniendo en cuenta la abstracc¡ónde varios de ellos y lo dirig¡dode c¡ertas
act¡v¡dades.A ello se agregala dificultadpara la elaboracióno fabricaciónde
algunosmateriales,que inclusohizo que por mucho t¡empoéstos fueran impor-
tados en América Lat¡nadesde Europao EstadosUnidos.

El modeto pedagógico de Rosa Agazzi (1886-1959) Y Carolina

Agazzi (187O-1945)
Antecedentesgenerales
r-ashermanasAgazzi, educadorasital¡anas,inician su trabajo en la educación
'nfantilen un Jardín de estllo froebeliano,y luego comienzana dirigirinstitucio-
res de este t¡po. De esta forma, poco a poco, com¡enzana estructurarselas
basesv las características esencialesde lo que seríasu modelo,el cual plantea
en s u ideariopedagógicoexpresandoque el niño es una total¡dady constituyeel
ceniro del procesoeducat¡vo.
Desdeeste ounto de vista el centro infantilha de concebirsedel niño, para el niño y
segúnel niño,enfatizandoel carácterindividualdela enseñanza. A diferenciade Montessor¡,
este modelo utitizamaterialinestructurado para las actividadescon los niños.

Fundamentopedagógico
Los fundamentospedagógicosde este modelo se puedenreuniren un coniunto
Ce conceptos,principiosy objetivosesenciales.
Uno de los conceptosfundamentalesen relacióncon el niño concibe que
?ste es un "germenvital que aspiraa su entero desarrollo",por ello se pretende
cue crezca "sano, robusto, ordenado,¡ntel¡gente,civilizadoy bueno".
De estos conceptosse deducenprinciploseducat¡vostales como:

. La autoactiv¡dad,que se ratificade los modelosanteriores,enfatizael carác-

ter dinámicoque debe tener la v¡da del niño.
. La libertad,el cual aparececon un énfasismarcado.
. El de relacióno comunidad,el cual expresaque el niño es un ser "en contex-
to", que se desarrollaen un ambientedeterminado,constituido,fundamental-
mente en esta etapa, por la familia.

73
. El de juego y orden, de.lasentadoque esta es la activ¡dadpor excelenciadel
n¡ño, pero que requierede una c¡erta ordenaciónque respondaa ¡a prop¡a
neces¡daddel niño y le permitauna liberaciónde energía.

Su concepciónde una educaciónintegralse expresaen el propósitofunda-

mental de "estimular,promovery orientarla potencial¡daddel suieto".
Este modelo se caracter¡zaporque sus fundamentos revelan un profundo
respeto a la naturalezadel niño, y ratifican una vez más la presenciade los
planteamientosde todo el movimientode educaciónact¡va, más que la inclu-
sión de nuevos oostulados.

Fundamentoreligioso
Ocupa un lugar ¡mportantedentro de este parad¡gmala educaciónreligiosay
moral, también concebidaen una estrecharelacióncon la vida misma y, por
tanto, con los demás.
Estosfundamentosreligiososconstituyenun elementoque le da una pers-
pect¡vaespeciala este currículo,como parte del conceptode educaciónintegral
en que se sustenta,y que se requieretener presentepara su comprensióncabal.

Factoresy elementosdel modeloagazziano

Ambiente humano:

Losgruposde niños se dividenen subgrupos:de 3 a 4años, de 4 a 5 años yde

5 a 6 años.
Se consideraesencialla presenciade una maestra, una institutr¡zy una
coc¡neraoara 30 niños.

Ambiente f ísico:

El centro debe poseer diferentes espacios inter¡oresy exteriores, incluyendo

jardín y además un museo didáctico, aspecto importante para la actívidad del
niño. Se enfatizancuestionesrelativasa la higieneen su sentido más amplio.

Organización del t¡empo:

La jornada diaria plantea 4 horas de activ¡dad física, de recreación, juegos,

cantos, cuentos , conversaciones,d¡bujosy d¡ferenteslabores,que incluyenen
verano la iardinería.

Planificación:

Expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actlv¡-

dades.

Activ¡dades y recursos:

Las actividades son variadas, entre ellas se incluyen las de la vida práctica,
lenguaje, canto y diferentes labores.

74
 Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza
dist¡ntivos.
Se destaca la realizaciónde act¡vidadesprácticasen el museo, en labores
manualesy la jardineríay sus manualidades.
En fos anexos 2O v 21 se ofrecen algunosejemplosde "Manualidadescon
sentido práctico", propuestos por Rosa Agazzipara los niños del Jardín Infantil.

Aportes pfincipales
El ambiente humano refleja una preocupaciónbastante explíc¡tasobre la impor-
tancia de una determinadaproporciónadultos-niñosque para la época significó
un avance,ya que la proporc¡ónera mucho mayor.
En el caso del ambientefísico, hace un llamadoa velar por determinadas
condicioneshigiénicasbásicas,las que hoy están presentesen toda institución
infantil.Tamb¡énllama a tener en cuenta una cierta proporciónde metros cua-
dradospor niño, tanto en espaciointeriorcomo exterior.
De particularinterésresultanlas activ¡dadesde la v¡da práctica,las cuales
favorecenla acción del niño en todo momento,y no sólo en los períodosvaria-
bles como en otros modelos.
Es ¡nnegableel aporte sobre el uso de las contraseñaso distintivos.Si bien
es cierto que hoy día existen muchos criter¡os diferentes en cuanto a cómo
Cebenser, en dependenciade cada modalidad,lo cierto es que están presentes
en todo currículoDreescolar.

El modelo pedagógico de María Montessori (187O-1952)

Antecedentesgenerales
r.tariaMontessoridesarrollósu modelo pedagógicoa partir de 1907, después
de la experienciade haber organizadoescuelaspara niños, las Casasdel Bambini.
;sto le permitió descubrirlas posibilidadesdel niño y estructuraruna nueva
:oncepciónpedagógicaaplicableen la educacióngeneraly especialmenteen la
educación¡nfant¡1.
Sus ideas se difundieron rápidamentetanto en ltalia, como en el resto del
'!unoo,
Actualmente su propuesta curr¡cularsigue vigente tanto en Latinoamérica
como en el resto del mundo, junto a otras más actuales.
Su modelo se basa en los planteamientosde Rousseau,Pestalozziy Froebel
¡;e hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidadde desarro-
l¿rse en el medio con libertadv amor.

Fundamentobiopsicoló9ico
concepciónbiologicistay psicológicaal analizarlos fenómenosde educación
- niño, se hace explícita en la obra de la doctora Montessori.
Ce{
que estableceMaríaMontessoricon
Sin embargo,la relaciónbiología-psicología
b educaciónno se quedasolo en el planoteórico,sino que se concretaen la práctica.

75
 Hay dos planteamientosesencialesen su marco teórico que son la base de
toda su proposic¡ón,y que es indispensable destacar.Uno de ellos es el de los
oer íodossensit¡vos.
Define el período sensiblecomo la etapa del niño donde se absorbe una
característicadel ambientey se excluye a las demás. En consecuenciaplantea
que es necesarioatenderel ¡nterésque el niño demuestra,pues si no se pierde
el logro.
Así define los sigu¡entesperíodossensibles:

1. Orden (primerosmeses y segundoaño de vida): planteala necesidadde un

régimende vi da y de la formaciónde háb¡tos,especialmentelos de orden.
2. Uso de manos y lengua: conocim¡entode las cualidadesde los objetos y
desarrollode las estructurasneurológicasque facil¡tanel desarrollodel len-
guaje. La lenguay las manos son instrumentosde la intel¡genc¡a.
3. Marcha: permiteel carácteractivo en la búsquedadel conocimiento.
4. Interéspor obietos diminutos.Manifiestacurios¡dad¡ntelectual.
5. Intenso interéssocial.

El otro planteamientose refierea la consideraciónpermanentede la psicolo-

gía del niño, y cómo deriva a partir de ello una teoría de aprendizaje,por lo que
establececómo a partirdel estud¡odel niño se desprendeun s¡stemapedagógico.
Montessoriconsideróque para que el niño pudieraautoconstruirseera ne-
cesar¡oun patrónde desarrollopsíquicoinnato,el cual solamentepuederevelarse
med¡anteel proceso de desarrollo,y requierede una relación integral con el
medio ambientey la más completa libertad.
Afirmó que el niño tiene una ¡ntensamotivac¡ónpara su autoconstrucción,
pero aunque hereda el patrón psíquicoque lo permit¡ría,no hereda mode¡os
establecidosde comportamientoque garanticensu éxito.
La mente absorbenteexplicala calidad,el procesoespecialmedianteel cual
el niño o niña se ubica y obtiene el conoci miento,una absorcióninconsciente
del medio, que se da medianteun estado preconscienteespecialde la mente.
Como conclusión,el niño tiene un patrón de desarrollopsíquicodesde an-
tes de su nac¡miento,que permiteel conoc¡mientomediantela relac¡ón¡ntegral
con el medio V la l¡bertad.
En esta asim ilacióndel conocimientooperanleyes que coadyuvanal mismo
como es la del trabajo, Ia de la independencia,la de la concentraciónde la
atención,la del desarrollode la inteligencia,de la voluntad,entre otras.
La percepciónes el primerpaso del desarrollointelectualy generaldel niño,
y se planteauna periodizacióndel desarrollo,definidapor edadescronológicas,
en c¡nco etapas:de O a 3 años, de 3 a 6 años, de 6a 9 años, de g a 12 años V
de 12 a 18 años.

Fundamentopedagógico
Entresus princ¡pioseducativosse destacan:el de la l¡bertad,el de actividad,el
de independenciav el de la individual¡dad.

l6
 Los componentesbás¡cosde este modelo son la libertad,la estructuray el
:iden, la realidady la naturaleza,la belleza,la atmósfera,el desarrollode la vida
:'r comunidad.
lvletodológ¡ca
mente los n¡ñostrabajande maneraindividual,sobre tapetes
.r el suelo o mesas, el mobiliar¡oestá ajustado a la talla de los niños, sin
-uebles que jerarquicenal educador.No hay un programafinal que divida la
_:rnadaen períodos.EI horarioes eleg¡dopor el niño y es requisitoindispensable
= orden y la disciplina.

Fundamentoreligioso
lonsiderabala rel¡gióncomo algo esencialal hombre, que nace con él y por lo
:anto no puedeestar ausentede una educaciónrealmente¡ntegral.En tal senti-
:c seña¡aque un niño normal quierecreer que su naturalezat¡ene el anhelode
l.os y por ello lo que correspondees ayudar a que ésta se l¡bere.
Además del ambientefísico que apoye este encuentrodel niño con D¡os,y
:ei apoyo a la liberaciónde su naturaleza,cons¡deracomo factor esencial"la
::eoaraciónespiritualdel maestro".

Factoresy elementosdel modelo montessoriano

:r el modelo montessorianoson componentesclaves el medio ambiente,que
-cluye los mater¡alesy ejerciciospedagóg¡cos,y las educadoras,que preparan
:se medio ambiente.El medio es diseñadopor el educadorpara sat¡sfacerlas
-:cesidadesde autoconstrucc¡óndel niño, revelarsu personalidady sus patro-
-:s de crecimiento,pero el educadordebe abstenersetotalmentede partic¡par
:: este proceso,y desl¡zarsecomo una "sombra" en lo que los niños aprenden
lor sí solos.
Los materialesMontessori son especialmentecreados para pos¡b¡litarel
:'oceso de aorooiacióndel conocimiento.
La función del educador es organizarel ambiente,y presentarejercicios
:,señadospara la autoeducacióndel niño. Solo en este caso es precisolim¡tarla
oertade independenciadel n¡ño medianteuna intervenciónbreve y rápida de-
-ominada lección fundamental,que sigue los tres pasos de Seguin.
Los materialesMontessor¡no pretendenenseñarhabilidades,sino ayudar a
.a autoconstruccióny al desarrollopsíqu¡co.Desde este punto de v¡sta no se
3retendeun "uso correcto" s¡nola ejerc¡tación.Los mismoshan de presentarse
an un momento adecuadodel desarrolloy, aunque hay niveles determinados
cor l a observaciónde la maestra,su enfoquees individualy se varíande acuer-
co con las particularidades del niño.
Estos materialesno deben ser sobreabundantes, y no hay secuenciade
rntroducción.
Los niños planteanla localizacióndel error o la dificultaden una sola pieza
Celmaterial,que el n¡ñopor sí solo debe aprendera descubrir,V están diseñados
gara prepararal niño o a la niña para su futuro aprendizaje.
Así, el control del error está en el propiomaterial,no en la maestra,y en que
:l niño controla él mism o su prop¡oerror, y si no lo logra detectar,esto ¡ndica

l7
 En algunoscasos,el controlpuede
que no está maduroparadicho aprendizaie.
estarubicadoen otro mater¡alsubsiguiente.
Se diseñande lo más s¡mplea lo más compleio,y de lo concretoa lo
abstracto.
Los materialesMontessor¡abarcancuatro líneasfundamentales:

de la vida cotidiana(cuidadofísico de la personalidady medio

1. E.iercicios
ambiente).
2. Materialessensoriales.
3. Mater¡alesacadémicos.
4. Materialesculturalesy artíst¡cos.

los ejercicios de la vida díaria son preparadospor la maestra, y aunque

cada uno está dirigidoal dominiode una habilidad, su propósitoprincipales
ayudara la construccióninternade la disciplina, la organización, la independen-
cia y el propiorespeto,lo cual se logra mediantela concentraciónde la aten-
ción, en un ciclo de actividadprecisoy completo.
los mater¡alessensorialescomprendenlo visual, lo táct¡|, lo auditivo,lo
olfativoy gustativo,lo térmico,lo básico,lo esterognóstico y lo cromát¡co.La
clavede estos materialesparte de que el desarrollode la inteligenciadepende
de la organización y la clasificaciónde las percepciones sensoriales, dentrode
un ordenmentalinterno.
Los materialesacadémicosse refierenal lenguaie,la escr¡tura,la lectura,
las matemáticas,la geografíay las ciencias,y se organizandesdeun material
sensorialconcreto,a uno cadavez más abstracto.
los mateiales artísticosy culturalesestánrelacionadoscon la autoexpresión
y la comunicacióny abarcanla música (amora la música,ritmo y ejercicios
moirices,armoníay melodía,escrituray lecturade la música),el dibujo, el
modelado,la pinturay la escultura.Estosmater¡ales se ¡ntroducenpor la maes-
tra, y luegoel niño trabajalibrementecon ellos.

