MANUAL PRESENTE

SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA

PARA LA PERMANENCIA ESCOLAR
© Municipalidad de Peñalolén
Septiembre 2023

Alcaldesa
Carolina Leitao Álvarez-Salamanca

Jefa Departamento de Promoción de Derechos y Prevención Social

Francesca Gisseleire Ansaldo

Coordinadora del Programa

Claudia Martínez Romo

Equipo Ejecutor
Siboney Appelgren Pérez, Dania Figueroa Cayun & Yasna Vega Gallardo

Coordinadora de Publicación y Edición General

Norma Maray Hernández

Edición
Francesca Gisseleire Ansaldo, Pilar Lázaro Arias & Norma Maray Hernández

Textos
Claudia Ayala Rojas, Cristian Flores Uribe & Claudia Martínez Romo

Diseño y Diagramación:
Paullette Vera Munizaga

Municipalidad de Peñalolén
Avenida Grecia 8735, Peñalolén, Santiago de Chile.
Fono (56-2) 2 4868338 / [Link]
ÍNDICE
PRÓLOGO ________________________________________________________________________________________ 5

PRESENTACIÓN__________________________________________________________________________________ 7

CAPÍTULO I: CONTEXTO COMUNAL _______________________________________________________ 8

POBLACIÓN GENERAL ________________________________________________________________________ 9

1. DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS____________________________________________________________ 9

2. CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA DE LA POBLACIÓN DE PEÑALOLÉN_____________ 10

3. CARACTERIZACIÓN DEL SISTEMA DE SALUD COMUNAL__________________________________ 12

POBLACIÓN INFANTO JUVENIL_______________________________________________________________ 15

1. CARACTERIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR_______________________________________________ 15

2. PROBLEMÁTICAS QUE AFECTAN A LA POBLACIÓN INFANTO JUVENIL_____________________ 20

CAPÍTULO II: MARCOS REFERENCIALES___________________________________________________ 32

MARCO NORMATIVO__________________________________________________________________________ 33

1. CONVENCIÓN DE DERECHOS DEL NIÑO Y NIÑA _________________________________________ 33

2. LEY 21.430, SOBRE GARANTÍAS Y PROTECCIÓN INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LA

NIÑEZ Y ADOLESCENCIA__________________________________________________________________ 34

3. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN___________________________________________________________ 35

4. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN_____________________________________________________________ 36

5. LEY 20.084, SOBRE RESPONSABILIDAD PENAL ADOLESCENTE_____________________________ 37

6. POLÍTICA NACIONAL DE NIÑEZ Y ADOLESCENCIA: SISTEMA INTEGRAL DE GARANTÍA DE

DERECHOS DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA 2015 – 2025__________________________________ 38

7. POLÍTICA LOCAL DE NIÑEZ Y ADOLESCENCIA DE PEÑALOLÉN____________________________ 40

8. ORDENANZA MUNICIPAL DE PARTICIPACIÓN INFANTO – JUVENIL_________________________ 41

9. LEY N° 20.965, QUE PERMITE LA CREACIÓN DE CONSEJOS Y PLANES COMUNALES DE

SEGURIDAD PÚBLICA______________________________________________________________________ 42

ENFOQUES PARA LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA__________________________________________ 44

1. ENFOQUES DE LA DIRECCIÓN DE SEGURIDAD HUMANA__________________________________ 44

2. ENFOQUES DEL DEPARTAMENTO DE PROMOCIÓN DE DERECHOS Y PREVENCIÓN

SOCIAL ___________________________________________________________________________________ 47

3. ENFOQUES DEL SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA PARA LA PERMANENCIA ESCOLAR SAT

PRESENTE_________________________________________________________________________________ 48

3
CAPÍTULO III EL SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA – SAT TRAYECTORIA Y
EVOLUCIÓN______________________________________________________________________________________ 51

ORIGEN DEL MODELO_________________________________________________________________________ 52

1. EJES DE ACCIÓN SAT _____________________________________________________________________ 54

MODELO ACTUAL _____________________________________________________________________________ 58

1. INTRODUCCIÓN__________________________________________________________________________ 58

2. PRINCIPALES ANTECEDENTES PARA EL NUEVO MODELO_________________________________ 60

3. PRINCIPALES PROBLEMÁTICAS QUE ENFRENTA EL PROGRAMA___________________________ 64

4. DISEÑO DEL PROGRAMA_________________________________________________________________ 70

5. PRINCIPALES RESULTADOS________________________________________________________________ 73
CAPÍTULO IV: MANUAL SAT PRESENTE. DIRIGIDO A EQUIPOS
PROFESIONALES QUE INTERVIENEN EN LA PERMANENCIA ESCOLAR____________ 82
INTRODUCCIÓN________________________________________________________________________________ 82
METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN Y ESTRATEGIA DE TRABAJO PROPUESTA SAT-PRE-
SENTE___________________________________________________________________________________________ 83
1. COMPONENTE 1: ACOMPAÑAMIENTO FAMILIAR _________________________________________ 83
2. COMPONENTE 2: ARTICULACIÓN INTERSECTORIAL______________________________________ 93
3. COMPONENTE 3: PROMOCIÓN DE LA PERMANENCIA ESCOLAR_________________________ 95
4. FORMACIÓN A ADULTOS_________________________________________________________________ 99
ORIENTACIONES FINALES____________________________________________________________________ 104
GLOSARIO________________________________________________________________________________________ 109
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS_____________________________________________________________ 114
PRÓLOGO

La educación es muy importante para el

desarrollo pleno de las personas. Por ello
como municipio tenemos un compromiso
claro y concreto con los niños, niñas y
jóvenes de nuestra comuna. Por esta razón
es que hemos implementado el SAT (Sistema
de Alerta temprana para la permanencia
escolar), que es uno de los programas que
nos permite apoyar y garantizar la trayectoria
educativa y así mejorar la calidad de vida de
ese grupo etario y sus respectivas familias.

Esta innovadora iniciativa ha demostrado

que aquellos niños, niñas y jóvenes (en adelante, NNJ) que no asisten al colegio están
más expuestos a vulneraciones de derechos y a situaciones de riesgo sociodelictual. Con
este programa comprometemos a los colegios y a la comunidad en general, en alertar
sobre conductas que puedan implicar un abandono de la escuela y que eso se traduzca
en graves riesgos futuros.

En este trabajo, el primer paso es transmitir la responsabilidad que poseen todos los
actores de la comuna en la exclusión escolar.

“Si un niño, niña o joven está faltando a clases es porque algo puede estar
pasando en su familia, en el colegio o en su entorno, y como municipio nos
interesa hacernos responsables de esa situación”.

Para evitar la exclusión escolar, implementamos el año 2010 el “Sistema de Alerta Temprana
de Deserción Escolar” (SAT PRESENTE), que en los últimos años se ha consolidado como
un programa innovador en Chile e inspirador de políticas públicas, que instala la temática
de la exclusión escolar en los establecimientos municipales y particulares subvencionados.
El SAT no sólo tiene como propósito prevenir la exclusión, sino también promover la
asistencia regular al colegio, dando un nuevo sentido al espacio educativo en función
que los niños y sus familias valoren la educación sobre hechos objetivos de mejoramiento
de calidad, cercanía, acceso, oportunidades de desarrollo, superación y, sobre todo, de
fortalecimiento de una red social que sea el soporte de las familias más vulnerables. Por
tanto, nuestra misión es asegurar la trayectoria educativa y evitar la exclusión escolar.
Por ello, logramos situar al colegio como un espacio protector que vela por el desarrollo y
resguardo de los derechos de los niños y adolescentes. Esto implica fomentar las relaciones
positivas entre todos los actores de la comunidad escolar, detectar oportunamente los
factores de riesgo y coordinar la red de programas psicosociales de la comuna.

De esta manera los establecimientos y los programas municipales realizamos acciones

concretas tales como: hacer seguimiento a la asistencia de los niños, contactar
telefónicamente a los apoderados cuando los estudiantes presentan inasistencia no
justificada a clases, realizar entrevistas y visitas domiciliarias. Además de reuniones del
Comité Operativo, el que está compuesto por representantes de los establecimientos
y también de las diferentes unidades municipales, permitiendo así realizar diagnósticos
oportunos de los casos e intervenciones integrales.

Por consiguiente, en este documento queremos dar cuenta, inicialmente, de la trayectoria

del programa, su evolución en el tiempo y cómo se encuentra operando en la actualidad.
Posteriormente, a través de un manual destinado a tomadores de decisiones y profesionales,
queremos compartir la metodología de trabajo que mejor nos ha funcionado en materia
de intervención, de manera que pueda transformarse en una experiencia exitosa y posible
de replicar en otros espacios locales.

Quiero agradecer a todos quienes han sido parte de este proceso, a cada uno de los
actores que ha hecho posible que este sistema se ejecute y haya logrado tan buenos
resultados.

Espero que este libro sea un nuevo aporte en la intervención preventiva y pueda
llegar a constituirse como un referente de protección de derechos de todas y
todos los niños y niñas, y de garantía para sus trayectorias educativas.

CAROLINA LEITAO ÁLVAREZ-SALAMANCA

Alcaldesa Municipalidad de Peñalolén
Chile
 PRESENTACIÓN

El Sistema de Alerta Temprana de Deserción Escolar - SAT PRESENTE, lleva ejecutándose en la comuna
de Peñalolén - Región Metropolitana de Chile - por más de 12 años, en los cuales hemos tenido avances
significativos en la manera de implementar el programa, algunos de los cuales ya fueron contenidos el
año 2012 con la publicación del libro “Sistema de Alerta Temprana de deserción escolar en Peñalolén –
PRESENTE”. Desde esa publicación a la fecha, los avances se han mantenido y aumentado, destacando
así la importancia de la intervención integral con los distintos actores a nivel local, para obtener buenos
resultados en la permanencia escolar, como también el sumar a los colegios particulares subvencionados
a nivel comunal, y la promoción comunitaria del derecho a la educación.

Durante este ejercicio de sistematizar el modelo y su trayectoria a lo largo de los años, nos ha permitido
recopilar mucha información y conocimiento, como también reflexionar sobre la práctica y teoría, aprender
de ella, conceptualizarla, comprenderla y potenciarla. Para ello, se han elaborado diversos capítulos
que permitirán ir profundizando, a quien tenga este Manual, en aspectos tanto de contexto como de
implementación del mismo, permitiendo así la replicabilidad y adaptación a las distintas realidades
comunales a nivel nacional e internacional.

En el capítulo 1 se da cuenta de un contexto comunal, detallando indicadores geográficos, demográficos,

sociales económicos y de salud. Además, se describe la situación educacional asociada a distintos indicadores
que permiten vincular la situación de NNJ de Peñalolén, respecto a la problemática de exclusión escolar.

El capítulo 2 describe los marcos normativos y referenciales en los cuales el programa se basa y que son el
sustento de la intervención que se realiza hoy a los NNJ de la comuna de Peñalolén.

En el capítulo 3 se describe el origen del modelo, y se presenta el modelo vigente que estamos implementando
del SAT Presente, dando cuenta del diseño actual, sus componentes y principales resultados.

En el capítulo 4 se presenta el Manual de apoyo para los profesionales donde se detalla la metodología
de trabajo, componentes y fases de intervención, como también diversas prácticas que han permitido
fomentar y visibilizar la importancia de la permanencia escolar de nuestros NNJ.

Por último, se entregan orientaciones finales que tienen como objetivo fortalecer la intervención en NNJ
y contribuir a fortalecer las trayectorias educativas y disminuir la exclusión escolar en los colegios de
Peñalolén.

Desde estas breves líneas, reconocemos a todas y todos quienes han aportado en estos años para la
implementación de este programa SAT Presente, participando activamente en el desarrollo del Modelo, y
contribuyendo en fomentar la permanencia escolar.

Los/as invitamos a aprender de esta experiencia y seguir trabajando por los derechos de los niños, niñas
y jóvenes.

DIRECCIÓN DE SEGURIDAD HUMANA

 CAPÍTULO I
CONTEXTO COMUNAL
8
POBLACIÓN GENERAL

1. DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS
La comuna de Peñalolén se encuentra ubicada en el sector sur-oriente de la capital, Santiago, en la Región
Metropolitana. Cuenta con una superficie de 54,9 km2, limitando al norte con la comuna de La Reina, al noreste
con Las Condes, al sur con La Florida y al oeste con las comunas de Ñuñoa y Macul.

Figura 1. Mapa de Peñalolén por macrosectores

Fuente: Observatorio de Gestión Local

Como se observa en la figura 1, Peñalolén se organiza en cinco macrosectores: Lo Hermida, La Faena, Peñalolén
Alto, Peñalolén Nuevo y San Luis. A su vez, los cinco macrosectores antes mencionados conforman un total de 31
unidades vecinales (UV), siendo Peñalolén Alto (10) y San Luis (9) los que concentran la mayor cantidad, seguidos
de La Faena (7) y Lo Hermida (4); mientras que Peñalolén Nuevo sólo registra una UV.

Según datos del Censo de población del año 20171 , Peñalolén registró un total de 241.599 habitantes, con un
mayor predominio de mujeres (51,6%) por sobre hombres (48,4%). El total de habitantes previamente señalado se
distribuye, a su vez, en 70.394 viviendas.

1 Resultados oficiales Censo de Población 2017. Obtenido desde el siguiente enlace: [Link]/descargue-aqui-re-

sultados-de-comunas/

9
En tanto, según proyecciones poblacionales del Instituto Nacional de Estadísticas (INE) basadas en el Censo de
población 20172 , al año 2022, Peñalolén cuenta con una población total de 270.707 habitantes, lo que representa
un aumento de la población comunal de 12% en comparación al Censo de población de 2017. A su vez, de la
población total 2022, el 50,7% corresponde a mujeres (137.307) y el 49,3% restante son hombres (133.400).

Tabla N°1. Distribución de la población de Peñalolén por grupos de edad, según población estimada 2022

Grupos de edad Hombres Mujeres Total

N % N % N %
0 a 19 años 35.759 26,8% 35.157 25,6% 70.916 26,2%
20 a 64 años 84.721 63,5% 84.267 61,4% 168.988 62,4%
65 años o más 12.920 9,7% 17.883 13,0% 30.803 11,4%
Total 133.400 100% 137.307 100% 270.707 100%
Fuente: Proyecciones de Población 2002-2035, INE

Al analizar la estructura de la población de Peñalolén por sexo y grandes grupos de edad, es posible constatar
que la población infanto juvenil equivale al 26,2%, con un total de 70.916 niños, niñas y jóvenes de 0 a 19 años.
La población adulta, con 168.988 personas, representa al 62,4%. Y los adultos mayores, con 30.803 habitantes,
corresponden al 11,4% de la población. En los dos primeros grupos de edad hay mayor presencia de hombres,
mientras que en el último predominan las mujeres.

2. CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA DE LA POBLACIÓN DE PEÑALOLÉN

Inicialmente, el análisis contempla la revisión de indicadores relacionados con niveles de escolaridad de la población
de Peñalolén, para luego centrar la mirada en las tasas de pobreza por ingresos y pobreza multidimensional, según
unidad territorial, y luego finalizar con algunos indicadores relevantes provenientes del Registro Social de Hogares.

El nivel de instrucción puede entenderse como el grado mayor de estudios realizados o en curso, independiente
de si han finalizado, se encuentran provisional o definitivamente completos. La escolaridad, en tanto, corresponde
al número promedio de años cursados en el sistema educacional, aplicándose a las personas mayores de 15 años.
La relevancia de este indicador en materia socioeconómica, es su relación con el ingreso, aumentando éste último
de manera exponencial a partir de los 16 años de escolaridad (Plan de Salud Comunal, 2022).

Tabla N°2: Nivel de escolaridad alcanzada por la población de Peñalolén con 19 años y más (2019)

Nivel Frecuencia Porcentaje

Básica Completa 27.950 16,1%
Básica Incompleta 13.593 7,8%
Media Incompleta 20.446 11,8%
Media Completa 52.933 30,6%
13 y más años de escolaridad 58.251 33,6%
Total 173.173 100%
Fuente: PADEM (2022)

2 Estimaciones y Proyecciones 2002-2035. Obtenido desde: [Link]

cion/cuadros-estadisticos/base-2017/[Link]?sfvrsn=8c-87fc3f_3

10
En cuanto al nivel de estudios de la población de Peñalolén, específicamente de las personas de 19 años y más,
es posible advertir que el 35,7% no ha completado su educación formal, cifra que asciende a 61.989 personas.
Mientras que la proporción restante ha completado la enseñanza media (30,6%) y presenta 13 años y más de
escolaridad (33,6%), quienes en su conjunto representan al 64,3% de la población (111.184 personas).

En Chile, tradicionalmente, la pobreza se medía solamente a partir de los ingresos, simplificando la identificación
y caracterización de hogares y personas bajo un estándar de vida aceptable. Concretamente, la pobreza objetiva
o medida en base a los ingresos utiliza al ingreso como indicador del nivel de vida, específicamente, como
un indicativo de la capacidad para satisfacer necesidades básicas, de modo que los mínimos se establecen en
términos de ciertos niveles de ingresos, o “línea de la pobreza”, determinada por el costo de la llamada “Canasta
Básica de Alimentos” (Informe de Desarrollo Social, 2015).

La pobreza multidimensional, en tanto, constituye un indicador para medir directamente las condiciones de vida de
la población, puesto que mide la situación de hogares y personas en función de distintas dimensiones (Educación,
Salud, Trabajo y Seguridad Social, Vivienda y Entorno, y Redes y Cohesión Social) de bienestar considerados
socialmente relevantes3 .

Tabla N°3: Tasas de pobreza por ingresos y pobreza multidimensional, según Unidad Territorial

Unidad territorial Tasa de Pobreza (personas)

Por Ingresos (CASEN 2020) Multidimensional (CASEN 2017)4
Peñalolén 10,6% 26,3%
Región Metropolitana 9% 20%
País 10,8% 20,7%
Fuente: Reporte Comunal Peñalolén, 2021 – BCN

Por nivel territorial, se aprecia que la pobreza por ingresos en Peñalolén es similar a la registrada tanto a nivel país
como en la región metropolitana. En cambio, la pobreza multidimensional en Peñalolén supera a la observada en
los otros dos grupos de comparación.

El Registro Social de Hogares (en adelante, “RSH”) corresponde a un sistema que recolecta, almacena y procesa
información de atributos civiles y socioeconómicos de la población potencialmente beneficiaria de servicios,
subsidios y programas sociales.

De acuerdo al Decreto N°22 (2015)5, la finalidad del RSH es proveer información que permita la caracterización
de la población objetivo definida para los distintos beneficios, programas y/o prestaciones creadas por Ley. A
partir del RSH, se genera una calificación socioeconómica (en adelante, “CSE”) que ubica a cada hogar en un
determinado tramo según sus ingresos.

3 Para más detalles respecto del Índice de Pobreza Multidimensional, véase: [Link]
txtcompleto/midesocial/[Link]

4 Los resultados de pobreza multidimensional de CASEN 2020, sólo se encuentran disponibles a nivel regional, mas no a

nivel comunal.

5 Decreto que Aprueba reglamento que regula el Sistema de Apoyo a la Selección de Usuarios de Prestaciones Sociales –

Registro Social de Hogares. Obtenido desde: [Link]

11
 Tabla N°4: Distribución de hogares y personas de Peñalolén, según tramos de calificación socioeconómica (2022)

Tramos CSE Hogares Porcentaje de hogares Personas Porcentaje de personas

por Tramo CSE por Tramo CSE
0% – 40% 51.770 48,9% 102.522 51%
41% – 50% 8.070 7,6% 16.070 8%
51% – 60% 8.669 8,2% 15.669 7,8%
61% – 70% 7.727 7,3% 13.036 6,5%
71% – 80% 8.986 8,5% 14.464 7,2%
81% – 90% 15.555 14,7% 30.161 15%
91% – 100% 5.085 4,8% 8.931 4,4%
Total 105.862 100% 200.583 100%
Fuente: DataSocial – Ministerio de Desarrollo Social y Familia6

A diciembre del año 2022, Peñalolén registró 105.862 hogares presentes en el RSH, que equivalen a 200.583
personas. Del total de hogares, el 48,9% (102.522 personas) se ubicó en el Tramo N°1, vale decir, en hogares
calificados en el 40% de menores ingresos o mayor vulnerabilidad socioeconómica. En cambio, el 4,8% (8.931
personas) de los hogares pertenece al último tramo, el de mayores ingresos y menor vulnerabilidad socioeconómica.

Por su parte, de los 105.862 hogares, el 55,7% (58.989) corresponde a hogares con jefatura femenina. Mientras
que, de dicho total, el 56,5% se ubica en el Tramo N°1 (0% – 40%). Es decir, 33.343 hogares con jefatura femenina
en Peñalolén se encuentran dentro del tramo de mayor vulnerabilidad y menores ingresos.

