UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

ÁREA SOCIOHUMANÍSTICA

TÍTULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN

QUÍMICO-BIOLÓGICAS

Sistematización de las actividades desarrolladas en el proceso de enseñanza

aprendizaje en las prácticas docentes de la institución educativa Unidad
Educativa Salinas Innova School, del cantón Salinas, provincia Santa Elena
Ecuador, periodo lectivo 2016-2017

TRABAJO DE TITULACIÓN

AUTOR: Duarte Casar, Rodrigo

DIRECTORA: Guamán Coronel, María de los Ángeles, Mgtr.

CENTRO UNIVERSITARIO SALINAS

2017
Esta versión digital, ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons 4.0, CC BY-NY-
SA: Reconocimiento-No comercial-Compartir igual; la cual permite copiar, distribuir y
comunicar públicamente la obra, mientras se reconozca la autoría original, no se utilice con
fines comerciales y se permiten obras derivadas, siempre que mantenga la misma licencia al
ser divulgada. [Link]

Septiembre, 2017
 APROBACIÓN DEL DIRECTORA DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

Magister
María de los Ángeles Guamán Coronel
DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:

El presente trabajo de fin de titulación: Sistematización de las actividades desarrolladas en el

proceso de enseñanza aprendizaje en las prácticas docentes de la institución educativa Unidad
Educativa Salinas Innova School, del cantón Salinas, provincia Santa Elena Ecuador, periodo lectivo
2016-2017 realizado por Rodrigo Duarte Casar ha sido orientado y revisado durante su ejecución,
por cuanto se aprueba la presentación del mismo.

Loja, septiembre de 2017

María de los Ángeles Guamán Coronel, Mgs.
Directora del Trabajo de Titulación

ii
 DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS

Yo Duarte Casar, Rodrigo, declaro ser autor del presente trabajo de fin de titulación: Sistematización
de las actividades desarrolladas en el proceso de enseñanza aprendizaje en las prácticas docentes
de la institución educativa Unidad Educativa Salinas Innova School, del cantón Salinas, provincia
Santa Elena Ecuador, periodo lectivo 2016-2017, de la titulación de Ciencias de la Educación,
siendo María de los Ángeles Guamán Coronel, Mgtr. tutora del presente trabajo; y eximo
expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de
posibles reclamos y acciones legales. Además, certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y
resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 88 del Estatuto Orgánico de la
Universidad Técnica Particular de Loja, que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte
del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o
técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o
institucional (operativo) de la Universidad”

Firma: ___________

Autor: Duarte Casar, Rodrigo

Pasaporte: 8.822.0641

Cédula: 095837746-7

iii
 DEDICATORIA

El presente trabajo se lo dedico a mi familia, que ha estado detrás de todos los proyectos en los que
me he embarcado.

Rodrigo Duarte Casar

iv
 AGRADECIMIENTO

A mi familia, que ha dado su apoyo incondicional en todos los proyectos en los que me he
embarcado.

A los grandes profesores que tuve en mi formación, tanto en el colegio como en la universidad.

A los estudiantes que he tenido —en diversos campos— a lo largo de estos más de veinticinco años,
que sufrieron mis errores y que me permitieron adquirir alguna destreza en esta apasionante
actividad.

Rodrigo Duarte Casar

v
 ÍNDICE DE CONTENIDOS

Aprobación del directorA del trabajo de fin de titulación ........................................................................... ii

Declaración de Autoría y Cesión de Derechos ........................................................................................... iii

Dedicatoria ..................................................................................................................................................... iv

Agradecimiento .............................................................................................................................................. v

Índice de contenidos ..................................................................................................................................... vi

Resumen ......................................................................................................................................................... 1

Abstract ........................................................................................................................................................... 2

Introducción.................................................................................................................................................... 3

1 Marco Teórico ....................................................................................................................................... 6

1.1 Destrezas en educación .................................................................................................................... 7
1.1.1 Definiciones de destreza........................................................................................................... 7
1.1.2 Definiciones de habilidad .......................................................................................................... 8
1.1.3 Destrezas con criterio de desempeño....................................................................................... 9
1.2 Actividades de aprendizaje ............................................................................................................. 10
1.2.1 Definiciones de aprendizaje .................................................................................................... 10
1.2.2 Definiciones de actividades para el aprendizaje ..................................................................... 11
1.2.3 Tipos de actividades de aprendizaje: cognitivos y procedimentales ....................................... 12
1.2.4 Estructura de las actividades de aprendizaje .......................................................................... 14
1.3 Operaciones mentales en el aprendizaje ........................................................................................ 18
1.3.1 Definiciones de operaciones mentales. .................................................................................. 18
1.3.2 Tipos de operaciones mentales .............................................................................................. 19
1.3.3 Desarrollo de operaciones mentales en el proceso de aprendizaje. ....................................... 21

2 Metodología ........................................................................................................................................ 23
2.1 Objetivos ......................................................................................................................................... 24
2.1.1 Objetivo general ...................................................................................................................... 24
2.1.2 Objetivos específicos .............................................................................................................. 24
2.2 Preguntas de investigación ............................................................................................................. 24
2.3 Diseño de investigación .................................................................................................................. 25
2.4 Contexto .......................................................................................................................................... 25
2.5 Población ........................................................................................................................................ 25
2.6 Métodos, técnicas e instrumentos de investigación ........................................................................ 25
2.6.1 Métodos .................................................................................................................................. 26
2.6.2 Técnicas ................................................................................................................................. 26
2.6.3 Instrumentos ........................................................................................................................... 27
2.7 Recursos ......................................................................................................................................... 27
2.7.1 Talento Humano ..................................................................................................................... 27
2.7.2 Recursos Económicos ............................................................................................................ 28

vi
 2.7.3 Procedimiento ......................................................................................................................... 29

3 Resultados y discusión ..................................................................................................................... 31

3.1 Resultados ...................................................................................................................................... 32
3.1.1 Matriz de organización de las actividades de aprendizaje desarrolladas en la práctica docente
33
3.1.2 Matriz de valoración (rúbrica) de las actividades de aprendizaje desarrolladas en la práctica
docente 36
3.1.3 Matriz de fortalezas y debilidades en la formación docente.................................................... 37
3.2 Discusión......................................................................................................................................... 38
3.2.1 Las actividades de aprendizaje como medio dinamizador de las etapas del proceso didáctico.
38
3.2.2 Los recursos didácticos como mediadores de aprendizaje..................................................... 39
3.2.3 Las operaciones mentales como procesos para el desarrollo de destrezas. .......................... 39
3.2.4 La importancia de sistematizar y escribir la experiencia de la práctica docente. .................... 40

4 Conclusiones y Recomendaciones ........................................................ Error! Bookmark not defined.

4.1 Conclusiones................................................................................................................................... 42
4.2 Recomendaciones........................................................................................................................... 44

Bibliografía.................................................................................................................................................... 46

Anexos .......................................................................................................................................................... 51

Anexo 1: Planes de clase del Practicum 3.2 .............................................................................................. 52

Plan de clase n°1 .......................................................................................................................................... 53

Plan de clase N°2.......................................................................................................................................... 55

Plan de clase N°3.......................................................................................................................................... 57

Plan de clase N°4.......................................................................................................................................... 58

Plan de clase N°5.......................................................................................................................................... 60

Anexo 2: Autorización por parte de los directivos de la institución para el ingreso y realización de las
prácticas........................................................................................................................................................ 62

Anexo 3: Fotografías de la institución educativa donde se realizó la práctica....................................... 63

vii
 RESUMEN

El trabajo “Sistematización de las actividades desarrolladas en el proceso de enseñanza

aprendizaje en las prácticas docentes de la institución educativa Unidad Educativa Salinas Innova
School, del cantón Salinas, provincia Santa Elena Ecuador, periodo lectivo 2016-2017” evalúa la
práctica docente desde el análisis de las etapas del proceso didáctico, actividades y recursos como
elementos del plan de clase para reorientar, fundamentar e innovar su desempeño profesional. La
muestra fueron estudiantes de 1° a 3° BGU. En el desarrollo de esta sistematización de tipo
descriptivo se emplearon los métodos analítico-sintético, inductivo y deductivo en la revisión
bibliográfica, y en el análisis e interpretación de resultados. Los instrumentos fueron matrices de
descripción, valoración y fortalezas-debilidades. La planificación docente refleja adecuadamente las
etapas del proceso didáctico, pero se evidencian debilidades en la construcción y aplicación de
actividades, y en la correspondencia entre actividades de aprendizaje y operaciones mentales de
materia y nivel. Se recomienda trabajar en diseño de actividades de aprendizaje en todas las etapas
del proceso didáctico, y adoptar una estrategia de sistematización de la práctica docente para
mejoramiento personal y colectivo.

PALABRAS CLAVE: Sistematización, práctica docente, actividades de aprendizaje, operaciones

mentales, proceso didáctico.

1
 ABSTRACT

The goal of this work: “Systematization of activities performed in the teaching-learning process in
the teaching practice in the ‘Salinas Innova School’ educational institution, Salinas canton, Santa
Elena province, Ecuador, 2016-2017 school year” is the evaluation of the results of the teaching
practice from the analysis of the stages of the educational process, activities and resources as
elements of the lesson plan to redirect, support and innovate professional performance. The sample
were students from 1st to 3rd degree. Analytic-synthetic, inductive and deductive methods were used
in the stages of bibliographical research and interpretation of results. The instruments were matrices:
descriptive, valuation, and strengths and weaknesses. From this work, we can conclude that lesson
plans reflect the stages of the learning process adequately, but weaknesses are evident in the
construction and application of activities, and in the correspondence between learning activities and
mental operations. It is recommended that teachers work in the design of learning activities in all
stages of the teaching process, and adopt teaching practice systematization for personal and
collective improvement.

KEYWORDS: Systematization, teaching practice, learning activities, mental operations, learning

process.

2
 INTRODUCCIÓN

La sistematización de la práctica docente es un proceso originado en nuestro subcontinente, como

explica Álvarez (2007).

En la década de los setenta, en algunas escuelas de trabajo social de América Latina se menciona la
sistematización como una manera de dar cuenta de los talleres y prácticas pre – profesionales
realizados por los estudiantes. Nace asociada a procesos de educación de adultos y al trabajo social
con sectores populares. (p. 3)

También de acuerdo con Álvarez (2007), la sistematización de la práctica docente tiene tres
dimensiones: ética, política, histórica y pedagógica, que sirven de base y marco a la reflexión que
es parte de ella. Podemos sistematizar la práctica, la experiencia o el proyecto pedagógico. En este
caso la sistematización corresponde a la práctica, específicamente a la del Prácticum 3.2.

La sistematización de experiencias educativas es parte de la innovación en educación, según la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2016)

La innovación educativa es un acto deliberado y planificado de solución de problemas, que apunta a

lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes, superando el paradigma tradicional.
Implica trascender el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del estudiante a una
concepción donde el aprendizaje es interacción y se construye entre todos”.

La sistematización de la práctica docente no es una actividad de la que se escuche o lea mucho, a

pesar de lo provechosa que puede ser. La primera pregunta que podemos hacernos desde la
ignorancia sobre esta actividad es: ¿para qué sistematizar? De Souza (2008) sintetiza muy bien
cuando dice “Sistematización: la apropiación de la experiencia por sus propios sujetos” (p.10). En
este caso los sujetos son los docentes, y la sistematización nos permite recordar mediante el
registro, analizar, reflexionar y retroalimentar nuestra práctica según la reflexión, y no menos
importante, nos permite compartir y socializar nuestra práctica docente con colegas y compañeros,
aportar lo bueno y recibir críticas para mejorar lo que puede ser mejorado.

El presente trabajo sistematiza la práctica docente del último Prácticum de la carrera de Licenciatura
en Ciencias de la Educación con mención en Química y Biología de la UTPL. La sistematización “es
un proceso que busca articular la práctica con la teoría, aportando tanto a mejorar la intervención
como a cuestionar el conocimiento vigente” (Villavicencio, 2009, p.23), y está basado en una
hipótesis de acción. Mediante la sistematización de la práctica docente analizamos estas hipótesis
de acción, ya sea explícitas o implícitas, y podemos ver dónde y cómo podemos mejorar en nuestro
quehacer como pedagogos.

El objetivo general del presente trabajo es evaluar los resultados de la práctica docente a partir del
análisis de las etapas del proceso didáctico, las actividades y los recursos como elementos del plan
de clase para reorientar, fundamentar e innovar el desempeño profesional. Los objetivos específicos
del trabajo son: organizar las actividades y recursos en función de las etapas del proceso de

3
enseñanza aprendizaje contempladas en los planes didácticos de las prácticas docentes;
caracterizar las etapas, actividades y recursos en la planificación de proceso de enseñanza
aprendizaje; e identificar las fortalezas y debilidades en la planificación del proceso de enseñanza
aprendizaje desde las etapas, actividades, recursos e innovaciones en la práctica docente. Esto se
realizó mediante la revisión de las planificaciones docentes, del informe del primer bimestre del
Prácticum 3.2 y de la revisión del video registro de una clase. Dicha información se analizó mediante
los instrumentos descritos en el capítulo “Metodología”, y desde esos resultados y la reflexión
alimentada por los conceptos aclarados en el marco teórico, se realizaron las conclusiones y
recomendaciones.

Este trabajo sistematiza la práctica docente en el área de la Química, realizada en la Unidad

Educativa Salinas Innova School, institución privada en la provincia de Santa Elena durante el mes
de noviembre de 2016, impartiendo clases a estudiantes de 1° y 3° año de Bachillerato General
Unificado (BGU), en horario diurno. La misión de la Unidad Educativa Innova School Salinas es:
Brindar una educación de calidad con excelencia en los procesos académicos y administrativos,
desarrollando programas internacionales con personal capacitado que aplica una formación
constructivista desde un enfoque humanista, respondiendo a la filosofía de los colegios del mundo.

En esta sistematización se utilizaron distintas técnicas de investigación: en la etapa de revisión

bibliográfica se efectuó una búsqueda y revisión documental, seguidos de lectura crítica y síntesis;
en el trabajo de campo se utilizó el método descriptivo; y métodos inductivo y también deductivo
para engarzar la teoría con la experiencia de la práctica. Una limitación que encontramos en el
desarrollo de este trabajo fue la distancia en el tiempo. Los documentos y registros perduran, pero
el detalle de la memoria se desvanece. Esperamos haber suplido la falta de detalle con la revisión
de los documentos y del registro audiovisual preparado como entregable del Prácticum.