Aportes principales
Su gran aporte fue la incorporac¡ón de una base biopsicológica explícita,no
presenteen los autoresque la antecedieron. Su ideariopedagógicorat¡ficalos
princ¡piosy planteamientos de una educac¡ónactiva,al igualque sus precurso-
res.
Son notorioslos aportes,en especialen cuantoa un mob¡l¡ar¡o acordea las
características físicasdel niño, cuandose refiereal ambientefísico que debe
existiren la institución.
Tambiénse valorancomo aportesla organizac¡ón del tiempo d¡ario,de las
actividadesde la vida prácticay el trabajo.
Montessorireforzóel papelde la familiacomo basedel desarrollodel niño y
dio a los padresla responsabilidad primariade los h¡jos,particularmentedestacó
el papelde la madrea la cual le concedeuna atracc¡óny flu¡o magnéticoen la
relacióncon sus hijos.

78
 De esta manerahaceénfasisen la infanciacomo otra dimensiónde la vida
humanay en la significación de la niñezen la vida adulta,reforzandoel desarro-
llo del ootencialhumano,la interdependencia del hombrecon la naturalezay la
imDortancia de la familia.
El método Montessorifue en su tiempo un enfoqueprogresistacontra la
educacióntradicionalista centradaen el educador,que ofrecióal niño la posibi-
l¡dadde actuaciónV de convertirseen el eie central del procesoeducativo.
Además,señalóuna actitud d¡ferenteante el traba¡odel niño, y enfatizóel
enfoqueecologistadel métodode contactocon la naturaleza.

Et modeto pedagógico de O. Decroly (1871-1932)

Antecedentesgenerales
OvidioDecrolynacióen Bélg¡ca, estud¡óMedicina, y se especializóen enferme-
dadesnerviosas. Ellolo relaciona con la atenc¡ón de niños anormales. De ahí
surgesu interéspor la educaciónde estos niños y su de
¡niciativa fundar, en
y
190l , un ¡nstitutode educaciónespecialparaellos, de elaboraruna pedago-
gía que respondiera a la variedadde cosasque observaba.Así, funda también
una escuelaparaniñosnormales con el fin de aplicarsus ideaspedagóg¡cas.
Sus ideas se difund¡eron por el mundo a través de sus colaboradores y
comenzarona aplicarse a la prácticapedagóg¡ca'
Su méritofundamentales la introducción,dentrode la acciónpedagógica,
de los centrosde interésen los que debe desenvolverse la actividaddel niño,
postulandoque la educaciónen estasedadeses prepararal niñoy a la niñapara
la vida,en un conceptode modeloglobalparala educación

Fundamento biopsicológico
Parteimoortantede la fundamentación decrolianabiopsicológica se sustentaen
caracterizaral niño, y derivara partirde ello sus basespedagógicas.
En cuantoa la organización de las actividadeseducat¡vas, expresaque "se
procedede maneraque los asuntoscomprendan tresgruposde eiercicios
diferen-
tes", teniendoen cuentalos tres grupos de procesos psíqu¡cosfundamentales:

a) La impresióny la percePción.
la reflexióny el iuicio.
b) La asociacióny la generalización;
(la
c) La expresióny el acto voluntad),desprendiendo a partirde ellosu plantea-
mientosobrelos Centrosde Interés'

expresión
La sigu¡ente del doctorDecroly:"'..es¡mportante tambiénqueel pro-
gramase inspireademásen otrasvariasreglasbasadassobre la del niñoy
psicología
las necesidadessociales",se podríacondensaren los cuatropuntos siguientes:

1. Tendera la unidad.
2. Conveniral mayor númerode mentalidades posibles.
indispensables'
de un númeromín¡mode conocimientos
3. Perm¡tirla adquisición
79
4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación al
medio naturaly soc¡alen los que el niño debe pasar su ex¡stencia.

Fundamentopedagógico
Su obletivo no es establecer una teoría pedagógica nueva, ya que se adscribe
bás¡camentea los planteamientosde la EscuelaActiva, sino aplicar sus postu-
lados.

Principios educativos:

de Real¡dad:
al Princioio

Expresasu énfasisen un lemaque tiene relac¡óndirectacon este pr¡nc¡p¡o:

a ellapuedediv¡dirse
parala vidaporla vida". La iniciación
"Escuela en dospartes:

1. El conocimiento y del hombreen part¡cular.

del ser vivo en general,
comprendiendo
2. El de la naturaleza, en ella la especiehumanaconsiderada
comogrupoque formauna partedel medio.

b) Principio
de Unidad,Globalización
o Concentración:

Este principioen que se sustentael Programade ldeas Asociadasy los

Centrosde Interés,es enunciadopor Decrolyen diferentesreferencias,como
las sigu¡entes:
"Estamanerade procederse inspira,en suma,en la tendencia naturaldel
hombre,y másaún del niño,de referirlo todo a sí mismo".
"Conformecon la psicología
infantil,los mecanismos del espírituno trabajan
de maneraaislada,sino simultáneamente, o al menosen una suces¡ónrápida".

s) Principio
de Individualidad:

Uno de los aspectosque más enfatizóDecroly,fue el de diferenciación,

debidoa su experienciaen el trabajocon niñosanormales.

d) Principio
de Relación:

La integración del niñocon los demástamb¡énes considerada e incorpora-

da como parte importantedel Programade ldeasAsociadas.Por tanto, junto
con el respetoa la individualidaddel niño,se visualizacomoesencialsu relación
progresivacon los demás.

Factoresy elementosdel modelodecroliano

Ambiente humano:
Los niños forman gruposmixtos homogéneosen cuanto a características
comunes(edadmental)con l¡bertadparamoverse.

80
 La maestrajuegaun papelde consejera,de ayuda,en estrecharelacióncon
la familia.

Ambiente fís¡co:
con salas,tipo
en contactodirectocon la naturaleza,
Concibea las instituciones
tallereso laboratorios
con que
materiales los niñosayudarán a y otra,
organizar,
oaracomeoor.

Organización del tiempo:

La jornadade trabajodiariose organizaen los diferenteshorariosten¡endoen

cuentalas actividades a realizarpor el niñoy el lugar,dedicándole espec¡alaten-
ción a los centrosde ¡nterésy a la participación activadel niño en la activ¡dad.

Planíficación:

Postulalos centrosde interéscomo forma de organizarlas activ¡dades, así

como las leyesfundamentales del trabaiopedagógico:
"lr de Io concretoa lo
abstracto,de lo simplea lo complejo,de lo conocidoa lo desconocido"; así
comola importanc¡a de considerar al niñocomocentro.

Actividades v materiales:

Las actividadeslas desarrollóa partir de materialesque denominóJuegos

los cualesclasificóen:
Educativos,
. Juegosvisuales(entreellosestánlas loteríasdecrolianas).
. Juegosv¡suales-motores.
. Juegosmotoresy auditivos-motores.
. Juegosde iniciación en aritmét¡ca.
. Juegosque se refierena la nociónde tiempo.
. Juegosinicialesen la lectura.
. Juegosde gramática y de comprensión de lenguaje.
. Otrasactividadescomo canto, rítm¡cas,jardinería,horticulturay cuidadode
animalesy las que se derivande esoscentrosde interés.
Materiales decrolianos:
a) Parala percepciónde formasy colorescombinados:
Losjarros: seis ¡arrosde perfil recto y seis de tipo curvo, ambosde seis
coloresdiferentes.El n¡ñodebeidentif¡carel que es iguala uno que se présenta
como Datrón.
b) Parala percepciónde formasy direcciones:
La mesa y la pelota:el niño debeidentificarla posiciónque es iguala la del
modelo.

81
 Aportes pr¡nc¡pales
Sobreel ambientehumano,son importantestodoslos aportesque se hacen
en relacióncon la conformac¡ónde los grupos de niños. Estos se conciben
coeducacionales, homogeneizados y con una matrículalimitada.
En esa homogeneización se sustentabael desarrollomentalde los niños,
debidoa su preocupación por los que presentaban determinadas lim¡taciones.
Es ¡mportantedestacarel traba.¡o educativocorrelacionado que se plantea-
ba con la familia,e inclusosu participac¡ón en la gest¡ónadm¡nistrat¡va de la
escuela.
Si bien es cierto que el ideal de Decroly,de que las escuelasfueran
trasladadas al campoen búsquedade ese contactocon la naturaleza, fue y
cont¡núasiendoimposible,constituyeun aportehaberratificado que gran
partede las actividades debensurgirde situaciones de la vida diaria,comola
jardinerfa,la hort¡cultura,el cuidadode los animales,etc.; así como su con-
cepciónde las salas-talleres, con la participaciónde los niñosen su ordena-
y
ción decoración.
Haceun llamadoa no dividirel tiempodiarioen períodostan establecidos,
sino en dejar que fluyan las actividadesacordea las etapas a través de las
cualesun niño se pone en contactocon algo de su interés:la observación,la
asociacióny la expresión.
Losjuegos,y en particularlos materialesque creó,son actualmentela base
de muchos de los recursosgráficosque hoy se utilizanpara el apresto,que
tienen su valor en la medidaen que sean el procesofinal de un conjuntode
vivenciasconcretascon esasnocioneso aspectosque se deseanfavorecer.
Finalmente,es necesariodestacarel conceptode evaluaciónd¡agnóstica
que introduloDecrolyen la educacióninfaniilrelacionada con su preocupación
por homogeneizar los grupos.

Los modelos pedagóg¡cos actuales en la educación preescolar

Tendencias actuales en la educación preescolar

No ex¡steun modelopedagógicoúnicoque permitaagruparel coniuntode pro-
puestasque se han nutridode los avancesde la psicologíay de las teoríasdel
aprendizajerealizadasdurantela segundamitad del pasadosiglo. Estos han
permitidoexplicarlas l¡mitac¡ones de la educaciónactualy ev¡denciarlas poten-
cial¡dades de la del futuro.
Por otro lado,la sociedadha cambiado.La revoluciónen las telecomunica-
cionesy en la biotecnología, asf como la conformaciónde una economÍamun-
dial globalizada en el futuro planteana la educaciónnuevasy mayoresdeman-
das que respondana sus expectativasen la formaciónde profesionales con un
grandesarrollode las operaciones de pensamiento,un alto nivelde creatividad
y de habilidades parael trabajocon¡unto.
La educaciónpreescolar,por ser el primereslabóndel s¡stemade educa-
ción, no puedeestar aienaa este análisis,por el contrar¡o,es la encargadade

82
crearlas basesdel desarrolloparaque puedansat¡sfacerse las exigenciasque la
sociedadcontemporánea le planteaa la escuela.
El panoramah¡stóricode los modelospedagógicos desarrollados en la edu-
caciónpreescolarnos permiten plantear que han exist¡do d¡ferentes modalida-
des, las cualesde acuerdocon sus fundamentos,se han refleiadoen las dist¡n-
tas formas utilizadaspara desarrollarlos currfculos,tanto desde el punto de
vista teór¡cocomo Práctico.
No seríademasiadoconcluyenteplantearque ningunode los modelosque
se corresponden con el enfoquede la pedagogíatradicionalo con el activismo
puederespondera los requerimientos que la sociedadcontemporánea le plantea
a la educación.
El predom¡nioque adquirióen la escuelatradic¡onalel aprendizalede las
informacionesespecíficasy singularesla colocóen una recta totalmentecon-
trar¡aal desarrollodel pensam¡ento y al trabajoen comunidades c¡entfficas.
Elactivismotampoco logra const¡tuirseen alternativa a los problemas plan-
teadospor el peso que le da al aprendizaiepor descubrimiento y a la espontane¡-
dad, lo cual impidecontribuiral desarrollode las operaciones ¡ntelectuales y a la
asimilaciónde los principalesconceptoscientíficos.
Actualmentees ampliala gamade modelosque se aplican,esto proporc¡o-
na al educadormayorr¡quezade opcionesen funcióndel n¡ño.El problemaestá
en que no todos cuentancon un marcoteór¡coexplícito,sino que se sustentan
en una prácticareiterada,apenasevaluada,la cual no les permiteun nivel de
reflexiónque expliquey fundamentelo que se está haciendo,cuestiónesencial
cuandose asumeuna responsabilidad como es la de educar'
En su fibro El currículoen el Jardín lnfantil, Marla Victoria Peraltahace una
proposiciónde clasificaciónde las modalidadescurricularesen la educac¡ón
infantil,d¡vidiéndolas en dos grandescategorías:

1, Pasivos,estát¡coso rígidoso cosificantes.