3. CARACTERIZACIÓN DEL SISTEMA DE SALUD COMUNAL

La Red de Salud de Peñalolén pertenece al Servicio de Salud Metropolitano Oriente (SSMO). Como se señala en
el Plan de Salud (2022), la gestión de los servicios de Atención Primaria de Salud es desarrollada por la Dirección
de Salud de la Corporación Municipal para el Desarrollo Social de Peñalolén (CORMUP), para lo cual dispone de
la siguiente Red de Atención Primaria:
● 7 Centros de Salud Familiar (CESFAM).
● 1 Centro Comunitario de Salud Familiar (CECOF).
● 3 Servicios de Atención Primaria de Urgencia (SAPU).
● 1 Servicio de Urgencia de Alta Resolución (SAR).
● 1 Módulo dental Escolar.
● 1 Clínica Odontológica Municipal.
● 1 Centro de Salud Mental (COSAM).
● 3 Programas de Tratamientos para Adicciones.
● 3 Programas comunitarios de Prevención del Consumo de Alcohol y Drogas, en los que laboran
funcionarios de distintas disciplinas y oficios ligados a los servicios de salud.
● 4 Unidades móviles, una para atención Oftalmológica y tres Clínicas médicas para atención domiciliaria.

6 Datos obtenidos desde: [Link]

12
En el conjunto de establecimientos de salud antes mencionados, trabajan más de ochocientos funcionarias y
funcionarios profesionales, técnicos, administrativos y personal de servicio vinculado con la realización de
prestaciones de salud (Plan de Salud, 2022).

Según información extraída desde el portal de datos abiertos de FONASA, la población de Peñalolén inscrita y
validada por FONASA7, al año 2022, alcanzó las 204.163 personas. Cifra que representa el 75,4% del total de la
población estimada por el INE para el año 2022, en base al CENSO 2017. Vale decir, 7 de cada 10 habitantes de
Peñalolén se atienden en el sistema de salud público de la comuna.

Tabla N°5: Población comunal beneficiaria de FONASA, según tramo (2022)

Tramo A B C D Total
Frecuencia 41.743 79.117 33.961 49.342 204.163
Porcentaje 20,4% 38,8% 16,6% 24,2% 100%
Fuente: elaboración propia con datos de FONASA

En cuanto a la situación previsional de la población beneficiaria, por tramo de atención, es posible constatar que
120.860 personas (59,2% de la población beneficiaria, y 44,6% de la población total comunal estimada para el año
2022) pertenecen a los tramos A y B.
En el caso del Tramo A, se trata de personas carentes de recursos y beneficiarias del Subsidio Familiar (Ley 18.020).
Mientras que el Tramo B corresponde a personas con un ingreso imponible mensual menor o igual a $440.000.
Desde septiembre de 2022, ambos tramos acceden al Copago Cero en la Modalidad de Atención Institucional
(Centros de Salud, Consultorios, Postas y Hospitales Públicos), tal como se señala desde el portal institucional de
FONASA8 .

Tabla N°6: Población beneficiaria de FONASA, según sexo y edad

Sexo Tramo etario Total
0 a 19 20 a 44 45 a 64 años 65 años o más S.I.
Hombres 24.114 36.386 23.901 11.519 218 96.138
Mujeres 23.819 39.511 27.690 16.907 98 108.025
Total 47.933 75.897 51.591 28.426 316 204.163
Fuente: elaboración propia con datos de FONASA

En cuanto a la población comunal beneficiaria de FONASA por sexo y edad, se aprecia mayor presencia de
mujeres que hombres, quienes representan al 52,9% y al 47,1%, respectivamente. Por tramo etario, la mayor cifra
de beneficiarios corresponde a población adulta (20 a 64 años), con 127.488 personas (62,4% del total de inscritos
en el sistema salud público de la comuna, y 47,1% de la población comunal estimada). En tanto, la población
infanto juvenil (0 a 19 años), con un total de 47.933 niños, niñas y jóvenes inscritos equivalen al 23,5% de los
beneficiarios y beneficiarias (67,6% de la población infanto juvenil estimada para el año 2022).

7 Véase: [Link]

8 Véase: [Link]

13
 Tabla N°7: Población inscrita validada, según CESFAM y macrosector (2021)
Centro de Salud Familiar Macrosector Frecuencia Porcentaje
(CESFAM)
Carol Urzúa Peñalolén Alto 44.486 21,3%
Cardenal Silva H. Peñalolén Alto 23.523 11,3%
Lo Hermida Lo Hermida 28.942 13,9%
P.G. Whelan Lo Hermida 23.438 11,2%
Las Torres San Luis 30.000 14,4%
San Luis San Luis 20.940 10,0%
La Faena La Faena 37.534 18,0%
Total 208.863 100%
Fuente: elaboración propia con datos del Plan de Salud (2022)

Respecto de la población inscrita, por CESFAM y macrosector, se observa que hay tres macrosectores que registran
dos CESFAM, de los cuales Peñalolén Alto es el que atiende a la mayor cantidad de población beneficiaria (sumando
un 32,6%), siendo Carol Urzúa el CESFAM que registra el porcentaje más alto (21,3%); seguido de La Faena, con
el 18%.

14
POBLACIÓN INFANTO JUVENIL
Según proyecciones poblacionales del Instituto Nacional de Estadísticas (INE) basadas en el Censo de población 20179,
al año 2022, la población infanto juvenil10 de Peñalolén asciende a 70.916 niños, niñas y jóvenes (en adelante, “NNJ”).

Tabla N°8. Distribución de la población infanto juvenil de Peñalolén por sexo y grupos de edad, según población
estimada (2022)
Grupos de edad Hombres Mujeres Total
N % N % N %
0 a 4 años 8.117 22,7% 8.008 22,8% 16.125 22,7%
5 a 9 años 9.114 25,5% 8.848 25,2% 17.962 25,3%
10 a 14 años 9.349 26,1% 9.224 26,2% 18.573 26,2%
15 a 19 años 9.179 25,7% 9.077 25,8% 18.256 25,7%
Total 35.759 100% 35.157 100% 70.916 100%
Fuente: Proyecciones de Población 2002-2035, INE

La tabla N°8 muestra que en la población infanto juvenil de Peñalolén las diferencias por sexo son mínimas.
Porcentualmente, los hombres (50,5%) superan ligeramente a las mujeres (49,5%), lo que también se refleja dentro
de cada rango etario. De igual manera, no se observan grandes diferencias por grupos de edad en cómo se
distribuye la población infanto juvenil estimada.

1. CARACTERIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR

Entre las variables asociadas a los niveles más altos de desvinculación escolar en Chile, se encuentra el contexto
socioeconómico de los establecimientos escolares (Castillo, 2019) medida por el Índice de Vulnerabilidad Escolar
(IVE SINAE). Indicador que permite dimensionar el porcentaje de alumnos vulnerables de establecimientos
municipales y particulares subvencionados respecto del total de su matrícula en enseñanza básica y media, siendo
estos estudiantes quienes reciben beneficios estatales desde la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB).

Tabla N°9: IVE SINAE - Peñalolén (2023)

Dependencia 1º 2º 3º No Sin Total Matrícula IVE-SINAE
administrativa Prioridad Prioridad Prioridad priorizado en Información Básica y Media comunal
vulnerabilidad 2022 2023

Municipales 5.368 223 367 559 48 6.565 91%

Particulares 9.393 638 1.071 2.513 124 13.739 81%
subvencionados
Total comunal 14.761 861 1.438 3.072 172 20.304 84%
Fuente: elaboración propia con datos de JUNAEB

9 Estimaciones y Proyecciones 2002-2035. Obtenido desde: [Link]

cion/cuadros-estadisticos/base-2017/[Link]?sfvrsn=8c-87fc3f_3

10 Entendiendo como tal a la población con edades comprendidas entre 0 y 19 años.

15
De acuerdo con información entregada por JUNAEB11 , considerando para el año 2022 un total de 37 establecimientos
educativos (municipales y particulares subvencionados) y una matrícula (básica y media) de 20.304 estudiantes,
Peñalolén registró en el 2023 un IVE SINAE de 84%, lo que representa un incremento de este indicador en 3
puntos porcentuales con respecto al año anterior12.

Ahora bien, en cuanto a la dependencia administrativa de los establecimientos se observan importantes diferencias.
Al considerar exclusivamente a los colegios municipales, el IVE SINAE de Peñalolén se incrementa a 91%, con
una matrícula significativamente menor a la que presentan los establecimientos particulares subvencionados. En
efecto, el IVE SINAE de cada uno de los 13 colegios municipales se encuentra por sobre el IVE SINAE13 comunal,
lo cual confirma que en Peñalolén la educación municipal concentra a la población escolar más vulnerable, con
5.368 estudiantes clasificados como primera prioridad de atención.

Según los registros oficiales del Centro de Estudios del Ministerio de Educación (MINEDUC)14, el año 2022 en Chile
hubo un total de 11.216 establecimientos educativos en funcionamiento y con matrícula, de los cuales 2.902 se
ubican en la región metropolitana y 69 en la comuna de Peñalolén.

Tabla N°10: Distribución de establecimientos educativos de Peñalolén, según dependencia administrativa (2022)

Dependencia administrativa Frecuencia Porcentaje

Municipal 15 21,7%
Part. Subvencionado 39 56,5%
Part. Pagado 15 21,7%
Total 69 100%
Fuente: elaboración propia con datos del directorio oficial por establecimientos, MINEDUC (2022)

El análisis por dependencia administrativa refleja que los colegios particulares subvencionados representan más de
la mitad (56,5%) del total de establecimientos de la comuna. En tanto, la proporción restante se divide en partes
iguales entre colegios particulares pagados y municipales, donde cada uno equivale al 21,7%.
En cuanto a la distribución territorial de los 69 establecimientos educativos ubicados en Peñalolén (ver Figura N°2 en
siguiente página), es posible constatar que estos no se distribuyen homogéneamente en los cinco macrosectores
según su dependencia administrativa.

11 Prioridades 2023 con IVE SINAE básica y media comunal, obtenido desde: [Link]

12 Con una matrícula (básica y media) 2021 de 21.266 NNJ, el IVE SINAE 2022 fue de 81%. Fuente: Prioridades 2022 con IVE

SINAE básica y media comunal, obtenido desde: [Link]

13 Para conocer el IVE SINAE de cada establecimiento, véase el apartado Anexos.

14 Directorio de establecimientos educativos 2022, obtenido desde el portal de datos abiertos de MINEDUC, a través del

siguiente enlace: [Link]

16
 Figura 2: Distribución de establecimientos educativos de Peñalolén, según macrosector y dependencia
administrativa (2022).

Fuente: elaboración propia con datos del directorio oficial por establecimientos, MINEDUC (2022)

Como se observa en la figura N°2, Peñalolén Alto (11) y San Luis (10) son los macrosectores donde se observa
la mayor cifra de colegios particulares subvencionados, seguidos de Lo Hermida y La Faena, ambos con 7, y
Peñalolén Nuevo cuenta con 4 establecimientos educativos. En cambio, Peñalolén Nuevo concentra la mayoría de
establecimientos particulares pagados (10), mientras que el resto de macrosectores suman los 5 colegios restantes.
Por su parte, La Faena y Lo Hermida presentan igual cantidad de colegios municipales (4), seguidos de Peñalolén
Alto (6). Mientras que San Luis presenta sólo un establecimiento municipal, Peñalolén Nuevo no registra este tipo
de establecimientos.

17
De acuerdo al registro oficial de matrícula por estudiante que publica el Ministerio de Educación15 (en adelante,
“MINEDUC”), el año 2022 en Chile un total de 3.644.548 niños, niñas y jóvenes registraron matrícula en un
establecimiento educativo en funcionamiento, de los cuales 1.379.441 se matricularon colegios de la Región
Metropolitana y 38.480 registraron matrícula en establecimientos ubicados en Peñalolén.

De los 38.480 de estudiantes matriculados en colegios de Peñalolén, el 70,5% (27.128) vive y estudia en la comuna.
En cambio, 11.352 NNJ provenientes de otras comunas registraron matrícula en Peñalolén, lo que equivale al
29,5%. Por otra parte, del total de estudiantes matriculados en Peñalolén, el 93,4% (35.951) cursó estudios en el
sistema regular (educación parvularia, enseñanza básica y enseñanza media). Mientras que la proporción restante
(6,6%) corresponde a 2.529 estudiantes matriculados en educación especial o educación de adultos.

Por otra parte, cotejando el registro de matrícula a nivel nacional es posible constatar que 19.039 NNJ que viven en
Peñalolén se matricularon en algún establecimiento fuera de la comuna16 . Por consiguiente, la cifra total de NNJ
que viven en Peñalolén y se matricularon en algún establecimiento educativo durante el 2022, dentro o fuera de
la comuna, fue de 46.167 estudiantes.

Tabla N°11: Matrícula de Peñalolén, por sexo y grupos de edad (2022)

Rango etario Hombre Mujer Total

N % N % N %
0 a 4 años 1.041 5,2% 909 4,9% 1.950 5,1%
5 a 9 años 7.065 35,4% 6.635 35,8% 13.700 35,6%
10 a 14 años 7.317 36,7% 6.765 36,5% 14.082 36,6%
15 a 17 años 3.514 17,6% 3.262 17,6% 6.776 17,6%
18 años o más 1.000 5,0% 972 5,2% 1.972 5,1%
Total 19.937 100% 18.543 100% 38.480 100%
Fuente: elaboración propia con datos del registro oficial de matrícula por estudiante, MINEDUC (2022)

Considerando únicamente a la población infanto juvenil matriculada en colegios de Peñalolén – 38.480 estudiantes
–, es posible constatar que el 51,8% (19.937) corresponde a hombres y el 48,2% (18.543) a mujeres. Mientras que,
por grupos de edad, se observa que la mayor proporción de estudiantes (72,2%) se concentra entre los 5 a 14
años (27.782 estudiantes). De igual manera, se aprecia que en todos los grupos de edad hay mayor presencia de
hombres respecto de mujeres.

15 Listado oficial de matrícula por estudiante 2022, obtenido desde el portal de datos abiertos de MINEDUC, a través del si-

guiente enlace: [Link]

16 De dicho total, el 87,2% (16.598 estudiantes que viven en Peñalolén) registró matrícula en algún establecimiento dentro de la

Región Metropolitana (RM), mientras que el 12,8% restante (2.441 que viven en Peñalolén) se matriculó en algún colegio fuera de la RM.

Por dependencia administrativa, del total de estudiantes que viven en Peñalolén, pero se matricularon en colegios fuera de la comuna,

el 50,4% (9.595 estudiantes) optó por colegios particulares subvencionados, seguido de colegios municipales, con un 27% (5.135

estudiantes), y particulares pagados, con un 14% (2.674 estudiantes). La proporción restante (8,6%) registró matrícula en colegios con

Corporación de Administración Delegada (1.252 estudiantes) y Servicios Locales de Educación (383 estudiantes).

18
Al examinar la matrícula del sistema regular de enseñanza (35.951 estudiantes)17, es posible constatar que la
enseñanza básica es la que registra la mayor cobertura, con 23.205 estudiantes (64,5%), seguida de la enseñanza
media, cuyos dos niveles agrupan a 8.806 estudiantes (24,5%); mientras que la Educación Parvularia alcanza los
3.940 estudiantes (11%).

Tabla N°12: Distribución de matrícula sistema regular, por dependencia administrativa y nivel de enseñanza (2022)

Dependencia Educación Enseñanza Enseñanza Media Enseñanza Total

administrativa Parvularia Básica Niños Humanístico- Media Técnico
Científica Jóvenes Profesional y
Artística, Jóvenes
N % N % N % N % N %
Municipal 741 18,8% 5.140 22,2% 1.300 16,5% 562 60,4% 7.743 21,5%
Part. Subv. 1.741 44,2% 10.451 45,0% 3.235 41,1% 369 39,6% 15.796 43,9%
Part. Pagado 1.458 37% 7.614 32,8% 3.340 42,4% - - 12.412 34,5%
Total 3.940 100% 23.205 100% 7.875 100% 931 100% 35.951 100%
Fuente: elaboración propia con datos del registro de matrícula oficial por establecimiento, MINEDUC (2022)

Ahora bien, considerando la matrícula por dependencia administrativa y nivel de enseñanza, es posible constatar
que los colegios particulares subvencionados y pagados abarcan mayoritariamente la matrícula de casi todos
los niveles. Mientras que en la Enseñanza Media Técnico Profesional y Artística, Jóvenes, los colegios municipales
registran el mayor porcentaje de matrícula, llegando al 60,4%.

Gráfico N°1: Distribución de matrícula, por dependencia administrativa y macrosector (2022)

7.466

5.160

3.942
3.643
2.921 3.127 2.926
2.399 2.437
1.651 788
859
562 599

0
LA FAENA LO HERMIDA PEÑALOLÉN ALTO PEÑALOLÉN NUEVO SAN LUIS

Municipal Particular Subv. Particular Pagado

Fuente: elaboración propia con datos del registro de matrícula oficial por establecimiento, MINEDUC (2022)

17 Se excluyen de este análisis la matrícula de Enseñanza básica de adultos (128 estudiantes), educación especial (1.311

estudiantes) y Educación Media Humanístico-Científica Adultos (1.090 estudiantes), contabilizando un total de 2.529 estudiantes en las

tres modalidades.

19
Como se observa en el gráfico N°1, Peñalolén Nuevo (10.593) y San Luis (8.874) son los macrosectores que
concentran la mayor matrícula, seguidos de Lo Hermida y Peñalolén Alto, ambos con cifras un poco mayor a los
7 mil estudiantes. En tanto, La Faena (4.612) es el macrosector que registra la menor cantidad de estudiantes. En
cuanto a la dependencia administrativa, llama la atención el contraste que se produce entre los macrosectores de
Lo Hermida y Peñalolén Nuevo: mientras que el primero registra mayor cantidad de matrícula en establecimientos
municipales, el segundo presenta mayoritariamente estudiantes en colegios particulares pagados, sin matrícula
en colegios municipales.

2. PROBLEMÁTICAS QUE AFECTAN A LA POBLACIÓN INFANTO JUVENIL

Embarazo adolescente

Como señalan desde la Organización Panamericana de Salud (OPS), el embarazo adolescente es una problemática
que afecta principalmente a las poblaciones que viven en condiciones de vulnerabilidad, reflejando las desigualdades
entre países y dentro de los mismos. En efecto, el embarazo adolescente constituye una de las principales causas
de muerte en las adolescentes y jóvenes de 15 a 24 años en la región de las Américas18.

Concretamente, el embarazo durante la adolescencia puede generar un profundo impacto en la salud de las
niñas durante su curso de vida, puesto que no sólo obstaculiza su desarrollo psicosocial, sino que también se
relaciona con resultados deficientes en salud y mayor probabilidad de muerte materna. Mientras que sus hijos e
hijas presentan mayor riesgo de tener una salud más débil y caer en la pobreza19.

Gráfico N°2: Nº de gestantes adolescentes ingresadas a control en Peñalolén, según tramos etarios. 2009-2020

800
761
677 15 a 19 años

10 a 14 años
558 543
480
402

266
225 212
160
110
33 31 26 32 30 17 15 6 7 7 6 4

Fuente: elaboración propia con datos del Plan de Salud (2022)

18 A modo de ejemplo, en 2014, fallecieron cerca de 1900 adolescentes y jóvenes como resultado de problemas de salud

durante el embarazo, el parto y el posparto. A nivel global, el riesgo de muerte materna se duplica en madres más jóvenes de 15 años

en países de ingreso bajo y mediano. Las muertes perinatales son un 50% más alta entre recién nacidos de madres menores de 20
años comparado con los recién nacidos de madres de 20 a 29 años”. Para más información, véase: “América Latina y el Caribe tienen

la segunda tasa más alta de embarazo adolescente en el mundo”. Obtenido desde: [Link]

content&view=article&id=996:america-latina-y-el-caribe-tienen-la-segunda-tasa-mas-alta-de-embarazo-adolescente-en-el-

mundo&Itemid=1005

19 Ibídem

20
Respecto de las gestantes adolescentes que ingresan a control en los CESFAM, es posible constatar que cada año
ésta cifra ha ido a la baja. Específicamente, en el período 2009-2020, el número total de embarazos en población
adolescente se redujo en un 86,3% (de 833 a 110). Tendencia que se acentúa en el grupo de 10 a 14 años, con
una variación porcentual de -87,9% (de 33 a 4). El segmento de 15 a 19 años, en tanto, muestra una variación de
-86,3% (800 a 110).