Consideramos que este es un trabajo de importancia para la sociedad, ya que aporta un grano de
arena a una mirada reflexiva de la educación, que es en última instancia el motor de un país. Es
nuestro sincero deseo que también sea de utilidad para la Universidad, proveyendo una ventana a
lo que sus estudiantes estamos aprendiendo y a qué nos falta por aprender, en pos del
mejoramiento continuo de la institución.

La estructura de este trabajo de sistematización de práctica docente es la siguiente: El primer

capítulo establece un marco teórico en el que se revisan y establecen definiciones de trabajo para
los conceptos de: destreza, aprendizaje, actividad de aprendizaje, operaciones mentales, y
desarrollo de operaciones mentales. Este primer capítulo se construyó en base a una investigación
bibliográfica contrastando definiciones y enfoques de diversos autores y corrientes pedagógicas,
extrayendo las de mayor utilidad e interés para el análisis y la reflexión sobre la práctica realizada,
en el área de la Química.

4
El segundo capítulo explica la metodología utilizada en la investigación, detallando el procedimiento
de investigación seguido para sistematizar la experiencia desde el registro documental de la práctica
docente: diseño de investigación, preguntas de investigación, población, métodos de la
investigación, y técnicas e instrumentos de investigación.

Los resultados y la discusión de la investigación constituyen el tercer capítulo del presente trabajo.
Esta sección presenta las matrices que resumen los datos de la práctica y su comparación con los
parámetros establecidos en el marco teórico. La discusión consiste en una elaboración crítica de
los resultados a la luz de la información recopilada y sintetizada en el marco teórico.

Las conclusiones y las recomendaciones tienen por objeto aportar en el diálogo sobre la mejora
constante de la práctica docente, y en síntesis abogan por prestar mayor atención a determinados
aspectos de la formación docente y enfatizan la importancia de la sistematización y recomiendan
prácticas para llevarla a cabo en mejor forma, dentro de la factibilidad.

Las limitaciones encontradas fueron las siguientes:

• La investigación se realizó varios meses después del Prácticum. Se pierde presencia en la

memoria, la que es suplida por los documentos y registros.

• Por razones de tiempo, durante el Prácticum no siempre se alcanzó a realizar una evaluación
según la planificación, sino que estas se aplicaron de manera poco formal y algo apresurada.

Queda la convicción de la necesidad del constante estudio y actualización en docencia y las

materias impartidas, y del poder de la sistematización como herramienta de registro, reflexión, y
modificación de la práctica docente. La sistematización nos ayuda a hacernos conscientes de
nuestra práctica docente mediante su estudio. Como dice Kindsvater (2012) citando a Pozo (1997)
“Conciencia y sistematización son una misma cosa: los conceptos científicos se aprenden tomando
conciencia de su relación con los otros conceptos”. Si bien la frase anterior se refiere a la enseñanza
de la química, la podemos extender al aprendizaje de la pedagogía. Sobre todo, para docentes que
se inician —sin dejar de lado a los profesores experimentados— la sistematización es una práctica
invaluable que, en complemento con un portafolio docente bien estructurado, como lo sugiere
Marcelo (2008), promueve la autorreflexión, el trabajo entre pares y la “selección de evidencias que
muestran la diversidad y la calidad de las acciones realizadas” (p. 135).

5
1 MARCO TEÓRICO

6
1.1 Destrezas en educación

Existen diferentes conceptos importantes en educación que a menudo se confunden. Un buen punto
de partida es establecer definiciones para ellos. Comencemos definiendo las destrezas en
educación y aclarando la confusión que a menudo existe en el lenguaje común entre destrezas y
habilidades.

1.1.1 Definiciones de destreza.

Las diversas definiciones de destreza comparten el que esta se refiere a un “hacer”. Es interesante
revisar distintas definiciones y ver en qué se diferencian, ya que esto muestra distintos énfasis que
pueden enriquecer nuestro conocimiento y orientar en mejor forma el trabajo.

Ibáñez (2007) cita a Ribes (1990) sobre las destrezas como “un conjunto finito de respuestas con
morfología determinada e invariante respecto a dicho conjunto” (p. 25). Este primer aporte, que a
primera vista puede parecer algo restrictivo, presenta las destrezas como una serie limitada de
posibles respuestas, fijas dentro de un conjunto de posibilidades. Esto es así, ya que las destrezas
en educación tienen que ver con soluciones a situaciones bien delimitadas, como veremos adelante.

Otra definición de destreza nos la proporciona el Ministerio de Educación de Ecuador (MINEDUC),

y es la siguiente: “La destreza es la expresión del “saber hacer” en los participantes, que caracteriza
el dominio de la acción.” (2016, p. 4). De esta definición destaca que la destreza es la expresión de
un saber que caracteriza el dominio de la acción. Es decir, no es sólo un saber, sino que tiene una
acción y un dominio de esta. La destreza se refleja en acciones bien ejecutadas. Es para precisar
el nivel de destreza en la ejecución que se le añaden a la destreza los criterios de desempeño,
adecuados a la edad y nivel de los estudiantes.

Según Yankovic (2013) una destreza “Es una habilidad específica que puede usar un aprendiz
(alumno), para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas
constituye una capacidad, o, lo que es lo mismo, puede desglosarse en diferentes destrezas
relacionadas. Por ejemplo, el razonamiento lógico (capacidad) se descompone en destrezas como
calcular, medir, comparar, representar, etc.” De esta definición destacan dos temas: el primero es
el énfasis en el componente cognitivo de la destreza; el segundo es la agrupación de las destrezas
en capacidades, lo que nos muestra una forma de integrar las distintas destrezas.

Los autores consultados coinciden en que las destrezas son respuestas. Ibáñez (2007) establece
un campo general, que se ve acotado por MINEDUC (2016) al campo del hacer, y por Yancovic
(2013) al aprendizaje. Las definiciones escogidas van de lo general a lo particular, y se quiso
enfatizar la destreza como herramienta de aprendizaje, dada la importancia del Aprender a aprender
y el aprendizaje autónomo.

7
A partir de estas definiciones principales y otras consultadas se propone la siguiente definición de
destreza: Una destreza es el ‘buen hacer’ de una acción. Puede parecer una definición en extremo
escueta, pero se considera que el buen hacer sintetiza las principales características de una
destreza: una ejecución, un dominio, la expresión de un saber, y al arte con que se desarrolla una
tarea, integrando lo más significativo de las definiciones escogidas de entre las fuentes consultadas.

1.1.2 Definiciones de habilidad

Al definir destreza, se mencionaron las habilidades en diversas ocasiones como términos de la

definición. Es conveniente acotar a qué nos referimos cuando hablamos de habilidades. Según el
MINEDUC, las habilidades “Constituyen la capacidad, adquirida por aprendizaje, de producir
resultados previstos con el máximo de certeza y, frecuentemente, con el mínimo gasto de tiempo,
de energía o de ambas” De esta definición destacamos el énfasis en la reproducibilidad y en la
efectividad, es decir, el logro del resultado deseado, en el menor tiempo y con la menor cantidad de
recursos.

De acuerdo con Yankovic (2013) una habilidad “es un paso, un componente mental cuya estructura
básica es cognitiva. Un conjunto de habilidades constituye una destreza.” Hilando la definición de
habilidad y la definición de destreza podemos ver una estructura en la que las habilidades se unen
en una destreza y las destrezas en capacidades. Podemos ver una organización.

Pérez (2010) se refiere a las habilidades como “...un constructo modular único formado por una
combinación irrepetible de habilidades que tienen una relación dinámica entre sí” (p. 25). Si bien es
una definición un poco recursiva, Apunta a las habilidades como un conjunto único para cada
estudiante, y menciona que las relaciones entre habilidades son dinámicas, sugiriendo que según
la necesidad, las habilidades se combinarán de formas distintas entre sí.

Se puede ver que dos de los autores escogidos se refieren a las habilidades como componentes
modulares de una estructura de orden superior. Para Yankovic esta estructura es la destreza,
mientras que para Pérez es una combinación única de habilidades. El MINEDUC por su parte,
enfatiza la certeza y la eficiencia de los resultados en su definición. Se considera que ambos
enfoques son importantes: por un lado, es importante que se obtengan los resultados, y por otro
lado, es también muy importante que las habilidades se integren en estructuras cognitivas más
elaboradas.

Un intento de síntesis de las definiciones escogidas y la definición de trabajo es

Las habilidades son componentes mentales relacionados entre sí y únicos para cada individuo. Son
principalmente cognitivos y permiten la producción efectiva y reproducible de resultados

8
 1.1.3 Destrezas con criterio de desempeño

Se ha hablado de las destrezas, pero por sí solas no permiten programar ni medir bien el proceso
de enseñanza/aprendizaje. Por esto las destrezas se precisan mediante criterios de desempeño.
Revisemos algunas definiciones.

De acuerdo con el MINEDUC (2016), “...se ha añadido los ‘criterios de desempeño’ para orientar y
precisar el nivel de complejidad en el que se debe realizar la acción, según condicionantes de rigor
científico – cultural, espaciales, temporales, de motricidad, entre otros.” (p. 4). Esta definición orienta,
pero no precisa. Nos habla sobre la existencia de dichos criterios y esboza algunas posibles
categorías, pero no es muy específica. Sí define que los criterios de desempeño nos permiten
establecer el nivel de complejidad requerido de la competencia.

Otra definición del MINEDUC que es más rica que la anterior: “Destrezas con criterio de desempeño,
expresan el saber hacer, con una o más acciones que deben desarrollar los estudiantes,
estableciendo relaciones con un determinado conocimiento teórico y con diferentes niveles de
complejidad de los criterios de desempeño” (p. 20).

Con esta segunda definición se enriquece la primera, concretando a una o más acciones y
conectando las acciones con un conocimiento teórico y estableciendo un nivel de complejidad.

García de Viedma (2005) define:

Los criterios de desempeño son las normas o estándares de evaluación que identifican o determinan
la calidad que debe mostrar el estudiante que ha logrado una competencia o propósito de aprendizaje.
Expresan los niveles de exigencia básicos para lograr el dominio de una competencia. (p. 5).

Destaca de esta definición el criterio de desempeño como expresión de un nivel de exigencia para
lograr el dominio de una competencia.

Los autores consultados coinciden en que el criterio de desempeño es un parámetro contra el que
se mide la realización de una competencia. García de Viedma menciona que el criterio de
desempeño es un estándar, lo que nos permite medir el nivel de la ejecución de la competencia. El
MINEDUC muestra que existe una correspondencia con un conocimiento teórico y que el criterio de
desempeño puede adoptar diferentes niveles de complejidad según se requiera.

La definición propia a la que se llega es una destreza con criterio de desempeño es una expresión
del saber hacer en acciones relacionadas a un conocimiento teórico y ceñidas a normas de
evaluación que expresan un nivel de exigencia para medir el dominio de una competencia. En esta
síntesis aunamos los siguientes elementos importantes: la expresión de un saber hacer, la relación
con un conocimiento teórico, la existencia de normas de evaluación, y establecer una exigencia
para medir el dominio de la competencia.

9
En resumen, las destrezas son una suerte de unidades de aprendizaje, que pueden ser adquiridas
a distintos niveles, delimitados por uno o más criterios de desempeño. La ejecución de una destreza
se ve posibilitada por un conjunto de habilidades, que se agrupan en forma dinámica y única para
cada destreza. Los pedagogos deberían poner atención en las habilidades, en cómo estas se
agrupan para permitir la ejecución de las destrezas, y estar atentos a que los criterios de desempeño
se cumplan en una organización armoniosa entre habilidades y destrezas.

1.2 Actividades de aprendizaje

Para sistematizar la práctica docente, debemos tener clara la definición de actividades de

aprendizaje, al igual que los tipos de actividades de aprendizaje.

1.2.1 Definiciones de aprendizaje

Antes de el enfoque en las actividades de aprendizaje, es provechoso tener una definición de

aprendizaje. Una definición inicial de aprendizaje la proporcionan Saunders y Bingham-Newman
(2000), donde se plantea como “el cambio que ocurre cuando el individuo asimila alguna
característica del entorno” (p.68). Esta definición se da en el contexto de la educación infantil y si
bien es correcta, es muy general para el tema tratado. Es provechoso precisarla.

Ritterstein (2008) cita:

El aprendizaje para Pichón Rivière está estrechamente relacionado con su noción de vínculo ya que
el proceso de aprender implica una acción y por lo tanto una relación con un objeto. (...) Cuando
hablamos de un objeto puede ser animado o inanimado, objeto real o virtual. (p.2).

Lo importante de esta definición es la naturaleza relacional del aprendizaje. No “aprendemos” sino

que “aprendemos en relación” Es importante tener siempre en cuenta que el aprendizaje no sucede
por sí solo, sino que sucede cuando quien aprende se relaciona con un objeto.

Es interesante notar que el aprendizaje tiene un sustrato físico. Según la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE):

El aprendizaje es el resultado de la integración de toda la información percibida y procesada. Esta

integración tiene la forma de modificaciones estructurales en el cerebro. De hecho, suceden cambios
microscópicos, permitiendo que la información procesada deje una ‘pista’ física de su paso. (p. 25).

Esta definición, si bien se aleja un poco del propósito del presente trabajo, es fascinante, ya que
sienta una base científica para la pedagogía. Esperamos que en el futuro la pedagogía pueda
acercarse a una ciencia con base biológica.

Los autores escogidos ofrecen distintas visiones: desde una perspectiva apasionante sobre la base
biológica del aprendizaje hasta la visión de la conexión con lo que está fuera de quien aprende y la

10
relación que se suscita. Esto nos resuena porque se conecta con la etimología de educar, que es
conducir fuera de sí.

La síntesis de las definiciones consignadas, con aporte de otras definiciones más antiguas nos lleva
a la siguiente definición de aprendizaje: el aprendizaje es la modificación de nuestra visión de mundo
causada por la asimilación de alguna característica de un objeto con el que nos relacionamos.
Cuando hablamos de visión de mundo no nos referimos a una declaración al respecto, sino a cómo
nos relacionamos con nuestro mundo. Cuando aprendemos, algo cambia en nuestra relación con
el entorno.