2. Humanizantes, activoso flexibles.

Eneste sentidoplanteaque los que másinteresadesarrollar son los activos,

puesson los que han estado presentes desde que se aplicó el primer currículo
preescolar.Pero que no se puede pensaren currículostotalmente pas¡vos o
totalmenteactivos, ya que en ambos casosactúan las características de las
personasque los aplican.Enfatizaen que de todasformasvan a tendera ser de
tipo pasivoo activo,y, por lo tanto, la superaciónde los pasivosdebe ser una
metade cualquierpaíspor lo dañinoque son, especialmente parala dignidaddel
niñoy del que lo aplica.
Sin embargo,es del criterioque, aunqueno se ha realizadouna invest¡ga-
ción dedicadaespecialmente al asunto,por diferentesantecedentesse puede
afirmarque los currículospasivosexistenen una proporciónimportante.Así, en
la referenciabibliográficaapareceque "un elementoque permitedetectarc¡er-
tas característicasde los currículosque se aplicanen América Latinaes la
producciónde una gran cantidadde materialesgráficos,llenosde plantillasa
83
colorear,con todo t¡po de instrucciones ya determinadas y bastantealejadasde
una exper¡enc¡a concreta;de aplicarseasí en los iard¡nes¡nfantiles,estaríamos
ante la presenciade un indicadorimportantede currículostradicionales".
A partirde aquí se haceun análisisde lo dañinoque resultaparala forma-
ción de la personalidad y en part¡cular,parala autoestimadel niño, ser tratado
como un objetoque actúasolo cuandose le dice y de una determinada manera,
cuandolo que necesitamos es formarpuebloscon iniciativacreadora,que asu-
mansus derechosy deberescon dignidad.
Sugerimosa los educadores apl¡carlos criteriosplanteadospor M. V. Peralta
paraanal¡zar el currículoque se desarrollay detectarhaciadóndese tiendemás,
parahacerla adecuaciónpertinente.

Tiposde currículos
Aspectos
comparativos Pas¡vos,estáticoso Humanizantes,
act¡vos o
ríqidoso cosificantes flexibles
Fundamentos: No se apl¡cano se hacepar- Seapl¡cantodoscoÜectamente,
. Generales c¡almente,o desvirtuados. complementándose unoscon
(en relac¡óncon orros.
los principios)
. Propios No hay una reflex¡ónal res- Hayexplicitación,como pro-
pecto,por lo que no hay ex- ductode todo un procesode
plicitación
de ellos. búsqueda, estudioy defini-
c¡ón,que actúancomo base
de todaslasdecisiones
curri-
cularesque se hacen.
Rol del niño Pasivo,básicamenterecep- Act¡vo,es agenteo sujeto
tivo; es obietode la educa- del currículoque se está de-
ción. sarrollando, por tanto part¡-
cipa en todo momentode
a c u e rd o c o n s u s p o s ib ili-
dades.
Rol del educador D¡recto,impositivo,centro Orientador,fac¡litador,aco-
de todas las acciones. gedorde aportesy sugeren-
cras.
Relación Básicamente vert¡cal, Horizontal,cercana;hay in-
educador-niño unilateral,d¡stante. terrelac¡ón,calidez.
Ambiente físico Estático,pocoestimulante, Estimulante, acogedor,en
en funcióndel adulto bási- f uncióndel niño, part¡cipa-
camente, tivo.

84
Tiempodiario En funcióndel adulto, rígi- En funcióndel niño,por lo
do, normativo,incambiable.que se haceen funciónde
susnecesidades, lo que im-
plica, a su vez, que se va
renovanoo.
Planificación Escasa,repetitiva, poco Permanenie, creativa,flexi-
creat¡va. ble, en función de satisfa-
cer neces¡dades e ¡ntereses
de los niños.
Evaluación Casino existe:si la hay, se S e d a t o d o e l p ro c e s o
basaen medir,perosin que evaluativo,y serealizaen fun-
hava una clara decis¡ónal ción de todoslos agentesy
respecto.Considera sólolos elementosdel currículo.Es
aprendizaies.

Desarrollo del cu- Hay desarticulación entre Havcoherencia e interrelación

rrículo (plan ifica- sus tres etapas,s¡ estas entre todas sus etapas, las
c ¡ ó n , p u e sta en existen. queestáns¡emprepresentes.
marchay evalua-
ción)

haciendo
Concluye un llamado desdeunaperspecti-
a enfocarla educación
va humana, que
activa,cualquiera seasu tipo.

Los movimientos de renovación pedagógica

La escuelapopularde CelestinFreinet
La pedagogíadel maestrofrancésCelestinFre¡netse sitúa baio el lema de la
EscuelaModernay no de la EscuelaNuevao Activa, porquesegúnsus propias
palabras"insistimosmuchomenosen el aspectode la novedadque en el de la
adaptac¡óna las necesidades de nuestrosiglo". Porotro lado,expresa:"Podría
dara entender que el esfuerzode renovaciónprovendráde la introducciónen las
escuelas de unaact¡v¡dad manualde trabajoo.juegos,que serácomouna reac-
c¡ónal excesivointelectualismo de la EscuelaTradicional".
"No pensamosque la actividadpor ella misma,sea el elementoprimordial
de una pedagogíaválida".Fre¡netse ref¡ereprecisamente a que no basta para
que la escuelase puedaconsideraractivaque en ella se vea al niño ocupado.
Tampocoes determ¡nante que se real¡cenmuchostrabajosmanualeso que
se impregnenlas clasesde mov¡m¡ento.
La EscuelaActiva, según é1,s¡gnificaque el niño actúa como agentey
sujetoprincipaldel trabajoescolarde un modoresponsable y eficaz,que realiza

85
la vida armónicamente, con libertad,peroen funciónde sus necesidades vitales
V en un ambienteadecuado,en el que surgenmot¡vac¡ones atrayentes,donde
su ¡nterésindividualse hallaperfectamenteintegradoal interésde los demás,
en virtud de la cooperacióny ayudamutua de alumnosy maestros.
Freinet,inspiradoen las concepciones pedagógicas de los precursoresde
su tiempo,mantuvo una relaciónconstante con sus contemporáneos Decroly,
Ferriere,Doltrens,Piaget y participóen los congresos de la nueva educación
que se celebraronen diversospaísesde Europa.
Su técnicapedagógicatuvo gran difusiónen Europay en AméricaLatina,
fundamentalmente en Méx¡co,siendouno de los promotorespr¡ncipales el pe-
dagogoPatricioRedondo.En España,su exponentemás destacadofue el ins-
pectorde primariaHerminioAlmendares.
En los años setentael movimientoFre¡netse organizóal amparode las es-
cuelasde veranoRosaSensat,en la actualidad estápresenteen todo el territorio
nac¡onalcon el nombrede "MovimientoCooperativo de EscuelaPopular".
CelestinFre¡netresumiósus reflexionessobre la práct¡caescolaren una
seriede principios,que por serestablesy seguroslos consideracomoinvaiantes
pedagógicas.Estasse refierena la naturaleza del niño,a sus reaccionesy a las
técnicaseducativas.
a) Sobrela naturaleza del niño:expresaquela personal¡daddel niñohayqueverla
de un modo dinámico con necesidadesmaterialesy espirituales
del mismotipo
que las del adulto,peroen gradomuy peculiar,que las diferencian sobretodo
en sus fines. En este sentidoplanteatres cuestionesesenciales:
. Ponerseen lugar del niño, pues consideraque s¡tuarseen su punto de
vista es la act¡tudcorrectaparaconocerloy comprenderlo mejor.
. Suprimirla posiciónde superioridad del adulto,puesconsideraque el
. educadordebesituarseal mismonivelque los educandosparareducirla
distanciay permitiruna convivencia más adecuada.
. Relac¡onar el comportamientodel niño en la inst¡tucióncon su estado
fisiológico,orgánico, Porello,recomienda,
constituc;onal. anteunacon-
ducta irregular, indagarlas causasque la provocan,que puedenestar
dadaspor su estadode salud,la rupturade su equilibrioemoc¡onal o por
dificultades amb¡entales.
bl Sobrelas reaccionesdel niño:consideraque "todo mandatoautoritarioes un
error",pues las leyesde las relacioneshumanasrechazan los mandatosde
múltiplesy un coniunto
estetipo. De ahí la necesidadde ofrecersugerencias
variadode actividadesparaque el niño puedaescogerla direcc¡óna seguir,
dentrodel plangeneraladoptadopor el educador,ya que las posib¡lidades
de
selecciónse debenver en relacióncon los propósitoseducativosdel grupo.
Al adultole corresponde:
1. Orientar,en vez de mandar.
2. Sugerir,en vez de ordenar.
3. Señalarcam¡nos, en vez de imponerlos.

86
 Lo anteriormenteexpresadoestá relacionadocon la d¡sciplina,ya que en
toda act¡v¡dad,tanto en la escuelacomo en el hogar, esta debe existir y es
aceptadapor los niños.Sin embargo,rechazanlas alineaciones impuestasarbi-
trariamente, las filas rigurosas,el silencioimpuesto a gritos,la obliga-
sumisión
toria;en fin, el trabaio ordenado de modo impulsivo.
Concluyeexpresando que siempreresultameiordar al niño la posibilidad de
escogersu trabaio,ya quede estaformaresponderá a sus necesidadesindividua-
les.Tambiénseñalaquecuandose produzcan fenómenosde caprichoc¡rcunstan-
cial debetratarsecon muchotacto y siemprecomoun problemaindividual'
De suma imoortanciaes su reflex¡ónde que toda actividaddebe tener un
objetivoracional,pos¡tivo,una meta creadora.Porlo que, frente a las técn¡cas
escolásticas queanulanla personalidad, proponedesarrollar la motivac¡ón crea-
dora,que es el mediomásseguro que conduce al éxito.
La tareadel educadorconsiste,por lo tanto,en dirigiracertadamente la acti-
vidadescolarde maneraque generesat¡sfacciones y encaminehaciael éx¡to.

c) Sobrelas técn¡caseducat¡vas;se pronunciapor el tanteo experimental,como

frentea la simpleexplicaciónformal,mo-
una vía naturalparael aprendizaje,
y
nótona aburrida.
Consideraque sobre esta base el niño eiercitala memoria,se nutre de
experiencias con sólidasadquisiciones y cultivala intel¡genc¡a.
La escuela debe permit¡r la expresión más ampliay profundade la vida
misma.Trabalar por el placerque significa alcanzar los resultadosdeseados
Valorael trabajocomo el motor principalen la pedagogía científicay en el
desarrollode la sociedad,considerándolo ademásel elemento decis¡vo en la cons-
trucciónde la personalidad por
y, por lo tanto,un elementoeducador excelencia.
ParaFreinetlos niñosdebenaprendera trabajarya desdelas primeraseda-
des,en el ciclopreescolar, aunqueno dist¡ngabienla sign¡ficación de estoscon-
ceptos cuando existe un propósito concreto en la actividad que el niño realiza:
ointarun árbol,dibujar una casa, modelar un objeto, construir un juguete, contar
un cuento,describirun paisaje,etc., no sólo se trata de una ocupación placente-
ra, como es el juego,sinode obtenerlos mismosresultadosque se expresanen
la laborrealizada: esto es trabaio.Tantoel trabajocomo el iuegoeducan.