Sin embargo, cabe destacar que el descenso en el número de gestantes adolescentes es una realidad nacional.
Pero, en Peñalolén dicha tendencia se acentúa. Según datos del Plan de Salud (2020), considerando tres grupos
de edad y los años 2013 y 2018, Peñalolén registra una disminución promedio de 52%, mientras que a nivel país,
tal disminución llega al 38%. De igual manera, la proporción de gestantes adolescentes respecto del total de
gestantes que ingresan a control ha ido decreciendo, con un valor inferior al observado a nivel nacional.

Habiendo dicho lo anterior, el embarazo adolescente ha sido desde hace años una preocupación y prioridad del
accionar de la Municipalidad de Peñalolén y de la Corporación Municipal de Salud, especialmente en las gestantes
menores de 15 años. Pero también los esfuerzos apuntan a prevenir la ocurrencia del segundo embarazo durante
el período de adolescencia (Plan de Salud, 2020).

Vulneraciones de derechos a niños, niñas y adolescentes: ingresos a OPD (Oficina de Protección de

Derechos). Peñalolén

Se expone a continuación una breve caracterización sociodemográfica de los niños, niñas y adolescentes que
ingresaron a OPD Peñalolén el año 2022, considerando las siguientes variables: sexo, edad, macrosector y entidad
derivante.

Durante el año 2022, la Oficina de Protección de Derechos de Peñalolén (en adelante, OPD Peñalolén) registró
un total de 1.046 ingresos de niños, niñas y adolescentes (en adelante, NNA) por motivos relacionados con
vulneraciones de derechos. De dicho total, el 52,9% (553) fueron mujeres y el 46,2% (483) correspondió a hombres.
La proporción restante (1%) se trató de 10 niños o niñas en proceso de gestación o sin información.

Gráfico N°3. Distribución de ingresos a OPD Peñalolén, según edad (2022)

8,8%
8,2%

7,3%
7% 6,9% 7%
6,7%
6,4%
6,2% 6,2%

5,1% 4,9%
4,4%
3,7% 3,8%

2,9%
2,5%
2,1%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 AÑOS

Fuente: elaboración propia a partir de registros administrativos - OPD Peñalolén 2022

21
Como se observa en el gráfico N°3, los ingresos a OPD Peñalolén van en aumento conforme avanza la edad de
los NNA, llegando a 12 y 13 años como las edades con mayores ingresos, para luego decrecer paulatinamente a
partir de los 14 años. La edad promedio de ingresos es de 9,9 años, mientras que el rango 10 a 13 años concentra
al 31,3% del total de ingresos. Es decir, 3 de cada 10 ingresos a OPD Peñalolén, durante el año 2022, correspondió
a niños y niñas entre 10 y 13 años.

Gráfico N°4. Distribución de ingresos a OPD Peñalolén, según macrosector (2022)

Peñalolén Alto 32,7%

Lo Hermida 26,5%

San Luis 20,4%

La Faena 14%

Peñalolén Nuevo 6,4%

Fuente: elaboración propia a partir de registros administrativos - OPD Peñalolén 2022

A nivel territorial, se aprecia que Peñalolén Alto, Lo Hermida y San Luis son los macrosectores que concentran la
mayor parte de los ingresos a OPD Peñalolén, llegando al 79,6%. En cambio, la proporción más baja de ingresos
(20,4%) corresponde a NNA provenientes de La Faena y Peñalolén Nuevo.

Tabla N°13: Distribución de ingresos a OPD Peñalolén, según entidad derivante (2022).

Tipo de derivación Frecuencia Porcentaje

Tribunales de familia 497 47,5%
Red educacional 299 28,6%
Red salud 88 8,4%
Acogida 50 4,8%
Red municipal 42 4,0%
Presencial 23 2,2%
Red Servicio Mejor Niñez 23 2,2%
Fiscalía 17 1,6%
Otras redes 7 0,7%
Total 1.046 100%
Fuente: elaboración propia a partir de registros administrativos - OPD Peñalolén 2022

22
Por último, los Tribunales de familia aparecen como la principal entidad derivante o que solicita el ingreso a OPD
Peñalolén de aquellos NNA vulnerados en sus derechos, seguido por Red educacional, y Red de salud. Esto último
refleja, por un lado, el rol clave que cumplen las comunidades educativas de Peñalolén en materia de protección de
derechos de los NNA, reforzando así la idea que los colegios sean un factor protector y garante de derechos para
la niñez y adolescencia. Y por otro, la importante labor de detección que cumple la red de salud municipal frente a
posibles vulneraciones de derechos, pesquisables – por ejemplo – en la salud primaria. Sumado todo lo anterior a la
importancia de tener pleno conocimiento – y velar por el cumplimiento – de los protocolos de derivación existentes.

Se expone a continuación una revisión de las principales vulneraciones de derechos contra niños, niñas y adolescentes
de Peñalolén, relacionadas con los ingresos a OPD Peñalolén, para luego centrar la mirada en los cuatro principales
motivos de ingreso.

Gráfico N°5: Motivos de ingreso a OPD Peñalolén (2022)

Víctima de negligencia parental 26,2%
Víctima/testigo de VIF 19,1%
Víctima de maltrato físico y/o psicológico 18,6%
Víctima de abuso sexual 9,7%
Deserción escolar 4,8%
Conductas sexualizadas 3,8%
Conducta disruptiva/transgresora 3,3%
Cuidado personal 3,3%
Víctima de bullying, amenazas y/o agresión 3,3%
Interacción conflictiva (escuela y/o con adultos a cargo)
2,3%
Protección según tribunal
1,2%
Consumo no problemático de drogas
0,9%
Sospecha de abuso sexual
0,9%
Víctima de violación
0,8%
Otros
0,6%
Inestabilidad emocional
0,5%
Prácticas abusivas
0,4%
Víctima de abandono
0,3%

Fuente: elaboración propia a partir de registros administrativos - OPD Peñalolén 2022

Si bien se observa una amplia variedad de motivos de ingreso a OPD Peñalolén según tipo de vulneración, destacan
principalmente cuatro: Negligencia parental (26,2%), Víctima/testigo de violencia intrafamiliar (19,1%), Víctima de
maltrato físico y/o psicológico (18,6%) y Víctima de abuso sexual (9,7%). Estas cuatro causales representan al 73,6%
(770 ingresos) del total de ingresos, mientras que el porcentaje restante (26,4%) se distribuye en 14 motivos de
ingresos por vulneraciones, equivalentes a 276 ingresos.

Puntualizando en la negligencia parental – pudiendo ésta ser leve, moderada o grave –, se refiere a modelos de
crianza que no logran satisfacer adecuadamente las necesidades ni garantizar las condiciones para que niños, niñas y
adolescentes puedan ejercer plenamente sus derechos, repercutiendo aquello en su bienestar y desarrollo. Las causas
asociadas a la negligencia parental pueden responder a incompetencias originadas en historias familiares, personales
y sociales, marcadas por el abandono, el maltrato, o bien relacionadas con exclusión social, hacinamiento o estrés
parental, entre otras; y que, en último término, devienen en dificultades para madres, padres y cuidadores para ejercer
adecuadamente la parentalidad o marentalidad .

23
 Tabla N°14: Principales motivos de ingreso a OPD Peñalolén, según sexo (2022)

Motivos de ingreso Hombre Mujer Total

N % N % N %
Víctima de negligencia parental 131 48,3% 140 51,1% 271 100%
Víctima de maltrato físico y/o psicológico 89 45,4% 107 54,6% 196 100%
Víctima/Testigo de violencia intrafamiliar 90 46,2% 105 53,8% 195 100%
Víctima de abuso sexual 24 23,8% 77 76,2% 101 100%
Total 334 43,8% 429 56,2% 763 100%
Fuente: elaboración propia a partir de registros administrativos - OPD Peñalolén 2022

Ahora bien, retomando los cuatro principales motivos de ingreso a OPD Peñalolén desagregados por sexo, se
observa que más de la mitad (56,2%) corresponde a mujeres, vale decir, aumenta la diferencia de género si
se compara con los ingresos totales (52,9%). Porcentualmente, de los cuatro motivos de ingreso asociados a
vulneraciones, Víctima de abuso sexual (76,5%) es la vulneración que mayormente afecta a niñas y adolescentes,
aun cuando ésta sea la de menor frecuencia. En las tres vulneraciones restantes, las mujeres promedian el 53,2%.

Gráfico N°6: Principales motivos de ingreso a OPD Peñalolén, según macrosector (2022)20*21

Peñalolén Alto
40% 25% 22% 14%

Lo Hermida
29% 27% 25% 19%

San Luis
36% 29% 25% 10%

La Faena
34% 24% 27% 15%

Peñalolén Nuevo
31% 27% 41%

Víctima de negligencia parental Víctima/ Testigo de VIF

Víctima de maltrato fisico y/o psicológico Víctima de abuso sexual

Fuente: elaboración propia a partir de registros administrativos - OPD Peñalolén 2022

20 “¿Qué es la negligencia parental?”. Obtenido desde: [Link]

rental/#:~:text=Las%20causas%20de%20estas%20incompetencias,estos%20padres%20y%20madres%

21 Los porcentajes fueron redondeados

24
A nivel territorial, se observa que ser víctima de negligencia parental se manifiesta como el principal motivo de
ingreso en los cinco macrosectores, agudizándose en Peñalolén Alto y La Faena, donde llega al 40%. Mientras
que Víctima/Testigo de violencia intrafamiliar promedia el 26% en todos los macrosectores, Víctima de maltrato
físico y/o psicológico alcanza el 41% en Peñalolén Nuevo, aunque en este macrosector no se registraron ingresos
por Víctima de Abuso sexual. En tanto, este tipo de ingresos fueron menores al 20% en los cuatro macrosectores
restantes.

Se exponen a continuación algunos datos referentes a niños, niñas y adolescentes (en adelante, “NNA”) que
ingresaron a alguna Unidad Policial (Comisarías), en el período 2020-2022, por motivos de vulneración de
derechos e infracciones de ley, y fueron registrados en la base de datos de Carabineros de Chile, en el marco del
programa de Seguridad Pública (PSI) 24 Horas de la Zona de Prevención y Protección de la familia de Carabineros
(ex DIPROFAM, actual ZONAFAM22). Complementariamente, se presentan algunos datos que permitan cuantificar
la participación infanto-adolescente, en condición de victimarios, respecto del total de casos policiales ocurridos
en el período 2020-2022.

Tabla N°15. Frecuencia de Vulnerados en Peñalolén ZONAFAM. Período 2020-2022

Año Vulnerados
Ingresos Casos Casos con % Reingresos
reingreso 23

2020 268 247 17 6,9%

2021 351 315 32 10,2%
2022 438 391 39 10,0%
Fuente: Elaboración propia a partir de Listado 24 horas ZONAFAM

De acuerdo al registro administrativo del listado 24 horas ZONAFAM, el año 2022 marca una importante alza en
la frecuencia de ingresos y casos de NNA vulnerados en sus derechos. Alza que debe ser vista en el contexto post
pandemia sanitaria, acontecida durante el período 2020-2021. Porcentualmente, los reingresos se mantuvieron en
torno al 10%, al igual que el año 2021.

Tabla N°16: Tipos de ingreso por vulneraciones: 2022

Vulneración de Derechos Frecuencia Porcentaje

Vulneración de Derechos 152 34,7%
Delitos Sexuales 90 20,5%
Lesiones 82 18,7%
Amenazas 63 14,4%
Violencia Intrafamiliar 33 7,5%
Otros 18 4,1%
Total 438 100%
Fuente: Elaboración propia a partir de Listado 24 horas ZONAFAM

22 Zona de Prevención y Protección de la Familia

23 Casos con más de 1 ingreso al listado 24 horas.

25
Existen diversas razones por las cuales un NNA ingresa al listado 24 horas como víctima. Como se desprende
de la tabla N°17, se observa una mayor proporción de ingresos por vulneración de derechos (34,7%), categoría
que corresponde a abandono de niños, peligro material o moral, abandono de hogar, maltrato infantil, comercio
ambulante, intento de suicidio, entre otros. En tanto, una quinta parte (20,5%) de los ingresos corresponde a
delitos sexuales. En conjunto, ambos motivos representan el 55,2%.

Tabla N°17. Frecuencia de Infractores de Ley en Peñalolén ZONAFAM. Período 2020-2022

Año Infractores de ley

Ingresos Casos Casos con % Reingresos
reingreso 24

2020 222 208 19 9,1%

2021 167 116 27 23,3%
2022 180 141 25 18%
Fuente: Elaboración propia a partir de Listado 24 horas ZONAFAM

.En lo que respecta a los NNA que ingresaron a alguna Unidad Policial (Comisarías), en el período 2020-2022,
por infracciones de ley, los datos del Listado 24 Horas ZONAFAM muestran que si bien el año 2022 hubo un
incremento en la frecuencia de ingresos y casos en comparación al año 2021 (+7,8% y +21,6%, respectivamente),
ambos se encuentran bajo el promedio del período (189,7 y 155, respectivamente). En cuanto al porcentaje de
reingresos, aun cuando éste disminuyó en 2022 (-5,3 p.p.), se ubica sobre el promedio del período (16,7%).

Tabla N°18: Tipos de ingreso por infracciones de ley. Período 2020-2022

Infracciones de ley Frecuencia Porcentaje

Delitos contra la propiedad 103 57,2%
Otros delitos 20 11,1%
Lesiones 14 7,8%
Delitos contra la ley de armas 10 5,6%
Amenazas 9 5,0%
Violencia Intrafamiliar 8 4,4%
Delitos contra la ley 20.000 (drogas) 5 2,8%
Vulneración de derechos 5 2,8%
Delitos sexuales 4 2,2%
Delitos contra la indemnidad física o psíquica 2 1,1%
Total 180 100%
Fuente: Elaboración propia a partir de Listado 24 horas ZONAFAM

Al indagar en los motivos de ingreso al Listado 24 Horas, por Infracciones de ley, se observa que más de la mitad
de los NNA (57,2%) ingresan por delitos contra la propiedad, seguido de otros delitos (11,1%), concentrando
ambos el 68,3% del total de ingresos. La proporción restante (31,7%), en cambio, se divide en ocho tipos de
ingresos, donde destacan Lesiones (7,8%) y delitos contra la indemnidad física o psíquica (1,1%), como los de
mayor y menor frecuencia de ingresos, respectivamente.

24 Casos con más de 1 ingreso al listado 24 horas.

26
Por último, considerando los datos del Centro de Estudios y Análisis del Delito (CEAD), de la Subsecretaría de
Prevención del Delito (SPD), es posible constatar el nivel de participación de niños, niñas y adolescentes, en
condición de victimarios, respecto del total de casos policiales ocurridos en el período 2020-2022.

Tabla N°19. Victimarios de casos policiales, por Unidad territorial. Período 2020-2022

Año País Región Metropolitana Peñalolén

Total NNA % Total NNA % Total NNA %
2020 942.827 25.439 2,7% 290.728 7.609 2,6% 8.718 321 3,7%
2021 818.104 20.472 2,5% 248.364 6.207 2,5% 6.480 228 3,5%
2022 618.419 24.180 3,9% 168.669 6.326 3,8% 3.484 138 4,0%
Fuente: SIED Estadístico – Portal CEAD

Como se observa en la tabla N°19, la participación de NNA como victimarios en los casos policiales, el año 2022,
muestra porcentajes similares a nivel país y en la región metropolitana (en adelante, “RM”), siendo levemente
mayor en Peñalolén. En efecto, considerando las tres unidades territoriales, es posible señalar que la participación
infanto-adolescente en casos policiales, como victimarios, promedió el 3,9% durante el año 2022.

En términos de frecuencia, considerando el período 2020-2022, se aprecia una baja progresiva del total de casos
policiales en las tres unidades territoriales, mientras que la participación de NNA mostró un incremento a nivel
país y en la RM, durante el año 2022. En Peñalolén, en cambio, si bien la participación de NNA como victimarios
disminuyó en términos de frecuencia, lo hizo a un ritmo menor que el total de casos policiales, lo cual explica su
incremento en términos porcentuales ocurrido el año 2022 (4%).

Consumo de alcohol y drogas en población escolar

Para contextualizar el consumo de sustancias (alcohol, tabaco, marihuana y otras drogas) en la población escolar
de Peñalolén, se expone una síntesis con los principales resultados de una sistematización de tres encuestas
aplicadas en 30 colegios, a 1.958 estudiantes, durante el año 2022.

• Prevalencia de consumo de sustancias en la población escolar de Peñalolén

El alcohol es la sustancia más consumida a temprana edad por la población escolar de Peñalolén, en las dos
medidas de prevalencia analizadas (en la vida y últimos 30 días), mostrando un comportamiento de consumo
ascendente desde 6° básico a 4° medio (CQSC25, 2022), y con mayor uso en mujeres (42%) respecto de hombres
(32%) (JyB26, 2022).

Mientras que el cigarro es la segunda sustancia más consumida en la vida, la marihuana aparece como la segunda
sustancia más consumida en los últimos 30 días. De acuerdo a los datos de la encuesta MPY (2022)27, si bien su
uso en los últimos 30 días (14%) disminuyó en comparación al 2020 (10%), sigue estando por sobre las comunas
PY Chile (8%).

25 Encuesta Comunidades Que Se Cuidan (2022).

26 Encuesta Juventud y Bienestar (2022)

27 Encuesta Modelo Planet Youth (2022).

27
En tanto, el consumo de medicamentos tranquilizantes sin receta se ubica como la cuarta sustancia más consumida
por estudiantes, en las dos medidas de prevalencia revisadas. Por ejemplo, casi un 25% de estudiantes de 2°
medio declaró su consumo en la vida (JyB, 2022), superando incluso al porcentaje reportado para el uso de
marihuana (19%).

• Determinantes sociales relacionadas con el consumo de sustancias

Considerando los cuatro pilares de intervención sobre los cuales SENDA PREVIENE desarrolla acciones preventivas
(Familia, Escuela, Tiempo libre y Grupo de pares) se presentan a continuación los principales hallazgos vinculados
a determinantes sociales relacionadas con el consumo de sustancias en población escolar de Peñalolén.

• Familia
Los estudiantes perciben mayor dificultad para recibir determinados apoyos desde sus padres en comparación a
mediciones anteriores. Una conversación sobre temas personales (44%) figura como la principal dificultad (MPY,
2022).
Baja identificación como factor protector del vínculo o apego afectivo hacia sus familias (52%, promedio básica y
media). Esto se acentúa entre estudiantes de enseñanza básica (40%) (CQSC, 2022).
Baja percepción de control parental sobre actividades y comportamientos de riesgo, y consumo de sustancias. El
34% declaró un bajo control parental frente al consumo de marihuana en la vida, mientras que sólo el 18% declaró
un alto control parental. Incluso, tales porcentajes se reducen en el caso de emborracharse los últimos 30 días (19%
y 10%, respectivamente).

• Escuela

3 de cada 10 estudiantes declararon bajo compromiso escolar y bajas calificaciones28. No obstante, ambos
indicadores registran porcentajes mayores en el nivel básico (41% y 43%, respectivamente) (CQSC, 2022).
34% de los estudiantes declaró sentirse aburrido29 de los estudios en los últimos 12 meses, mientras que la
marihuana (26%) figura como la sustancia más consumida entre este segmento de estudiantes (MPY, 2022).

• Tiempo libre – Comunidad

Alta percepción de desorganización comunitaria30 (80%, promedio básica y media) y disponibilidad de drogas en el
territorio31 (57%, promedio ambos niveles), se perciben como los principales factores de riesgo a nivel comunitario.
Bajo reconocimiento del mundo adulto hacia los NNA cuando participan en actividades positivas en la comunidad;
pocas oportunidades para que los NNA participen de actividades prosociales en el ámbito comunitario; y baja
frecuencia de participación en actividades recreacionales.

28 35% en ambos casos

29 Casi siempre o frecuentemente

30 Lo que se traduciría en aspectos como alta densidad poblacional, poca vigilancia en lugares públicos, deterioro de espacios

públicos y altas cifras de crimen (CQSC, 2022).

31 Referida a la facilidad con que NNA podrían acceder a cigarros, alcohol, marihuana y otras drogas (CQSC, 2022).

28
Alto porcentaje de actividades sedentarias entre los estudiantes, al menos 3 horas diarias: En redes sociales (66%),
Viendo programas, películas o videos (63%) y Jugando videojuegos (33%).
36% declaró haber realizado un total de 60 minutos o más de actividad física 3 veces a la semana o más; mientras
que 46% de estudiantes declaró “Nunca – Una vez a la semana” señaló haber realizado, al menos, 60 minutos de
ejercicio intenso (MPY, 2022).