1.2.2 Definiciones de actividades para el aprendizaje

Teniendo una definición de aprendizaje, podemos centrarnos en las actividades que conducen a él.
Revisemos definiciones de actividades para el aprendizaje.

Actividad de aprendizaje se define como:

Unidad básica del proceso de enseñanza/aprendizaje, cuyas variables son: relaciones interactivas
docente alumno y alumno-alumno, organización grupal, contenidos de aprendizaje, recursos
didácticos, distribución del tiempo y del espacio, criterio evaluador; en torno a consideraciones que
promueven el desarrollo de procesos de aprendizaje de manera natural y fluida. (Zabala, 2000, p.15).

De esta definición lo importante es que establece la actividad como unidad básica del proceso
enseñanza aprendizaje y que lista algunos de los parámetros de las actividades para el aprendizaje.
Esto ayuda a tener una visión de qué incluyen y cómo estructurarlas.

La University of Tasmania en su sitio web de enseñanza y aprendizaje aporta: “Las actividades de

aprendizaje de una unidad son lo que utilizamos para enseñar a los estudiantes aquello que
deseamos que conozcan, comprendan y puedan hacer.” (traducción Duarte, R.).

Esta definición, que no define la actividad sino la función, es importante porque muestra: que la
actividad de aprendizaje tiene como destinatarios a nuestros estudiantes (quizá obvio, pero vital);
delimita tres elementos en el aprendizaje: conocimiento, comprensión y capacidad de hacer. Es
decir, habilidades y destrezas

Penso (2013) aporta una tercera definición de actividad de aprendizaje, que es:

Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el aprendizaje y no sólo medios para
comprobarlo. Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien aprende hace algo,
que puede ser, en principio, cualquier cosa: leer, copiar, subrayar, repetir…, aunque, es evidente que
hay actividades que facilitan o consolidan más el aprendizaje que otras, y por tanto son mejores
recursos que otras. (p.6)

Es una definición un poco verbosa, pero contiene varios elementos interesantes: primero, que la
actividad de aprendizaje es para conseguir y para comprobar el aprendizaje; que estas actividades
son acciones; y que hay acciones de mayor impacto que otras.

11
La definición de actividad de aprendizaje está clara en cuanto al aprendizaje, pero no es tan
precisaen lo que a actividad se refiere. Las definiciones hablan de recursos, de lo que se utiliza y
de unidad básica, pero no entran en el campo de actividad, es decir de un trabajo, tarea u ocupación.

A partir de estas definiciones, se propone una definición de actividad de aprendizaje: las actividades
de aprendizaje son acciones diseñadas con los estudiantes en mente, para que estos logren
conocimientos y destrezas. Se enfatiza el que sean acciones, ya que no se encuentra esto lo
suficientemente afirmado en las fuentes consultadas. También es importante que las actividades de
aprendizaje se diseñen con los estudiantes en mente, y no sólo para satisfacer el programa y el
contenido: efectivamente, estas actividades sirven de poco si no están orientadas a la realidad de
los estudiantes, tanto individual como colectivamente. Por último, no se debe perder de vista que el
fin último de una actividad de aprendizaje es que se aprenda: es decir que se logren conocimientos
y destrezas.

1.2.3 Tipos de actividades de aprendizaje: cognitivos y procedimentales

Una división de las actividades de aprendizaje es en cognitivas y procedimentales.

De Vicente (2016) desarrolla una definición de aprendizaje cognitivo:

La RAE define aprender como adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la
experiencia. Por otro lado cognitivo hace referencia a la cognición que define la capacidad del ser
humano para conocer por medio de la percepción y los órganos del cerebro. El concepto de
aprendizaje cognitivo define los procesos que intervienen durante el proceso de información, que van
desde la entrada sensorial, pasan por el sistema cognitivo y llegan hasta la respuesta producida.

Esta definición nos da una base. Tanto según la RAE como según la cognición se habla de la
adquisición del conocimiento. También explica que el aprendizaje cognitivo tiene procesos de
entrada, procesamiento y respuesta. Esta definición tiene un sabor clásico-conductista que requiere
de actualización y precisión en las siguientes definiciones.

Una precisión sobre el aprendizaje cognitivo es la que nos proporciona Fingermann (2010).

El aprendizaje cognitivo pone por el contrario énfasis en lo que ocurre dentro de la mente, indagando
cómo se acomoda el nuevo conocimiento con respecto a los ya adquiridos. Para esta posición el
aprendizaje se construye conformando una estructura, en un proceso dinámico. Los estímulos no son
determinantes directamente de la conducta, sino los procesos internos por los cuales el sujeto
procesa esos estímulos, a través de la percepción, la memoria, el lenguaje, y el razonamiento, que le
permiten resolver problemas.

Aquí efectivamente se sale del tono conductista de la definición anterior y se ve que el énfasis es
en los procesos mentales del aprendiz, y separa el aprendizaje del estímulo, yendo hacia la
construcción del aprendizaje por parte del individuo.

12
Para generalizar, se utilizará la definición de Schiffman y Lazar (2010) que sostiene que el
aprendizaje cognitivo es “el aprendizaje que se basa en la actividad mental (…) el tipo de
aprendizaje más característico de los seres humanos es la resolución de problemas.” (p.226).

Lo importante de esta definición (que viene de un ámbito externo a la educación) es el énfasis en la

actividad mental y en la resolución de problemas. En general el enfoque es en el aspecto cognitivo
en cuanto a la parte mental, pero no necesariamente en cuanto a la resolución de problemas, sino
al simple almacenamiento de información.

Para sintetizar lo mejor de las definiciones citadas y otras revisadas, se puede plantear que el
aprendizaje cognitivo es “el ‘aprender que’: aprendizaje visto desde la actividad mental y de los
procesos que se siguen al aprender.” Aquí se le quita el énfasis al conocimiento almacenado, sino
que se centra en el aprendizaje como proceso, idealmente en un “aprender a aprender”

Otro enfoque del aprendizaje es el aprendizaje procedimental.

Un comienzo es una definición tomada de un documento de la Universidad Oriental de México:

El aprendizaje procedimental se refiere a la adquisición y/o mejora de nuestras habilidades, a través

de la ejercitación reflexiva en diversas técnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas concretas.
Se trata de determinadas formas de actuar cuya principal característica es que se realizan de forma
ordenada: " Implican secuencias de habilidades o destrezas más complejas y encadenadas que un
simple hábito de conducta". (p.3).

Es una definición larga, pero vale la pena porque pone el foco en las habilidades y en las destrezas,
es decir en el “saber hacer” y también en la existencia de niveles de complejidad de las habilidades
y en la necesidad de una secuencia de aprendizaje.

Carrillo y Gómez (2011) presentan una definición desde la óptica del desarrollo del niño.

El aprendizaje y la memoria procedimental comprende la adquisición, almacenamiento y recuperación

eficaz de la información concerniente a la ejecución de diversas habilidades y tareas motoras que van
desde lo simple y cotidiano, hasta tareas trascendentales para la vida del sujeto como son la marcha
y la escritura. (p. 22)

Aquí hay un énfasis en la motricidad, que queda fuera de nuestro enfoque, pero se rescata el
ordenamiento de información referente a habilidades y tareas.

“El aprendizaje procedimental implica la adquisición de una habilidad a través de la realización y la

práctica repetitivas.”

Esta definición viene desde la neurociencia, y es aplicable a la enseñanza, con restricciones. La

mera repetición, como ya se sabe no es suficiente. El refrán de que “la práctica hace al maestro”
debería ser reemplazado por “la práctica meramente fija”

13
En síntesis, se puede decir que el aprendizaje procedimental es “un ‘aprender cómo’ que implica la
adquisición, almacenamiento y recuperación del procedimiento de ejecución de diversas actividades
y que se ve fijado por la repetición de una práctica correcta”.

Como resumen de lo planteado con anterioridad, se puede decir que el aprendizaje cognitivo es el
“saber qué” y el aprendizaje procedimental es el “saber cómo” En el aprendizaje cognitivo es
provechoso seguir las fases de entrada, procesamiento

1.2.4 Estructura de las actividades de aprendizaje

En este apartado se verá la estructura de las actividades de aprendizaje desde la teoría de la

actividad de Leontiev y Galperin.

La teoría de la actividad fue desarrollada por Leontiev sobre el trabajo de Vygotsky, extendiendo el
trabajo de este último sobre el individuo a sistemas más amplios, notablemente la comunidad. Más
tarde, Engström extendió y sistematizó la teoría con énfasis en el aprendizaje (Georg, 2011).

La teoría de la actividad es una suerte de marco conceptual, cuya idea principal es que toda
actividad humana es mediada. La unidad primaria de análisis debe ser la actividad misma y no
alguno de sus componentes. Según la descripción de Engström citada por Georg (2011, p.2), hay
cuatro ideas principales en la teoría de la actividad:

• Un sistema de actividad consiste en múltiples elementos y sus relaciones. El trabajo que

constituye una actividad es jerárquico en su naturaleza.

• Los sistemas de actividades utilizan artefactos mediadores, que no están restringidos a

algún elemento particular que compone el sistema de actividad

• Un sistema de actividad (elementos, relaciones y artefactos mediadores) evoluciona en el

tiempo.

• Las contradicciones dentro de y entre las actividades proveen la tensión necesaria para
efectuar una evolución.

En resumen: en el contexto del presente trabajo, la teoría de la actividad proporciona herramientas

para analizar y entender las actividades de aprendizaje. El tercer principio conecta con el trabajo de
Galperin.

14
 Figura 1: Diagrama de la teoría de la actividad Según Vygotsky-Leontiev
Fuente: Georg (2011)
Elaborado por Duarte, R. (2017)

Galperin extendió el trabajo de Vygotsky y Leontiev y le dio forma en la teoría de formación por
etapa de las acciones mentales, que integra la psiquis y la actividad exterior y declara la naturaleza
social de la actividad psicológica del hombre. “Galperin indicó que la actividad externa, material,
pasa por un proceso de transformación hasta llegar a la actividad interna, psíquica, o sea, sufre
cambios cualitativos al cual le llamó etapas.” (García 2009, p.6).

Las etapas planteadas por Galperin son:

• Etapa cero o motivacional

• Formación del esquema de la Base orientadora de la acción (BOA)

• Formación de la acción en forma material o materializada

• Formación de la acción como verbal externa

• Formación de la acción en el lenguaje externo para sí

• Formación de la acción en el lenguaje interno

García (2009) menciona también que:

Toda acción incluye un conjunto de operaciones que cumplen determinado orden y reglas, por lo que
el cumplimiento de esas operaciones forma el proceso del cumplimiento de la acción. Otro elemento

15
 de la acción es su base orientadora, lo que se corresponde con la parte informativa de la acción. (p.
10).

Sin mayor extensión sobre este tema, queda claro que nos provee de una base para estructurar,
diseñar y medir las actividades de aprendizaje.

Una primera definición de actividad de aprendizaje es “Las actividades de aprendizaje se refieren a

todas aquellas tareas que el alumno debe realizar para llevar a cabo el proyecto: analizar, investigar,
diseñar, construir y evaluar.” ([Link], nd) Esta definición es un poco cerrada, pero nos permite
tener una lista de tareas comunes en las actividades de aprendizaje. Veamos como ampliar la
definición.

Penzo et al (2010) señalan que:

Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien aprende hace algo que puede
ser, en principio, cualquier cosa: leer, copiar, subrayar, repetir…; aunque es evidente que hay
actividades que facilitan o consolidan más el aprendizaje que otras y que, por tanto, son mejores
recursos.

Definirlas como «recursos» señala su carácter instrumental para el aprendizaje, lo que la diferencia
de las actividades mediante las cuales aquél se demuestra o se comprueba. Para cumplir un fin u
otro –y ambos son fundamentales–, la programación y el diseño de las tareas deben ser, en parte,
distintos. (p.9)

Se vuelve al énfasis en las acciones. Además de ampliar el campo, esta definición establece la
diferencia -y la similitud- entre las actividades de demostración y de comprobación.

Una última definición, tomada desde el Instituto Cervantes (2009) es:

Por actividad de aprendizaje se entiende todas aquellas acciones que realiza el alumno como parte
del proceso instructivo que sigue, ya sea en el aula de la lengua meta o en cualquier otro lugar (en
casa, en un centro de autoaprendizaje, en un laboratorio de idiomas, etc.). El profesor organiza el
proceso instructivo y cada una de las sesiones o clases en torno a una serie de actividades didácticas,
que, al ser implementadas, adquieren su pleno valor de actividades de aprendizaje. Con frecuencia,
el término se emplea como equivalente a tarea didáctica. En otras ocasiones, la actividad se entiende
como un componente más de la tarea, junto con los objetivos, los contenidos, los materiales, etc.

Esta definición proviene de la enseñanza de las lenguas, por lo que no es totalmente coherente con
el tema tratado. Sin embargo, tiene énfasis provechosos. A saber: la independencia del lugar, su
lugar en la organización de un proceso instructivo, y a un estado variable entre sinónimo de tarea o
un componente de esta.

A partir de estas definiciones se puede establecer una definición personal para el presente trabajo:
una actividad de aprendizaje es una acción diseñada como un eslabón de una secuencia didáctica
que puede estar destinada a generar un aprendizaje, a comprobarlo, o ambas.

16
Lo importante es que la actividad de aprendizaje sea parte de una estructura, es decir, de una
secuencia deliberada y estructurada, por ejemplo, en las planificaciones docentes en que se definen
explícitamente las fases de inicio, desarrollo y evaluación. Cada una de las partes de este proceso
requerirá sus propias actividades de aprendizaje, y estas no son intercambiables, sino que tienen
su propio lugar en la estructura.

Las actividades de aprendizaje, siguiendo la estructura propuesta por Galperin y desarrollada por
García (2009) tienen la estructura ya mencionada:

• Etapa cero o motivacional. Esta etapa plantea un problema retador pero accesible, y es
crucial en cuanto a que, si no se motiva correctamente, se compromete el desarrollo de las
etapas posteriores.

• Formación del esquema de la Base orientadora de la acción (BOA). En esta primera

etapa el alumno debe comprender cómo actuar en la actividad de aprendizaje. Tal como
menciona García (p. 15) “Es importante esclarecer que comprender cómo actuar no significa
que el alumno alcanzó el objetivo planteado, por lo que tiene que realizar la acción y trabajar
para alcanzar el logro pertinente.”