Valor pedagógico de la técnica Fle¡net

Según Patr¡cioRedondo,existen muchas razonesque fundamentanel valor

pedagógicode la técnicaFreinet.Entreellaspodemosmencionar:

1. Se basaen el interésde los niñospor el aprendizaie, o sea, por las activida-

des. En este sentido el hallazgode la elemento
imprenta, fundamentalen la
técnicaFre¡net,fue una gran conquista paradespertar,mantener y desarro-
llarel interésde los niños.El momentoculminante en que el niño levanta de
la ¡mprentala hoja en la que se filan sus pensamientos,sus dibuios y revisa
cuidadosamente su contenidotieneel valorde la confirmaciónde una espe-
ranzaoue se traduceen el hechovivido.
87
2. Desarrollainiciativas.La imprenta,por ella misma,es una fuente de estímu-
los, al igualque todos los ¡nstrumentos que el hombreut¡lizaen sus activida-
des, que mult¡plicanlas capacidades humanas y sirvenparaponeren prácti-
ca nuevosaspectosdel espíritucreador.
3. Ayuda a formarhábitos.Comolas tareasse realizancon el interésseñalado
paraalcanzar la meta,acentúan la disposición mentalpararealizarlas, quees
en esenciaIa formaciónde hábitosde trabaio.
4. Creala necesidadde la cooperación.En la manipulación del equiposurgela
necesidadde la cooperacióny la ayudamutua.
5. Desarrollacualidadescomo la tenacidad,la constancia,el ordeny la discipli-
na, la meticulosidad en el trabaio,al prestaratencióna los detalles.
6. Apreciacióngozosade los resultados.Estaes una característ¡ca importante
de la técnica,ya que vinculael cumplimientode la tarea al placerque se
exoerimentaal obtenerlos resultados.
7. Estudiocríticode la actividad.Se realizaparaconsideraren pr¡merlugarlos
ac¡ertos,y en segundo,los errores.Este análisisse hace con un espíritu
ob.jetivo,teniendoen cuentalas propiasfuerzasy los mediosdisponibles.
8. Una visiónampliade la realidad.El niño se encuentraen la posibilidad de
manifestar sus vivenciasen el mundonatural,sin temores,en confianzay
con sinceridad.Recibeinformaciónde otros niños,de otros centros:la
escuelasaledel rincóndel aula.Estole ofreceunaampliavisióndel mundo.
9. Seguridaden sí mismos.Las características del traba.lollevanal educandoa
¡nvestigar, a expresarsu pensam¡ento y a utilizarsus posibilidades,
lo que le
permitevalorarsusfuerzasen cadamomentoy adquirirseguridad en sí mismo,
unode los elementos fundamentales a atenderen el procesoeducativo.Estaes
otraparticularidad importantede la técnicaFreinet:unatécnicade trabajoesco-
lar que infundeconfianzay fe en la vida,en el hombrey su futuro.
Entreotros aspectosimportantesen la pedagogía
de Freinetestá la educa-
ción moral.Al respectoplantea:
"La moralno se enseña,se practica.La morales como la gramática.Pode-
mos conocerperfectamentelas reglas,pero ser ¡ncapacesde aplicarlas".

¿Dequé maneraenfocala soluciónde la educaciónmoral?

Consideraal ejemplocomo el recursoeducativopor excelenciaen la familia,en
la escuelay en el mediosocial.De esta forma, todo el coniuntode cualidades
moralesque constituyenla esenciahumanasuperiorse integraa la naturaleza
infantilcomo resultadode la vida en relacióncon un mediorico en estímulos
que lo favorezcan,bajo el ejemplode los demásy en funcióndel ambienteen
que se vive. Esto suponela estrechavinculaciónentre las exigenciasde la
familiay de la institución.
En su ideariopedagógicoresultande gran importanciatres conceptosfun-
damentales que son:
Libertad:que el niño actúe cómodamente,s¡ntemores,sin represión.

88
Respeto:que el niño sepa que cuentacon el máximorespetoy cons¡derac¡ón
parasu persona, que se le aceptaen el grupoescolarcomoun m¡em-
bro valioso,en ¡gualdadde condicionescon respectoa los demás.
Disciplina:que el niño sepaque la libertadtiene sus limitaciones,que en cada
momentose trata de hacerlo que se debehaceren funciónde las
actividadesque él mismoha contribuidoa planificar,sugeriru orga-
nizarbaiola orientacióndel maestro.Enestesent¡do,debesaberque
su libertadindividualestá relacionada con la libertadde los demás.
En este contexto generalde libertad,disciplinay responsabilidad se
¡nterrelacionan y complementan el trabajoindividualde cadaniñoy el delequipo
de traba¡o,el colectivode niños,que permiterealizarla tarea de coniunto.
Finalmente, en el coniuntode la pedagogía de Fre¡netes ¡mportantedesta-
cat las asambleasescolaresque resumenel trabajode la semanay tienentoda
una metodología parasu realización.
Tambiénle concedeimportanc¡a a la existenciade un periódicomural don-
de figurenlas s¡guientes columnas: críticas,fel¡citaciones,
aspiraciones y reali-
zactones.
De ¡gualmaneraes necesar¡o destacar, al decirde Freinet:"toda nuestra
pedagogíase basaen el material en las técnicas.Son estos medioslos que
y
modificanel ambientede nuestraclase,de nuestropropiocomportam¡ento, y
son los que hacenposibleese espíritude liberacióny de formaciónque es la
razónde serde nuestrasinnovaciones {...)esastécnicasdebenserempleadas
con una determinadafinalidad:formar el individuo,rico en posibilidades pero
con un cierto espíritu".
En la utilizaciónde las técnicasla expresiónlibre es uno de los pilares
fundamentales de su pedagogía. Se basaen la plenaconfianza en el niño,en el
respetoa su personalidad.
Enel ambientel¡brede temores,con plenaespontaneidad, senc¡llezy natu-
ralidadel niñohabla,dice lo que piensa,s¡entey le impresiona.
Porlo tanto, el primerproblemaal que se enfrentael educadores, prec¡sa-
mente,organ¡zar de modoadecuado el diálogo,la conversación.
Considera que la pr¡meraparte de la sesióndel primerdía de clasesdebe
dedicarseal intercambiode impresiones,al diálogo,a la conversaciónpura y
simpleentreadultosy n¡ños.
Lostemaspuedenser variados.Lo ¡mportanteno es el tema, sino la comu-
nicación.De esta forma expresasu pensamiento.
La segundapartede la sesión,en el primerdía de clases,debematerializar-
se en algunaexpresióngráf¡caparacompararlodespuéscon ulterioresrealiza-
ctones.
Enla tercerapartede la sesióndel primerdíade clasesse presentael material
de ¡mprentaque los niñosut¡l¡zarán, se dantodaslasorientaciones requeridas, así
comolas normasparasu cuidado,util¡zación y la organizacióndel lugar.
Se forman los gruposde traba¡oque ellosmismoscomienzana planificar,
lor lo que surgennuevasideas,normasde organ¡zación, así como diferentes

89
preguntassobreel cuadernoimpreso,los corresponsales, cómo
los intercambios,
se hacen los grabados,entre otras.
Finalmentese les dice que puedenpresentarlos cuandoquieran,no como
una tarea obligatoria,sino como una neces¡dad para expresarlo que quieran.
ParaFreinet,el maestroes el factor principalen la escuela.Le concedeun
papelimportantea los mediosdidácticos,ya que favorecenla tareade enseñar
y aprender,peroenfatizaen que lo decisivoparaalcanzarresultadossatisfacto-
rios es la actividaddel maestro,su capacidadparacomprendera los niños,su
sent¡dode responsabilidad, su culturay preparación.
Los aspectosconcretosque nos puedenser de utilidaden la educación
infant¡len la actualidadson:

La asamblea,como recursoparael desarrollodel lenguajeoral, como ele-

mento de ordenen que cuandouno hablalos demásescuchan,como acti-
vidad idóneapara reflexionar,proponer,tomar decisionescompartidas'
E! díbujolibre, comouna vía parala expresiónpersonal,para la utilización
de las formasy los colores,de adquirirel lenguajeescr¡to.
Lostalleres,los cualespermitenentraren contactocon los elementosde la
vida real: barro, pintura,madera,hilo, y obtenerun resultadoque es una
creaciónartíst¡caPersona,.

Y, sobretodo, una profundaconfianzaen los n¡ños,en su capacidadcrea-

que se extiendea todo el génerohumano.
dora y transformadora

Valoración crltica:

Ademásde los aportesespecíficos sobrela educación,lo que más se destaca

en Freinetes su persistenteempeñopor encontraralternat¡vasque respondan
más a las necesidades de los niñosy niñas.Su versiónde la escuelacomo
partede un coniuntosocialmásamplioy su invitación a los docentesa que se
involucrenen los problemas sociales para
globales dar solucióna los proble-
mas concreros.

El sistemaRegg¡oEmil¡a
Antecedentesgenercles
La ciudadde Regg¡oEmilia,en ltalia,t¡eneun sistemade educación temprana,para
niñosde O a 6 años,que se caracteriza por estar por
respaldada su gobiernoy por
la comunidad, cuentacon 13 centrosinfantiles paraniñosde O a 3 años y 22 para
niñosde 3 a 6 añosde edad,llamados"nidos",y "escuelas de la infancia"respec-
t¡vamente.
Este sistemamunicipaldesarrolladoen ReggioEmiliaexiste desde hace
30 años,fue iniciadoparalas madresde familiaen 1946, y apoyadopor su
fundadorLorisMalaguzzi (1920-1994).Actualmente continúasiendoel fruto
de la colaboración y
entrela fam¡lia los educadores.

90
Fundamentosteóricos

Estemovimientoeducativodirigidopor Malaguzzi,prestigioso educador¡taliano,

tuvo su fuentede inspiración en las ideasde Dewey,Wallon,Claparede, Decroly,
Makarenko,Vigotsky,así como posteriormente Freinet,Daltony las investiga-
cionesde J. Piagety suscolegasen Génova.Unafuentede ¡nspirac¡ón comple-
mentaria la constituyentambién Guilford,Torrance, Bruner y los psicólogos
humanistas Rogersy Maslow
ElsistemaReggio, considerado educac¡ónprogresiva,concibeal niñocomo
un serintelectual, emocional, y
social moral,cuyas potencialidades songuiadas
v cultivadascuidadosamente.
Se planteacomo propósitolograruna educaciónde calidadque produzca
un conocimientotanto en los niñoscomo en los adultosque part¡cipen.
Desdeel punto de v¡sta metodológico,desarrollael intelectodel niño a
travésde la expresión simbólica, estimulándolo a explorarsu med¡oambientey
a utilizarlosmil lenguajesdelniño: palabras,movimientos, dibujo,pintura,cons-
trucc¡ón,escultura, teatrode sombras,collage,drama,música.
La educacióndel niño se ve de una maneracomunitaria y se describela
culturade una formaconjuntaadulto-niño.
Los niñosno son apuradosparacambiarde actividad,sino que se respeta
su ritmo,se motivanpararepet¡rexperiencias, observandoy volviendoa obser-
var, representando.
El trabajose organizaen formade proyectoscomo una ¡nvestigación de
temasselecc¡onados por los niños.Estese diseñaparaayudara los niñosa
darsecuentade una maneramás profundade los distintosfenómenosque
ocurrenen el amb¡entey de estaformaexperimentarlos; los niñosson moti-
vadosa tomar sus propiasdecisiones y eleccionesen compañíade sus co-
etáneos.

Principios del sistema Reggio Emilia

1. Todoslos niñosestánpotenc¡almente preparados, t¡enencuriosidade interés

paraconstruirsu aprendizaje, utilizando todo lo que el ambienteles ofreceen
su interacciónsocial.Losmaestrosestánconscientes de esta potenc¡alidady
construyencon los niñosel programaparaapoyarlosen su desarrollo.
2. La educación tieneque potenc¡ar a cadaniño,no verloaislado,sinoen rela-
ción con los demásniñosv con los adultos.
3. El bienestaremocional del niñoes indispensable paraque el niñoaprenday
está relacionadocon el b¡enestar de los padres y educadores.
4. La interaccióncon la familiaes variada y parte activaen la experiencia de los
niñosen el centro.
5. La utilizacióndel espacio,la ambientación y el materialdebenfavorecerla
comunicación y la relaciónentrelos niños,así como propic¡ar actividades
quepromuevan diferentesopcionesy la soluciónde problemas en el proce-
so de aprendizaje.
91
 6. Al planeary llevara cabolas actividadesy los proyectosse t¡eneen cuenta
el sentidodel tiempoy el r¡tmode los niños.Eleducadorpermaneceduran-
te tres añoscon los niños,lo que le permiteconocerel ritmo de aprendizaje
de estosy le facilita,por lo tanto, el planeam¡ento.
7. La planeaciónse basaen los resultadosque se obtienende la observación
de los niñosy el conocimientode sus intereses.
8. El educadores un recursode aprendizaie para los niños:preguntay pro-
mueveocasionesparael descubrimiento y el aprendizaiey experimentala
alegríade aprendery descubrirjunto con el niño.
9. La exploraciónse trabaiaen "proyectos"a corto y largoplazo.Estospue-
den durardías,semanas o mesesy surgirpor lasnecesidades de los niños,
por algúneventoo por el interésdel propioeducador.
10. El programa es emergente, los temasdel proyectosurgende acuerdocon
las necesidades de los niñoso por el interésdel educador.
11. Los procesosde aprendizaje son exhibidoscu¡dadosamente a travésde pa-
neleso en las paredescon las fotografíasde las actividades,así como co-
mentariosy representac¡ones de su formade pensary aprender.Paraellose
ut¡l¡zandiferentesmateriales de arte comoexpresiónde estasmanifestacio-
nes. Paraeste trabaiode documentac¡ón se util¡zangrabadoras,cámaras
fotográf¡casy de vídeo,así como cuadernospara las observaciones y los
comentar¡os de los niños.Eslopermitedeiaruna constanciadocumentaldel
trabajode los niñosy educadores, lo cual cumplevariospropósitos:
. Oue los padresconozcany se ¡nvolucrenen el aprendizajede sus hijos.
. Ouelos educadores comprendan y
mejora los niños facilitenla comuni-
cacióny el crecimientode estos.
. Oue los niñossientanoue sus esfuerzosson tomadosen cuenta.