• Grupo de pares – Individuo

De un total de 12 indicadores que considera el apartado “Comportamientos problemáticos o antisociales” declarados
durante los últimos 12 meses, en la encuesta CQSC (2022), en 7 de ellos se observan mayores porcentajes entre
estudiantes de enseñanza básica (6° a 8° básico). Entre los principales, destacan: haber Llevado algo de una tienda
sin pagar y haber Atacado a alguien con la intención de herirlo.
De un total de 9 factores de riesgo en el ámbito “Pares-Individuo”, de la encuesta CQSC (2022), en 6 se registran
porcentajes más altos en el nivel básico. Entre ellos, destacan principalmente: Actitudes favorables hacia el
comportamiento antisocial32, y Rebeldía33.
Beber alcohol (73%), Fumar tabaco (66%) y Fumar marihuana (51%) destacan como las sustancias más consumidas
por uno o más amigos de los estudiantes encuestados. Las tres registraron un descenso en comparación a la
encuesta 2020 (JyB, 2022).

• Indicadores de bienestar – Síntomas depresivos.

Por último, se expone a continuación una síntesis con los principales resultados a nivel de Indicadores de bienestar
– Síntomas depresivos, relacionados con el consumo de sustancias en población escolar de la comuna.
Reducción de indicadores relacionados con Satisfacción y felicidad: “Estoy contento(a) con mi vida” se redujo de
85% a 63%, y “Estoy feliz” bajó de un 81% a 62% (JyB, 2022).
En un grupo de cuatro indicadores sobre bienestar, se observan importantes brechas de género. Mientras que
el 61% de estudiantes hombres declaró tener “Muy buena o buena salud mental”, y “Muy buena o buena salud
física” (48%), tales proporciones se reducen al 25% y al 18% entre estudiantes mujeres (MPY, 2022). Igualmente, las
mujeres (36%) manifestaron con mayor frecuencia dificultades para dormir, que los hombres (17%).
De cinco indicadores relacionados con molestias psicológicas, todos ellos bordearon el 30% y aumentaron en
relación al año 2020. Entre ellos, es posible destacar: “Me sentí poco interesado(a) en hacer cosas” (36%), “Me sentí
solo(a)” (32%) y Me sentí triste o decaído(a) (30%), entre otros (JyB, 2022).
Al ser consultados por la frecuencia que han pensado en suicidarse en la última semana, si bien el 61% declaró
“Nunca o casi nunca”, tal porcentaje se redujo en 15 p.p. con respecto al año 2020. En cambio, las opciones
“Algunas veces (14%)” y “Frecuentemente (12%)” se duplicaron con respecto a la medición anterior (7% y 5%,
respectivamente) (JyB, 2022).

32 Los jóvenes consideran aceptable el comportamiento antisocial (CQSC, 2022).

33 Cuando los jóvenes reportan que frecuentemente no obedecen las reglas y que asumen uno postura rebelde frente o las

normas sociales (CQSC, 2022).

29
Desvinculación escolar

Para dar cuenta de la magnitud de la exclusión escolar, desde el año 2010 el Ministerio de Educación (MINEDUC)
monitorea dos tipos de indicadores: N° de estudiantes desvinculados34 del sistema escolar y tasas de incidencia
(desvinculación global y del sistema regular)35.

Tabla N°20: Tasas de incidencia de la desvinculación escolar y N° de estudiantes desvinculados del sistema escolar,
según Unidad Territorial
Unidad territorial Global Sistema regular
N° de estudiantes Tasa de incidencia N° de estudiantes Tasa de incidencia
desvinculados desvinculados
País 44.845 1,5% 59.479 1,9%
Región metropolitana 22.008 1,9% 25.512 2,4%
Peñalolén 615 1,9% 739 2,3%
Fuente: elaboración propia a partir de cifras publicadas por el Centro de Estudios de MINEDUC (2022).

Como se observa en la tabla N°20, el análisis por unidad territorial refleja que Peñalolén y la región metropolitana
registran igual tasa de incidencia global de desvinculación escolar (1,9%), ambas por sobre la tasa nacional de
desvinculación global (1,5%). En el caso de Peñalolén, la tasa de incidencia registrada equivale a 615 estudiantes
que salieron del sistema escolar como un todo, sin matricularse en el sistema regular de NNJ ni tampoco en el
de adultos. En el caso de la tasa de incidencia del sistema regular, Peñalolén (2,3%) presenta una tasa levemente
menor que la región metropolitana (2,4%), aunque igualmente superior a la registrada a nivel nacional (1,9%).
Por consiguiente, un total de 739 estudiantes de Peñalolén salieron del sistema escolar de NNJ, pero continuaron
estudios en el sistema de adultos.

Ahora bien, al analizar la desvinculación escolar en Peñalolén durante el período 2010-2021, es posible contabilizar
un total de 10.950 estudiantes que se han desvinculado del sistema escolar regular, con una tasa promedio de
incidencia de desvinculación, de 2,9%.

34 N° de desvinculados: N° de estudiantes que no se encuentran matriculados en el período t, sin que se hayan graduado del

sistema escolar en el período anterior, vale decir, corresponde al número de NNJ desvinculados del sistema escolar en el grado j y

período t. El N° de desvinculados de cada grado j se calcula considerando a estudiantes con situación final de Reprobados o Retirados

en el grado j en el período t-1, más los desvinculados con situación final de Aprobados del grado j-1 en el período t-1, reajustando el

número de desvinculados según registros administrativos del Registro Civil sobre fallecidos.

35 La tasa de incidencia de desvinculación evalúa la proporción de estudiantes que, estando matriculados en el período t-1, no

presentan matrícula en el período t, sin que en ese período de tiempo se hayan graduado del sistema escolar, reflejando la situación

anual de la desvinculación escolar, registrando dos tipos de medidas: desvinculación global (estudiantes que salieron del sistema

escolar como un todo, sin presentar matrícula ni en el sistema regular de NNJ ni tampoco en el de adultos) y desvinculación del sistema

regular (estudiantes que salieron del sistema escolar de NNJ y continuaron estudios en el sistema de adultos).

30
 Gráfico N°7: Variación del N° de estudiantes desvinculados y la tasa de incidencia de desvinculación del sistema
escolar regular en Peñalolén. Período 2010-2021
3,9% Tasa de desvinculación (%)
3,6%
Desvinculados (n)
3,3%
3,1%
2,9% 2,8%
2,8%
2,5% 2,6% 2,5%
2,3%
2,1%

1.158 1.252 1.044 988 885 895 774 821 892 819 683 739

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021

Fuente: elaboración propia a partir de cifras publicadas por el Centro de Estudios de MINEDUC (2022)

Como se observa en el gráfico N°7, la desvinculación del sistema escolar regular en Peñalolén ha venido mostrando
una tendencia a la baja, notoria a partir del año 2014, con tasas de incidencia que se han estabilizado en torno
al 2%, combinando períodos de alzas y bajas. Por ejemplo, pese a experimentar un incremento con respecto al
año 2020, la tasa de incidencia registrada el año 2021 (2,3%) se ubicó bajo el promedio de todo el período (2,9%).

31
 CAPÍTULO II
MARCOS REFERENCIALES
32
MARCO NORMATIVO

1. CONVENCIÓN DE DERECHOS DEL NIÑO Y NIÑA

El 20 de noviembre de 1989 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la Convención sobre los Derechos
del Niño (CDN), marcando así un hito mundial en torno al compromiso internacional de proteger, promover y
garantizar los Derechos de los niños, niñas y adolescentes (NNA) a desarrollarse y alcanzar su pleno potencial, así
como también lograr que sus voces sean escuchadas (CEPAL y UNICEF, 2018). De este modo, la CDN representa el
primer tratado vinculante en relación con el cumplimiento de los derechos civiles, políticos, sociales, económicos
y culturales de la infancia y la adolescencia, reconociendo a los NNA como sujetos de derechos, más que solo
objetos de protección, convirtiéndose así en el tratado de derechos humanos más ampliamente ratificado a nivel
internacional.

Tras la ratificación de la CDN, los Estados han debido cumplir con la obligación de promulgación de Códigos
de niñez y adolescencia, y/o leyes que reconozcan y protejan legalmente a este segmento de la población.
Compromiso legal que durante el transcurso de los años se ha visto materializado en avances significativos que
han transformado positivamente la situación de la niñez y adolescencia, como son la reducción de la mortalidad
infantil, el establecimiento de la educación obligatoria y gratuita para todos los NNA y la caída en las tasas de
analfabetismo (CEPAL y UNICEF, 2018).

No obstante, lo anterior, aún persisten múltiples problemáticas que afectan directamente a la niñez y adolescencia:
• Violencias y vulneraciones de derechos: negligencia parental, trabajo infantil y abandono escolar, por
mencionar algunas
• Fenómenos a escala global: crisis migratorias, cambio climático, contaminación y degradación del
medioambiente.
• Otras más de índole estructural propias de cada país: pobreza y marginalidad, altos niveles de desigualdad
y exclusión social.

Habiendo dicho lo anterior, los Derechos establecidos en la Convención son los siguientes:
• Derecho a la educación.
• Derecho a la salud.
• Derecho a la alimentación y a la vivienda.
• Derecho a la vida y a un desarrollo saludable desde los primeros años.
• Derecho a vivir una vida libre de violencia.
• Derecho a la protección frente a la explotación comercial y el trabajo infantil.
• Derecho a un nivel de vida digno.
• Derecho a la seguridad social.
• Derecho a la identidad.
• Derecho a la participación y al bienestar adolescente.

Por consiguiente, persiste el imperativo de afrontar las problemáticas que actualmente afectan el pleno ejercicio de
los derechos de niños, niñas y adolescentes, y anticiparse a aquellos riesgos que podrían afectar potencialmente
su bienestar.

33
2. LEY 21.430, SOBRE GARANTÍAS Y PROTECCIÓN INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE
LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA

La Ley 21.430 tiene como objetivo la garantía y protección integral, el ejercicio efectivo y el goce pleno de los
derechos de los niños, niñas y adolescentes, especialmente, de los derechos humanos que les son reconocidos
en la Constitución Política de la República, en la Convención sobre los Derechos del Niño, en los demás tratados
internacionales de derechos humanos ratificados por Chile que se encuentren vigentes y en las leyes .

En cuanto a su contenido, la Ley 21.430 crea el Sistema de Garantías y Protección Integral de los Derechos de
la Niñez y Adolescencia, que estará integrado por el conjunto de políticas, instituciones y normas destinadas a
respetar, promover y proteger el desarrollo físico, mental, espiritual, moral, cultural y social de los niños, niñas y
adolescentes, hasta el máximo de los recursos de los que pueda disponer el Estado.

Para efectos de esta ley, se entenderá por niño o niña a todo ser humano hasta los 14 años de edad, y por
adolescente a los mayores de 14 y menores de 18 años de edad. En caso de que exista duda sobre si un niño, niña
o adolescente es o no menor de 18 años de edad, se presumirá que lo es, siempre que vaya en beneficio de sus
derechos.

En relación con los principales deberes obligados por esta ley, la norma indica que es deber de la familia, de los
órganos del Estado y de la sociedad, respetar, promover y proteger los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

Por otra parte, se establece que los niños, niñas y adolescentes son sujetos de derecho. Todo niño, niña o
adolescente es titular y goza plenamente de los derechos reconocidos en la Constitución Política de la República,
en la Convención sobre los Derechos del Niño, en los demás tratados internacionales de derechos humanos
ratificados por Chile que se encuentren vigentes y en las leyes.

Asimismo, la Ley 21.430 dispone que el interés superior del niño, niña y adolescente es un derecho, un principio y
una norma de procedimiento, que se basa en una evaluación de todos los elementos del interés de uno o varios
niños en una situación concreta. Todo niño, niña o adolescente tiene derecho a que en la toma de decisiones
sobre cuestiones que le afecten se considere primordialmente su interés superior, entendido como la máxima
satisfacción posible de los principios, derechos y garantías reconocidos en la misma ley.

Respecto de derechos y garantías, la Ley 21.430 establece una serie de derechos a los niños, niñas y adolescentes.
Específicamente, destacan los Derechos civiles y políticos, el Derecho a la vida, Derecho a un nivel de vida, desarrollo
y entorno adecuado, Derecho a la identidad, Derecho a vivir en familia, Derecho a la educación, Derecho a la
protección contra la violencia y Derecho a ser oído.

Asimismo, se reconoce la Libertad de expresión y comunicación de los NNA, su Libertad de pensamiento, conciencia
y religión; Libertad de asociación y reunión; la Protección contra la explotación económica, la explotación sexual
comercial y el trabajo infantil y Medidas de prevención y protección del embarazo, maternidad y paternidad de
menores de 18 años; entre otros.

A nivel de deberes y responsabilidades, en la Ley 21.430 el niño, niña y adolescente tiene los deberes que exige
el respeto a los derechos y libertades fundamentales de todas las personas y del ordenamiento jurídico; el deber
de respeto y obediencia a sus padres o a los responsables legales de su cuidado y educación; y el deber de
cumplimiento de sus responsabilidades escolares, familiares y comunitarias, siempre y cuando lo anterior no viole
sus derechos y garantías o contravengan al ordenamiento jurídico. El pleno respeto de los derechos del niño, niña

34
o adolescente no está, sin embargo, condicionado por el cumplimiento de los deberes del inciso anterior y, en
ningún caso, el incumplimiento de éstos justificará la vulneración de sus derechos.

Por otra parte, El Ministerio de Desarrollo Social y Familia deberá establecer Oficinas Locales de la Niñez con
competencia en una comuna o agrupación de comunas, a lo largo de todo el territorio nacional, las que serán
las encargadas de la protección administrativa de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, a través de la
promoción de éstos, la prevención de vulneraciones y la protección de sus derechos, tanto de carácter universal
como especializada, mediante acciones de carácter administrativo. La coordinación y supervisión de las Oficinas
Locales de la Niñez corresponderá al Ministerio de Desarrollo Social y Familia, a través de la Subsecretaría de la
Niñez.

Por último, la Ley 21.430 modifica los siguientes cuerpos legales:

• DFL N° 1: fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley N° 18.695, Orgánica Constitucional
de Municipalidades.
• Ley N° 20.379: crea el sistema intersectorial de protección social e institucionaliza el subsistema de
protección integral a la infancia “Chile Crece Contigo”.
• Ley N° 20.595: crea el ingreso ético familiar que establece bonos y transferencias condicionadas para las
familias de pobreza extrema y crea subsidio al empleo de la mujer.
• Ley N° 20.530: crea el Ministerio de Desarrollo Social y Familia y modifica cuerpos legales que indica.
• Ley N° 19.968: crea los Tribunales de Familia.

3. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

El derecho a la educación es un bien común, específicamente humano y que surge de la necesidad de desarrollarse
como tal, por ello, toda persona – sin excepción – tiene derecho a la educación.

Garantizar el derecho a la educación implica, por una parte, la disponibilidad de colegios para el acceso y la
permanencia escolar, y por otra, adecuar la oferta educativa a las necesidades de la población (UNESCO, Tercer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo, 2015). Su enorme importancia radica en que el ejercicio del derecho
a la educación abre las puertas a otros beneficios que ofrece la sociedad, haciendo posible el ejercicio de otros
derechos y de la ciudadanía, fundamento clave para lograr una sociedad más democrática (Blanco, 2006). En
Chile, el Ministerio de educación hace hincapié que se considere el resguardo de derecho a la educación de
niños y niñas, desde la Ley N° 20.529 (2011), que menciona el asegurar a todos los estudiantes una educación de
calidad basada en los principios de equidad, inclusión e integralidad. Desde el enfoque de derechos humanos y
de acuerdo con UNICEF (2012), el derecho a la educación presenta tres componentes fundamentales:
• Derecho a acceder y permanecer en el colegio.
• Derecho a aprender (o a una educación de calidad).
• Derecho a la no discriminación y al buen trato en el ámbito de la educación.

Siguiendo con UNICEF (2012), éste último derecho se sustenta en cuatro principios.
• No discriminación.
• Interés superior del niño.
• Derecho a la vida, a la supervivencia y el desarrollo.
• Respeto y consideración por la opinión de los niños.

35
También en el marco de los derechos humanos (UNICEF, 2012), el derecho a la educación posee dos características
sumamente relevantes, y que le otorgan extrema importancia:
• Es un derecho clave, puesto que su ejercicio posibilita el acceso a – y la demanda por – otros derechos
• Posee tanto una dimensión personal, al tratarse de una garantía para todas las personas; como una
dimensión social, toda vez que su mejor expresión es, ciertamente, la contribución al progreso de las
sociedades y el ejercicio colectivo de la ciudadanía.

Por último, cabe precisar que en Chile el derecho a la educación se encuentra consagrado explícitamente, tanto en
la Constitución como en diversos tratados internacionales sobre derechos humanos, ratificados por nuestro país y
que se encuentran vigentes. Motivo por el cual, por mandato constitucional, dichos tratados han de considerarse
incorporados a nuestra carta de derechos fundamentales.

4. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

El 17 de agosto de 2009, fue promulgada la ley N° 20.370 que establece la Ley General de Educación en Chile
(refundida por DECRETO CON FUERZA DE LEY-2 02-JUL-2010). Esta ley señala que el sistema educativo chileno
se debe construir sobre la base de los derechos garantizados en la Constitución, así como en los tratados
internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes y, en especial, del derecho a la educación y la
libertad de enseñanza.

La Ley General de Educación establece que la educación en Chile es un derecho de todas las personas y que
corresponde preferentemente a los padres el derecho y el deber de educar a sus hijos; al Estado, el deber de
otorgar especial protección al ejercicio de este derecho y, en general, a la comunidad, el deber de contribuir al
desarrollo y perfeccionamiento de la educación.

Esta ley se rige por los siguientes principios:

• Universalidad y educación permanente: La educación debe estar al alcance de todas las personas a lo
largo de toda la vida.
• Gratuidad: El Estado implantará progresivamente la enseñanza gratuita en los establecimientos
subvencionados que reciben aportes permanentes del Estado.
• Calidad de la educación: Todos los alumnos, independientemente de sus condiciones y circunstancias,
deben alcanzar los objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que
establezca la ley.
• Equidad: Todos los estudiantes deben tener las mismas oportunidades de recibir una educación de
calidad.
• Autonomía: El sistema se basa en el respeto y fomento de la autonomía de los establecimientos educativos.
• Diversidad: Promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos educativos institucionales, así como
la diversidad cultural, religiosa y social de las familias que han elegido un proyecto. En los establecimientos
educacionales de propiedad o administración del Estado se promoverá la formación laica y la formación
ciudadana de los estudiantes, a fin de fomentar su participación en la sociedad.
• Responsabilidad: Los estudiantes, padres y apoderados deberán ser responsables en el ejercicio de sus
derechos y el cumplimiento de sus deberes escolares, cívicos, ciudadanos y sociales. Este principio se hará
extensivo a los padres y apoderados, en relación con la educación de sus hijos o pupilos.
• Participación: Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser informados y a participar
en el proceso.

36
 • Flexibilidad: El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades, asegurando
la libertad de enseñanza y la posibilidad de existencia de proyectos educativos institucionales diversos.
• Transparencia: La información del sistema educativo, incluyendo los ingresos, gastos y resultados
académicos, debe estar a disposición de todos los ciudadanos.
• Integración e inclusión: El sistema propenderá a la eliminación de todas las formas de discriminación
arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes y posibilitará la integración
de quienes tengan necesidades educativas especiales. Asimismo, el sistema propiciará que los
establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones
socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión.
• Sustentabilidad: Fomento al respeto al medio ambiente natural cultural, la buena relación y el uso racional
de los recursos naturales y su sostenibilidad, como expresión concreta de la solidaridad con las actuales y
futuras generaciones.
• Interculturalidad: El sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen,
considerando su lengua, cosmovisión e historia.
• Dignidad del ser humano: Orientación hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido
de su dignidad. Se debe fortalecer el respeto, protección y promoción de los derechos humanos y las
libertades fundamentales consagradas en la Constitución y los tratados internacionales vigentes en Chile.
• Educación integral: El sistema educativo buscará desarrollar puntos de vista alternativos en la evolución
de la realidad y de las formas múltiples del conocer. Deberá considerar los aspectos físico, social, moral,
estético, creativo y espiritual, con atención especial a la integración de todas las ciencias, artes y disciplinas
del saber.

5. LEY 20.084, SOBRE RESPONSABILIDAD PENAL ADOLESCENTE

La Ley de Responsabilidad Penal Adolescente (en adelante, LRPA) establece un sistema de responsabilidad penal
para jóvenes entre 14 y 18 años que violen la ley penal. Su principal objetivo es reinsertar a los jóvenes en la
sociedad a través de programas especiales .

Entre las principales características de la LRPA, destacan:

• Establece procedimientos, fiscales y defensores especializados.
• Establece programas de reinserción.
• Termina con el trámite de discernimiento.
• Establece la responsabilidad penal desde los 14 años, distinguiendo dos segmentos: 14 a 16 y de 16 a 18
años.
• Sólo para los delitos más graves hay penas privativas de libertad.