• Formación de la acción en forma material o materializada. En esta segunda etapa el

profesor encauza la actividad del alumno, quien debe ser el que desarrolla la acción, y
controla todas las operaciones que componen la acción.

• Formación de la acción como verbal externa. En esta etapa el alumno es quien realiza la
acción sin apoyo externo, desplegándola como generalización en forma verbal. Es
importante que la acción se vaya incorporando, pero sin automatizarla todavía, ya que
requiere aún de apoyo.

• Formación de la acción en el lenguaje externo para sí. En esta cuarta etapa, el alumno
realiza las operaciones en silencio y por sí mismo. Al trabajar en la forma mental de la acción,
sobreviene un proceso de aprendizaje basado en la reducción y en la automatización.

• Formación de la acción en el lenguaje interno. En esta etapa la acción se incorpora y

automatiza, ya sea como esquema o como un orden lógico. Con esto la nueva acción pasa
de material a mental con un incremento gradual de la independencia del alumno. (Talizina,
1984 pp.209-210 citado por García, 2009)

Una forma similar de estructurar las actividades de aprendizaje es la taxonomía SOLOi de Biggs y
Collins (1982). La taxonomía SOLO se compone de cinco categorías (Durán, 2015, p. 231):
uniestructural, preestructural, multiestructural, relacional, y abstracto complejo, y permite evaluar la
corrección, complejidad estructural y originalidad del conocimiento. La taxonomía SOLO refleja un

i Structure of Observed Learning Outcome

17
ciclo de aprendizaje consistente y generalizable “en la progresión desde la incompetencia hasta la
maestría.”

Una secuencia de actividades de aprendizaje bien diseñada y ejecutada debería recorrer estas
categorías o sus equivalentes, permitiendo el tránsito del estudiante guiado por el docente desde la
simple identificación, pasando por la descripción y otras acciones de la fase multiestructural, la
comparación y otras acciones de la fase relacional, hasta la etapa abstracta ampliada en que es
posible teorizar, generalizar entre otras. De esa forma, mediante la correcta secuencia y ejecución
de actividades de aprendizaje, es que se logra el aprendizaje.

1.3 Operaciones mentales en el aprendizaje

Ya se han revisado las actividades de aprendizaje y su estructura. Es hora de revisar qué

operaciones mentales realiza el alumno al aprender.

1.3.1 Definiciones de operaciones mentales.

Algunas definiciones de interés son:

Sgarbi (2012) cita a Zabarella (1578) mencionando tres operaciones mentales principales:
aprehensión, enunciación y discurso, y estas están a su vez subordinadas: el discurso a la
enunciación y ésta a la aprehensión. Menciona también que el estudio de estas operaciones
pertenece al campo de la psicología (p. 59)

Esta división es quizá la más simple distinguiendo entre entrada, procesamiento (entendiendo la
enunciación como la construcción argumental) y salida, y se aplica más a la retórica que el
aprendizaje.

Entrando en lo que es educación, conviene comenzar por otro clásico: Piaget. Herrera (2009) cita a
Piaget con la siguiente definición: “la acción interiorizada que modifica el objeto del conocimiento y
que se va construyendo y agrupando de un modo coherente en el intercambio constante entre
pensamiento y acción exterior” De esta definición se destaca el que sea una acción interiorizada,
por ende, parte de la experiencia propia del sujeto, y también que sea un modificador que se va
construyendo y agrupando en forma coherente. Cabe recordar que se está trabajando con alumnos
en la etapa de las operaciones formales.

Citado por Iafrancesco (2005), Feuerstein habla de las funciones mentales y las define como
“conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la
información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación” (p. 109). Si bien
Feuerstein habla de función, la define como un conjunto de acciones. Es interesante notar que son
“interiorizadas, organizadas y coordinadas”. Es un enfoque similar al de Piaget, con énfasis en la
elaboración de la información.

18
Las operaciones mentales son verbos, por ende, acciones. Se propone una definición de trabajo
que es la siguiente: una operación mental es un acto mental por medio del que interiorizamos y
modificamos la información existente, apropiándonos de ella. Esta información puede ser externa o
interna. Es el rol del pedagogo, tanto en la planificación como en la ejecución, favorecer que estos
actos mentales se realicen y que los estudiantes puedan ir apropiándose verdaderamente de la
información, modificando y enriqueciendo la información que ya poseían.

1.3.2 Tipos de operaciones mentales

Ya se tiene una definición de trabajo sobre las operaciones mentales. Ahora se procede a una
clasificación.

Como ya vimos en Sgarbi (2012) se puede comenzar con tres operaciones mentales principales:
aprehensión, enunciación y discurso, y estas están a su vez subordinadas: el discurso a la
enunciación y ésta a la aprehensión. Menciona también que el estudio de estas operaciones
pertenece al campo de la psicología (p. 59). Estas tres operaciones básicas tienen que ver con la
adquisición de información, con su procesamiento o estructuración, y con su comunicación. Es
posible tender un paralelo con el procesamiento digital de datos: ingreso, procesamiento, salida. A
grandes rasgos es una clasificación útil, pero para trabajar con el proceso de enseñanza-
aprendizaje, necesitamos una clasificación más fina.

De acuerdo con Benedetti (2005), las operaciones mentales básicas que pasan a ser los bloques
de construcción de las categorías mentales son: (p. 10, traducción del autor):

• Focalización atencional

• Eliminación atencional

• Variación en la intensidad del estado atencional

• Esquema básico de operación temporal

• Esquema básico de operación espacial

• Operación de comparación

• Operación de representación

• Operaciones de la memoria

• Mantención de la presencia

Este conjunto de operaciones mentales básicas es de bajo nivel, intentando establecer una serie
de operaciones análogas a un conjunto de instrucciones en Assembler a partir del que se
desarrollan las funciones más sofisticadas.

19
A priori, este conjunto puede parecer de escaso interés en el aula, pero en una segunda mirada,
podemos encontrar los temas de la atención y de la presencia, constantemente relevantes en el el
contexto que nos ocupa.

Según la escuela italiana de pedagogía, mencionada por González Di Pierro (2016) las operaciones
mentales esenciales son doce: observar, experimentar, reflexionar, comprender, interpretar, juzgar,
evaluar, formular hipótesis, describir, producir, comparar y crear.

Esta clasificación es interesante, ya que engloba las operaciones mentales que podemos utilizar en
forma directa en el aula.

Una clasificación de operaciones mentales muy adecuada para pedagogía es la taxonomía de

Bloom, en el dominio cognitivo (prescindiendo de los dominios emocional y motriz), que nos
proporciona “una jerarquía de aptitudes y capacidades intelectuales, porque ningún nivel puede
alcanzarse sin haber superado el anterior.” (Birkenbihl, 2008, p. 118). Esta taxonomía presenta los
siguientes niveles, desde más básico a más elaborado: conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis, y evaluación. La comprensión sucede al conocimiento, la aplicación a la
comprensión, el análisis a la aplicación y así hasta la evaluación.

Existe una serie de clasificaciones sobre las operaciones mentales, unas de más utilidad que otras
para la pedagogía. Se considera que, más que trabajar una organización propia, conviene adherir
a la de la escuela italiana, ya que se adapta tanto a la pedagogía como al método científico.

Quizá entre las operaciones mentales que son de mayor interés para la enseñanza de la química
se encuentran observar, experimentar y formular hipótesis. Esto se debe a la naturaleza
experimental de la química y a la estructura del método científico. Por supuesto, con esta elección
no se le quiere restar importancia a las otras operaciones mentales básicas.

Se rescata la definición de Czerwinsky (2013) “Observar significa explicar un fenómeno a través de

una recogida de información planificada y sistemática; significa aprender a hacer inferencias, incluso
en la vida cotidiana, dando significado a lo que conocemos.”

Un ejemplo es un informe de laboratorio.

• Recoger información: El laboratorio es recoger información en condiciones controladas.

• Planificar: la actividad de laboratorio ha de planificarse para saber qué buscar y adquirir los
conocimientos necesarios para ver lo que hay que ver.

• Sistematizar: Observar un experimento requiere una sistematización en el procedimiento y

en la recolección de información para poder procesarla.

• Inferir es “Deducir algo o sacarlo como conclusión de otra cosa” (RAE). A partir de lo
observado, hemos de extraer conclusiones.

• Significar. A partir de la experiencia, damos nuevo significado a lo conocido y a lo aprendido.

20
“Experimentar es hacer pronósticos e hipótesis y comprobarlos” Saunders, Bingham-Newman (2000,
p. 150). No es simplemente hacer cosas, sino diseñar actividades para comprobar o descartar un
pronóstico o hipótesis realizado previamente.

• Realizar un pronóstico o hipótesis. Basado en lo que se sabe, se aventura un pronóstico.

• Comprobación. Se lleva a cabo una experiencia para comprobar o descartar lo pronosticado.

De la mano con la experimentación ya mencionada viene la formulación de hipótesis. Vimos que el

experimento comienza con un pronóstico (más intuitivo) o una hipótesis (más trabajado).

“Construir una hipótesis quiere decir elaborar una posible explicación de cómo funciona el mundo,
un modelo general que, naturalmente, hay que comprobar. (Cacciamani, 2004, p. 20).”

1.3.3 Desarrollo de operaciones mentales en el proceso de aprendizaje.

Las operaciones mentales en el proceso de aprendizaje se van sucediendo y estructurando, y

debemos ser cuidadosos con ello. Herrera (2009) menciona que “Las operaciones mentales, unidas
de un modo coherente, dan como resultado la estructura mental de la persona. Se van construyendo
poco a poco.” Efectivamente, se dbee entender y tomar en cuenta esta gradualidad, de lo simple a
lo complejo, y no como un simple amontonamiento sino como un engarce deliberado para que
suceda un buen aprendizaje.

Otro enfoque sobre el desarrollo de operaciones mentales en el proceso de aprendizaje es el de

desarrollo competente. Cabrera y Gonzales (2006, p. 140) Citan a Beltrán (1993)

Beltrán también distingue entre proceso, estrategia y técnicas. El proceso se utiliza para designar las
operaciones mentales implicadas en el acto de aprender (atención, comprensión...) sin las que no
puede darse aprendizaje. Son actividades encubiertas, poco visibles y difícilmente manipulables. Las
estrategias son operaciones a través de las que se llevan a cabo los procesos, lo que da lugar a
distintas estrategias, más o menos eficaces, para activar dichos procesos. Ej.: la retención se
consigue mejor a través de la estrategia de organización. Las técnicas son los procedimientos para
llevar a cabo las estrategias: subrayado, resumen... Las estrategias están al servicio de los procesos,
y las técnicas están al servicio de las estrategias.

Esto provee un mapa de desarrollo de operaciones mentales: proceso y estrategia tienen que ver
con operaciones mentales, y la técnica es un procedimiento al servicio de las operaciones mentales.

Las operaciones mentales por sí mismas son los elementos de construcción de un aprendizaje, pero
para obtener un desarrollo de operaciones mentales y un aprendizaje de calidad, deben estar
supeditadas a un método. Plessi (2011, p. 12) menciona: “Las operaciones mentales como tales
resultan esenciales, pero no constituyen, por sí mismas, un método. El método debe ser
considerado como una construcción intencional de un recorrido dirigido a un objetivo que está
implícito en su misma construcción.” Se debe entonces, desarrollar o insertarnos en un método que
mediante el desarrollo de las operaciones mentales permita la obtención de buenos aprendizajes.

21
Ya se ha visto que la observación es una explicación de un fenómeno a través de una recogida de
información sistemática. Se utiliza como ejemplo la reactividad de los metales alcalinos con el agua,
a través de videos por razones tanto de seguridad como de disponibilidad de reactivos e
instalaciones [Link]

Se espera que los alumnos puedan recoger la información de los videos, puedan sistematizar lo
visto y puedan explicar lo observado a la luz de las diferencias de electronegatividad en los distintos
períodos de la tabla periódica para el grupo 1.

Un ejemplo de experimentación es la deshidratación del azúcar (sacarosa) con ácido sulfúrico

concentrado para el aprendizaje de las reacciones redox. Esta experiencia debería realizarla el
profesor por lo peligroso que es el ácido sulfúrico. En su defecto se puede recurrir a algún [Link]

Se espera que los alumnos puedan transitar desde lo simple a lo complejo en lo que se refiere a las
operaciones mentales, desde la observación de la reacción química hasta realizar un pronóstico de
lo que sucederá al añadir un oxidante fuerte a un azúcar. Al ver la reacción se espera que puedan
interpretar los resultados, reconocer que el producto de la reacción es carbón, e idealmente oler el
anhídrido sulfuroso como producto reducido. Finalmente deberían poder interpretar los resultados
contrastándolos con la hipótesis, corroborarla y si es necesario diseñar nuevos experimentos. Así
se incluye la operación mental de formular hipótesis. Para poder realizar este tránsito, se requiere
un método en que el docente pueda guiar a los estudiantes por las diferentes operaciones mentales.

Para concluir el tema de las operaciones mentales en el aula, se ve que existen diversas formas de
clasificarlas, y que varias de esas formas coinciden en que existe una progresión desde lo más
simple y concreto hacia lo más complejo y abstracto. Hay que ser cuidadosos y vigilantes en
respetar la gradualidad de dicha progresión, sin saltarnos pasos, y verificando que cada uno de los
pasos tenga un cimiento sólido en las operaciones mentales del nivel de complejidad anterior. Para
esto se debe definir un proceso cuya conducción obedecerá a una estrategia, que a su vez será
implementada mediante diversas técnicas. No hay que perder de vista ni la estrategia ni el proceso.

ii Por ejemplo [Link]

iii Por ejemplo [Link]

22
2 METODOLOGÍA

23
La investigación tiene: una forma de hacer las cosas, una serie de prácticas, y un enfoque que
denominamos metodología de investigación. De acuerdo con Bisquerra (2004), la metodología de
investigación:

Se refiere a la manera de realizar la investigación y responde a la pregunta ¿por qué se hacen las
cosas así y no de otra manera? Se refiere al modo de enfocar los problemas y de buscarles
respuestas. Es el estudio sistemático y lógico de los principios que rigen la investigación. (p. 79).