12. Los maestrostrabaianen equipos,todos al mismon¡vel,manten¡endo una

relaciónde colegas.Realizanun entrenamiento teórico-práctico continuo.
Se consideran investigadores, exponensus memoriasde las experiencias
que recogenen la documentac¡ón.
13. Ademásde los maestrosestáel "atelerista"o maestroen arte,ya que cada
centrocuentacon un espac¡oespecialllamado"1allet"o "estudio",que es
utilizadopor todos los niñosy educadores.
14, Eltallercuentacon granvariedadde recursos,así como con proyectosy expe-
rienciasde su evolución.El arte se ve como parte inseparabledel programa,
comounaexpresión cognosc¡t¡va delprocesode aprendizaje
simbólica delniño.
. Factores y elementos:

Ambiente humano:
En cada sala debe haber25 niños y 2 maestros,que trabajanconiuntamente
con el ateleristay la pedagoga.
Losniñosse agrupanpor edad.Son motivadosa trabajarcon otros niños,a
resolverproblemas,a jugar solos,con pequeñosgruposo en gruposgrandes.

92
 El trabajo del maestro se d¡rige fundamentalmentea:

. Promoverel aprendizajedel niño.

. Manejarel salón de clases.
. Prepararel ambiente.
. Guiar al niño para alcanzatdesarrollo'
. Comunicarresultadosdel programa.
. Buscarcrec¡mientopersonal.

El rol del adulto consiste en escuchar, observar v entender las estrate-

gias que los niños usan para su aprendizajeen las diferentes situaciones. El
maestro se consldera como un recurso, un proveedor de ocasiones a quien
pueden acud¡r cuando necesitan un gesto, una palabra; todo lo contrar¡o a
un juez.

Amb¡ente físico:

El espacioestá d¡stribu¡dode la siguienteforma:

1. Tres salonesde clasescon min¡-atel¡er.

2. Un taller de arte o atel¡er.
3. Un área denom¡nada"La Plaza"para la socializaciónde los n¡ños.
4. Un área de ps¡ comotricidad.
5. Un área común para lunch y cocina.
6. Áreas verdes.

Cada salón debe estar ambientado con diferentesáreasde manerasuma-

mente atractiva; todos los mater¡alesdebenestar al alcancede los niñosv
mantener un orden perfecto.

Organización del tiempo:

No encontramosuna referenciaexplícitade cómo se organ¡zael t¡empo,pero en

la concepción del trabajo en proyectos se plantea que este puede durar días o
meses, teniendo en cuenta determinados complementos básicos, lo cual no
quiere decir que se siga una secuenciade estos, ni que se le fiie al niño un
tiempo determinadopara realizaruna actividad.

Valoración crít¡ca:

El s¡stema Reggio Emilia, que tuvo el privilegiode contar con un pedagogo

tan prestig¡osocomo Loris Malaguzz¡,que acogió en su proyecto educativo
las ideas más valiosas de su tiempo y las aplicó de manera tan original, que
convirtió a la creatividaden uno de los propósitosfundamentalesa lograr en
el trabaio con los n¡ños, es una corriente que mant¡ene plena vigencia y
ejerce influencia no solo en ltalia, s¡no en otros países donde se ha dado a
conocer.

93
Otrosmodelosactuales
Lo relevanteen la variedadde modelospedagógicos contemporáneos no es en
sí la ex¡stenciade elementosdiferenciadores,s¡nolas alternativasque compar-
ten y que desarrollande una forma muy caracterfstica y propia.
Por lo tanto, en todos los casoses conveniente partir del criteriode que
todas han realizadoaportes¡mportantes, perotienenlimitac¡ones que no pode-
mos obviar.
Porsu ¡mportanc¡a trataremosaquíalgunosde estosmodelosque a nuestro
parecerpuedenresultarde mayor interésparalos educadoresde las primeras
edades,sin desconocerla calidadde otros que sientanpautase influyentam-
bién de forma muy posit¡vaen el desarrollodel niño.

El modelo integral

La idea de la ¡ntegrac¡ón es esencialen la caracterización de este modelo,así

como la brlsqueda del y
equilibrio la armonía.
Se planteacomo objetivoprop¡c¡ar el desarrollodel niño en todas sus mani-
festaciones,entend¡endo el m¡smocomo una total¡dad.
La base de las relacionesentre adultosy niños, y entre los niños, es el
afecto, la simpatíay la amistad:promueveel vínculodel niño con su cultura,
con su h¡storiay con sus raíces.
Su concepciónde la ¡ntegralidad se expresaen los siguientesplanteamien-
tos: conc¡beal niño integradoen sí mismo,y a la vez, en relacióncon los demás
y con su contexto cultural,como una unidad bio-ps¡co-social, por lo que al
integrarlos objetivosde todaslas áreasde desarrollono puede obviarsea quien
y
van dirigidos,para lograrun desarrolloequilibrado armónico.
En sus fundamentospsicológ¡cos incluyeplanteam¡entos de diferentesau-
tores,todos dir¡g¡dosa lograrun desarrolloactivo del niño. Entreellos,lo refe-
rente al desarrolloafectivo planteadopor E. Erickson,la importanciade la
interaccióndel niño con un amb¡entepropicioal aprendizaje y la conformación
de estructurascognitivas, extraídos de Piaget,así como la importanciaque
tiene para el n¡ñopropiciarle aprendizajes sign¡ficat¡vos, Carl Rogers.
de
El fundamentopedagógicoesencialque lo caracter¡za es el equilibrio,refi-
riéndosea "la cantidadvariadade activ¡dadesy la armoníaentre los distintos
tiposde exper¡encias que se debeproveeral educando,considerando la adecua-
ción de éstasa las característicasdel desarrolloy a las condic¡ones particularés
del niñoen un momentodado".

. Factores y elementos:

Objetivos:
Estemodelopartede la neces¡dadde formularobjet¡vosen cadaáreadé désarrollo
e ¡nteresesde los n¡ños.
necesidades
en función de las caracterfsticas.

94
Ambiente humano:
con tendencia
Planteala necesidadde formargruposde niñoscoeducacionales
a la agrupaciónde tipo horizontal.
Eipersonalestácompuestopor un educadorque asumetodaslasfunciones
y que hace un trabaloen equipocon el personalaux¡liar'

Ambiente físico:

Se planteala necesidadde espaciosinternosy externosy de utilizarlos recur-

sos naturalesy culturalesdel lugar en que se encuentrala inst¡tuc¡ón'Este
a mb ie n ted e b e posibi|¡tarunainf|uenc ia e q u i|ib ra d a e n |a s d if e re n t e s á re a s d
desarrollo.
Se hace referenciaa la funcionabilidad de la sala de activ¡dades, para
adecuarlaa las d¡ferentesformasde organización de las mismas

Organización del tiemPo:

El horariode activ¡dadesdebe ser flexiblecon alternanciade actividadesdife-

rentes,representado en forma de esquemaparainformaciónde lo que se hace
en cadamomento.

Planificación:

Suponeun procesode diagnóstico, estudio,reflexióny decisióny la necesidadde

entrelos obietivosy actividades
velarpor un equ¡librio de todaslas áreas'
de
La olanificación cadanivel debe responder a las e intere-
características
sesde los niños.

Valoración crítica:

Modelocon énfasisen los fundamentospedagógicoscon un enfoqueactivo,

flexibley human¡stade la educacióndel niño en estasedades'
Desdeel puntode vista psicológico,sus postuladosse nutrende diferentes
concepciones en cuantoal desarrollopsíquico del niño.
Modeloscon esta denom¡naciónse aplican en diversospaísesdel mundo'
Enestecasohemostomado, a manera de e.¡emplo,el que se desarrollaen Chile,
paísen el que tieneampliadifusión.

Et modelo cogn¡t¡vo High ScoPe

Conocidopor el nombrede la instituciónen torno a la cual se integróun

equipode trabajodirigidopor el Dr' DavidWeika¡t,en el estadode Michigan,
EE.UU., estemodelocomenzóa estructurarse comotal en los añossesentaSu
difusiónen Lat¡noaméricase inicióen la décadadel setenta.
v5
. Fundamentosteór¡cos:

En sus planteamientos se observaun marcadoénfasisen los aspectospsi-

cológicos del desarrollo,basede susfundamentos pedagógicos.
Su propós¡toes crearuna "educaciónválidaparael desarrollo",a partirde
la teoríadel desarrolloformuladapor Jean P¡aget,que se resumeen tres crite-
rios básicos:

1. Eiercitary desarrollar
las capacidadesdel que aprendeque estánsurgiendo
en la etapade vida en que se encuentra.
2, Estimular y ayudaral que aprendea desarrollarsus patronespersonales
de
intereses, y
capacidadesaspiraciones.
3. Presentarlas experienciasde aprendizajecuando el que aprendeestá en
cond¡ciones de dominar,generalizary retener.

Destacala importanciadel aprendizaje

act¡vo,el cualconsidera una condic¡ón
necesaria parala reestructuración
cognit¡vay, por lo tanto,parael desarrollo.
El adultodebeconocerlas características básicasdel niñopreescolar,entre
las cualesse destacansu carácteract¡vo,la representación simbólica,el len-
guaje,las características
generalesdel pensamiento preoperac¡onaly el egocen-
trismo;a lo que añadenlos cuatrofactoresque Piagetconsideraimportantesen
el desarrollomental:
1. La madurac¡ón biológica.
2. La experienciafísicay lóg¡co-temática.
3. Lo social,la transm¡s¡óncultural.
4. La equilibración o mecanismo internode regulación.
El papeldel educador, por lo tanto,es ofrecerle
a los niñosdiversasexpe-
rienciasparaque estas les perm¡tan:
. "Aprenderactivamente:ser activo fís¡cay mentalmente,
. reelaborarexperiencias y conocimientos,
. ser autónomoal soluc¡onar problemasy en la iniciativarespectoa su persona,
lo cognitivoy lo social".
Desdeel punto de vista pedagógicoeste modeloes consideradocomo un
"métodode marcoabierto"ya que no hay contenidospreescritos.
Su propósitoes brindarleal educadoruna perspectiva teóricaparaque pue-
da elaborarun programaque se adecuea las características de su grupo de
niñosy a su medioambiente.Velarpor la coherencia entrelos aspectosteóricos
y prácticosa la horade aplicarlosresultade vital importanciaen este caso,para
garantizarsu validez.En este sentidose hacereferenciaa determinados princi-
oiosa teneren cuenta:
. Hay una secuencianaturalen el desarrolloque es la misma para todo ser
n u m an o .

:ro
. Cada ser humano es único y debe respetarsecomo tal'
. La mejor forma de aprenderes en contacto con el mundo c¡rcundante'

En relación con el papel que juegan los educadoresy los niños en una
primeroses:
inst¡tuciónque adopte este modelo, planteaque la func¡ónde los
niños'
1. Brindaratenciónde forma individualy personala cada uno de los
2. Ser observadoresactivos y participar al evaluar, apoyar, crear'
3. Ofrecerpoca enseñanzadirecta y pocas actividadesdirigidas'

Mientras que los niños deben:

1. Interactuarcon los adultos,otros niños, materiales,naturaleza'

2. Buscarinformación,sugerencias,soluciones,respuestas'
de la
En estos planteamientosse ponen de manifiesto principios como los
individualidad,la r ealidad,la act¡vidad,la autonomíay la socialización'
. Factorcs Y elementos:

Objetivos:
Son denominadosexperienciasclaves que comprenden"las más importantes
pretenden "crear sl-
característicascognitivas del niño preoperacional"que no
tuacionesfragmentadasdeenseñanza.aprendizajeorganizadasa|rededorde
conceptosesPecíficos".
proce-
Sú propósito es ofrecerle al educador or¡entac¡óny apoyo sobre "los
puede
sos v contenidosi ntelectualesbásicoscon los cualescualquieract¡v¡dad
ser enriqueciday extend¡da ".
EstasexDerienciasclaves, que constituyen un total aproximado de cincuen-
ta, se agrupande la sigu¡enteforma:

. Exoerienciasclaves en el aprendizajeact¡vo.
. Experienciasclaves en el uso del lenguaie'
. Exoerienciasclaves en la representaciónde experienciase ideas'
. Experienciasclaves en el desarrollodel pensamientológico: clasificación,se-
riacióny concepto de número.
. Exoerienciasclaves en el entendim¡entodel tiempo y del espacio'

Como eiemplosde experienciasclaves pueden menc¡onarse:

. Manipular,transformary combinarmater¡ales.
. Distinguirentre algunosy todos.