En el marco de la LRPA, los jóvenes infractores tienen los siguientes derechos:

• Conocer el motivo de su detención y ver la orden de la misma, salvo que sea sorprendido en el acto.
• Ser informado de los hechos que se le imputan y de sus derechos: guardar silencio, no ser obligado a
declarar y ser trasladado ante un juez dentro del plazo de 24 horas.
• Contar con un abogado. Si no lo tuviese, el Estado deberá proporcionarle uno.
• Mientras se determina su culpabilidad, tiene derecho a ser tratado como inocente.
• Si el inculpado se encuentra privado de libertad, tiene derecho a estar separado de los adultos.

37
 • Debe ser tratado con dignidad, no debe ser sometido a castigos corporales, ni a sanciones que pongan
en riesgo su salud física y mental.
• Una vez sancionado, el joven puede pedir el término o cambio de una pena privativa de libertad, por una
que pueda cumplir en libertad para favorecer su reinserción social.

A su vez, la LRPA contempla tres tipos de sanciones: 1) privativas de libertad, 2) no privativas de libertad y, 3)
sanciones accesorias, las que se detallan a continuación:
1. Privativas de libertad: Internación en régimen cerrado y semicerrado.
2. No privativas de libertad: Contempla 4 modalidades: Libertad asistida y libertad asistida especial; Reparación
del daño causado a la víctima; Servicios en beneficio de la comunidad; Multas y amonestaciones.
3. Sanciones accesorias: Contemplan la rehabilitación por adicción a las drogas o al alcohol. También se
puede prohibir la conducción de vehículos motorizados hasta cumplir los 20 años.

Por último, la LRPA se basa en una serie de principios fundamentales: Legalidad, Especialización, Reinserción
social, Interés superior del niño, Derecho a defensa, Proporcionalidad y diversidad de las sanciones, Legalidad de
las medidas cautelares personales, Control jurisdiccional de la sanción, Privación de libertad y Concentración del
procedimiento.

6. POLÍTICA NACIONAL DE NIÑEZ Y ADOLESCENCIA: SISTEMA INTEGRAL DE

GARANTÍA DE DERECHOS DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA 2015 – 2025

La Política Nacional de Niñez 2015-2025 de Chile busca abordar de manera integral la realidad de niños y
niñas, haciendo que todos los ministerios y servicios públicos actúen coordinadamente, bajo la rectoría de una
autoridad de niñez. También asegura la calidad de los programas, servicios y prestaciones de las políticas sociales
y especializadas, enfatizando el enfoque de derechos y el trabajo intersectorial.

Objetivos estratégicos de la política:

• Proponer la adecuación normativa y generar las condiciones político institucionales que regulen la
institucionalidad competente del Estado y la ciudadanía para garantizar el ejercicio de los derechos de los
niños, niñas y adolescentes que habitan en el país.
• Fortalecer y promover la gestión pública y la calidad de las políticas, así como la de los programas y
servicios considerando la perspectiva de derechos.
• Fortalecer las condiciones familiares, comunitarias, sociales, económicas y culturales que permitan el
ejercicio efectivo de los derechos de los niños, niñas y adolescentes que habitan en el país.

Estos objetivos estratégicos se abordan a través de tres tipos de lineamientos que se señalan a continuación.
• La instalación del Sistema de Garantías de los Derechos de la Niñez, definido como el conjunto de
políticas, instituciones y normas orientadas a velar por el desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social
de los niños, niñas, y adolescentes.
• Las orientaciones prioritarias para la próxima década agrupadas en cinco áreas estratégicas en el marco
de los derechos de la Niñez y Adolescencia, y a las cuales deberá abocarse la gestión del Sistema.
• Las condiciones transversales que orientan las acciones o procesos de gestión del Estado. Estas se vinculan
como condiciones para el Sistema, así como para la implementación de las orientaciones prioritarias.

Estos lineamientos se muestran en la siguiente infografía que refleja la relación entre ellos.

38
 Figura Nº3: Política Nacional de la Niñez y adolescencia.

POLÍTICA NACIONAL DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA

SISTEMA DE GARANTÍAS DE DERECHOS

NIVEL DE ACTUACIÓN ÁREAS ESTRATÉGICAS

Componente
Estratégico Normativo Familia y comunidad

Articulación Salud integral y Bienestar

Componente Componente Formación

Ejecución Político Programático integral e inclusiva
Institucional
Protección, Reparación y
Restitución de Derechos

Participación: La libertar
de opinar e incidir

PROCESOS TRANSVERSALES

Desarrollo Calidad y
Formación Seguimiento
de la gestión pertenencia
Permanente
administrativa

VIGILANCIA: Defensor de la Niñez y Adolescencia/ Condejo Nacional NNA/ Consejo de la Sociedad Civil de la Niñez

Fuente: Política Nacional de Niñez y Adolescencia36

Para dar cumplimiento a los objetivos estratégicos de la Política se creará un Sistema de Garantías de los Derechos
de la Niñez, definido como el conjunto de políticas, instituciones y normas orientadas a velar por el desarrollo
físico, mental, espiritual y social de los niños, niñas, y adolescentes, de acuerdo con la Política Nacional y los
recursos dispuestos para tal efecto. El Sistema integra la articulación de competencias, intervenciones y programas,
estableciendo sinergias para mejorar la eficiencia y la eficacia de los resultados. Esta institucionalidad, junto con
fortalecer organismos existentes, concibe la acción del Estado desde una mirada global donde se incluye el nivel
nacional y local.

El Sistema se organiza en torno a tres componentes:

• Político-institucional que corresponde a las condiciones institucionales necesarias para garantizar los
derechos de los niños, niñas y adolescentes.
• Programático que consiste en el conjunto de definiciones y acciones orientadas a la provisión de servicios
y prestaciones a la niñez y adolescencia.
• Normativo que corresponde a las herramientas jurídicas necesarias para el funcionamiento del Sistema.

36 [Link]

39
7. POLÍTICA LOCAL DE NIÑEZ Y ADOLESCENCIA DE PEÑALOLÉN

Es necesario precisar que la comuna de Peñalolén es pionera en contar con una Política Local de Niñez y Adolescencia
(2012), instrumento que se ha ido actualizando en el transcurso del tiempo y que ha permitido desarrollar ejes
de acción concretos para el bienestar de niños, niñas y jóvenes de la comuna. Anteriormente se habían realizado
diagnósticos para abordar de mejor forma los programas que intervienen con niñez y adolescencia; el primero
de ellos se realizó el 2006.

Es así como en la intervención surge la necesidad de contar con una Política Comunal de Infancia y Adolescencia
de Peñalolén (2012), entendida como un instrumento que, desde su especificidad territorial, intenta orientar las
acciones para garantizar el ejercicio de derechos de los NNJ de la comuna. Política construida con el esfuerzo de
toda la comunidad vinculada a la niñez y adolescencia, de forma participativa y mediante un enfoque promocional,
de inversión social, con capacidad de innovación y que otorga un piso de confianza fundamental para abordar a
tiempo las situaciones que presentan riesgo para los niños, niñas y jóvenes de la comuna. De este modo, la Política
Comunal de Infancia y Adolescencia de Peñalolén declara las intenciones de toda la comunidad respecto a lo que
se quiere construir con la infancia en Peñalolén.

En el marco del Plan de Desarrollo Comunal 2018-2025, la Política Comunal de Infancia y Adolescencia de Peñalolén
(2018) actualizó sus objetivos, quedando planteados de la siguiente manera.

Objetivo General:
• Fortalecer el Sistema local de protección de derechos de niños, niñas y juventudes.

Objetivo Específicos:
• Aumentar la eficacia de las estrategias de prevención de violencias y de los dispositivos de detección
temprana.
• Implementar una oferta local que provea oportunidades necesarias para que todas y todos los NNJ de
Peñalolén, alcancen un desarrollo biopsicosocial acorde a su trayectoria vital.
• Fomentar la participación sustantiva de niños, niñas y juventudes como sujetos activos de derecho en la
toma de decisiones relativas al desarrollo local.

A su vez, dichos objetivos se operacionalizan en tres lineamientos estratégicos37:

1. Prevención social: reflejada en un sistema de alertas tempranas – entendiendo como tal a todas aquellas
acciones que permitan detectar oportunamente riesgos que afecten el desarrollo de niños, niñas
y adolescentes – y programas que apuntan a la prevención y promoción de derechos, reconociendo
particularidades (género, edad, cultura, etc.), riesgos y oportunidades para su pleno ejercicio. Incluye
el impulsar medidas contra todas las formas de violencia y discriminación de niños, niñas y jóvenes de
Peñalolén.
2. Calidad de vida: abarca componentes familiar y barrial en cuanto a brindar apoyo a las familias y adultos,
como principales responsables del desarrollo integral de sus hijo/as, y contribuir a la construcción
de barrios que generen las condiciones necesarias para que las niñas, niños y jóvenes se desarrollen
plenamente. A su vez, apunta a la oferta programática en educación, cultura, salud, deporte, protección
especializada, etc.

37 Para ver en detalle los programas, proyectos o acciones asociados a la implementación de cada eje, véase el apartado

Anexos.

40
 3. Participación: Implica el fomento de la participación incidente de NNJ en la construcción de la ciudadanía
y democracia. Se promueve la integración activa de NNJ en los asuntos que les afectan. Se escucha sus
puntos de vista y se toma en consideración en la toma de decisiones. A su vez, las y los jóvenes pueden
colaborar activamente en el proceso de construcción de una comuna amigable con los derechos de la
niñez.

8. ORDENANZA MUNICIPAL DE PARTICIPACIÓN INFANTO – JUVENIL

El año 2022, la Municipalidad de Peñalolén se convierte en pionera en la instalación de políticas que aseguren
la participación de la niñez y juventud en la toma de decisiones a nivel de gobiernos locales, a través de una
ordenanza que establece la participación infanto-juvenil como una regla básica para el desarrollo comunal.

Como contexto para la formulación de esta ordenanza, se recoge el derecho de la participación ciudadana
consagrado en la Declaración Universal de Derechos Humanos, donde se reconoce el derecho a participar,
asociarse, manifestarse en la vida pública y ser escuchados/as por el Estado. Además de la Convención de
Derechos del Niño (CDN), donde se promueve que todos los niños, niñas y jóvenes (NNJ) deben poder expresar
su opinión, asociarse y ser escuchados con libertad.

De esta forma, el documento busca reconocer a los NNJ como sujetos de derecho y generar las condiciones
que fomenten y protejan el ejercicio de derecho de este grupo en la comuna de Peñalolén. Esto permite regular
la forma en que la municipalidad fomenta la participación de los NNJ de forma específica y territorializada,
considerando todos los grupos etarios, géneros y culturas, asegurando su representatividad.

Para la aplicación de esta ordenanza en la comuna se instala una Mesa Técnica Municipal, la que articula con las
distintas organizaciones de NNJ el trabajo de asegurar la participación, implementando diversas modalidades
e instancias que permitan potenciar liderazgos que tengan incidencia en el desarrollo comunal y propicien la
participación de este segmento de la población.

La ordenanza descansa en el principio de promover espacios seguros, cómodos e inclusivos para la base del
sentimiento de libertad a expresarse, tomando las medidas que garanticen una participación segura, posicionando
a los NNJ como protagonistas y expertos en aquellas actividades.

Habiendo dicho lo anterior, la ordenanza establece inicialmente 7 instancias de participación para NNJ:
1. Consejo Consultivo de NNJ: Formado por a lo menos 25 NNJ de todos los macrosectores elegidos en
asambleas, con inclusión de género, nacionalidad y religión. Este levantará las materias de su interés,
facilitando el derecho a participar y expresar sus opiniones en las temáticas que les afecten directa o
indirectamente.
2. Cabildo de NNJ: Asamblea abierta para NNJ, para opinar y proponer ideas en las temáticas de interés
propio o del desarrollo comunal (PLADECO), siendo esta instancia un requisito para construirla.
3. Concurso de innovación abierta: Instancia de participación para NNJ de 12 a 17 años que vivan o estudien
en Peñalolén, promoviendo y potenciando la formulación de propuestas de política para resolver
problemáticas comunales.
4. Diseño de espacios públicos: Instancia de participación en el diseño de espacios públicos priorizados,
para NNJ y familias del sector a intervenir, y del Consejo Consultivo. Se asegura 1 espacio co-diseñado al
año por macrosector.

41
 5. Centro de alumnos: Se promueve la organización formal para cada establecimiento educacional de la
comuna, incluyendo orientación para garantizar la participación de los centros en las diversas instancias
comunales.
6. Mes de la niñez: Desde la mesa técnica se levantará la convocatoria y metodologías para que NNJ
construyan actividades para la conmemoración del mes de la niñez.
7. Micrositio de participación NNJ: Micrositio en la página web oficial de la municipalidad, con información
específica, noticias y servicios, además de un espacio para solicitudes y consultas referentes a participación.

La Municipalidad entregará herramientas para la participación, acciones de formación ciudadana, liderazgo,

información clara y transparencia (principios de Gobierno Abierto). Las instancias se formulan de acuerdo a las
necesidades de los NNJ y los tramos etarios a los que corresponden:
• Primera infancia: Entregando información en la red de primera infancia, fomentando la temática en salas
cuna, jardines infantiles y otras organizaciones.
• Oficina de Protección de Derechos de Niños, Niñas y Jóvenes: Talleres de liderazgo con enfoque de
derechos para adultos significativos que puedan ser soporte en la participación de NNJ.
• Corporación Municipal de Educación: Instancias formativas para NNJ de los 4 a los 18 años, para el ejercicio
de la participación, liderazgo y trabajo en equipo, promoviendo la generación de ideas e innovación
educativa desde las organizaciones estudiantiles.
• Oficina de Juventudes y diversidades: Instancias de articulación, vinculación y empoderamiento de
liderazgos juveniles, para jóvenes de 15 a 29 años, para el fortalecimiento de habilidades y competencias
personales para el trabajo en comunidad.
• Dirección de Control y Gobierno Abierto: Programas de transparencia y probidad para NNJ desde los 6
a 12 años, promoviendo el acceso a la información y herramientas de fomento a la participación.
• Departamento de Participación Ciudadana: Promoción y fomento de la participación de NNJ desde los
14 años como socios en organizaciones funcionales de sus territorios, así como la constitución de nuevas
organizaciones juveniles.

Finalmente, se establece la rendición de cuentas como un factor clave en la aplicación de la nueva normativa,
asegurando que una vez al año la mesa técnica brinde una cuenta pública sobre el desarrollo de la participación
de los NNJ, su voz y opinión conforme a lo establecido en la ordenanza. Esta será pública en todos los medios
municipales, y presentada al Consejo Consultivo y al Concejo Municipal.

9. LEY N° 20.965, QUE PERMITE LA CREACIÓN DE CONSEJOS Y PLANES COMUNALES

DE SEGURIDAD PÚBLICA

En términos generales, la Ley N° 20.965 establece nuevas funciones y obligaciones, atribuciones y facultades a los
municipios en materia de seguridad.

Específicamente, la Ley N° 20.965 permite la creación de los Consejos y Planes Comunales de Seguridad Pública,
estableciendo que en cada municipalidad exista un Consejo Comunal de Seguridad Pública (en adelante, CCSP)
entendido éste como un órgano consultivo encargado de recibir, ordenar y analizar los antecedentes, estadísticas
y toda aquella información relevante en materia de seguridad pública a nivel comunal, y también colaborar con el
Alcaldesa en la elaboración del Plan Comunal de Seguridad Pública (en adelante, “PCSP”).

42
De este modo, la Ley N° 20.695 le otorga a los municipios un rol más activo en el ámbito de la seguridad al
incorporar como sus funciones “el desarrollo, implementación, evaluación, promoción, capacitación y apoyo de
acciones de prevención social y situacional, la celebración de convenios con otras entidades públicas para la
aplicación de planes de reinserción social y de asistencia a víctimas, así como también la adopción de medidas
en el ámbito de la seguridad pública a nivel comunal, sin perjuicio de las funciones del Ministerio del Interior y
Seguridad Pública y de las Fuerzas de Orden y Seguridad” (Nueva letra j del artículo 4 de la ley 18.965) .

En su artículo 6, la Ley N° 20.695 incorpora como nuevo instrumento de gestión el Plan Comunal de Seguridad
Pública (PCSP), quedando su elaboración, aprobación, ejecución y evaluación como atribución esencial de las
municipalidades (letra l del artículo 5° de la ley N° 18.695)38.

Por consiguiente, el PCSP será el instrumento de gestión que fijará las orientaciones y las medidas que la
municipalidad y los organismos señalados en el artículo 104 B dispongan en materia de seguridad pública a
nivel comunal. De este modo, el PCSP habrá de establecer objetivos, metas, acciones y mecanismos de control y
gestión de acuerdo a los compromisos que cada integrante del Consejo Comunal de Seguridad Pública realice,
de acuerdo a la disponibilidad presupuestaria y en el marco de sus respectivas competencias (artículo 104 F de la
ley N° 18.695). La vigencia del PCSP será de 4 años, pero comprometiendo actualizaciones anuales.

Por último, el PCSP debiera considerar, al menos, las siguientes materias mínimas:
• Medidas de prevención de conductas infractoras por parte de niñas, niños y adolescentes.
• Medidas de prevención de deserción escolar y de reinserción de los escolares desertores.
• Prevención y rehabilitación del consumo de drogas.
• Fortalecimiento de la convivencia comunitaria.
• Mejoramiento urbano en barrios vulnerables.
• Prevención de la violencia intrafamiliar y violencia contra las mujeres.
• Proyectos específicos para prevenir los delitos de mayor relevancia y ocurrencia en la comuna.
• Otras materias de interés comunal en el área de la seguridad pública.

38 Resumen del contenido de la ley N° 20.965, que permite la creación de Consejos y Planes Comunales de Seguridad Pública

(publicada el 4 de noviembre de 2016). Subsecretaría de Prevención del Delito. Ministerio del Interior y Seguridad Pública. Gobierno de

Chile. Obtenido desde: [Link]

43
ENFOQUES PARA LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
En términos generales, la noción de enfoque será entendida como una manera particular de observar, valorar e
involucrarse con la realidad a partir de una problemática específica, en éste caso, la exclusión escolar (Valverde,
2008).

El SAT forma parte del sistema local de protección de los derechos de la niñez y adolescencia, de la Municipalidad
de Peñalolén. A nivel organizacional y administrativo, pertenece a la Dirección de Seguridad Humana, y a su vez,
se incluye dentro de la oferta programática del Departamento de Promoción de Derechos y Prevención Social.

Por consiguiente, se exponen a continuación aquellos enfoques teórico-conceptuales que enmarcan, primero,
el funcionamiento de la Dirección de Seguridad Humana y del Depto. de Promoción de Derechos y Prevención
Social, para finalizar con aquellos lineamientos que guían la labor preventiva del SAT.

1. ENFOQUES DE LA DIRECCIÓN DE SEGURIDAD HUMANA

Enfoque de Derechos Humanos

Marco conceptual para el proceso de desarrollo humano, que desde el punto de vista normativo está basado en
las normas internacionales de derechos humanos, mientras que desde el ámbito operacional está orientado a la
promoción y protección de los mismos. En un enfoque basado en los derechos humanos, los planes, políticas
y procesos de desarrollo están vinculados a un sistema de derechos y deberes establecidos por el derecho
internacional. Ello contribuye a promover la sostenibilidad de la labor de desarrollo, potenciar la capacidad de
acción efectiva de la población, especialmente de los grupos más marginados, para participar en la formulación de
políticas, y hacer responsables a los que tienen la obligación de actuar (Naciones Unidas, 2006; Superintendencia
de Educación, 2018).

Enfoque de seguridad humana

A partir del 2018, se realiza un cambio significativo en cuanto al enfoque de abordaje de la seguridad en la
comuna, sin embargo, en el caso de Peñalolén, ha existido un elemento rector en el diseño e implementación de
la política: la consideración de la prevención como estrategia eficaz en cuanto a su incidencia en las causas de las
violencias y delitos.

En Peñalolén, conceptual y normativamente se considera a la seguridad como un derecho humano. “Es deber del
Estado velar por el derecho de todo individuo a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona” (Art. N°3 de la
Declaración de los Derechos Humanos). Por consiguiente, se considera un espíritu de abordaje del fenómeno de
la seguridad, con énfasis en la persona y su derecho a vivir en un contexto de paz, por sobre el enfoque punitivo.

El concepto de seguridad humana nació del desarrollo humano como paradigma y al igual que el desarrollo
humano, está centrado en las personas. El concepto reconoce que, para la mayoría de las personas, el sentimiento
de inseguridad se focaliza más en las preocupaciones de la vida cotidiana que el temor de la guerra en el mundo.