La metodología de investigación cubre distintos componentes y pasos de un proyecto de

investigación, para el presente trabajo las consideraciones metodológicas se detallan a continuación.

2.1 Objetivos

Desde las preguntas de investigación surgen los objetivos general y específicos del trabajo.

2.1.1 Objetivo general

El objetivo general del presente trabajo es evaluar los resultados de la práctica docente a partir del
análisis de las etapas del proceso didáctico, las actividades y los recursos como elementos del plan
de clase para reorientar, fundamentar e innovar el desempeño profesional.

2.1.2 Objetivos específicos

Los objetivos específicos del trabajo son:

• Organizar las actividades y recursos en función de las etapas del proceso de enseñanza
aprendizaje contempladas en los planes didácticos de las prácticas docentes.

• Caracterizar las etapas, actividades y recursos en la planificación de proceso de enseñanza

aprendizaje.

• Identificar las fortalezas y debilidades en la planificación del proceso de enseñanza

aprendizaje desde las etapas, actividades, recursos e innovaciones en la práctica docente.

2.2 Preguntas de investigación

Las interrogantes que surgen al sistematizar la práctica docente son múltiples. Las principales son:

• ¿Qué actividades y recursos se diseñaron en la planificación didáctica de la práctica docente?

• ¿Cuáles son las características de las etapas, actividades y recursos en la planificación de

proceso de enseñanza aprendizaje?

24
 • ¿Qué fortalezas y debilidades se identificaron en la planificación del proceso de enseñanza
aprendizaje desde las etapas, actividades, recursos e innovaciones en la práctica docente?

2.3 Diseño de investigación

El diseño de investigación es, de acuerdo con Kerlinger (1981) citado por Juste, Galán, y Dıa
́ z (2012)
“...el plan, estructura y estrategia de una investigación cuyo objetivo es dar respuesta a ciertas
preguntas y controlar la varianza.” (p. 134). En este caso, que corresponde a una investigación de
tipo descriptivo el diseño comienza con las preguntas de investigación, que es lo que se busca
responder en el presente trabajo; y debe corresponder a las diversas variables que se busca
sistematiza.

Se sistematizó la experiencia de práctica docente a partir de registros escritos en la forma de planes

de clase, de la memoria, y de registro en video (descriptiva) y se analizó la relación entre los
componentes y actividades de la clase y las operaciones mentales esperadas (explicativa) utilizando
como referencia la información recabada y ordenada en el marco teórico.

2.4 Contexto

El presente trabajo de sistematización se realiza sobre las experiencias de práctica docente llevadas
a cabo en la Unidad Educativa Salinas Innova School, en el cantón José Luis Tamayo (Muey),
ciudad de Salinas, provincia de Santa Elena durante el mes de octubre de 2016. La Unidad
Educativa, anteriormente conocida como Unidad Educativa Frank Vargas Pazzos, es de carácter
Particular Laico y ofrece Educación Inicial, Educación Básica y Bachillerato. Durante la realización
del Prácticum se encontraba en proceso de implementación de Bachillerato Internacional.

2.5 Población

Se realizaron cinco clases de la asignatura de Química en 1° y 3° años de BGU. Se contó con la

participación de alrededor de 110 estudiantes en cursos de distintos tamaños, desde los 14 hasta
los 42 estudiantes, en los horarios de mañana y de tarde.

2.6 Métodos, técnicas e instrumentos de investigación

En la presente sistematización, que corresponde a una investigación de tipo descriptivo, se utilizaron

los siguientes métodos, técnicas e instrumentos de investigación.

25
 2.6.1 Métodos

Los métodos empleados en el presente trabajo de investigación fueron:

• Método inductivo. El método inductivo “valora la experiencia como punto de partida para la
generación del conocimiento” (Bisquerra 2004, p.28). Esta sistematización parte del análisis
de la experiencia docente del Prácticum 3.2 y desde ahí busca una reflexión y
recomendaciones que se puedan extender a otras experiencias docentes en el futuro.

• Método deductivo. Desde lo general, es decir lo revisado en el marco teórico, buscamos

una interpretación de lo particular (la práctica docente), estableciendo una correspondencia
entre actividades de aprendizaje y operaciones mentales y el caso particular de las
actividades realizadas en el prácticum.

Combinando ambos métodos nos acercamos a una sistematización mediante una

observación, un ordenamiento y un análisis de la relación entre lo realizado en la práctica
docente y los modelos pedagógicos que la sustentan.

• Método analítico sintético. Consiste en “la descomposición mental del objeto estudiado en
sus distintos elementos o partes componentes para obtener nuevos conocimientos acerca
de dicho objeto” (Hurtado I., Toro J., 2007 p. 65.). Mediante este método se trabajó lo que
tiene que ver con actividades de aprendizaje y operaciones mentales, tanto en el marco
teórico para crear un esquema de referencia como en la interpretación, permitiendo ordenar
y entender las actividades del prácticum desde dicho prisma.

2.6.2 Técnicas

Los métodos se realizan mediante diversas técnicas. “La técnica es un sistema de supuestos y
reglas que permite hacer bien una cosa” (Garza, 2009, p. 13). Por su parte, un instrumento de
investigación es una herramienta que permite recolectar y registrar la información.

Entre las técnicas utilizadas podemos mencionar técnicas de investigación bibliográfica tales
como la lectura, la esquematización el resumen y la cita, siguiendo criterios de pertinencia,
exhaustividad y actualidad.

• Mediante la lectura adquirimos y seleccionamos la información a utilizar, se utilizaron en lo

posible fuentes primarias, sobre todo libros, pero también guías didácticas, papers, páginas
web y otras. Se procedió a una lectura crítica de la información seleccionada con objeto de
escoger el contenido más relevante para el trabajo a realizar.

• Al esquematizar efectuamos un resumen visual de la información, separando lo esencial de

lo accesorio y estableciendo relaciones entre elementos.

26
 • El resumen nos permite condensar la información más relevante para nuestra investigación
a partir de un texto.

• La cita, según Massi (2005) nos permite: “Indicar y documentar la procedencia del
conocimiento; Recuperar los conceptos vertidos por la voz experta en el área que se
investiga, por su relevancia y pertinencia; Establecer relaciones entre un texto existente y el
que está en elaboración, con la finalidad de comentar, asentir, disentir o señalar
incongruencias.”

2.6.3 Instrumentos

Los instrumentos utilizados en la presente investigación fueron:

• Matriz de organización de las actividades de aprendizaje desarrolladas en la práctica

docente. Mediante esta matriz se organizan las actividades de aprendizaje desarrolladas en
las cinco clases impartidas en el prácticum sistematizado, según las etapas del proceso
didáctico.

• Matriz de valoración (rúbrica) de las actividades de aprendizaje desarrolladas en la práctica

docente. Este instrumento nos permite establecer una relación entre las actividades de
aprendizaje realizadas y su estructura, relación y pertinencia con los objetivos pedagógicos
perseguidos.

• Matriz de fortalezas y debilidades en la formación docente. Con esta tabla consignamos las
fortalezas y las debilidades percibidas en la formación docente con respecto a las
actividades, recursos, pertinencia e innovación.

2.7 Recursos

Dividiremos los recursos empleados en el presente trabajo en talento humano y en recursos

económicos.

2.7.1 Talento Humano

El talento humano que permitió el desarrollo del presente trabajo se consigna a continuación:

Prácticum 3.2

• Docente tutor de prácticum 3.2 UTPL

• Rector Unidad Educativa Salinas Innova School
• Personal administrativo Unidad Educativa Salinas Innova School
• Personal docente Unidad Educativa Salinas Innova School
• Personal de servicios Unidad Educativa Salinas Innova School

27
 • Estudiantes de BGU, 1° y 3° año
• Investigador
Prácticum 4.0

• Directora de tesis UTPL

• Tutor de la materia Prácticum 4.0: sistematización UTPL
• Equipo docente UTPL
• Investigador

2.7.2 Recursos Económicos

Los recursos económicos implicados en el desarrollo del presente trabajo pueden ser divididos en
dos: infraestructura y materiales necesarios para el desarrollo de las clases, y materiales utilizados
en la elaboración de la sistematización.

Para el desarrollo de las clases

Para el desarrollo de las clases se requirieron, entre otros, los siguientes recursos físicos y
económicos.

Tabla 1
Recursos físicos y económicos
Recurso Valor ($)

Recursos de la Unidad Educativa

Pizarra

Televisor gran formato

PC

Internet de Banda Ancha

Carpetas

Formularios

Recursos del docente

Marcadores 2.00

Resma papel Bond A4 3.50

Plumas/lápices 2.00

Laptop 1500.00

Cámara fotográfica 350.00

28
 Recurso Valor ($)

Cámara de video (celular) 200.00

Software Adobe Suite CC 2016 240.00

Transporte 20.00

Alimentación 25.00

Sistematización

Laptop Ver arriba

Internet Banda Ancha 30.00

Respaldo en disco externo y en la nube 100.00

Elaborado por: Duarte, R. (2017)

Todos los gastos fueron afrontados por el investigador. Los equipos electrónicos habían sido
adquiridos con anterioridad al inicio del Prácticum 3.2.

2.7.3 Procedimiento

La primera parte del presente trabajo de sistematización fue confirmar la disponibilidad de la

información, en la forma del informe del Prácticum 3.2. Se encontraba en los respaldos digitales,
sin problemas de integridad.

El segundo paso de esta sistematización fue la recopilación de fuentes bibliográficas para la

elaboración de marco teórico, para ello se utilizó la bibliografía de las materias de la carrera en
adición a diversas herramientas de Google: el buscador, Google Booksiv y Google Académico v. Una
vez encontradas las fuentes, se procedió a seleccionarlas según los criterios ya mencionados de
pertinencia y actualidad. Se trabajó con fuentes en español y en inglés, debido a la familiaridad con
los idiomas, omitiendo fuentes en idiomas menos conocidos por el investigador.

Una vez encontrada información para todos los elementos requeridos se procedió a la lectura y
análisis de la información, extrayendo las definiciones y enfoques más afines al trabajo de
sistematización e interesantes para iniciar o apoyar el proceso de análisis y reflexión, obteniendo
así la información necesaria para la elaboración del marco teórico.

Para la investigación de campo se procedió a una relectura analítica del informe y planes de clase
del Prácticum 3.2, revisando en detalle cada uno de los planes de clase elaborados, así mismo, se
revisó en forma crítica el registro de clase en video que fue parte de los entregables del Prácticum
3.2. A partir de dicha revisión en adición a la información y modelos contenidos en el marco teórico

iv [Link]
v [Link]

29
se procedió a la elaboración de los instrumentos de la sección resultados y discusión: la Matriz de
valoración (rúbrica) de las actividades de aprendizaje desarrolladas en la práctica docente, la matriz
de fortalezas y debilidades en la formación docente, y a la discusión basada en los programas de
clase, los instrumentos y la reflexión facilitada por su elaboración.

La elaboración del informe se realizó según la estructura y recomendaciones de la guía didáctica,

empleando las rúbricas como guía de contenido y para evitar contenido innecesario.

En la elaboración del capítulo Metodología del informe se realizó una nueva búsqueda bibliográfica,
ya que se requirió información que no constaba en las fuentes consultadas para la elaboración del
marco teórico.

Para la discusión del informe se realizó una comparación y análisis entre el contenido de los planes
de clase del Prácticum 3.2 y el contenido del marco teórico, sobre todo en las áreas de actividades
de aprendizaje y de operaciones mentales, revisando cómo las actividades propuestas
corresponden a las operaciones mentales buscadas de acuerdo con la asignatura y a la edad de
los educandos. Como parte de la elaboración de resultados se realizó una matriz de fortalezas y
debilidades en la formación docente, de la que se tomaron elementos para las conclusiones y las
recomendaciones.

Las conclusiones y recomendaciones son una síntesis del proceso de reflexión y proponen acciones
que, a nuestro juicio podrían mejorar nuestro proceso de formación como docentes, el último paso
fue la diagramación del documento: secciones, índices generados, adición de anexos, paginación y
otros.

30
3 RESULTADOS Y DISCUSIÓN

31
3.1 Resultados

Los resultados consisten en los planes de clase elaborados en el Prácticum 3.2, presentados como
una matriz de organización de las actividades de aprendizaje desarrolladas en la práctica docente,
y su elaboración mediante los instrumentos: matriz de valoración (rúbrica) de las actividades de
aprendizaje desarrolladas en la práctica docente; y matriz de fortalezas y debilidades en la
formación docente. A partir de estos resultados se desarrolla la discusión.