Ambiente humano:
gru-
Según M. V. Peralta, podría afirmarse que esta modalidad organiza los
oos de niños de acuerdo con un criterio vert¡cal, lo cual hace que compartan

97
un mismoamb¡enteeducativoniñosentre los 3 y los 6 años,ya que no se
encuentraun planteamiento explícitoen cuantoa un determ¡nado tipo de
agrupación.
Entreotros planteamientos algunasveces se hace mencióna la edad
de 3 añoscomoun períodode importantes cambiosen el niño.
El personaldebe integrarseen un equ¡poformadopor el director,un profe-
sor, avudantes,estudiantesy padresvoluntarios,los cuales,ademásde partici-
par en el trabaiodocentecon los niños,debenhacerloen la planificación y
evaluación.
Señalala interdependencia comoun aspectobásicoen la formaciónde un
equ¡poheterogéneo por su formacióno rango,paraque puedancreceren un
amb¡ente de ayudamutua.
No hay referencias a una determ¡nadaproporciónadultos-niños.

Ambiente físico:

La organización del espacioes uno de los aspectosmás importantes de

estemodelo,pueses imprescindible paralograrlos objetivosque se proponen.
Partedel criteriode que "una salaorientadacognitivamentenecesitaespacio
paraniñosactivosy espacioparaunaampliavariedadde mater¡ales y equipos".
Paralograrlose basanen los s¡guientesrequerim¡entos:
. Una salafuncionarámejor,paraniñosque hacensus propiasdecisiones, si
está dividida en distintasáreas de trabajo.
. Estasáreasde trabajodebenestarclaramentedefinidasy los materialesde-
ben estar lógicay claramenteorganizados, parafacilitarque el niño actúe lo
más independientemente pos¡ble.
. Se debecontarcon un áreacentralque permitala movilidad de un áreaa otra
y reuniones de todo el equ¡po.
. En el espaciodebehaberlugaresparaguardarlas pertenencias personales.
. Dentrode estasáreasinterioresse sugiereexistanlas de arte, casa,bloques,
que son básicas,y tambiénlas de construcción, músicay movimiento, agua
y arenay de animales y plantas,ademásde los ¡uegosexternos.Todaspo-
drán estar afuerasi el tiempo lo perm¡te.
. En cada una de estasáreasdebe hacerseuna selecc¡ón cuidadosade los
materiales, en func¡óndel marcoteóricoseñalado, los cualesdebenestar
ordenadosy et¡quetados.
. Las áreasDuedenir cambiandoo variandoduranteel año, se debe dar la
oportunidad a los n¡ñosde part¡cipar en ello.
. En casode que hayaalgúnniño con algúntipo de desventala,deberánhacer-
se las adaptac¡ones correspondientes,

Organizacíóndel tiempo:
La rutinadiariaparalos niñosde 3 añosen adelantese consideraun elemento
claveen estemodelo,fundamentado en la necesidad
de brindarles y
seguridad
oa
 de entenderel tiempo.Estadebe cumplircon tres
una forma determinada
metas:

1. Unasecuencia que le perm¡taal niñoexplorar, susproyec-

diseñary real¡zar
tos v tomardecisiones sobresu aprendizaje.
2. Diferentes con todo el grupo,con pequeños
nivelesde interacción: grupos,
niño-niño
adulto-niño, que tanto adultoscomoniños¡nicienacti-
y propiciar
v¡dades.
3. Variedadde lugares,distintosinterioresy exteriores,en relacióncon las
áreas.
Estarutinadiariadebeorganizarse en cuentadeterminados
ten¡endo perío-
dosque cadaequipode trabajodebeestructurar de acuerdocon las caracterís-
peroen el mismoorden:
ticaspropiasde su realidad,
1. Planificación
2. Limp¡eza
3. Trabajo
4. Recuerdo
5. Pequeño grupo
6. Aire libre
7. Horade círculo
Planificación:
Estadebeserd¡ariay contarcon un tiempoen el cualse analicen los resultados
obtenidos para,sobre la basede esas planificar
conclusiones, las actividades
del día sigu¡ente.
Esteanálisis debegiraralrededor
de la planificación de:
. Lasexperiencias claves,seleccionando lasqueel equ¡poconsidere másapro-
piadasparalos niños,primerolas que se realizarán durantela semanay des-
pués,las dos o tres que se realizarán diariamente.
. La rutinadiaria,señalando quees útil paraevaluary planificar períodos espe-
ciales,paralo cual pueden valersede preguntas, tanto
dirigidas a los niños
comoa los adultos,como Poreiemplo:
¿Conqué frecuencia cambiael niñode plan?
¿Cómo puede el adultoayudaral niñoa resolverproblemas?
. Los niñosde maneraindividual, partiendo del criteriode que toda planifica-
c¡óndiariadebe tenerlosen cuenta.

Valorcc¡ón crítica:
Modeloactivo con enfoquecognitivistay énfasisen los fundamentospsi-
cológicosque tienen como punto de partidala teoríade J. Piaget,la cual
ha sido y es obietode diferentesinterpretaciones
como se refleiaen otros
mo de lo s.
99
El modelo personalízado

Surge en Francia a mitad de los años cuarenta, siendo su promotor el jesuita

Pierr eFauré,a part¡rdel cuestionamientoen torno al hombre y lo que significa
ser oersona.
En la década de los sesenta se extiende fundamentalmentea Españay de
ahí a América, en el nivel de educación básica, pues no existíanespecial¡stasde
las primerasedadesen los equiposque iniciaronestas experiencias.
. Fundamentos teóñcos:

Dentro de los fundamentos filosóficos bás¡cosde este enfoque, se hace én-

fasis en el aporte que significa, para desarrollaruna modalidad de este tipo, el
conocer las característicasdel ser persona.Entreestas característicasse encuen-
tran las de singularidad,selección,creativ¡dad,unificación,ser libre, comprens¡-
vo, capazde amar, sensible.
En los psicológicosse nutre de los aportesde las denominadaspsicologías
humanistas v del desarrollo.
En lo pedagógico se destaca el aporte de ciertos conceptos y principios
educativos a part¡r de la reflexión del promotor de este modelo, Pierre Fauré,
que planteacomo principiosesencialesde una educaciónpersonalizada la sin-
gularidad,la autonomíay la apertura.En este enfoqueson claves los conceptos
de educación personalizaday comunidad educativa. Concibe la educación
personalizada como un "procesoperfect¡vo"y describela comunidadeducativa
como "un conjunto de personasque se ¡ntegranen un proceso de crecim¡ento,
en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efect¡va en su
procesode desarrolloy en el de los demás".
. Convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo sobre
la base de un procesoprop¡ode reflexiónen la búsquedade los planteam¡entos
más significativos.
Además de los fundamentosfilosóficos,psicológicosy pedagógicos,plan-
tean la existenc¡ade otros opcionalesen la medida que respondana determina-
das característ¡cas de la comunidadeducativa,como son los de tipo antropológico,
cultural,rel¡giosoo ecológico.

. Factores y elementos:

Objetivos:

El planteamientode los objetivos lo enfocan desde dos planos, el de su conten¡-

do y el de su forma. En este sentidoplanteanque es necesariodefinirprimeroel
contenido, de forma que recoja una aspiración realmente significativa, tales
como las d¡ferentes característicasde la persona y los aspectos del desarrollo
evolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas'
Estos obietivos extraídosde las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuen-
te real, que son las necesidades,característicase ¡nteresesde la comunidad
educativaen cuestión.

100
Amb¡ente humano:

La formaciónde un ambientehumano es el factor determinanteen la concep-

ción y el desarrollode este modelo,cuyo propósitofundamentales que la comu-
nidad educativa, formada por un grupo de personascomprometidas,cree el
ambienteadecuadopara el crecimientode los niños como tales, lo cual se logra
con el aprendizajevivencialde lo que significaser persona.Ello requ¡erede un
ambientecálido, de respeto,de diálogo,de confianza.
La decisiónde cómo organizara los niños (de forma horizontal,vertical o
m¡xta)la dejan a decisióndel educador,quien debe analizarlos pro y los contra
de cada tipo, según se adecuena las cond¡cionesde su contexto, aunque con-
sideran que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes
dentr o de una educaciónpersonalizada.
La organ¡zacióndel personal,que incluye la participaciónde los propios
niños, los padres y cualquier otra persona interesada,conformando así una
comunidadeducativa,suponeun procesode coordinaciónbastantecompleioen
el cual el educadordebe asumir la responsabilidad y definir las contradicc¡ones
que puedansurgir.
En cuanto a la proporciónde niños por adultos,se planteaque dependede
la capacidadpersonaldel educador,pero con un límite entre 25 y 3O niños,
pues se parte del cr¡teriode que una cifra mayor limita toda pos¡b¡l¡dad de un
trabajo pedagógicode calidadcon los niños, de acuerdo con los obiet¡vosque
pretendeesta modalidad.

Ambiente físico:
Estemodelo le concedegran ¡mportanciaal espacio,por considerarque en esta
etapa el niño necesitaacción, movimiento,contacto con la realidad,posibilida-
des de creación y exploracióna lo cual contribuye un amb¡entefísico rico y
estimulante,lo que no requierenecesar¡amente de mater¡alesde alto costo. Ello
puede obtenersecon la integraciónde materialesen desusoy de desechoy la
creatividadde educadoresv niños.
En cuanto a las característicasde la sala de act¡vidades se plantean
criter¡os generales que sugieren que sea personalizadapor todos los que
part¡cipanen ella, incluso los niños. También se propone tener en cuenta las
característicasde las personas y cómo ellas pueden ser favorecidas por el
ambiente físico. Tanto el espacio interior como el exterior debe favorecer la
activ¡dad del niño.

Organización del tiempo diar¡o:

Solo se ofrecen criteriosgeneralespara que cada comunidadorganicesu jornada

diaria.Los mismosestánd¡r¡g¡dos a favorecerdos característicasbásicasde la perso-
y
nalidad:singularidad relación. La forma en que estas característ¡casse pueden
favorecerla decidecada comunidad,mencionándose posibilidades de períodos como
trabajoperconal para la singularidady grcn grupo para la relac¡ón,los cuales pueden
adootarformas diferentesde acuerdo con el nivelde desarrollode los niños.

101
Planificación:
Se consideraque los educadores debenbuscarsu prop¡oestilode planificación
paraque seafuncional.Se sugierenalgunosaspectosparaorientarla búsqueda
del estilomás convenienteal educador,por eiemplo:
. Duración.
. Gradode especificidad.
. Tiposde elementosa considerar.

En generalse considerandos niveles:el general,referentea los planes

o trimestrales,y uno más específicodenominadoparcial'
anuales,semestrales

Valorcción cútica:
Modelode tipo activo, con alto nivel de flexibilidadpor basarseen criterios
bastantegenerales.Primala basefilosóficaque determinala basepsicológicay
pedagógica.
Enfoquehuman¡staque tiende a favorecerel desarrollodel hombreen su
condiciónde ser humano.
Es un modeloabierto,en permanentequehacerde estudio,reflexión,crea-
c¡óny evaluac¡ón,puespartedel cr¡teriode que ser personaes un procesoque
se extiendedurantetoda la vida y que involucraa todos (comun¡dad
educat¡va).

Modelos de base piagetiana

A pesarde que la teoríaelaboradapor Piagetes más una teoríadel conocimiento
que del aprendizajeo de la enseñanza,su divulgacióndentro de la comunidad
educat¡vaha alcanzadogran auge, en especialdesde los años setenta. Ello de-
muestrala importanciade los aportesque realizóa la psicologíacontemporánea'
Las diferentesformasde interpretarlohan dado lugara diversasmodalida-
des que consideramos necesariovalorarpor ser un grupomuy importanteen el
quehacereducativoactual.
Dentrode estasmodalidades se incluyenla de:
. CeliaStendlerLavatell¡:profesorade la Universidadde lll¡no¡s,qu¡enestudió
con Piaget y que ha el
desarrollado "EarlyChildhoodCurriculum"(1970), que
es resultadodel estud¡ode los currículospreescolares
ex¡stentes.
. El ProgramaPiaget¡ano de EducaciónPreescolar (PPEP) del Centrode Estu-
dios para la PrimeraInfancia,de la Universidadde Wiscons¡n,representado
por Bingham,Newman,Saundersy Hooper(1976),que in¡c¡óuna evaluación
del "PiagetianPreschoolEducational Progam".
. El currículopropuestoen 1974 por constanceKamiiy Rhetade Vries.
. El modeloHigh Scope,del Dr. D. Weikart,ya analizadoanter¡ormente.

demuestracómo a partirde una mismateoríapuedensurgir

Estadivers¡dad
enfoquesdiferentes,por los conceptosy las lfneasde traba¡oque se repiteno
se diferencian.