La seguridad humana contempla siete dimensiones en donde puede manifestarse: económica, alimentaria,
de salud, ambiental, personal, comunitaria y política. También se preocupa por elementos subjetivos como la
percepción de inseguridad, el temor y el miedo (Rojas, 2012:15). En su estructura conceptual, la seguridad humana
posee dos estrategias fundamentales:

44
En primer lugar, la protección, entendida como el establecimiento de medidas “de arriba hacia abajo” o descendentes,
reconociendo que las personas enfrentan amenazas que no están bajo su control. Esto es, seguridad sistemática,
integral y preventiva, donde el Estado es el principal agente impulsor de estas medidas.

En segundo lugar, el empoderamiento, entendido como el énfasis en preparar y desarrollar capacidades para
que las personas y las comunidades puedan anticipar posibles amenazas y así, pueda evitarlas o resistirlas y
sobreponerse en el caso de que sean inevitables.

De esta forma, el cambio de enfoque conceptual y de trabajo, permite visualizar el valor agregado que la Dirección
de Seguridad Humana busca dar al abordaje de la seguridad en el territorio bajo este paradigma, asumiendo que
la Seguridad Humana:
• Es multisectorial, por lo que puede ser implementado de manera integrada en distintos contextos,
permitiendo la coherencia y coordinación de políticas tradicionalmente no vinculados.
• Es integral, abarcando todo el espectro de inseguridades humanas, reconociendo el carácter multicausal
de las amenazas que afectan a la seguridad.
• Es contextualizado, siendo determinado por los diferentes tipos de inseguridad que surgen en contextos
específicos, fundamentado en procesos basados en las percepciones que tienen las personas sobre el
miedo y la vulnerabilidad.
• Posee un marco para la protección y el empoderamiento, el cual reconoce que existen situaciones que las
personas no pueden abordar y de las cuales el Estado debe hacerse cargo.
• Posee un énfasis en la prevención, centrado sus esfuerzos en la prevención temprana para minimizar
las repercusiones de la inseguridad, planteando soluciones duraderas y construir capacidades humanas.

Por otra parte, el Organigrama de la Dirección de Seguridad Humana y su abordaje transversal con otras
direcciones permite operacionalizar este enfoque en las estrategias y acciones que se realizan en el territorio,
especialmente con las coaliciones asociadas a la prevención y control del delito. Y en coherencia con ello, el
programa SAT se ubica en la línea de promoción de derechos, al interior del Departamento de Promoción de
Derechos y Prevención social.

45
 Figura N°4 : Organigrama Dirección de Seguridad Humana Peñalolén

DIRECTOR/A DE SEGURIDAD HUMANA

Departamento Apoyo Jurídico Departamento de Promoción de Unidad Transversal

Policial y Prevención Situacional Derechos y Prevención Social Observatorio de gestión local

Unidad de Unidad de Línea de Línea de

Unidad de Gestión Cooperación
Protección Gestión de Promoción de Atención Seguridad
Atención a Local Descentralizada
Vecinal y Prev. Datos y Especializada Humana
Víctimas Derechos
Situacional Análisis

Servicio de Sistema de Alerta

Administración
SOS Mujer vigilancia temprana para la OPD
de datos
preventivo Permanencia Escolar

Construyendo
Denuncia Central de Gestión de la a Tiempo en Centro de la
anónima Seguridad Información Mujer
Comunidad

Centro de Administración Lazos

Atención a Unidad de Apoyo (EDT/MST/
de Recursos a la Crianza
Víctimas Situacionales Triple P)

Unidad de
PIE PALF*
Primera Infancia

Programa prevención Programa de

de la Violencia seguimiento
Contra la Mujer de casos

Ruta de la
Reinserción

Fundación
* Organigrama actualizado al año 2023 Integral de
* PIE PALF: Funcionó desde enero 2016 hasta julio 2023 la Familia

Fuente: Dirección de seguridad Humana

46
2. ENFOQUES DEL DEPARTAMENTO DE PROMOCIÓN DE DERECHOS Y PREVENCIÓN
SOCIAL

Enfoque de Derechos
Señala la necesidad de concebir a los/as niños, niñas y adolescentes como Sujetos/as de Derechos; y por tanto,
portadores de derechos, donde ellos/as también cumplen un rol activo en este ejercicio. A su vez, se establece
que el Estado debe cumplir un rol de Garante de los Derechos de los/as niños/as, posicionando a la Sociedad
Civil, organizaciones, grupos, familias, personas naturales en un rol de co-garantes de derechos. Así también,
el enfoque de Derechos invita a realizar un cambio en las formas de relación entre el mundo adulto y los NNA,
debiendo existir entre ambos grupos igual dignidad y derechos, reconociendo además los siguientes principios:

• Principio del derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo

• Principio de participación y ser escuchado
• Principio de no discriminación
• Autonomía Progresiva
• Derechos a ser oído

Enfoque de Género
El enfoque de género hace referencia a la igualdad, lo que supone otorgar a hombres y mujeres igual valoración
y goce real de derechos y oportunidades, acabando así con las discriminaciones; distinguiendo cómo llegan los
servicios y prestaciones de forma diferenciada según género e identificando las brechas o sesgos que producen
inequidad para ser equilibrados o reparados mediante la política local.

Entendemos por género una construcción sociocultural que hace referencia a las ideas, normas y comportamientos
que la sociedad ha establecido para lo femenino y lo masculino, y el valor y significado que se les asigna.

En lo local, el enfoque de género permite reflexionar sobre los roles y estereotipos heredados socioculturalmente a
hombres y mujeres, lo cual nos da las directrices para no perpetuar estos modelos de discriminación y desigualdad,
al integrar en los planes de trabajo esta perspectiva, apuntando a avanzar hacia una comuna más diversa, inclusiva
y que asegure la participación de todos los vecinos y vecinas.

Enfoque Sistémico

El enfoque sistémico tiene relación con un modo de abordar objetivos y fenómenos sociales que no pueden ser
aislados uno de otros, entendiéndose cada parte como composición de un todo. En este sentido, es fundamental
entender la interacción de este conjunto de elementos, que en su constante relación y movimiento tienen
resultados superiores versus la sola composición de los elementos que lo conforman.

Para el caso de Peñalolén y la aplicación de este enfoque, se entiende que la comuna se encuentra conformada
por una serie de sistemas sociales (Red de salud, educación, policías, etc.) y subsistemas socioculturales (familias,
comunidad, JJVV. Etc.), que se encuentran en un constante proceso de interacción para la subsistencia y el
ordenamiento social.

De este entramado relacional, emergen problemas como la vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes,
delincuencia, victimización, inseguridad y temor, que son los resultados de relaciones deficientes entre los distintos

47
actores, donde la solución a estos problemas apunta principalmente a generar estrategias de trabajo que aborden
el mejoramiento de estas relaciones desde una mirada macro.

Enfoque Integral
Coherentemente con el entendimiento multicausal, el diseño de estrategias con un enfoque integral tiene relación
con una mirada múltiple, buscando atender en lo posible a todas las causas, y evaluarse según corresponda a
cada efecto.

Enfoque Transversal
La aplicación de un enfoque transversal en las distintas estrategias de trabajo, tiene relación con la vinculación de
todos los actores que se relacionan en el ámbito de la promoción de derechos y la prevención social: entre sujetos,
con el entorno e instituciones responsables. En conclusión, es visibilizar a todos los actores que intervienen dentro
del proceso, en este caso enfocado a la Seguridad Humana.

Enfoque Participativo: El enfoque participativo apunta principalmente a considerar las distintas visiones y
opiniones de todos los actores que influyen en la consecución de un objetivo en común. La justificación de un
enfoque participativo apunta necesariamente a buscar soluciones en conjunto y validadas por todos los actores,
entendiendo que de esta forma estará presenta la opinión y voz de todos y todas. El resultado principal del
enfoque participativo es desarrollar la corresponsabilidad en la resolución de necesidades o problemáticas.

Especificidad Territorial
Un modelo con especificidad territorial apunta a un proceso coordinado de trabajo aplicado a un territorio
determinado, buscando reconocer a los distintos actores que intervienen dentro del espacio. El reconocimiento
de todos los actores locales, apela necesariamente a entender la composición geográfica del espacio, tradiciones
culturales, factores económicos, políticos e históricos, entendiendo que son todos estos conceptos los que dan
vida y transforman el espacio local. También aporta al enfoque territorial el trabajo en gestión de la información,
realizado desde el Observatorio de Gestión Local – también de la Dirección de Seguridad Humana – a través
del análisis espacial de diversas problemáticas sociales que permitan focalizar intervenciones, en éste caso,
relacionadas con la exclusión educativa.

3. ENFOQUES DEL SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA PARA LA PERMANENCIA

ESCOLAR – SAT PRESENTE

Enfoques de factores de riesgo

De acuerdo a la literatura especializada, la deserción escolar es el resultado de un proceso en el que intervienen
múltiples causas y factores de riesgo (Espíndola & León, 2002; CPCE, 2016; Dussaillant, 2017; Vega, 2017). A su
vez, estos factores de riesgo suelen agruparse en dos marcos interpretativos: factores extraescolares y factores
intraescolares (CPCE, 2016; Espinoza et al., 2014b; Román, 2013; Espinoza et al., 2012b; Espíndola & León, 2002),
los que se describen a continuación.

• Factores extraescolares: factores y situaciones de riesgo de deserción escolar producidas fuera del espacio
escolar, asociadas principalmente a la situación socioeconómica y el contexto familiar de quien deserta
del sistema escolar (CPCE, 2016). Desde este enfoque, diversos hechos y situaciones pueden facilitar

48
 directa o indirectamente el abandono escolar, a saber: condiciones de pobreza y marginalidad, trabajo
a temprana edad, embarazo adolescente, disfuncionalidad familiar, consumo de drogas y alcohol, y
bajas expectativas familiares con respecto a la educación (Espíndola & León, 2002). Según este marco
interpretativo, con diferentes grados de implicación, se señalan como responsables de producir y
reproducir estos factores: el Estado, el mercado laboral, la familia, la comunidad y los grupos de pares
(Espinoza, Castillo, González, & Loyola, 2012b). Otros factores de riesgo de deserción escolar producidos
a nivel extraescolar, son: necesidad o interés por ingresar tempranamente al mundo del trabajo, ya sea
para contribuir económicamente al ingreso familiar, o bien asociadas el mayor atractivo que implicaría
la posibilidad de generar ingresos tempranamente, frente a la poca relevancia que podría tener la
experiencia escolar (Espinoza et al., 2012b).

• Factores intraescolares: factores y situaciones de riesgo de deserción escolar acontecidas dentro del
espacio escolar (Espíndola & León, 2002). En este contexto, las características y la estructura del sistema
escolar, junto con los agentes de educación, serían los responsables directos de generar elementos
expulsores, ya sea por su inadecuada acción socializadora o su incapacidad para contener la influencia
del entorno socioeconómico en el que se desenvuelven los estudiantes (Espíndola & León, 2002).
De acuerdo a este marco interpretativo, entre los factores intraescolares que se asocian con mayores
probabilidades de deserción escolar, destacan: bajo rendimiento académico, repitencia, ausentismo y
problemas disciplinarios o conductuales (Espinoza O., Castillo, González, Loyola, & Santa Cruz, 2014).
Factores de riesgo de deserción escolar que se producen dentro del colegio, y que se expresan en el
estudiante y su respectivo proceso educativo.

Enfoque de competencias parentales

Las competencias parentales se definen como el saber-hacer o las capacidades prácticas que tienen las madres
y los padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos, y asegurarles un desarrollo suficientemente sano (Barudy
& Dantagnan, 2010). Las competencias parentales forman parte de la parentalidad social, la cual es ejercida
principalmente por las madres y los padres. Sin embargo, ésta es una función que usualmente incluye también
a otros adultos, tales como abuelos, parientes, hermanos, ampliando el límite de los familiares. Es decir, puede
incluir a todos aquellos adultos que se implican en los cuidados y la educación de los niños y de las niñas en una
comunidad, incluso sin ser conscientes. Para estos casos se ha utilizado una terminología más amplia como co-
parentalidad o parentalidad comunitaria (Barudy & Dantagnan, 2010).

Las capacidades y competencias parentales se conforman a partir de la articulación de factores biológicos y

hereditarios y su interacción con las experiencias vitales y el contexto sociocultural de desarrollo de los progenitores
o cuidadores de un niño o una niña (MIDEPLAN, 2009). Esto implica que las competencias parentales pueden
desarrollarse. Y, por tanto, promoverlas, ha de ser una prioridad en cualquier intervención familiar y social orientada
al bienestar infantil.

Desde un enfoque basado en competencias parentales, la labor con madres y padres, así como también el apoyo
parental psicoeducativo y comunitario, es una estrategia preventiva que permite reducir los riesgos y promover
los factores de protección en un gran número de situaciones familiares para lograr el bienestar social, físico y
emocional de los niños, niñas y adolescentes (Rodrigo et al, 2010). En efecto, el bienestar y la calidad de vida de
niñas y niños vienen a ser la consecuencia de los esfuerzos y recursos coordinados que una comunidad pone al
servicio del desarrollo integral de la niñez y adolescencia.

49
En este sentido, el enfoque de parentalidad positiva dialoga con el enfoque de factores protectores y de riesgo,
en la medida que pretende fortalecer los factores protectores del ámbito familiar, y disminuir o mitigar la influencia
de los factores de riesgo.

Enfoque en intervención social

En opinión de Valverde (2008), la intervención social puede ser entendida como la irrupción en una determinada
realidad con la intención de modificarla. Se refiere a un actuar desde “fuera”, a la acción de un agente externo que
se “introduce” en esa realidad de la cual no es parte. En este sentido, toda intervención social parte de (o cuenta
con) una hipótesis de acción que la fundamenta y le da sentido, evidenciando su propuesta de cambio, la cual
– en la mayoría de los casos – no se encuentra explícita. Hipótesis que, igualmente, conlleva la evaluación de la
situación inicial sobre la que se quiere intervenir, un proceso de construcción de comunidad y la anticipación de
una situación alternativa posible (Valverde M. F., 2008).

50
 CAPÍTULO III
EL SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA - SAT
TRAYECTORIA Y EVOLUCIÓN
51
ORIGEN DEL MODELO

Con el fin de brindar una mirada más integral sobre el origen de SAT Presente y su funcionamiento actual – ade-
más de aportar algunas reflexiones relevantes en las orientaciones finales –, se consideró pertinente contar con
la opinión de algunos actores clave que estuvieron dispuestos a compartir sus puntos de vista respecto de su rol
y participación en SAT Presente. De este modo, las personas entrevistadas

• Claudio Orrego Larraín, Actual Gobernador de la Región Metropolitana y Ex Alcalde de Peñalolén (2004-
2008 / 2009-2012). Fue quien tuvo la voluntad política de destinar recursos para analizar la incidencia
de la deserción escolar, lo cual se tradujo en análisis técnicos realizados en la Dirección de Educación en
conjunto con análisis realizados en Prevención Social de Seguridad Ciudadana, lo que se tradujo en la
instalación del programa en forma transversal, con un equipo técnico a cargo.

• Ana Loreto Ditzel Lacoa, Asesora, investigadora y docente universitaria en políticas públicas de infancia,
familia, género, psicología social y desarrollo local. Apoyó la generación e implementación de SAT
Presente, primero como Administradora Municipal, y después como Secretaria General de la Corporación
Municipal de Educación y Salud.

• Marcelo Sánchez: Gerente General de la Fundación San Carlos de Maipo. Con vasto conocimiento en
la implementación de modelos preventivos con evidencia para el desarrollo de la infancia en Chile. El
año 2010, la Fundación San Carlos de Maipo estableció una alianza con la Municipalidad de Peñalolén
para realizar acompañamiento técnico a SAT Presente, con instrumentos, e indicadores en las tres fases
existentes, además de apoyar la publicación del primer libro de SAT Presente.

• María Regina Rivera, Actual Directora de Educación de la Corporación Municipal de Peñalolén

(CORMUP), quien ha participado como profesional técnica y contraparte de CORMUP en el desarrollo e
implementación del programa.

De igual manera, se consideró necesario contar con la opinión de dos Directoras de establecimientos educativos
donde SAT Presente realiza actualmente su labor preventiva.

• María Rebeca Castro Plandiura, Directora Escuela Miravalle.

• Carolina Zamorano Pauzoca, Directora colegio York.

Habiendo dicho lo anterior, Peñalolén ha puesto en el centro el bienestar y desarrollo de la niñez, enfatizando
en la garantía de sus derechos en el territorio. En el año 2006, se realiza un primer diagnóstico, respecto a la
infancia en Peñalolén, que entrega ejes para la acción en la implementación de estrategias y programas públi-
cos. Posteriormente se formula una Política de Infancia y adolescencia el año 2010, que identifica 3 ejes estraté-
gicos para dar solución a las problemáticas detectadas: Promoción de la calidad de Vida, Detección Temprana y
Reparación integral.

52
Es bajo el eje de Detección Temprana que el año 2010 se implementa el Programa SAT PRESENTE, que surge de la
necesidad de crear un sistema que permita detectar e intervenir oportunamente situaciones de vulnerabilidad y/o
riesgo social, de niños, niñas y adolescentes de la comuna. En palabras del ex Alcalde Claudio Orrego:

“Todos los expertos estuvieron de acuerdo que la deserción escolar era probablemente el
indicador manada o el ausentismo escolar crónico. Y, en consecuencia, el mejor momento
para intervenir era cuando alguien empezaba a faltar, y ahí creamos el sistema de alerta
temprana”39 .

Ante esta necesidad se sumaron tres interrogantes:

¿Dónde es posible detectar e intervenir a tiempo situaciones que afecten a los niños y niñas de la comuna? El
lugar que permitió develar situaciones o conductas de riesgo es la Escuela, entendiendo que debe ser uno de los
espacios protectores de la infancia, donde interactúa la mayor cantidad de NNJ. La Directora del Colegio Miravalle
nos señala al respecto:

“[En referencia al colegio] Somos el espacio protector de seguridad que garantizamos en

equidad, en distintas instancias donde los niños, obviamente, sobre todo los que están
en sectores de privación, ejercen su infancia, su inocencia. La candidez de jugar, de tener
amigos, de recrearse”

No obstante, ¿Cómo se pueden detectar estas situaciones de riesgo? La inasistencia reiterada y no justificada
a la escuela, es el indicador que puede alertar de forma oportuna situaciones de riesgo, provee recursos para
monitorear el ingreso de casos y evaluar el cumplimiento de los objetivos específicos del sistema. En este sentido
Regina Rivera nos aporta la siguiente reflexión:

“El estar presente en la escuela significa estar en una red de protección (…) instalar una
mirada de un desarrollo, un proyecto de vida.”40.

Por último, ¿Qué acciones se adoptan una vez identificada la situación de riesgo? Orientar la oferta territorial
de programas, servicios públicos y privados disponibles, en relación a actividades coherentes con el sistema, en
términos de la focalización y métodos de gestión de los casos.

En función de lo señalado, el modelo se implementó el año 2010 como proyecto piloto, en 5 establecimientos
municipales de la comuna, bajo el nombre de Sistema de Alerta Temprana de Deserción Escolar – PRESENTE (en
adelante SAT). Teniendo como hipótesis central que a través de la detección oportuna de la inasistencia de los NNJ
a las escuelas, es posible identificar, intervenir y detener factores de riesgo que derivan entre otras consecuencias,
en la exclusión escolar. Al término del piloto, el SAT se consolida como un modelo que instala la temática de la
deserción a nivel comunal, articulando los años siguientes mediante el objetivo general de: “Disminuir la deserción
escolar básica en cinco colegios municipales priorizados de Peñalolén”. El Ex Alcalde Orrego recuerda:

39 Entrevista al Ex Alcalde Claudio Orrego, actual Gobernador RM,Julio 2023.

40 Entrevista a Regina Rivera, junio 2023. Actual Directora de Educación de la Corporación de Educación de Peñalolén.

53
 “Necesitábamos un espacio de intervención decisivo, que nos permitiera capturar varias
otras problemáticas y definimos que el ausentismo escolar era el indicador para poder
intervenir en los niños de mayor riesgo social de nuestra comuna… Intervenir allí es lejos,
el momento de mayor costo - efectividad en el cual podemos rescatar a estos niños para
no ser excluidos, pero también fortalecer el sistema escolar.”41

De esta manera, se busca el logro de esta directriz a través de los siguientes objetivos específicos:
• Identificar oportunamente señales de alerta temprana de deserción escolar en niños y niñas de 5 colegios
municipales priorizados de Peñalolén.
• Activar oportunamente las redes disponibles al identificarse señales de alerta de deserción en estudiantes
de educación básica de los 5 establecimientos priorizados.
• Aumentar la asistencia a la escuela de niños, niñas y adolescentes con alerta de deserción por inasistencia
reiterada.
• Fortalecer en la comunidad habilidades de protección para la infancia.