32
 3.1.1 Matriz de organización de las actividades de aprendizaje desarrolladas en la práctica docente

Prácticum por sistematizar: Prácticum 3.2

Periodo de prácticas a sistematizar: octubre 2016

Centros educativos en los que se realizó la práctica docente: Unidad Educativa Salinas Innova School

Tabla 2
Matriz de organización de las actividades de aprendizaje desarrolladas en la práctica docente
Etapas del Plan Didáctico 1 Plan Didáctico 2 Plan Didáctico 3 Plan Didáctico 4 Plan Didáctico 5
proceso
didáctico
Destrezas Destreza: Destreza: Destreza: Destreza: Destreza:
Demostrar la importancia de las Reconocer la nomenclatura de Reconocer la nomenclatura de Analizar los diferentes tipos de Analizar los diferentes tipos de
ecuaciones químicas como los compuestos inorgánicos los compuestos inorgánicos reacciones químicas a partir de reacciones químicas a partir de
mecanismo para representar a binarios, ternarios y binarios, ternarios y la descripción de las formas de la descripción de las formas de
las reacciones que ocurren en el cuaternarios mediante la cuaternarios mediante la combinarse o descomponerse combinarse o descomponerse
laboratorio y en la naturaleza, formación, representación y formación, representación y de los reactivos que intervienen de los reactivos que intervienen
sobre la base de la nominación de cada función. nominación de cada función. en ellas, y de la energía que en ellas, y de la energía que
identificación de las relaciones absorben o emiten cuando se absorben o emiten cuando se
existentes entre reactivos y desencadenan. desencadenan.
productos, de su descripción y
representación, además de su
proceso de balanceo por simple
inspección.
Actividades Recursos Actividades Recursos Actividades Recursos Actividades Recursos Actividades Recursos
Inicio Repaso de Gráficos ¿Qué Gráficos Anécdota Gráficos Ver video de Gráficos Discutir la Gráficos
balanceo de variados hidróxidos variados inicial del variados la “pasta de variados reacción del variados
ecuaciones Pizarra conocen? Pizarra excursionista Pizarra dientes de Pizarra bicarbonato Pizarra
por tanteo Marcadores Lejía, Marcadores que se Marcadores elefante” (ver Marcadores con vinagre Marcadores
Mención de Equipo TI desodorantes Equipo TI disolvió en Equipo TI bibliografía) Equipo TI ¿Dónde está Equipo TI
estado de Lápices Enfatizar lo Lápices una poza Lápices Representar la Lápices la masa Lápices
oxidación Cuaderno de peligroso de Cuaderno de termal ácida Cuaderno de reacción Cuaderno de faltante? Cuaderno de
asociándolo a trabajo algunos trabajo en EE. UU. trabajo mediante una trabajo Conservación trabajo
un mecano o a Tablas de hidróxidos Tablas de (ver Tablas de ecuación Tablas de de la masa. Tablas de
un LEGO Valencias Valencias bibliografía) Valencias Valencias Contar la Valencias
Tabla Tabla Ácidos Tabla Tabla historia de Tabla
periódica periódica oxácidos en periódica periódica Lavoisier periódica
las colas

33
 Etapas del Plan Didáctico 1 Plan Didáctico 2 Plan Didáctico 3 Plan Didáctico 4 Plan Didáctico 5
proceso
didáctico
Desarrollo Construcción Texto del Construcción Gráficos Construcción Gráficos Construcción Gráficos Construcción Gráficos
del estudiante del variados del variados del variados del variados
conocimiento Gráficos conocimiento Pizarra conocimiento Pizarra conocimiento Pizarra conocimiento Pizarra
Explicación variados Presentar el Marcadores Presentar la Marcadores Mapa Marcadores Mostrar una Marcadores
del método de Hojas de grupo hidroxilo Equipo TI estructura Equipo TI semántico de Equipo TI ecuación Equipo TI
balanceo por papel bond Lápices general de los Lápices reacciones y Lápices química no Lápices
Pizarra Explicar cómo Cuaderno de Cuaderno de Cuaderno de Cuaderno de
redox se forman los ácidos ecuaciones balanceada.
Marcadores trabajo oxácidos trabajo químicas trabajo No se trabajo
Ilustración del Equipo TI hidróxidos, Tablas de Tablas de Tablas de Tablas de
movimiento de con cruce de Explicar los Mostrar las conserva la
Lápices Valencias Valencias Valencias masa Valencias
electrones Cuaderno de valencia Tabla distintos tipos Tabla partes de una Tabla Tabla
entre trabajo Precisiones de periódica de oxácidos periódica ecuación periódica Balancear la periódica
elementos Tablas de nomenclatura según química ecuación. Se
Ordenamiento Valencias valencia del Pedir que conserva la
Transferencia átomo no masa
de elementos Tabla del propongan
según estado periódica metálico ecuaciones Mencionar los
conocimiento central
de oxidación químicas métodos de
Definir la Casos balanceo de
Tanteo final fórmula de un Transferencia
especiales: del ecuaciones
Transferencia hidróxido a Nitrogenoides químicas:
del partir de su conocimiento
Precisiones de tanteo, redox,
conocimiento nombre Organizador algebraico
nomenclatura gráfico de
Balanceo de Definir el Transferencia
ecuaciones nombre de un Transferencia ecuaciones
del químicas del
químicas hidróxido a conocimiento
partir de su conocimiento
Cálculo de Mapa
reactantes fórmula. Definir la
fórmula de un semántico de
según balanceo de
estequiometría oxácido a
partir de su ecuaciones
nombre
Definir el
nombre de un
oxácido a
partir de su
fórmula.
Evalua Discusión de Discusión de Discusión de Discusión de Discusión en Lápices
ejemplos ejemplos ejemplos ejemplos clase Plumas
ción Desarrollo de Desarrollo de Desarrollo de Desarrollo de Desarrollo de Marcadores
ejercicios ejercicios ejercicios ejercicios un Hojas de
individuales individuales individuales individuales organizador papel bond
gráfico. Papelógrafo

Elaborado por: Duarte, R. (2017)

34
Tras efectuar la revisión de las planificaciones elaboradas en el Prácticum 3.2 se evidencia
que la etapa de inicio del proceso didáctico ha sido correcta en las cinco planificaciones, con
actividades que efectivamente captan el interés de los alumnos y favorece que se den las
operaciones mentales objetivo en los estudiantes. En lo que es construcción y transferencia
del conocimiento se evidencia poca novedad, utilizando los recursos ya disponibles en la
unidad educativa. Esto se explica en parte por el escaso tiempo disponible para investigar y
generar material y actividades clase a clase. Mismo fenómeno se da en la evaluación. Los
recursos educativos reciben quizá menos renovación que las clases.

Utilizando la taxonomía de Bloom, vemos que los verbos establecidos en las destrezas son:
demostrar, reconocer y analizar, es decir, se llega hasta el objetivo cognitivo del análisis, sin
entrar en síntesis ni en evaluación. Si bien sabemos la taxonomía de Bloom es progresiva,
desde lo más simple a lo más complejo, en una ciencia como la química cabría esperar
actividades orientadas a los objetivos cognitivos de síntesis y evaluación.

Algo que llama la atención, mirándolo a la distancia en el tiempo y desde la conceptualización

del marco teórico, es la relación genérica entre recursos y actividades, particularmente en lo
que atañe a la construcción del conocimiento. A partir de un conjunto indiferenciado de
recursos físicos se desarrollan prácticamente todas las actividades, posiblemente porque no
requieren recursos fuera de los habitualmente presentes en el aula. Revisando las actividades
de construcción del conocimiento y los verbos empleados en estas, vemos que hay un énfasis
marcado hacia la exposición (explicar, mostrar, precisar) en detrimento del trabajo autónomo
de los estudiantes, como podría ser: elaborar hipótesis, construir, comparar, y otros. Esto
requiere reflexión y modificación.

35
 3.1.2 Matriz de valoración (rúbrica) de las actividades de aprendizaje
desarrolladas en la práctica docente

Tabla 3
Matriz de valoración (rúbrica) de las actividades de aprendizaje desarrolladas en la práctica docente
Aspecto Estructura en el Relación entre Pertinencia entre el Pertinencia entre
planteamiento de recurso y actividad. tipo de actividad y las operaciones
actividades las etapas del mentales e
proceso didáctico instrumentales
para el
desarrollo de las
destrezas con
criterio de
desempeño
Planes SI NO SI NO SI NO SI NO
Plan X X X X
didáctico
1
Plan X X X X
didáctico
2
Plan X X X X
didáctico
3
Plan X X X X
didáctico
4
Plan X X X X
didáctico
5
Total 5 0 5 0 5 0 0 5
Fuente: Valarezo y Moncayo (2017)
Elaborado por: Duarte, R. (2017)

La estructura en el planteamiento de actividades es satisfactoria: se respetó el inicio con su

motivación y activación de conocimientos previos, una construcción del conocimiento y una
transferencia del mismo, para que el proceso sea completo.

Lo que no se ve en la matriz de valoración es que, si bien hay una relación entre recursos y
actividades, es una relación pobre, que debe ser mejorada. Un recurso genérico siempre
tendrá relación con una actividad, pero se podría apuntar a crear recursos específicos para
las distintas actividades, y en el prácticum no se trabajó en ese sentido.

Otro tema que requiere reflexión y mejora es la pertinencia entre las operaciones mentales e
instrumentales para el desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño. Las clases del
prácticum 3.2 se realizaron sin prestar mayor atención a las operaciones mentales, lo que es
una falencia del docente que requiere de investigación personal y estudio. Quizá sería

36
provechoso incluir el trabajo con operaciones mentales como un hilo a lo largo de la formación
de la carrera.

3.1.3 Matriz de fortalezas y debilidades en la formación docente

Tabla 4
Matriz de fortalezas y debilidades en la formación docente
Aspectos por evaluar Fortalezas desde la formación Debilidades desde la
docente formación docente
Actividades con relación a la Adecuado énfasis en la Correlación débil entre el
estructura en su planteamiento planificación docente durante la diseño y ejecución de
formación, a lo largo de diversas actividades y operaciones
materias: macro, meso y mentales
microcurricular. Poca práctica y
Capacidad de desarrollar retroalimentación en lo
actividades de aprendizaje relacionado a estructurar y
adecuadas para las etapas del asignar tiempos en clases de
proceso didáctico química
Recursos con relación a las Fuerte manejo de TICs Poco énfasis en producción
actividades Capacidad de producir material de material propio en la
impreso y digital, tanto estático formación
como interactivo. Debilidad en diseño y
desarrollo de recursos y
actividades
Pertinencia entre el tipo de En la formación docente se Poca práctica en asociar
actividades y las etapas del aprendió el tópico de tipos de actividad a las
proceso didáctico actividades y etapas del proceso etapas del proceso didáctico
didáctico, especialmente la Enfoque práctico insuficiente
evaluación. en actividades para la
Flexibilidad para diseñar e formación en ciencias
implementar diversos tipos de
actividades de aprendizaje
Pertinencia entre las Flexibilidad para diseñar e Formación débil en lo
operaciones mentales e implementar diversos tipos de relacionado con operaciones
instrumentales para el actividades educativas relativas mentales
desarrollo de las destrezas con a las distintas operaciones Formación débil en articular
criterio de desempeño mentales trabajadas. Capacidad el desarrollo de destrezas
de adaptarse a situaciones de con las operaciones
pocos recursos de tipo mentales.
laboratorio.
Innovación con relación a la Experiencia docente en diversos Formación débil en
diversidad de actividades campos (idiomas, informática, innovación educativa
diseño, gastronomía) que Poca formación en diseño y
permiten ofrecer actividades ejecución de actividades
desde una visión más amplia e
integradora
Fuente: Valarezo y Moncayo (2017)
Elaborado por: Duarte, R. (2017)

La tabla plantea la percepción del docente sobre sus fortalezas y sus debilidades en el
ejercicio de la pedagogía, tanto desde la planificación como desde la ejecución. La visión que
presenta esta matriz de fortalezas y debilidades sirve como una fotografía del momento del
Prácticum evaluado, y como base para la planificación de las facetas del proceso pedagógico
y las habilidades que deben ser reforzadas, como parte del desarrollo profesional.

37
Para sintetizar y concluir la información presentada en la tabla anterior, se ve una sólida
formación docente, que debe ser complementada por la experiencia obtenida y los recursos
desarrollados ejerciendo la docencia de las materias de la especialidad. Sería de gran
provecho incluir en la formación más contenido sobre desarrollo de actividades —desde la
planificación y desde la ejecución— y la creación y la utilización de los recursos. Quizá faltó
centrarnos en la planificación de la clase no desde el punto de vista de la estructura de la
misma, sino desde el punto de vista de la selección y desarrollo de las actividades de
aprendizaje.

3.2 Discusión

A continuación, una discusión de los resultados que se desprende de los resultados obtenidos,
analizados y comentados desde la óptica de las definiciones trabajadas en el marco teórico
y de las perspectivas de los autores consultados. La discusión se enfoca desde tres puntos:
las actividades de aprendizaje, los recursos didácticos, y las operaciones mentales.

3.2.1 Las actividades de aprendizaje como medio dinamizador de las etapas

del proceso didáctico.

Penzo et al (2010) señalan que las actividades de aprendizaje son, ante todo, acciones: esto
es, dinámicas por definición. Podemos establecer un paralelo entre las etapas establecidas
en la planificación y las etapas de Galperin desarrolladas por García (2009). El inicio
corresponde a las etapas cero y uno de Galperin; la construcción, a las etapas dos, tres y
cuatro, y la transferencia y evaluación, a la etapa cinco.

Con respecto a las actividades de aprendizaje de la sección resultados, se ve que el proceso

didáctico estuvo basado en actividades del tipo exposición, conversación y ejercitación. Hubo
poco tiempo para preparar y desarrollar actividades más novedosas que las que se
desprenden del texto guía, y en el momento de la ejecución el elevado número de estudiantes
por curso (en torno a los 40) impactó el tiempo de realización de las actividades de
aprendizaje. Este tipo de variables requiere ser tomada en cuenta en un futuro. Las
actividades de aprendizaje implementadas fueron recibidas con interés

En retrospectiva, se podría haber utilizado el buen recurso TI disponible en todas las aulas
para preparar y presentar algo mejor que los PowerPoint utilizados por la unidad educativa,
y haber desarrollado e implementado mejores actividades de aprendizaje para salir de la
monotonía de las actividades usuales. También sería ideal contar con cursos menos
numerosos para un desarrollo más fluido de la clase y que cada estudiante reciba la atención
que necesita, lo que impacta en el aprendizaje (Whitehurst y Chingos, 2011).

38
 3.2.2 Los recursos didácticos como mediadores de aprendizaje.

Para hablar de recursos didácticos tomaremos la definición de González (2015).

Los recursos didácticos son aquellos materiales didácticos o educativos que sirven como
mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del alumno, favoreciendo el proceso de
enseñanza y aprendizaje y facilitando la interpretación de contenido que el docente ha de
enseñar. (p.15).

Penzo (2013) define las actividades de aprendizaje como recursos para conseguir el
aprendizaje, por lo que al hablar de actividades y de recursos nos referimos a un continuo,
en que los recursos componen las actividades de aprendizaje.

Tal como se comentaba en la discusión de las actividades, los recursos podrían haber sido
mejores. Esto no quiere decir que hayan sido malos: fueron adecuados, pero sería
provechoso trabajar en la creación e implementación de mejores recursos didácticos.
Nuevamente apuntamos a la falta de tiempo como parte del problema, pero también a que
los docentes no suelen manejar herramientas, sobre todo de software para el desarrollo de
recursos didácticos. Por supuesto, no todos los recursos didácticos están asociados al uso
de software, pero tampoco se ve una iniciativa orientada al desarrollo en otro tipo de recursos
didácticos. Esto quizá requiere la acción de un proveedor externo de recursos, ya que el
desarrollo de laboratorios virtuales y similares escapa al saber hacer de un docente.