102
 M. V. Peralta se refiere al anális¡srealizadopor Kamii y de Vries sobre los
enfoquesque adoptan los modelosde base piagetianade acuerdocon las posic¡o-
nes clásicasepistimológicasque se asumen: empirismoo racionalismo.Teniendo
en cuenta que el empirismo consideraque el pensamientoviene de afuera y el
racionalismoexpresa que la forma de alcanzarla verdad es la razón pura, estas
autoras planteanque Piagetes una síntesisde ambasposiciones,ubicándolocomo
que cree en la construccióndel conocimientopor ¡a
un "interaccionista-relativista
interacciónentre la experienciasensorialV el razonamiento,indisociablesentre sí".
Opinanpor ello que la aplicaciónde las ideasde Piagettiene que considerar
el énfasisde est¡mularlo interno en el niño, aspecto que no t¡enen en cuenta
Lavatelliy Weikart, por lo que los catalogande emp¡ristas.
Para evitar caer en el empirismo es necesario evitat fotzaÍ la respuesta
concretao enfatizarel aprendizajede palabrasen relacióncon los conceptoso
el desarrollardestrezascognit¡vas,ya que estas son interpretaciones del enfo-
que empiristapiagetiano,que ellas consideranerróneo.
Por lo tanto, de estos modelos, Lavatelliy We¡kart se adscr¡bena una
tendenc¡amás empírica,mientrasque el Kamiiy de Vries,iunto con el PPEP.,al
enfoque interacc¡on¡sta.
Este análisisdemuestracómo la posiciónque se asume ante la interpreta-
ción de una teoría determina el enfoque pedagógicoque adopta la práct¡ca
educativaexpresadoa través del currículo.

El método de proyectos
en la actualidad
Estaforma,muvextend¡da países,
en diferentes se caracteriza
por organizarel currículoalrededorde problemasinteresantesque se deben resol-
ver en equipos o grupos de traba¡o.Se sustentaen postuladosdel pragmat¡smoy
busca dar solución a necesidadese ¡nteresesde los niños V propiciarla relaclón
entrelas diferentesáreas.Exponentesde estaforma son J. Dewey y N. H. Kilpatr¡ck.
Tal como lo concibenalgunos programas,el proyecto es una organización
de juegos y actividadespropiosde esta edad, que se desarrollaen torno a una
pregunta,un problemao a la realizaciónde una actividadconcreta. Responde
orinc¡palmente a las necesidadesde los niños y permitela atencióna exigenc¡as
del desarrolloen todos los aspectos.
Cada proyectot¡ene una durac¡óny una complejidaddiferentes,pero siem-
cre implica accionesy actividadesrelacionadasentre sí, que adquierensu sen-
iido tanto oor vincularsecon los interesesv las característicasde los niños,
iomo por su ubicaciónen el proyecto.
La diferenciaen cuanto a duración,complejidady alcance está dada por
as posibilidades y limitacionesde los niños, que tienen que ver con su edad,
Cesarrollo,lugar donde v¡ven, etcétera.
El proyecto tiene una organizaciónque implica que, desde el inicio, tanto
Js niños como el docente planeanlos pasosa segu¡ry determinanlas posibles
:areas para lograr un determinadoobjetivo. Esta organizac¡óndel tiempo y de
as actividadesno es ríg¡da,sino que está abiertaa las sugerenciasde todo el
3rupo y requierepermanentementela coord¡nacióny orientac¡óndel docente.
103
 Su realizacióncomprendediferentesetapas:surgimiento,elección,realiza-
clón, término y evaluación.En cada una de ellasel docente deberáatender las
posibilidadesde participacióny toma de decisionesque los n¡ñosmuestren,las
cuales se irán dando de forma paulatina.Se consideranaprendizajesde vital
importanciapara la v¡da futura de los niños. En la medida que los niños apren-
den, el docente va teniendo una participac¡óncada vez más activa en la realiza-
ción del proyecto.
En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés, ya que es una
empresa concebida para todos, cuya realizac¡ónrequieretambién del trabaio en
pequeñosgrupos y en algunosmomentosde todo el grupo.
Se consideran característicasbásicas de este método las sigu¡entes:

. Es coherentecon el principiode globalización.

. Se fundamenta en la experienciade los niños.
. Reconoce y promueve el juego y la creatividadcomo expresionesdel niño.
. Favorece el trabaio compartido para un fin común.
. lntegra el entorno naturaly soc¡al.
. Prop¡ciala organizac¡óncoherente de juegos y actividades.
. Pos¡bilitalas diferentesformas de organizaciónde los niños (búsqueda,explo-
ración, observación.confrontac¡ón).
. Promueve la participación,creatividad y flexibilidaddel docente en el de-
sarrollo del programa.

Constituyen aspectos centrales en la realizacióndel proyecto:

1. Los momentos de búsqueda, reflexión y experimentaciónde los n¡ños.
2. La ¡ntervenc¡óndel docente durante el desarrollode las actividades.
3..La relaciónde los bloquesde juegos y actividadescon el proyecto.

Organización del espacio y el tiempo:

No existen formas únicas de organizaciónespacial,cada docente organizasu

espaciode acuerdocon las experienciasque deseepropiciar,teniendoen cuen-
ta también las característicasfísicas y materiales con las que cuenta. Por lo
tanto, se consideraque el espacio es dinámico y funcional, pues se adapta a los
requerimientosdel grupo.
Los niños participanen el diseñoy la adaptaciónde los espacios.Es importan-
te tener en cuenta la libertadde acción, independenciay seguridadde los mismos.
El jardín infantil cuenta con un espac¡o interior y exter¡or. El salón interior
puede organizarsepor áreas:
. De biblioteca
. De expresióngráfica
. De dramatización
. De naturaleza

Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos.

104
 En cuantoal tiempose planteaque la durac¡óny el r¡tmode las actividades
está en correspondenciacon las necesidades de los niños.
La planeacióntienedos niveles:uno general
de todo el proyecto,y otro diario.
La evaluaciónes cualitativae ¡ntegral.

El modelo construct¡vista de Ausubel

Estemodelo,propuestopor Ausubelen 1973,resultaespecialmente importante,

ya que está centradoen el aprendizaje producidoen un contextoeducativo,es
dec¡r,que toma como factor esencial la instruccióny, por lo tanto, puededar
informaciones útilesa los docentes.
Se ocupaespecíficamente del aprendizaje y/o enseñanzade los conceptos
cientfficos,a partir de los conceptosnaturales,es decir,aquellosque los niños
formanen su vida cotidiana.
Le atribuyeimportanciaa la organización del conocimientoen estructurasy
a las reestructuraciones que resultande la interacciónentre el suieto (sus es-
tructuras)y las nuevasinformaciones.
Partedel criteriode que,paraque estareestructurac¡ón se produzcay favo-
rezcael aprendizaje de los conocimientos, es necesariauna ¡nstrucciónformal-
menteestablecida,la cual consistiráen térm¡nosgenerales,en la presentación
por secuencias de las informaciones, que tiendana desequilibrarlas estructuras
existentesy resultenapropiadas paragenerarotrasnuevasque las incluyan.
En oposiciónal reduccionismo, Ausubelcons¡derados dimensiones:
del alumno,que puedeir de lo repetit¡voo memorísticohasta
1. El aprendizaje
plenamentesignificativo.
el aprendizaje
2. La estrateg¡ade enseñanza,que irá desdela puramentereceptivahasta la
enseñanzabasadaen el descubrimiento por el propioalumno.

Elcentrode estemodelopedagógico
es el conceptode aprendizaje
significativo.
Para Ausubel,un aprend¡za¡ees significativocuando puede relacionarse
con lo que el alumnoya sabe,es dec¡r,cuandose incorporaa estructurasde
conocimientoque el suieto poseey adquieresignificaciónen función de sus
conocimientosanter¡ores.
Paraqueelloocurraes necesario
quese produzcan lassiguientes
condiciones:
a) El materiala aprendert¡ene que poseersignificadoen sí mismo y además
estar estructuradológicamente.
b) El sujetodel aprendizaje debe poseeruna estructuracognitivaen condicio-
nes de dar significadoal nuevomaterial.En términosdel autor, debecontar
con ideasinclusorasrelacionadas con el nuevomaterial,que seránlos puen-
tes entre la estructuracognitivapreexistente del sujetoy las ideasnuevas,
c) Debetener tambiénuna predisposición para el aprendizajesignificativo.En
otras palabras, el factor motivacionales imprescindiblepara poneren mar-
cha un proceso que, en térm¡nos generalesrequerirámás esfuerzoque un
aprendizale repet¡t¡vo.Si bienesta predispos¡c¡ón
no dependetotalmentedel

105
 a partirde la relevancia
docente,estedebebuscarla formadefavorecerla de
trasm¡t¡r.
oueintenta
los saberes

IJn modelo basado en el enfoque histórico-cultural

El modelopedagóg¡co cubanoparala educaciónpreescolares el resultado del
perfeccionamiento cont¡nuoa que ha sido sometidoel programaen difefentes
etapasde su desarrollo,medianteuna estrateg¡a que lo sometea ¡nvestigac¡ón
paradeterminarsu ef¡c¡enc¡a e introducir los cambios necesarios'
Concebidoen grandesáreas de desarrollo (intelectual, física, estét¡cay
moral)sus contenidosy métodosson el resultadode las investigaciones realiza-
das por numerososesPecialistas.
Ensus presupuestos teóricosse partede considerarestaetapa decis¡vaparael
desarrollode la personalidady el aprendizaie escolar,y se reafirmael papelfunda-
mentalde las condiciones de vida y educación parael desarrollodel niñoen general.
Estaconcepc¡óndifierede aquellos enfoques en que el desarrollose cons¡-
deraun procesoespontáneo,que tienesus propias regular¡dades ¡nternasy que
se realizaindependientemente de las influenciasexternas,o de aquellos,que
aun cons¡derándolas, las supeditana las leyesdel desarrollointerno'
La posiciónde caráctergeneralde la cual parte, presuponeen el plano
pedagógicoconcretola elaboraciónde un sistemade influenciaspedagógicas
sistemáticamente organizadas,dirigidasal logro de determinadosobietivosy
estructuradas en un programaeducativo.
Su propósitofundamentales lograrel máx¡modesarrolloposiblede cada
niño,lo cual constituyepremisaindispensable de su preparación para la escue-
la, que de acuerdocon el fin de la educacióndebeser integral armónico'En
y
estesentidocomprendeobjetivosparael desarrollode las d¡stintasesferasde la
personalidad, en correspondencia con las particularidadesde la edad'
Entresus principiosbásicos generales se encuentran:
. Considerarla educacióncomo guíadel desarrollo,retomandoel postuladode
L. S. V¡gotskyde que la enseñanzano puedeir a la zagadel desarrollo,sino
que debe ir delantey conducirlo,paralo cual t¡eneque tomar en cuentalas
propiasleyesdel desarrollo.
. El papelfundamentalque¡ueganla actividady la comunicación en el desarrollo
psíquicodel niño,en la de
apropiación la experienciahistórico-social mater¡al¡-
zadaen los obietosde la culturamater¡al y espiritual,
. La ampliacióny el enriquecimiento
de la enseñanza, por ser la vía que perm¡te
Dotenciarel máximodesarrollode las cualidades y procesos psíquicosque se
que
formanen el niño en cadaetapa,y no la acelerac¡ón, tiendea introducir
en las edadestempranasconten¡dosy métodospropiosde la edad escolar.
Además,se planteanprincipiosmásespecíficos, referentestanto a los fac-
tores que condicionanel proceso educativocomo a las particularidadesy carac-
con
teríst¡casde los niños,en correspondencia la etapa del desarrollo
de que se
tratey que puedenexpresarse comolineamientos que orientan su estructurac¡ón
y orientaciónmetodológ¡ca.