Para cumplir los objetivos, se estableció un equipo encargado de gestionar información entre las unidades
municipales, los programas de la red externa a la municipalidad, la comunidad escolar y la comunidad local.
Además de la evaluación permanente del funcionamiento del modelo. Loreto Ditzel nos aporta la siguiente
reflexión:

“Primero porque hubo una decisión política clara, una voluntad de trabajar en la temática.
Segundo, el poder priorizar conjuntamente una temática de este tipo y tercero, tener una
visión estratégica“42

A partir de estas reflexiones, el SAT se fue perfilando y definiendo los distintos ejes de acción que se describen a
continuación.

1. EJES DE ACCIÓN SAT

El SAT se organizó en torno a dos ejes de acción. En primer lugar, un eje de atención de casos que requiere
del trabajo intersectorial, consistente en la articulación de la oferta y fortalecimiento del trabajo en red. Esta
coordinación se concreta en el establecimiento y aplicación de protocolos de atención, asesorías metodológicas
de intervención, pero principalmente en un Comité Operativo, conformado por: la Dirección de Educación de
la Corporación Municipal para el Desarrollo, la Dirección de Desarrollo Comunitario, la Oficina de Protección de

Derechos de Infancia y Adolescencia, la Dirección de Seguridad Ciudadana y la Dirección de Salud de la Corporación

Municipal. Los cuales se reúnen semanalmente para realizar análisis de casos y asignar las responsabilidades de la
intervención de los niños y sus familias.

41 Ibid. Cita 39

42 Entrevista a Loreto Ditzel junio 2023. Secretaria General de la Corporación de Educación de Peñalolén entre los años

2008- 2015

54
En segundo lugar, un eje preventivo desarrollado a través de la sensibilización comunitaria, abocado, en la
problematización y generación de estrategias sistemáticas, en pos de incentivar en toda la comunidad, un plan
de trabajo que permita posicionar a la escuela como un espacio protector y preventivo de la deserción escolar.

Esquema de funcionamiento SAT

Figura Nº5: Esquema de atención y gestión de casos

ATENCIÓN Y GESTIÓN DE CASOS

FASE FASE FASE

1 2 3
15 a 25% 26 a 40% Sobre el 40%
de inasistencia de inasistencia de inasistencia

Responsable Fase 2 Fase 2 Responsable

CORMUP Escolar Familiar Integrantes del comité
Educación - Paradocentes operativo
Responsable
CORMUP
Acciones Acciones
Educación - Dupla psicosocial
- Llamado telefónico al - Recopilación de antecedentes
apoderado - Asignación de responsables
- Reporte de antecedentes para programa de
Acciones
SAT intervención
- Talleres NNA (2º ciclo) - Asesorías metodológicas
- Entrevista / VD
- Revisión de antecedentes
- Derivación a Red Municipal

Fuente: elaboración propia

Entre los resultados que ha tenido la implementación del SAT, se destaca que desde el piloto desarrollado el año
2010, ha logrado mantener bajo el 1.7% el promedio de deserción anual escolar básica, en los colegios priorizados.
Lo que se contrasta con el aumento progresivo del porcentaje de deserción escolar básica a nivel de la comuna,
como se muestra en el siguiente gráfico:

55
 Gráfico N°8 Promedio anual de deserción escolar básica de los 5 establecimientos priorizados, versus promedio
anual de deserción escolar básica de todos los colegios municipales de Peñalolén

402 396

309 312
290

253
228

199

159
134 142
121 120
96

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Colegios Priorizados Todos los Colegios Municipales

Fuente: Sistema de Alerta Temprana de Deserción Escolar en Peñalolén-PRESENTE

Entre las principales conclusiones de este período están:

• Un contexto que ha permitido operar al Sistema de Alerta Temprana de Deserción Escolar como un programa
que releva la deserción escolar, considera: una estructura que se instala en cuatro territorios comunales,
asegurando la cercanía a los NNJ, sus familias y la comunidad; una planificación y ejecución que vincula
el municipio, instituciones de salud, educación, desarrollo social y seguridad ciudadana, como actores
co-responsables del bienestar y protección de la infancia y adolescencia; un abordaje intersectorial, en la
prevención de la exposición de niños, niñas y adolescentes a situaciones de riesgo de vulneración de derechos;
una intervención sistémica, basada en antecedentes concretos y construcción colectiva de casos; el monitoreo
y evaluación permanente, como componente fundamental en la llegada oportuna a situaciones de riesgo y
obtención de resultados y la instalación de un Equipo de Gestión que centra sus funciones en la gestión de
información, coordinación, y asesoría metodológica.

• Logros de la instalación del Programa: Fundamentarse en el trabajo intersectorial, evitando la sobre-

intervención, compartiendo la información, disminuyendo los tiempos de diagnóstico, maximizando recursos
y promoviendo una mirada integral de cada NNJ; identificar a todos los casos con inasistencias en los cinco
establecimientos priorizados, contemplando estrategias diferenciadas de intervención, logrando establecer
factores de riesgo y permitiendo mantenerlos en el sistema educativo e incluso mejorar la asistencia de éstos a
la escuela. Ser una estrategia que desde la detección temprana de inasistencia e indicadores complementarios,
logra actuar sobre otro tipo de vulneraciones: VIF, delincuencia, consumo problemático de alcohol y drogas,
trabajo infantil, entre otros. Esta intervención permite a mediano y largo plazo mejoras en la calidad de

56
 vida del individuo y su entorno y promover la sensibilización en la comunidad escolar y vecinal como parte
fundamental del trabajo preventivo del SAT, pues busca que estos actores sean garantes de derecho en el
territorio, contribuyendo al desarrollo sustentable del programa.

• Desafíos: Ampliar la cobertura de atención tanto territorial como de dependencias administrativas y nivel
educacional. Será importante avanzar en la implementación del SAT en espacios educativos no municipales
y que sean representativos de los distintos macrosectores de la comuna, así como también incluir niveles de
enseñanza donde se concentra mayor porcentaje de exclusión. De igual manera, es importante avanzar en
complementar el modelo de gestión de casos hacia uno de intervención familiar, principalmente para casos
con perfiles preventivos que no sean abordados por la oferta comunal existente en retención escolar. Por
último es fundamental fortalecer los planes de mejoramiento de asistencia a la escuela con acciones concretas
y que fortalezcan las alianzas con los establecimientos, logrando identificar objetivos y planes comunes.

Como conclusión, el programa releva la detección e intervención oportuna en la escuela, por sobre la restitución
de condiciones mínimas de bienestar en la infancia. Siendo un aporte, a la permanente saturación de casos en la
que subsisten muchos programas de intervención, de situaciones de vulneración de derechos de los NNJ. En este
sentido, su quehacer no sólo representa un beneficio directo a los NNJ que son identificados por el Sistema, sino
que también reporta externalidades positivas hacia beneficiarios indirectos del programa.

Debe destacarse el papel que cumple el SAT como un programa que concreta y da pertinencia territorial, a líneas
estratégicas asociadas a la infancia, emanadas desde las Políticas Públicas, promoviendo una gestión orientada a
la relación cooperativa de lazos administrativos, reglamentarios y financieros, propias de un contexto específico
como es Peñalolén.

Por último, el desafío que significó posicionarse

en la realidad particular de cada establecimiento,
priorizando la enseñanza básica y pre-básica. Se
extiende actualmente hacia la primera infancia,
teniendo en cuenta que las instituciones abocadas a
este sector, preparan a los niños y niñas de corta edad
para que tengan éxito en la escuela y constituyen
un componente importante en el aumento de la
matrícula escolar pre-básica y básica en los colegios.
Esto permitirá que el Sistema de Alerta Temprana de
Deserción Escolar – PRESENTE mejore los resultados
a largo plazo en términos de retención de matrícula.
Pero principalmente, aportará a la cadena de beneficios
individuales y sociales, que genera la educación
mucho después de culminar el periodo de infancia, a
nivel socioeconómico y también a nivel de desarrollo
personal y familiar.

Este primer período de abordaje, fue sistematizado y

apoyado por la Fundación San Carlos de Maipo.
Libro Sistema de Alerta Temprana de Deserción Escolar
en Peñalolén- Presente 2015

57
MODELO ACTUAL
1. INTRODUCCIÓN

Desde el año 2005, la gestión municipal ha priorizado el abordaje de aquellas problemáticas que afecten el pleno
desarrollo de los niños, niñas y jóvenes de Peñalolén. En este contexto, fortalecer las habilidades parentales y
prevenir la exclusión escolar representan dos ejes estratégicos de la gestión de la Alcaldesa Carolina Leitao.

Al ser la alerta temprana un eje clave de la Política Infanto-adolescente de Peñalolén, y procurando avanzar
hacia un mayor logro de los resultados adscritos y esperados de dicha política, se observó más detenidamente el
fenómeno de la exclusión escolar en la comuna, profundizando en el quehacer de ”SAT Presente”.

Por esta razón, a partir de las conclusiones antes expuestas, se plantearon una serie de interrogantes que dieron
origen al modelo actual del Programa SAT-Presente:

¿Qué factores están afectando mayormente la permanencia de los NNJ en el colegio? ¿Qué dice la literatura
nacional e internacional al respecto? Dichos factores ¿Están siendo abordados por el modelo actual de SAT Presente?
¿Existen variables que permitan una detección y priorización más oportuna? ¿Contamos con la información que
nos permita acceder a dichas variables?.

Desde la gestión de casos ¿Cómo logramos una intervención más efectiva y eficiente?. Y desde el ámbito
comunitario, ¿Cómo desarrollar un accionar que nos permita no sólo visibilizar la existencia del programa al
interior de las escuelas, sino también promover la permanencia escolar y sensibilizar a toda la comunidad respecto
del resguardo y ejercicio del Derecho a la Educación en Peñalolén?

El resultado del trabajo llevado a cabo por una mesa de trabajo compuesta por Directores de colegios priorizados
y miembros del comité operativo, mostró aquellos nudos críticos y debilidades que el programa debería corregir.
De igual manera, a partir del trabajo realizado desde la mesa de trabajo, se muestran aquellos aspectos que el
nuevo modelo contempló profundizar y mejorar.

58
 Tabla 21. Nudos críticos y propuestas de mejora para el nuevo modelo SAT Presente

Principales nudos críticos y debilidades del Principales propuestas de mejoras a partir del Rediseño
programa
1. Necesidad de consensuar conceptos y 1. Trabajo conjunto entre la Corporación de Educación
enfoques, indicadores y metas esperadas. y la Municipalidad de Peñalolén.
2. El indicador manada se valida y propone 2. Elaboración de un marco teórico-referencial y
mantener, pero se considera insuficiente metodológico, que sustente la toma de decisiones y
para la detección. establezca evaluaciones periódicas de desempeño.
3. Desfase de la información de asistencia 3. Disponibilidad del Sistema para todos los colegios
mensual, dificultando la detección e de Peñalolén.
intervención oportuna. 4. Intervención en los tres niveles del sistema escolar
4. El Comité Operativo es bien valorado regular: pre-básica, básica y media.
como instancia intersectorial, pero existen 5. Intervención en distintas dependencias
irregularidades en la participación de sus educacionales: municipales y subvencionados.
integrantes y la pérdida del “sentido de 6. Detección y priorización de casos, a partir de 8
urgencia” de los casos que ingresan. variables asociadas a factores de riesgo y presencia
5. Intervención de casos realizada por el de vulneraciones de derechos (NNJ en listados 24
equipo de gestión SAT, poco clara y limitada. hrs. y OPD).
6. Irregular seguimiento y feedback del proceso 7. Al iniciar el año escolar, se contará con una
de intervención realizado en todas las fases priorización de casos (Listado con NNJ que presenten
de riesgo. niveles de riesgo de deserción diferenciados), la
7. Falta de una herramienta digital de gestión cual permitirá contar con una alerta temprana de
de información, relevando la necesidad de los NNJ que presenten algún riesgo de deserción
contar con un software que permita: escolar. Este mismo se irá actualizando mes a mes.
• Levantar las alertas de riesgo de 8. Definición y protocolización del seguimiento y
deserción. monitoreo de los casos ingresados.
• Monitoreo en línea del progreso de la 9. Definición y protocolización de la intervención
intervención. de casos realizada por el equipo de gestión SAT,
• Medir de manera más eficiente el Comité operativo y Línea comunitaria.
seguimiento, entre otros aportes. 10. Avance en la incorporación de un modelo de
intervención familiar de perfil preventivo.

Fuente: Elaboración propia

A partir de estos componentes y de la revisión de los antecedentes que a continuación se detallan, se construyó
el nuevo modelo que se está presentando.

59
2. PRINCIPALES ANTECEDENTES PARA EL NUEVO MODELO

Actualización Política Comunal de Niñez y Adolescencia de Peñalolén (2018)

En el marco de la actualización del Plan de Desarrollo Comunal 2018-2025, la Política Comunal de Niñez y
Adolescencia de Peñalolén (2018) actualizó sus objetivos y lineamientos estratégicos, quedando planteados como
se muestra a continuación.

Objetivo General
• ·Fortalecer el Sistema local de protección de derechos de niños, niñas y juventudes.

Objetivo Específicos
• Aumentar la eficacia de las estrategias de prevención de violencias y de los dispositivos de detección
temprana.
• Implementar una oferta local que provea oportunidades necesarias para que todas y todos los NNJ de
Peñalolén, alcancen un desarrollo biopsicosocial acorde a su trayectoria vital.
• Fomentar la participación sustantiva de niños, niñas y juventudes como sujetos activos de derecho en la
toma de decisiones relativas al desarrollo local.

Lineamientos estratégicos
• Prevención social: reflejada en un sistema de alertas tempranas – entendiendo como tal a todas aquellas
acciones que permitan detectar oportunamente riesgos que afecten el desarrollo de niños, niñas
y adolescentes – y programas que apuntan a la prevención y promoción de derechos, reconociendo
particularidades (género, etaria, cultural, etc.), riesgos y oportunidades para su pleno ejercicio. Incluye
el impulsar medidas contra todas las formas de violencia y discriminación de niños, niñas y jóvenes de
Peñalolén.
• Calidad de vida: abarca componentes familiar y barrial en cuanto a brindar apoyo a las familias y adultos,
como principales responsables del desarrollo integral de sus hijo/as, y contribuir a la construcción
de barrios que generen las condiciones necesarias para que las niñas, niños y jóvenes se desarrollen
plenamente. A su vez, apunta a la oferta programática en educación, cultura, salud, deporte, protección
especializada, etc.
• Participación: Implica el fomento de la participación incidente de NNJ en la construcción de la ciudadanía
y democracia. Se promueve la integración activa de NNJ en los asuntos que les afectan. Se escucha sus
puntos de vista y se toma en consideración en la toma de decisiones. A su vez, las y los jóvenes pueden
colaborar activamente en el proceso de construcción de una comuna amigable con los derechos de la
niñez.

De este modo, SAT Presente forma parte del primer objetivo específico N°1, Aumentar la eficacia de las estrategias
de prevención de violencias y de los dispositivos de detección temprana, y bajo el primer eje estratégico, Prevención
social.

Teoría de cambio Sistema de Alerta Temprana para la permanencia escolar

Como parte de su interés por generar cambios en la situación de las personas más vulnerables, a través de
la implementación de programas eficaces, innovadores, eficientes y basados en evidencia, y bajo su banco de

60
programas sociales Mi Brújula43, durante el año 2021, la Fundación San Carlos de Maipo apoyó y acompañó el
rediseño de SAT Presente mediante una Teoría de Cambio (en adelante, “TdC”).

En términos generales, una TdC corresponde a un ejercicio de aprendizaje colaborativo y que involucra a múltiples
actores, con el fin de promover el desarrollo de una lógica flexible y necesaria para analizar procesos complejos de
cambio social (Mobarec, 2020). Específicamente, una TdC puede entenderse como un mapa semi-estructurado de
cambio, que permite entrelazar acciones estratégicas con ciertos resultados de proceso que se quieren lograr en
el entorno inmediato, así como también constituye una herramienta de proceso que ayuda al monitoreo crítico y
consciente de las acciones implementadas (Retolaza, 2010).

Habiendo dicho lo anterior, la TdC del Sistema de Alerta Temprana para la permanencia escolar, plantea como
problema central que los/as NNJ que no concluyen su educación escolar, no ejercen plenamente su derecho a la
educación y acceden a menores oportunidades de desarrollo. A partir de este problema, se propone como fin el
contribuir a que niños, niñas y jóvenes ejerzan plenamente su derecho a la educación.

En la medida en que se realicen las sesiones de acompañamiento familiar (en apoyo a la crianza (Triple P), apoyo
escolar, salud mental, y vinculación con las redes de apoyo) y se logre que los apoderados participen en las
sesiones; entonces, estos últimos fortalecerán sus habilidades parentales y valorarán las trayectorias educacionales
de sus hijo/as.

Triple P – Programa de Parentalidad Positiva – es un sistema de apoyo para madres, padres y cuidadores, que
busca prevenir y abordar problemas conductuales en NNJ, dotando a los padres, madres y cuidadores de las
herramientas y competencias parentales necesarias para llevar a cabo el proceso de crianza no sólo enfrentando
los problemas conductuales de sus hijos e hijas, sino también mediante relaciones, actitudes y conductas positivas.
Se trata de un programa basado en evidencia en cuanto a reducir conductas problemáticas infantiles y mejorar
el bienestar de padres y madres y sus respectivas habilidades parentales (Nowak & Heinrichs, 2008), además de
reducir los niveles de estrés en madres, padres y cuidadores, y sin requerir del uso de disciplina en sus procesos
de crianza (Sanders, Ralph, Sofronoff, Gardiner, Thompson, Dwyer & Bidwell, 2008), entre otras problemáticas.

El fortalecimiento de habilidades parentales reducirá los factores que ponen en riesgo la permanencia escolar
de los NNJ, generando las condiciones para que los NNJ desarrollen adecuadamente su proceso educativo.
Eso aportará a que los NNJ mejoren su asistencia escolar y aumenten su permanencia en el sistema educativo;
aumentando su probabilidad de concluir su educación secundaria en el sistema escolar regular; y contribuyendo
a que los NNJ ejercen plenamente su derecho a la educación.

En efecto, la literatura coincide en señalar que la familia juega un rol clave en el éxito escolar de sus hijos e
hijas, por lo cual resulta esencial fomentar en éstas el apoyo escolar, aumentar las expectativas académicas que
desarrollan hacia sus hijos e hijas, y potenciar el vínculo que mantienen con el centro educativo (Fullana, 1998;
Martínez-Álvarez, 2005). Esta idea es reafirmada por Saracostti, Santana & Lara (2019, pp. 10-16) cuando identifican
múltiples investigaciones que dan cuenta de los efectos positivos de la relación familia-escuela y cómo ésta
beneficia a todos los actores involucrados, promoviendo un clima escolar positivo, el cual se refleja con mayor
claridad en familias y escuelas vulnerables, y que termina por convertirse en un importante factor protector para
los estudiantes y su permanencia escolar.

43 Para más detalle, véase: [Link]

61
Ahora bien, aun cuando la mayor parte de los estudios alusivos a la participación familiar en la escuela está referida
genéricamente a los “padres”, el contexto latinoamericano y la realidad chilena – en desventaja sociocultural –
revela que en muchos casos son las mujeres (madres, abuelas, tías, hermanas) quienes asumen un rol más activo
en el proceso de escolarización de sus hijos, lo que a su vez refleja la clásica división de tareas instaurada por el
sistema patriarcal (Mejías, Santana, Saracostti, Reininger & Lara, 2019). Motivo por el cual, es bastante probable
que el trabajo a desarrollar por el SAT con las familias de los estudiantes, sea encabezado principalmente por
mujeres encarnando la figura de “apoderadas”.

Por otra parte, si se realiza un proceso de seguimiento del proceso de intervención de casos vigentes en redes
locales de protección, a través de la solicitud de antecedentes, reuniones de coordinación y reportes bimensuales
de avance y se generan mecanismos de comunicación y reporte entre actores intervinientes, se lograrán como
productos:
• Obtención de información sobre factores protectores y de riesgo que inciden en la permanencia escolar
del NNJ y su familia.
• Definición y ejecución de estrategias de intervención conjuntas que implique, reporte de los avances de
intervención, que se releve el ámbito escolar en los planes de intervención, y que exista comunicación y
retroalimentación entre actores que intervienen el caso.
• El fortalecimiento de los vínculos para apoyar la escolaridad de los NNJ en los establecimientos, redes
comunales y extra comunales.
• Se definen contrapartes para participación en el comité operativo, se ejecutan las reuniones de dicho
comité, se formalizan protocolos de acción que regulen la coordinación, y el equipo SAT participa en las
redes de infancia local para relevar el derecho a la educación, entonces se logrará conformar el comité
operativo, los integrantes participarán de las reuniones, se firmarán los protocolos y se relevará el derecho
a la educación en las redes locales de infancia donde participe el SAT.