Como conclusión, los recursos didácticos utilizados en la práctica son adecuados, pero son
los usuales de pizarra y marcador, que no le hacen justicia al tema enseñado. Se echó de
menos el desarrollo de recursos más interactivos para captar la atención de los estudiantes y
para tener una correspondencia entre recursos, actividades y operaciones mentales: con
recursos y actividades que planteen desafíos y capten la atención de los alumnos, podremos
avanzar hacia operaciones mentales más elaboradas que requieran la participación activa del
alumno, tales como la generalización, el desarrollo de hipótesis, explicación de fenómenos, y
otros.

3.2.3 Las operaciones mentales como procesos para el desarrollo de

destrezas.

Coincidimos con Tejada, Chicangana y Villabona (2013) en que:

El proveer a los estudiantes de un fuerte entendimiento de las ciencias implica más que darles
un cuerpo de contenido, se necesita motivar a los estudiantes a hacer preguntas y a responder
sus propias preguntas, a evaluar y usar evidencia, a relacionar perspectivas históricas con
condiciones corrientes, y a conectar a la evidencia científica con las perspectivas sociales y
políticas. (p. 149).

39
Se considera que aquí hay espacio para mejorar, ya que el enfoque que se le dio a la
enseñanza de la química en esta práctica no enfatiza esta motivación a que los estudiantes
sean investigadores en ciernes, produciendo y respondiendo sus propias preguntas. En la
experiencia del prácticum se considera que falta fomentar el trabajo intelectual independiente
por parte de los estudiantes, y la autocrítica que hacemos fue que nos limitamos a continuar
el método existente en el establecimiento sin modificarlo ni innovar suficientemente. Se tiende
a un aprendizaje de recetas, como si de cocina se tratara, dejando de lado el hecho de que
la química es una ciencia experimental, que requiere un trabajo mental creativo. Hay poca
experimentación, formación de hipótesis y creación, y mucho énfasis en resolver los ejercicios.
Esto se explica en parte por la escasez de recursos para implementar buenos laboratorios,
aunque los laboratorios digitales pueden ser una buena opción.

Se debe poner énfasis en el desarrollo de todas las operaciones mentales pertinentes, sobre
todo al enseñar ciencia, y favorecer aquellas operaciones mentales que llevan al desarrollo
del pensamiento crítico e independiente (Bechtel, 2005, p.210). Aquí, revisando las
planificaciones, se puede concluir que se siguió el patrón de no innovar y no fomentar una
experiencia más rica del aprendizaje de la química. No se enfocó la planificación como una
oportunidad de innovar sino como una mera forma de ordenar la actividad docente. Sería de
interés retener las ideas novedosas y tomar las oportunidades de innovación que se
presentan mientras estamos ejecutando las actividades, e incorporarlas en la planificación
del siguiente período académico, o de actividades de aprendizaje en un futuro más próximo
que año a año. Aquí la sistematización de la práctica docente se convierte en una herramienta
poderosa para preservar y desarrollar ideas y oportunidades de innovación.

3.2.4 La importancia de sistematizar y escribir la experiencia de la práctica

docente.

¿Qué es la sistematización de la práctica docente? Vasco (2008), citado por López (2013) la
describió como la “escritura ordenada y documentada de los saberes acumulados por nuestra
experiencia”. Es decir, la sistematización requiere ser escrita, con orden y con documentación.

Es común el recuerdo en forma no positiva haber tenido uno o más profesores “autómatas”
en distintas oportunidades en nuestra educación. Por supuesto, esto no es lo que se persigue
al abrazar la docencia, y una de las formas de evitar caer en la rutina y la automatización es
reflexionar sobre nuestra práctica docente y modificarla según se requiera en pos de
mejorarla.

La experiencia de impartir clases puede ser caótica, pasando de grupo en grupo, de grado
en grado y de materia en materia. Es normal que la memoria falle, y que, si no existe un
registro, la reflexión se realizará sobre información parcial. Según el Consorcio de

40
universidades guatemaltecas (2013), la sistematización de prácticas docentes en cuanto
investigación enriquece el conocimiento de los docentes, y además permite la construcción
colectiva del conocimiento al comparar y reflexionar conjuntamente sobre distintas
sistematizaciones. No sólo es importante para el docente, entonces, sino que también para
la comunidad educativa.

Algunas preguntas que pueden ayudar a estructurar nuestra documentación son: ¿Qué estoy
haciendo con mis estudiantes? ¿Qué momentos importantes hubo en la clase y por qué
fueron importantes para mí? ¿Qué ha llamado mi atención de mi experiencia? ¿Qué
comentarios recuerdo y por qué? ¿qué me ha gustado y qué me gustaría que fuera diferente?
(Unicauca 2011).

Desde la autocrítica, después de más de 25 años de experiencia docente nunca se ha llevado

un registro de la práctica, y en retrospectiva, ese cúmulo de experiencias documentado podría
haber sido de gran utilidad. Es el momento de comenzar. Queda buscar y adoptar un formato
de escritura y documentación. Por el momento se está trabajando en un blog en plataforma
Wordpress siguiendo las preguntas de Unicauca (2011). La dirección del blog es
[Link] (la contraseña para ingresar es veamos) y en adición a las preguntas
mencionadas se maneja en forma tentativa una taxonomía de categorías y etiquetas
relevantes al quehacer docente. El sitio está en desarrollo y aún es pronto para saber qué tan
buena es esta estrategia, pero al menos proporciona un registro de la práctica docente, y ya
se puede ver como se acumula la información.

La sistematización de la práctica docente proporciona beneficios tanto al docente como a la

comunidad educativa, permitiendo una reflexión informada personal y colectiva y un
respaldo de información que nos permitirá mejorar nuestra práctica y contribuir a la
construcción colectiva de mejores prácticas de enseñanza.

41
 CONCLUSIONES

Después de la revisión de la práctica docente, tanto la planificación como la ejecución, y

desde las preguntas de investigación en el presente trabajo, se presentan las siguientes
conclusiones:

• En cuanto a la organización de las actividades y recursos, se evidencia una

planificación didáctica con un orden en la presentación de contenido y respeto por las
etapas del proceso didáctico. Se planifica para la introducción, el desarrollo y la
evaluación, y las actividades para cada una de las etapas son adecuadas. Se
evidencia, sin embargo, una diferencia entre las etapas de introducción y desarrollo,
que están planeadas y ejecutadas holgadamente, con la etapa de evaluación, que
tiene una planificación menos clara y una asignación de tiempo reducida frente a las
otras dos etapas.

• Las actividades de aprendizaje son adecuadas para las etapas del proceso didáctico,
y se evidencia gran similitud entre ellas, lo que puede resultar en clases poco variadas
y que no motivan adecuadamente a los distintos estilos de aprendizaje presentes en
un grupo diverso como lo es un curso. A esta escasa variedad se suma que las
actividades de aprendizaje tienen que ver casi únicamente con reconocer y aplicar
procesos establecidos: están en su mayoría orientadas a las fases uniestructural,
multiestructural y relacional, pero no al abstracto ampliado, que sería deseable en un
área científica. Se evidencian debilidades en la construcción y aplicación de
actividades de evaluación, en parte por falta de una utilización adecuada del tiempo,
y por otra por falta de integración del proceso evaluativo como parte integral de la
enseñanza-aprendizaje.

• Los recursos didácticos son adecuados para las actividades a las que corresponden,
y comparten con ellas la escasa variedad, resultando potencialmente en una clase
monótona; y que al igual que las actividades, se quedan en las operaciones mentales
más básicas, tales como identificar, enumerar, describir y aplicar procedimientos
sencillos; sin adentrarse en las operaciones mentales que caben esperar de la
Química, por ejemplo: explicar causas, teorizar, formular hipótesis y reflexionar. Otra
arista de lo mencionado anteriormente es que los recursos didácticos son
exclusivamente de papel y lápiz, o de mouse y pantalla y no experimentales, siendo
la química una ciencia eminentemente experimental. Esto puede contribuir a una clase
poco motivadora para el estudiante.

• Encontramos la fortaleza de una formación sólida en términos pedagógicos y de

planificación, y un énfasis menor en herramientas que ayuden a generar variedad,

42
 originalidad e innovación. El cimiento es sólido, y desde él debemos seguir
construyendo.

• Con respecto a la sistematización de la práctica docente, no se observa una cultura

de sistematización entre el profesorado. Se observa un desconocimiento del proceso
de sistematización, sus ventajas, y también del cómo hacer —instrumentos
específicos que apoyan la sistematización de la práctica docente.

43
 RECOMENDACIONES

Desde las conclusiones, la reflexión y la autoobservación de la práctica docente, ofrecemos

las siguientes recomendaciones en la esperanza de que sean un aporte.

• Se recomienda a los docentes homogeneizar el nivel de detalle en la planificación y

en la asignación del tiempo a las tres etapas del proceso didáctico, para que todas
tengan un adecuado nivel de detalle en la planificación y tiempo adecuado para su
ejecución, no perjudicando la ejecución de ninguna de ellas. Esto puede redundar en
la reducción del tiempo actualmente asignado a alguna de las etapas para darle más
tiempo a otras, por lo que se requerirá sintetizar y reducir lo expuesto en alguna de
ellas. Una forma de hacer esto puede ser cronometrar una o más clases en conjunto
con un colega, y revisar la asignación de tiempo para las etapas con la ayuda del
colega espectador.

• Recomendamos a los docentes estar en constante actualización, tanto en lo que tiene

que ver con el contenido de la materia como en modelos, miradas y técnicas
pedagógicas, tanto desde las TICs como desde lo análogo, con el objeto de ampliar
el alcance y variedad de las actividades de aprendizaje y los recursos didácticos.
Temas como innovación educativa, aula invertida, estar al día en las noticias sobre
ciencias, sólo por nombrar algunos, deberían estar en el plan de autoeducación de
todo profesional. Los Cursos Masivos Abiertos y en línea (MOOC) son cada día más
populares, y hay material de gran calidad en plataformas tales como MiriadaX. La
UTPL ha ofrecido también cursos excelentes bajo este formato, por ejemplo, el de
gamificación. Quizá una posible mejora en la formación docente en pregrado es que
la universidad ofrezca MOOCs sobre los temas que la malla no tiene espacio
suficiente para desarrollar, y que los estudiantes y graduados puedan acceder a ellos
para complementar y actualizar su formación.

• En cuanto a recursos, se propone a los docentes y a la comunidad ver la forma de

tener recursos específicos y diferenciados para las distintas actividades. Una forma
de lograr esto puede ser la creación de un repositorio comunitario de libre acceso y
modificación, con un sistema análogo al del desarrollo de software de código abierto,
en que un docente podría tomar un recurso, modificarlo para sus necesidades
específicas o complementarlo, y volverlo a compartir como un derivado del original.

• Se recomienda a los docentes abrir la experiencia de cátedra: que pase de ser un

feudo, cerrado y personal, a una práctica transparente y abierta, sujeta a escrutinio y
crítica constructiva por los pares para flexibilizar nuestra práctica docente y evitar caer

44
 en la rigidez que poco a poco causa la repetición sin novedad. Esto se logra en parte
con una sistematización de la práctica docente sujeta a revisión de pares.

• La implementación y el mantenimiento diligente del portafolio docente, ya sea físico,

digital o híbrido, ya que permite una base de documentos y evidencias enriquecedora
para el quehacer docente al ser utilizadas con una mirada crítica afectuosa por el
mismo profesional, o como repositorio de ideas, actividades e innovación para los
compañeros pedagogos.

• Finalmente, se recomienda con énfasis el mantenimiento de una bitácora docente, ya

sea física o digital, con alguna forma de indexación para recuperar información
ágilmente, por ejemplo, un blog, ya sea privado o público, con una taxonomía de
contenido adecuada, o un sistema en soporte físico con buena organización de
contenido, como un portafolio anotado u otra técnica como por ejemplo el bullet
journalvi.

vi
Por ejemplo: [Link]

45
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50
ANEXOS

51
ANEXO 1: PLANES DE CLASE DEL PRACTICUM 3.2

52
 PLAN DE CLASE N°1

Unidad Educativa Innova Salinas 2016-2017

Plan microcurricular por bloque

Datos Docente: Área/Asignatura Año: Tiempo: Fecha inicio:

Informativos Rodrigo Duarte Ciencias Naturales III año BGU Semanas: 1 22/10/2016
Química Superior Períodos: 1
Fecha final:
22/10/2016

Eje curricular integrador Eje de aprendizaje/ Eje Transversal/ Institucional

Macrodestreza

Comprender los fenómenos (C) (A) Protección del medio ambiente

físicos y químicos como
procesos complementarios e
Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje

integrados al mundo natural y

tecnológico

Bloque N°5 Objetivo del bloque: Definir una reacción química, reconocer sus tipos,
Reacciones determinar que no es solamente transformación de materia, sino, además,
Químicas transformación de energía; resolver situaciones problémicas cualitativas y
cuantitativas relacionadas con estas transformaciones, y analizar algunas
reacciones químicas de importancia para los seres vivos.

Estándar de aprendizaje:
Utiliza, con propiedad, términos científicos para explicar las leyes estequiométricas que regulan la
transformación de la materia y de la energía. Explica el comportamiento de la materia de acuerdo a
su estado y sus propiedades. Establece la relación entre trabajo, potencia y energía, y argumenta la
interacción entre los cuerpos regidos por leyes físicas y químicas
Destreza con criterio de desempeño a ser Indicador esencial de evaluación.
desarrollada
Demostrar la importancia de las ecuaciones químicas como Diferencia una ecuación de una reacción química y
mecanismo para representar a las reacciones que ocurren en determina las informaciones que nos brinda la ecuación,
el laboratorio y en la naturaleza, sobre la base de la además establece las clases de reacciones y cita ejemplos del
identificación de las relaciones existentes entre reactivos y entorno, finalmente escribe y balancea eficientemente,
productos, de su descripción y representación, además de su ecuaciones por el método de simple inspección.
proceso de balanceo por simple inspección.