106
 Estosprinc¡Piosson:
. El centrode todo el procesoeducativolo constituyeel niño'

Consideraral niño como el centrode la actividadpedagógicasignificaqr

la organizaciónde la vida en la institución,la estructuración de las activütad€s
que ie planifican,los métodos y procedimientos de trabajo didáct¡co' las rela'
qu" se establecenentre el niño y el adultoy los demás niños tienen que
"ion"a
correspónderse con las particularidades de su edad, sus interesesy necesida-
des, y fundamentalmente tener un verdaderosignificadoy sentidopersonal'

Además,este papelprotagónicosignificaque puedaparticiparactivamente

en la determ¡naciónde qué hacery cómo hacerlo,es decir que comprendala
finalidadde sus acciones.
. Et papet rector det adulto en Ia educac¡ón del niño:

La educadoraes la responsable de organizar,estructurary or¡entarel pro-

c e sop e d a g ó g icoquehadeconducira|d e s a rro ||o . E |p a p e lre c t o rd e |a d u |t o
tieneque con el lugarcentralque el niñotieneque ocuparen todo el
proceso.Se "-onjrg"tau
trata de un procesoorientadohaciala participac¡ón coniuntade la
Lducadoray de los niños,en el que estos,al hacer,se desarrollan'
El cumpl¡mientode este principioresultaesencialen la edad preescolar'
debidoa que las experienc¡as del niño son aún muy limitadas,necesitamayor
orientaciónen los procedimientos parahacer,ya que sus posibilidades paraet
trabajoindepend¡ente estánen la etapainicial.
.LaintegracióndetaactividadYlacomun¡caciónenelprocesoeducat¡vo:

La real¡zac¡ón de actividadesy la comunicacióncon los adultosy otros

n i ñ o sp e r m itequeelniñoseapropiede|a e x p e rie n c ia h is t ó r¡c o -c u |t u ra |, d e
acuerdocon las característ¡cas de su edad.
Enel transcursode los diferentestiposde actividady en lasformasde comu-
nicacióne interrelac¡ón que se establecen entrelos niñosy los que los rodeanse
formandiversascapacidades, propiedades y cual¡dadesde su personalidad'
Aun q u e todas|asactividadescontrib u y e n a |d e s a rro ||o ¡n f a n t i|, e x is t e n a
gun", rá" significativas en una determinada etapa,por lo que devienenmedio
fundamentalal estructurarla educación y la enseñanza.
La comunicaciónafect¡vade la educadoracon sus niñoses el fundamento
del procesoeducativo,constituyela p¡edraangular en esta etapa' Sin afecto'
sin amor, no hay lugarparael desarrollo.
La librecomunicac¡ón entrelos niños,no solo cuandoel adultolo propicie,
sino cuandoellostengannecesidadde hacerloes un elementoimportantedu-
rantetoda la vida del niño en la ¡nstitución.
. La v¡nculación de ta educación del niño con el med¡o circundante:
ya que
Esteprincipiose encuentraen la basede todo el programapreescolar,
es en el contactocon su medio,con su tiempoy con su espaciodondeel niño
107
aprende,se formay desarrolla mediantelas vivenciasque experimenta.Espreci-
samenteel acercamiento y
a la realidadel que lo impulsaa comprenderla amarla'
Se trata, pues,de vincutary aprovechartodas las posibilidades del medio
paraestructurarel procesode aprendizaie.
. La unidad entre lo ¡nstructivo Y lo formativo:

Es en esta etapadondese sientanlas basesparael desarrollode las cL¡ali-

dadesde la personalidad, de ahí que devengaun períodosensitivopara la for-
maciónde sent¡mientos de amor y respetohaciala familia y demáspersonas,
haciael trabajoque realizanlos que lo rodeany la satisfacciónpor cumplircon
sencillastareas,así como cualidadespersonalescomo la bondad,la veracidad
y la perseveranc¡a, entre otras.
. La vinculación de la institución y la familia:

E sta vi ncu la ción presupone una dob le p ro y e c c ió n : la in s t ¡t u c ió n

proyectándose hacia la familia,para conocersus posibilidades y necesidades,
y
las condicionesrealesde la vida del niño orientara los padres para lograren el
hogar la continuidadde la tarea educat¡vay la familia, proyectándose en la
inst¡tuc¡ónoaraofrecer¡nformac¡ón y apoyocomo potenc¡aleducat¡vo.
La educaciónde los padres se conv¡erteen una tarea insoslayable parala
y
institución un medio esencialpara la
estrechar comunicac¡ón entre la famil¡a y
las educadorascomo vía para lograrun pleno
desarrollo y una mayor satisfac-
ción y alegrfaen los niños.
. La atención a las diferencias individuales:

.Esteprincipiose considerafundamentalen este período,por ser dondeel

desarrollose producede una forma másabruptay acelerada,por lo que existen
mayoresposibilidades parala existenciade diferentesr¡tmos.
Se trata, pues, de potenciarlas posibilidadespara alcanzarel máximo
desarrolloen cadaniñoy desdeun puntode vistametodológico la realización,
no de actividadesespecíficas para cada niño, sino de diferentes n¡velesde
complej¡dad en las tareasque real¡za.
De esta forma,el tratamientodiferenciado no t¡eneque hacersenecesaria-
mentede formaaislada,aunquees unavar¡anteque puedeutilizarsede acuerdo
y posibilidades
con las característ¡cas de los niños'
. La sistematización de los diferentes componentes del prcceso educativo:

Estase exoresaen diferentesformasde relación:

. Entrelas d¡stintasáreasde desarrollopara un mismociclo o año de vida.
. En una mismaáreade desarrollo, en un ciclodeterminado o paratoda la etapa
oreescolar.
. Entrelos diferentesciclosde toda la etapa.
. Entrela culminaciónde la etapapreescolary el iniciode la educaciónprimaria.

108
 Estasrelacioneshay que tenerlasen cuenta para los diferentescomponentes
del procesoeducativo:los ob¡et¡vosque se plantean,los conten¡dosde las diferen-
tes áreas, los procedimientosy med¡osdidáct¡cosque se utilizancomo parte del
tratamiento metodológicode acuerdocon las particularidades de las edades y las
áreasde desarrollo,así como en las formas de valorar los resultados alcanzados.
Otra consideraciónde gran importanciase refiere a la unidad de lo afectivo
y lo cognosc¡tivoen todo el proceso,de forma que este sea al prop¡o t¡empo
instructivo y educativo, o sea, desarrolladorde la personalidaden su ¡ntegralidad.
Todos estos presupuestosteóricos se encuentran en la base de la concep-
ción del trabajo pedagóg¡cocon el niño preescolaren las ¡nstitucionesinfantiles
organizadaspor ciclos, teniendo en cuenta l os períodosen que los procesosy
funciones psíquicas,sus características y propiedades,las ¡nterrelaciones que
entre ellas se dan, adquierenuna peculiaridadtal y una estructurade s¡stema
que perm¡tediferenciarunos de otros.
Además, res ultan característicospara cada uno de ellos los tipos de
act¡v¡dad,las formas de comunicación, las relacionesdel niño con el adulto
y con los otros niños y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones
sociales.
Estosciclos quedanorganizadosde forma tal que el primeroy el cuarto coinc¡-
den con el inicioy el final de la etapa preescolar,por cons¡derarque t¡enencaracte-
ríst¡casmuy especiales;mientrasque los ciclos segundoy tercero agrupan a los
niños de segundoy tercer años de vida, y cuarto y quinto respect¡vamente.
Esta organ¡zac¡ónpermite que la educadoradispongade un tiempo más
prolongadopara lograrel desarrollode los niños y ofrece la posibilidaddel trán-
sito por el ciclo con el mlsmo grupo. Está relacionadade forma lógica con los
obietivosy el conten¡dode los programas,con los métodos, los medios y las
formas de organizary dirigir los distintostipos de actividades.
Con este propósito se formulan los objetivos del ciclo, lo cual perm¡te a la
educadoraatender las diferenciasen los ritmos de aprendizajey desarrollode
los niños.
Sin embargo,se planteanlogrospor añosde vida, como una forma de or¡entara
Ia educadorapara ir dando y controlandolos pasosen la consecucióndel objetivo.
En este caso, resulta posible que algunos niños no alcancen los logros
planteadospara un año de v¡da o para un área de desarrollo,pero los puedenir
alcanzandoo alcanzarlosal finalizarel ciclo.
El programase aplicade forma flexibleen funcióndel grado de desarrollode
los niños, de sus experienciaspreviasy de sus ritmos de asimilación.
Las activ¡dadesque realizanlos niños respondena formas organizat¡vas
diferentes,como son las actividadespedagógicas,las actividades¡ndependien-
tes, V las actividadescomplementar¡as, fundamentalmentepara niños de 2do. y
3er. años de vida.
Las actividadespedagógicastienen un tiempo determinadoen el horario,de
acuerdocon la edad de los niñosy constituyenla basepara el aprend¡zaje de los
contenidosde las diferentes áreas.
Las actividadesindependientes ocupan un tiempo y un lugar importanteen
el procesoeducativode la institucióninfantily deben Propic¡arla toma de deci-

109
s¡onesde los niñosde qué, cuándoy cómo hacer,desarrollando así su indepen-
dencia,por lo que debehaberuna granflexibilidaden su concepc¡ón.
El contenidode las mismases muy variado,atendiendoa los gustos y
necesidades de los niños,aunquesiemprela educadorainfluyede forma muy
indirectacon los materialesque les proporciona.Entrelas alternativasque se le
ofrecenal niño están los juegosde roles,las actividadesde dibuio,modelado,
construcción,entretenimientos, ¡uegosd¡dácticos,de mov¡miento,dramatiza-
ciones,juegosmusicales,paseosy todo lo que la educadorapuedacrearpara
enr¡quecerlas.
Los grupostienen una capacidadmáximapara 30 niños, que interactúan
entre sf en todos los momentosde la vida en la ¡nstituc¡ón.
Elpersonaldocenteoscilaen dependencia de la edady la cantidadde niños,
contandocon una educadora y tres pedagógicas
aux¡l¡ares en primeraño; dos
educadoras y tres auxiliaresen segundoaño; una educadora y tres aux¡l¡ares en
cuarto y quinto años de vida y una educadora una y auxiliar pedagógica en
sexto año.
En este ambientehumanoprimala comunicac¡ón afect¡vay la interrelación
constanteentre adultosV n¡ños.
El ambientefísico se caracterizapor contarcon áreasinternasy externas,
incluyendohuertoy áreasverdes.Elsalón¡nter¡ores multipropósito, se realizan
en el mismotanto las actividades pedagógicas, como los procesos de satisfac-
ción de las neces¡dades básicas.El área exter¡ores ut¡lizada para act¡vidades
pedagógicas variadasy fundamentalmente parala activ¡dadindependiente, que
es la que ocupala mayorpartedel tiempodel niño en la institución.
Las institucionescuentancon personalespecializado paraatenderla salud
del niño durantetodo el t¡empo de estancia en la misma.
La evaluacióntiene un caráctereminentemente cualitativo,dirigidoa com-
probarel nivel de desarrollodel niño como consecuencia del cumplimientodel
programay de todo el sistemade influenciaseducat¡vas que recibedel medio
circundante.

110
 ía
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112
 In d ice

UNf DAD 1. Las teorías psicológicas del aprendizaje. Sus implicaciones

pedagógicasl1
El enfoque conductista / 1
El enfoque cognitivo / 8
La teoría genéticade J. Piaget/ I
La Escuelade la Gestalt/ 13
El procesamientode la información/ 14
El enfoque humanista de C. Rogers / 18
La escuela socio-histórico-culturalde L. S. Vigotsky / 24
La relación entre educación y desarrolloen las principalesteorías
del aprendizaje/ 29
UNIDAD 2, Procesos y estrateg¡as de aprendizaje I 34
Relación entre enseñanzay aprendizaje/ 34
El enfoque personalizadoen el proceso de enseñanza-aprendizaje
/ 35
Métodos de enseñanzay métodos de aprendizaje.Unidad
v diversidad/ 36
Papel del maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje / 36
Las estrategias de aprendizaje.lmportancia de su estudio / 37
Enfoquebasadoen la soluciónde problemas{Chi y Gloser)/ 38
Enfoquebasadoen la formaciónde conceptos(J. Bruner)/ 39
Enfoque basado en la Teoría de la Inteligenciade Sternberg / 41
Enfoque basado en las teorías metacognit¡vaslFlavelll 142
El desarroltocognitivo del niño de O a 6 años / 45
Períodosevolutivos / 45
Procesos cognoscitivos y afectivo-volitivo-mot¡vacionales
/ 48
UNIDAD 3. El aprendizaje activo I 55
Fundamentos/ 55
Particularidades/ 55
Principios/ 56
Proced¡mientosmetodológicos / 57
UNIDAD 4. Los modelos pedagógicos de la educación preescolar desde
una petspectiva histórica | 61
Los modelos pedagógicos.Su relación con el currículo / 61

14'>
 tendenciaspedagógicas
Principales / 62
Los modelospedagógicos en la educaciónpreescolar/ 62
Antecedentesh¡stóricos/ 63
Jua nAm osComenius (1592-1670)/ 63
Juan JacoboRousseau11712-177a1 | 65
Juan EnriouePestalozzi.1746-1A271I 66
Los precursoresde la EscuelaNueva/ 66
El modefode F. Froebel11787-1A52].I 67
El modelopedagógico de Rosa Agazzi (1886-1959)y CarolinaAgazz¡
.1870-1945l,| 73
Ef modelopedagógicode MaríaMontessor¡{'1870-19521 I 75
Ef modefopedagógico 179
de O' Decroly11871'19321.
Los modelospedagógicosactualesen la educaciónpreescolar/ 82
Tendenciasactualesen la educaciónpreescolar/ 82
Los mov¡mientosde renovac¡ónpedagógica/ 85
Otrosmodelosactuales/ 94
El modelointegral/ 94
El modelocognitivoHigh ScoPe/ 95
El modelooersonalizado/ 1OO
Modelosde basePiagetiana | 1O2
El métodode proyectos/ 103
de Ausubel/ 105
El modeloconstructiv¡sta
/ 106
Un modelobasadoen el enfoquehistórico-cultural
EibliografíaI 111

11 4
Edición:L¡c' Lázaravaldés Munar
Diseño:BienvenidaDíaz Rodríguez
Diseñode cub¡erta:Olga L. DomínguezSánchez
Correcc¡ón:EsmeraldaRuiz Rouco
Emplane:María de los ÁngelesRamisVázquez

o Martha DomínguezPino y FranklinMartínezMendoza,2001

@ Editor¡alPuebloy Educac¡ón,2001

ISBN:959-13-0926-0

EDITORIAL PUEBLOY EDUCACIÓN

Ave. 3ra. A No. 46O5 entre46 Y 60,
Playa,Ciudadde La Habana,
Cuba.CP 1 1300.