53
 2.- Planificación

Estrategias metodológicas Recursos Indicadores de logro Técnicas e instrumentos de

evaluación
1.- Actividades iniciales Texto del Identifica diferentes reacciones Discusión de ejemplos
Repaso de balanceo de ecuaciones por tanteo estudiante químicas y realiza el proceso de Desarrollo de ejercicios
Gráficos balanceo individuales
Mención de estado de oxidación asociándolo a variados
un mecano o a un LEGO Hojas de papel
2.- Construcción del conocimiento bond
Explicación del método de balanceo por redox Pizarra
Marcadores
Ilustración del movimiento de electrones entre Equipo TI
elementos Lápices
Ordenamiento de elementos según estado de Cuaderno de
oxidación trabajo
Tanteo final Tablas de
Valencias
3.- Transferencia del conocimiento
Tabla periódica
Balanceo de ecuaciones químicas
Cálculo de reactantes según estequiometria

Bibliografía /Webografía Observaciones

Ministerio de Educación (2014) Química, Guía del Docente Quito, Ecuador.
Ministerio de Educación (2013) Química, Recursos Didácticos: Bloque 5 Quito, Ecuador.
Ministerio de Educación (2011) Actualización y fortalecimiento curricular de la Educación
General Básica, 2010. Quito, Ecuador
Ministerio de Educación (2012) Estándares de calidad educativa, Quito Ecuador. Recuperado
desde [Link]
Adaptaciones Curriculares (na), recuperado desde
[Link]
Educación de calidad (na) Reglamento general a la ley orgánica de educación intercultural
decreto no. 1241, recuperado desde [Link]
menu/[Link]

Elaborado Revisado Aprobado

Docente: Rodrigo Duarte Nombre: Blgo Christian Santana Nombre:

Fecha: 21 noviembre 2016 Fecha: 21 noviembre 2016 Fecha:

54
 PLAN DE CLASE N°2

Unidad Educativa Innova Salinas 2016-2017

Plan microcurricular por bloque

Datos Docente: Área/Asignatura Año: Tiempo: Fecha inicio:

Informativos Rodrigo Duarte Ciencias Naturales I año BGU Semanas: 1 22/10/2016
Química Superior Períodos: 1
Fecha final:
22/10/2016

Eje curricular integrador Eje de aprendizaje/ Eje Transversal/ Institucional

Macrodestreza

Comprender los fenómenos (C) (A) Protección del medio ambiente

físicos y químicos como
Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje

procesos complementarios e
integrados al mundo natural y
tecnológico

Bloque N°4 Objetivo del bloque: Reconocer compuestos químicos, estructurarlos,

Principios que nominarlos de acuerdo a las normas internacionales vigentes y determinar su
rigen la importancia en campos como los de medicina, agricultura y ganadería,
nominación de industrias metalúrgicas, etc.
los compuestos
químicos

Estándar de aprendizaje:
Utiliza, con propiedad, términos científicos para explicar las leyes estequiométricas que regulan la
transformación de la materia y de la energía. Explica el comportamiento de la materia de acuerdo a
su estado y sus propiedades. Establece la relación entre trabajo, potencia y energía, y argumenta la
interacción entre los cuerpos regidos por leyes físicas y químicas

Destreza con criterio de desempeño a ser Indicador esencial de evaluación.

desarrollada
Reconocer la nomenclatura de los compuestos inorgánicos Calcula eficientemente fórmulas moleculares de compuestos,
binarios, ternarios y cuaternarios mediante la formación, a partir de sus fórmulas mínimas.
representación y nominación de cada función.

55
 2.- Planificación

Estrategias metodológicas Recursos Indicadores de logro Técnicas e instrumentos de

evaluación
1.- Actividades iniciales Texto del Aplica la nomenclatura de la Discusión de ejemplos
¿Qué hidróxidos conocen? Lejía, desodorantes estudiante función bases. Desarrollo de ejercicios
Gráficos individuales
Enfatizar lo peligroso de algunos hidróxidos variados
2.- Construcción del conocimiento Hojas de papel
Presentar el grupo hidroxilo bond
Pizarra
Explicar cómo se forman los hidróxidos, con Marcadores
cruce de valencia Equipo TI
Precisiones de nomenclatura Lápices
3.- Transferencia del conocimiento Cuaderno de
trabajo
Definir la formula de un hidróxido a partir de su
Tablas de
nombre
Valencias
Definir el nombre de un hidróxido a partir de su Tabla periódica
fórmula.

Bibliografía /Webografía Observaciones

Ministerio de Educación (2014) Química, Guía del Docente Quito, Ecuador.
Ministerio de Educación (2013) Química, Recursos Didácticos: Bloque 4 Quito, Ecuador.
Ministerio de Educación (2011) Actualización y fortalecimiento curricular de la Educación
General Básica, 2010. Quito, Ecuador
Ministerio de Educación (2012) Estándares de calidad educativa, Quito Ecuador. Recuperado
desde [Link]
Adaptaciones Curriculares (na), recuperado desde
[Link]

Elaborado Revisado Aprobado

Docente: Rodrigo Duarte Nombre: Blgo Christian Santana Nombre:

Fecha: 21 noviembre 2016 Fecha: 21 noviembre 2016 Fecha:

56
 PLAN DE CLASE N°3

Unidad Educativa Innova Salinas 2016-2017

Plan microcurricular por bloque

Datos Docente: Área/Asignatura Año: Tiempo: Fecha inicio:

Informativos Rodrigo Duarte Ciencias Naturales I año BGU Semanas: 1 22/10/2016
Química Superior Períodos: 1
Fecha final:
22/10/2016

Eje curricular integrador Eje de aprendizaje/ Eje Transversal/ Institucional

Macrodestreza

Comprender los fenómenos (C) (A) Protección del medio ambiente

físicos y químicos como
Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje

procesos complementarios e
integrados al mundo natural y
tecnológico

Bloque N°4 Objetivo del bloque: Reconocer compuestos químicos, estructurarlos,

Principios que nominarlos de acuerdo a las normas internacionales vigentes y determinar su
rigen la importancia en campos como los de medicina, agricultura y ganadería,
nominación de industrias metalúrgicas, etc.
los compuestos
químicos

Estándar de aprendizaje:
Utiliza, con propiedad, términos científicos para explicar las leyes estequiométricas que regulan la
transformación de la materia y de la energía. Explica el comportamiento de la materia de acuerdo a
su estado y sus propiedades. Establece la relación entre trabajo, potencia y energía, y argumenta la
interacción entre los cuerpos regidos por leyes físicas y químicas

Destreza con criterio de desempeño a ser Indicador esencial de evaluación.

desarrollada
Reconocer la nomenclatura de los compuestos inorgánicos Calcula eficientemente fórmulas moleculares de compuestos,
binarios, ternarios y cuaternarios mediante la formación, a partir de sus fórmulas mínimas.
representación y nominación de cada función.

57
 PLAN DE CLASE N°4

Unidad Educativa Innova Salinas 2016-2017

Plan microcurricular por bloque

Datos Docente: Área/Asignatura Año: Tiempo: Fecha inicio:

Informativos Rodrigo Duarte Ciencias Naturales I año BGU Semanas: 1 22/10/2016
Química Superior Períodos: 1
Fecha final:
22/10/2016

Eje curricular integrador Eje de aprendizaje/ Eje Transversal/ Institucional

Macrodestreza

Comprender los fenómenos (C) (A) Protección del medio ambiente

físicos y químicos como
Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje

procesos complementarios e
integrados al mundo natural y
tecnológico

Bloque N°5 Objetivo del bloque: Definir una reacción química, reconocer sus tipos,
Reacciones químicas: determinar que no es solamente transformación de materia, sino, además,
Transformaciones transformación de energía; resolver situaciones problémicas cualitativas y
de la matería y cuantitativas relacionadas con estas transformaciones, y analizar algunas
energía reacciones químicas de importancia para los seres vivos.

Estándar de aprendizaje:
Utiliza, con propiedad, términos científicos para explicar las leyes estequiométricas que regulan la
transformación de la materia y de la energía. Explica el comportamiento de la materia de acuerdo a
su estado y sus propiedades. Establece la relación entre trabajo, potencia y energía, y argumenta la
interacción entre los cuerpos regidos por leyes físicas y químicas
Destreza con criterio de desempeño a ser Indicador esencial de evaluación.
desarrollada
Analizar los diferentes tipos de reacciones químicas a partir Balancea eficientemente ecuaciones quimicas
de la descripción de las formas de combinarse o
descomponerse de los reactivos que intervienen en ellas, y
de la energía que absorben o emiten cuando se
desencadenan.

58
 2.- Planificación

Estrategias metodológicas Recursos Indicadores de logro Técnicas e instrumentos de

evaluación
1.- Actividades iniciales Texto del Balancea eficientemente ecuaciones Discusión de ejemplos
Ver video de la “pasta de dientes de elefante” estudiante quimicas Desarrollo de ejercicios
(ver bibliografía) Gráficos individuales
variados
Representar la reacción mediante una ecuación Hojas de papel
2.- Construcción del conocimiento bond
Mapa semántico de reacciones y ecuaciones Pizarra
químicas Marcadores
Equipo TI
Mostrar las partes de una ecuación química Lápices
Pedir que propongan ecuaciones químicas Cuaderno de
3.- Transferencia del conocimiento trabajo
Tablas de
Organizador gráfico de ecuaciones químicas
Valencias
Tabla periódica

Bibliografía /Webografía Observaciones

“Pasta de dientes para elefantes” recuperada desde
[Link]
Ministerio de Educación (2014) Química, Guía del Docente Quito, Ecuador.
Ministerio de Educación (2013) Química, Recursos Didácticos: Bloque 4 Quito, Ecuador.
Ministerio de Educación (2011) Actualización y fortalecimiento curricular de la Educación
General Básica, 2010. Quito, Ecuador
Ministerio de Educación (2012) Estándares de calidad educativa, Quito Ecuador. Recuperado
desde [Link]
Adaptaciones Curriculares (na), recuperado desde
[Link]

Elaborado Revisado Aprobado

Docente: Rodrigo Duarte Nombre: Blgo Christian Santana Nombre:

Fecha: 21 noviembre 2016 Fecha: 21 noviembre 2016 Fecha:

59
 PLAN DE CLASE N°5

Plan de clase N°5 Unidad Educativa Innova Salinas 2016-2017

Plan microcurricular por bloque

Datos Docente: Área/Asignatura Año: Tiempo: Fecha inicio:

Informativos Rodrigo Duarte Ciencias Naturales I año BGU Semanas: 1 22/10/2016
Química Superior Períodos: 1
Fecha final:
22/10/2016

Eje curricular integrador Eje de aprendizaje/ Eje Transversal/ Institucional

Macrodestreza

Comprender los fenómenos (C) (A) Protección del medio ambiente

físicos y químicos como
Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje

procesos complementarios e
integrados al mundo natural y
tecnológico
Bloque N°5 Objetivo del bloque: Definir una reacción química, reconocer sus tipos,
Reacciones químicas: determinar que no es solamente transformación de materia, sino, además,
Transformaciones transformación de energía; resolver situaciones problémicas cualitativas y
de la matería y cuantitativas relacionadas con estas transformaciones, y analizar algunas
energía reacciones químicas de importancia para los seres vivos.

Estándar de aprendizaje:
Utiliza, con propiedad, términos científicos para explicar las leyes estequiométricas que regulan la
transformación de la materia y de la energía. Explica el comportamiento de la materia de acuerdo a
su estado y sus propiedades. Establece la relación entre trabajo, potencia y energía, y argumenta la
interacción entre los cuerpos regidos por leyes físicas y químicas

Destreza con criterio de desempeño a ser Indicador esencial de evaluación.

desarrollada
Analizar los diferentes tipos de reacciones químicas a partir Balancea eficientemente ecuaciones quimicas
de la descripción de las formas de combinarse o
descomponerse de los reactivos que intervienen en ellas, y
de la energía que absorben o emiten cuando se
desencadenan.

60
 2.- Planificación

Estrategias metodológicas Recursos Indicadores de logro Técnicas e instrumentos de

evaluación
1.- Actividades iniciales Texto del Balancea eficientemente ecuaciones Discusión en clase
Discutir la reacción del bicarbonato con vinagre estudiante quimicas Desarrollo de un organizador
Gráficos gráfico.
¿Dónde está la masa faltante? variados
Conservación de la masa. Contar la historia de Hojas de papel
Lavoisier bond
2.- Construcción del conocimiento Pizarra
Marcadores
Mostrar una ecuación química no balanceada. Equipo TI
No se conserva la masa Lápices
Balancear la ecuación. Se conserva la masa Cuaderno de
Mencionar los métodos de balanceo de trabajo
ecuaciones químicas: tanteo, redox, algebraico Tablas de
Valencias
3.- Transferencia del conocimiento
Tabla periódica
Mapa semántico de balanceo de ecuaciones

Bibliografía /Webografía Observaciones

“Pasta de dientes para elefantes” recuperada desde
[Link]
Ministerio de Educación (2014) Química, Guía del Docente Quito, Ecuador.
Ministerio de Educación (2013) Química, Recursos Didácticos: Bloque 4 Quito, Ecuador.
Ministerio de Educación (2011) Actualización y fortalecimiento curricular de la Educación
General Básica, 2010. Quito, Ecuador
Ministerio de Educación (2012) Estándares de calidad educativa, Quito Ecuador. Recuperado
desde [Link]
Adaptaciones Curriculares (na), recuperado desde
[Link]

Elaborado Revisado Aprobado

Docente: Rodrigo Duarte Nombre: Blgo Christian Santana Nombre:

Fecha: 21 noviembre 2016 Fecha: 21 noviembre 2016 Fecha:

61
ANEXO 2: AUTORIZACIÓN POR PARTE DE LOS DIRECTIVOS DE LA INSTITUCIÓN
PARA EL INGRESO Y REALIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS

62
ANEXO 3: FOTOGRAFÍAS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DONDE SE REALIZÓ LA
PRÁCTICA

Figura 1: Ubicación de la Unidad Educativa Salinas Innova School

(fuente: Google Maps)

Figura 2: Entrada de la Unidad Educativa Salinas Innova School

(fuente: Google Street View)

63
Figura 3: Galpón interior de la Unidad Educativa Salinas Innova School
fuente: Duarte, R.(2016)

Figura 4: Vista del laboratorio de CCNN

fuente: Duarte, R (2016).

64
Figura 5: Blgo Christian Santana en el aula
fuente: Duarte, R. (2016)

Figura 6: El investigador dictando una clase

fuente: Duarte, R (2016)

65
Figura 7: El investigador dictando una clase
Fuente: Duarte, R. (2016)

66