Asimismo, si estos productos se concretan, entonces establecimientos, redes comunales y extra comunales,
fortalecerán su vínculo para apoyar la escolaridad de los NNJ, si esto sucede, se reducirá los factores que ponen en
riesgo la permanencia escolar de los NNJ, generando las condiciones para que los NNJ desarrollen adecuadamente
su proceso educativo. A su vez, esto aportará a que los NNJ mejoren su asistencia escolar y aumenten su
permanencia en el sistema educativo; aumentando su probabilidad de concluir su educación secundaria en el
sistema escolar regular; y contribuyendo a que los NNJ ejercen plenamente su derecho a la educación.

En concordancia con un abordaje integral-intersectorial de la problemática de la exclusión escolar, una de las

Propuestas de la Mesa Técnica para la Prevención de la Deserción Escolar (MINEDUC, 2020) consiste precisamente
en fortalecer el trabajo en red para enfrentar la multicausalidad de la exclusión escolar, tanto en clases remotas
como a nivel presencial. De este modo, es posible identificar las diversas problemáticas que enfrentan los colegios,
los estudiantes y sus respectivas familias. Por consiguiente, será posible abordar colaborativa y coordinadamente
aquellos casos que presenten mayor riesgo de abandonar el sistema escolar. En este sentido, la propuesta de
abordaje intersectorial de la problemática de la exclusión, propuesta por SAT, se inscribe en la línea propuesta
desde el gobierno central.

Al mismo tiempo, si se realiza la identificación de actores de la comunidad interesados en promover la permanencia

escolar, se invita a esos actores a participar del SAT, se realizan capacitaciones para esos actores, se diseña en
conjunto con ellos un plan para promover la permanencia escolar y se ejecuta ese plan de acción, entonces se

62
logrará contar con actores interesados y capacitados en promover la permanencia escolar, además de contar con
un plan de promoción para la permanencia escolar diseñado y ejecutado participativamente con dichos actores.

Si se logra obtener esos productos, entonces la comunidad cercana a la intervención, se sensibilizará, entenderá
y valorará la importancia de la permanencia de los NNJ en la escuela, lo que a su vez forjará que se reduzcan los
factores que ponen en riesgo la permanencia escolar generando las condiciones para que los NNJ desarrollen
adecuadamente su proceso educativo. A su vez, esto aportará a que los NNJ mejoren su asistencia escolar
y aumenten su permanencia en el sistema educativo; aumentando su probabilidad de concluir su educación
secundaria en el sistema escolar regular; y contribuyendo a que los NNJ ejercen plenamente su derecho a la
educación y desarrollen adecuadamente su proceso educativo.

En concordancia con los lineamientos conceptuales planteados en el Fondo Nacional de Seguridad Pública
(FNSP, 2018), y tal como acontece con otras problemáticas (consumo de alcohol y drogas, ocurrencia de delitos e
incivilidades), es sumamente necesario visibilizar factores de riesgo y potenciar factores protectores presentes en
la comunidad, toda vez que es en el espacio cotidiano donde habitan e interactúan las personas, en este caso, los
estudiantes y sus familias. Lugar donde también se encuentran una gama importante de servicios, tanto públicos
como privados, y donde además se expresan patrones culturales y sociales, los que se aprecian con claridad en
las escuelas, pero también en los barrios colindantes a las mismas. En efecto, entendemos a la comunidad como
el espacio común donde coexisten experiencias e interacciones, significados y valoraciones que van construyendo
día a día el imaginario social de un determinado grupo.

Por consiguiente, se reconoce en el “fortalecimiento de la comunidad educativa” una estrategia que permite
garantizar el compromiso y la participación de distintos actores (profesores, alumnos, padres y apoderados)
en torno a la prevención de la exclusión escolar. Estrategia que implica reconocer los recursos y potencial de
organización de la comunidad, y así abordar temas y necesidades que ellos consideren relevantes. En este sentido,
la estrategia de sensibilización a desarrollar por SAT en la comunidad educativa cobra total relevancia, al intentar
transmitir lo importante que resulta promover la permanencia escolar de los NNJ. Concretamente, una “comunidad
fortalecida” será capaz de proponer y realizar acciones preventivas, además de generar lazos con las distintas
redes sociales ligadas al ámbito de lo público y lo municipal. Lazos que espera establecer SAT entre la comunidad,
los colegios particulares subvencionados y la red municipal y extra municipal, en torno a la prevención de la
deserción escolar.

Para que una intervención con NNJ tenga éxito, resulta fundamental que los equipos interventores puedan
desarrollar una mayor vinculación y así lograr en los estudiantes la motivación necesaria para que adhieran a la
intervención y cumplan con los objetivos propuestos por la misma. En efecto, la influencia que puede tener un
o una profesional interventor se maximiza en condiciones basadas en la empatía y la confianza, con un estilo
comunicativo abierto, cálido y entusiasta; tal como se señala en el Manual de Diagnóstico e Intervención para
Adolescentes y Jóvenes que cometen Infracciones a la Ley Penal (2018), citando lo planteado por Dowden y
Andrews (2004).

63
3. PRINCIPALES PROBLEMÁTICAS QUE ENFRENTA EL PROGRAMA

A continuación, se presenta una revisión bibliográfica sobre las principales problemáticas que enfrenta SAT
Presente, las cuales, si bien se han mantenido en el tiempo, han ido evolucionando de acuerdo a la contingencia
y a nuevas realidades, por ejemplo, como consecuencia del COVID-19.

Desde la mirada de diversos autores e instituciones nacionales e internacionales ligadas al ámbito de la educación,
se ahondará en la exclusión educativa y sus manifestaciones más concretas, como son el abandono y la deserción
escolar, aquellos factores de riesgo relacionados con ambos fenómenos y sus respectivas consecuencias; para
finalizar con una breve síntesis del impacto del COVID-19 en los sistemas educativos, en general, y en las trayectorias
educativas, en particular.

Exclusión educativa: abandono y deserción escolar

La exclusión social y la exclusión educativa han representado fenómenos crecientes a nivel mundial y motivo de
preocupación de las políticas públicas en distintos países (Blanco, 2014). Dada la magnitud de la exclusión educativa,
el año 2017, las Naciones Unidas – por medio de la UNESCO – declaraba al problema de la deserción escolar
como un asunto de suma urgencia y que requería ser resuelto en el corto plazo (UNESCO, 2017; Dussaillant, 2017).

Tras la emergencia sanitaria, económica y social ocasionada por el COVID-19, al año 2022 y según datos de
UNESCO, alrededor de 244 millones de niños y jóvenes, entre 6 y 18 años, se encuentran desescolarizados por
razones económicas, sociales o culturales44. En este contexto, diversos expertos y entidades internacionales
advierten que el objetivo de una educación de calidad para todos, de aquí al año 2030 – fijado por las Naciones
Unidas como parte del 4° objetivo de desarrollo sostenible – estaría en serio riesgo de no lograrse. Frente a
esta situación, la deserción y el abandono escolar representan uno de los grandes desafíos que deben enfrentar
los sistemas educativos a nivel global45. Por consiguiente, para garantizar el derecho a la educación, favorecer
la permanencia y retención de quienes acceden a la escuela, al menos hasta completar su ciclo de escolaridad
obligatorio, resulta fundamental (Modelo Educativo. Equidad e Inclusión, 2017).

Para efectos del presente documento, el análisis sobre fenómenos como el abandono y la deserción escolar se
hará desde la perspectiva de la exclusión educativa (Escudero, González, & Martínez, 2009). Se trata de fenómenos
altamente complejos, multidimensionales, estructurales y dinámicos, con orígenes dentro y fuera de los centros
escolares (Escudero, González, & Martínez, 2009), y que llevan a que un niño, niña o joven (en adelante, “NNJ”)
sea apartado del sistema escolar, lo cual tiene consecuencias no sólo para aquel estudiante excluido del sistema,
sino también para la sociedad en su conjunto (Bonomelli, Castillo & Croquevielle, 2020).

44 Nota de prensa: “244 millones de niños y niñas no empezarán el nuevo año escolar (UNESCO)”. Disponible en [Link]

[Link]/es/articles/244-millones-de-ninos-y-ninas-no-empezaran-el-nuevo-ano-escolar-unesco / Del 01 de septiembre de 2022.

Recuperado el 31 de julio de 2022

45 Nota de prensa: “El abandono escolar es uno de los grandes desafíos a los que se enfrenta el sistema educativo tras la

pandemia”. Disponible en: [Link]

sistema-educativo-tras-la-pandemia/ Del 8 de septiembre de 2022. Recuperado el 31 de julio de 2022.

64
Conceptualmente, algunos autores entienden por “deserción escolar” al abandono del sistema educativo por
parte de los estudiantes, provocado por una suma de factores que se generan tanto en la escuela como en
contextos de tipo social, familiar e individual (Moreno, 2013). Sin embargo, operacionalmente, existen diferencias
concretas entre abandono y deserción y en la manera de medir ambos fenómenos (MINEDUC, 2013; Bonomelli,
Castillo & Croquevielle, 2020).

De acuerdo a la literatura especializada, la deserción escolar puede ser entendida como un proceso paulatino de
alejamiento y abandono de un espacio cotidiano, como es el colegio, que implica también el abandono de ciertos
ritos personales y familiares que terminarán impactando en el desarrollo de la identidad y proyección personal
de un niño (Espinoza, Castillo, González, & Loyola, 2012b). Por consiguiente, la deserción escolar es el resultado
de un proceso en el que intervienen múltiples causas y factores de riesgo (Espíndola & León, 2002; CPCE, 2016;
Dussaillant, 2017; Vega, 2017). A su vez, estos factores de riesgo suelen agruparse en dos marcos interpretativos:
factores extraescolares y factores intraescolares (CPCE, 2016; Espinoza et al., 2014b; Román, 2013; Espinoza et al.,
2012b; Espíndola & León, 2002).

A nivel de factores extraescolares, es decir, situaciones y factores acontecidos fuera del espacio escolar, citando a
un importante referente de la investigación empírica en materia de deserción escolar, como es Rumberger (1995;
2001), Espinoza et al (2012b) argumenta que entre los resultados más claros y consistentes que ha arrojado la
investigación empírica sobre el problema de la deserción escolar, es su fuerte vínculo entre deserción y estatus
socioeconómico, medido éste último a partir de variables como: nivel educacional de los padres e ingreso del
grupo familiar. En efecto, diversos estudios empíricos han demostrado que los estudiantes provenientes de
familias de bajo nivel socioeconómico presentan mayores probabilidades de desertar del sistema escolar que
aquellos niños y niñas insertos en familias de estatus socioeconómico medio y alto (Espinoza et al., 2012b)46. Sin
embargo, para Espíndola & León (2002), la condición de pobreza no es en sí un elemento de riesgo, sino más bien
un resultado o situación derivada de la presencia de otros factores que la explican y dan cuenta de una serie de
fenómenos, donde la deserción escolar sería uno de ellos.

Otro factor que ha mostrado tener incidencia significativa en la deserción escolar, tiene relación con la estructura
de la familia. De acuerdo con Espinoza et al. (2012b), los estudiantes que crecen en familias monoparentales
y/o reconstituidas presentan menores resultados en la escuela y son más propensos a desertar del sistema
escolar47. Por ejemplo, según diversos estudios citados por Espinoza et al. (2012b), en las familias monoparentales
y reconstituidas los padres presentarían: menores expectativas educacionales y se vincularían en menor medida
con el proceso educativo de los NNJ, entregando poco apoyo académico, baja supervisión y monitoreo de sus
actividades escolares, y exhibiendo expectativas más bajas sobre el proceso escolar de los estudiantes48.

46 Entre los autores citados por Espinoza et al. (2012b), destacan: Espinoza et al. (2012ª); Ingrum (2007); Rumberger y Thomas

(2000); Goldschmidt y Wang (1999); Janosz et al. (1997); Rumberger (1995); Haveman et al. (1991); Bryk y Thum (1989); Rumberger

(1983).

47 Entre los autores citados por Espinoza et al. (2012b), destacan: Rumberger (1995); Astone y McLanahan (1994); Wojtkiewicz

(1993); Sandefur et al., (1992); Astone y McLanahan (1991); Krein y Beller (1988); Coleman (1988); Rumberger, 1983).

48 Entre las investigaciones citadas por Espinoza et al. (2012b), destacan: Rumberger et al. (1990), Rumberger (1995) y Sui-Chu

y Willms (1996).

65
Sumado a lo anterior, otros factores de riesgo de deserción escolar producidos a nivel extraescolar, son: necesidad
o interés por ingresar tempranamente al mundo del trabajo, ya sea para contribuir económicamente al ingreso
familiar, o bien asociadas el mayor atractivo que implicaría la posibilidad de generar ingresos tempranamente,
frente a la poca relevancia que podría tener la experiencia escolar. En efecto, los jóvenes podrían atribuirle poco
valor a su permanencia escolar, principalmente en jóvenes de sectores populares, donde la promesa del colegio
como impulso principal hacia la movilidad social, pierde fuerza frente a la exploración temprana de caminos
alternativos a la educación formal (Espinoza et al., 2012b).

Por otra parte, en cuanto a factores y situaciones de riesgo intraescolares, ocurridas dentro del espacio escolar,
propias de la estructura y características mismas del sistema escolar, diversas investigaciones han entregado
antecedentes que reflejan la importancia del establecimiento escolar como agente expulsor (Espinoza et al., 2014;
Román, 2013). De este modo, la deserción escolar no estaría asociada exclusivamente al mal comportamiento o
el bajo rendimiento de los estudiantes, sino también podría estar referida a la incidencia de las escuelas sobre
las decisiones de deserción o permanencia de los estudiantes en el sistema escolar49. Desde este enfoque, dice
Espinoza et al. (2014), existirían características y condicionantes en las escuelas, que aminoran o aumentan la
deserción escolar50. En esta misma línea, Román (2013) es categórica en señalar: “la evidencia levantada permite
sostener que la deserción es la culminación de un largo proceso que se va construyendo y validando durante
la trayectoria escolar. Y, en ese recorrido, la escuela, el liceo y principalmente los profesores han sido decisivos”
(Román, 2013, pág. 52). Concretamente, la interacción profesor/alumno, basada en la disciplina y en la ejecución
de planes y programas con contenidos desactualizados y abstractos, alejados de la realidad de los educandos,
favorece la repetición y estimula la deserción (Espíndola & León, 2002).

Otra forma en que la escuela ejerce influencia directa sobre la deserción escolar, es a través de las acciones
punitivas (suspensiones, expulsiones o traslados) que implementa, las que apuntan a castigar el mal rendimiento,
la baja asistencia y los problemas disciplinarios de los estudiantes (Espinoza et al., 2014). De este modo, este tipo
de acciones pueden contribuir a la decisión “voluntaria” de abandonar la escuela, en estudiantes que ven afectadas
aquellas condiciones que lo mantenían comprometido con el establecimiento51 (Espinoza et al., 2014). De igual
manera, el clima social y escolar al interior de las escuelas, los niveles de participación escolar que se ofrecen y
los problemas que puedan acontecer a nivel de ambiente escolar, tienen un impacto significativo en las tasas de
deserción, agrega Espinoza et al. (2014), citando a Pittman y Haughwout (1987). A su vez, este clima social y escolar
puede verse más afectado en establecimientos de mayor tamaño. Por último, la rigidez del currículo escolar y
el poco atractivo que éste puede generar en algunos estudiantes, podría estar relacionado con la inasistencia a
clases y la posterior deserción escolar (Espinoza et al., 2014).

Como se verá a continuación, la deserción escolar no sólo afecta de manera significativa las posibilidades de los
estudiantes para ir completando sucesivamente los niveles educacionales que contempla el sistema educativo,
sino que también contribuye a perpetuar el ciclo de exclusión social y escasez de oportunidades (MINEDUC, 2018).

49 Entre los autores citados por Espinoza et al. (2014), destacan: Pittman y Haughwout (1987); Bryk y Thum (1989); Bowditch

(1993); Goldschmidt y Wang (1999); Rumberger y Thomas (2000); Dazarola (1999); Fiabane (2002).

50 Algunos de los autores citados por Espinoza et al. (2014), son: Rumberger (1995); Lockheed y Levin (2012).

51 Espinoza et al. (2014) cita a Rumberger (2001).

66
Consecuencias de la deserción escolar

Es tal la preocupación que han generado fenómenos asociados a la exclusión educativa a nivel mundial, que
diversos gobiernos e instituciones ligadas a la educación se venían planteando – previo a la ocurrencia de la
pandemia sanitaria provocada por el COVID-19 – como desafío prioritario erradicar la deserción escolar – aun
cuando hubieran países con bajas tasas de deserción –, a sabiendas del impacto individual y familiar, económico
y laboral que genera la desescolarización en el mediano y largo plazo.

Desde esta mirada más integral, la deserción escolar se asume como una problemática no sólo educativa, sino
también social, que afecta tanto a estudiantes como a la sociedad en su conjunto (Mertz & Uauy, 2002; Vega,
2017), generando una serie de consecuencias negativas. El no completar la escolaridad obligatoria genera, sin
dudas, un menoscabo en la calidad de vida de las personas, al aumentar la probabilidad de que estas vivan
situaciones de vulnerabilidad o exclusión social: cesantía, pobreza, asistencia pública deficiente, drogadicción,
comisión de delitos y falta de participación en la sociedad civil52 (Mertz & Uauy, 2002; Vega, 2017).

En términos económicos y productivos, los costos de abandonar prematuramente el sistema escolar se ven
reflejados en los siguientes aspectos: aumento del desempleo, a medida que disminuyen los años de escolaridad;
acceso a empleos de mala calidad, en términos de estabilidad y proyecciones futuras, sumado a bajas perspectivas
de ingresos futuros (Beyer, 1998; Mertz & Uauy, 2002). A ello habría que agregar: fuerza de trabajo menos
competente y más difícil de calificar; baja productividad del trabajo, y su efecto en el menor crecimiento de
la economía; mayores gastos públicos por inversión en programas sociales y de transferencias de recursos a
los sectores que no logran generar recursos propios; reproducción intergeneracional de la pobreza y de las
desigualdades sociales, y su correlato negativo en términos de integración social, al dificultar el fortalecimiento y
profundización de la democracia53 (Espíndola & León, 2002).

Por último, Rodríguez et al. (2016) distingue una serie de costos sociales asociados a la deserción y el abandono
escolar: mayores tasas de criminalidad, menores tasas de crecimiento económico, mayor gasto en servicios
públicos, mayor desempleo, menor cohesión social, aumento en la brecha de ingresos de las personas, menor
productividad nacional y menores ingresos por concepto de impuestos54.

A la luz de los antecedentes negativos expuestos previamente, y en concordancia con la literatura revisada, detectar
oportunamente la deserción escolar y evitar que los estudiantes en riesgo de desertar abandonen definitivamente
el colegio, se vuelve un tema prioritario y de relevancia nacional (Vega, 2017). Más aún considerando los efectos
de la pandemia sanitaria en los sistemas educativos, en general, y en las trayectorias escolares de los estudiantes,
en particular.

52 Entre los autores citados por Vega (2017), destacan: Bridgeland, Dilulio & Morrison, 2006; Ministerio de Educación, 2013;

OECD, 2016; Rumberger, 2011.

53 Al respecto, véase Woods (2002).

54 Entre los autores citados por Rodríguez et al., 2016, destacan: Belfield & Levin, 2007; MINEDUC, 2013; OECD, 2010; Psacha-

ropoulos, 2007

67
Efectos de la Pandemia en las trayectorias escolares

Diversos expertos y entidades internacionales ligadas al ámbito de la educación y la salud, coinciden en señalar que
la pandemia de COVID-19 ha generado un impacto masivo en las trayectorias escolares de millones de estudiantes
en todo el mundo (CEPAL/UNESCO, 2020). Desde el cierre de escuelas hasta la transición al aprendizaje en línea,
las interrupciones en la educación han generado una serie de efectos significativos. A continuación, describiremos
algunos de ellos.
• Brecha de aprendizaje: El cierre prolongado de escuelas y la adopción del aprendizaje remoto han
resultado en una brecha de aprendizaje considerable. No todos los estudiantes tuvieron acceso equitativo
a los recursos tecnológicos necesarios para participar en el aprendizaje en línea de manera efectiva.
Aquellos con acceso limitado a internet, dispositivos electrónicos o ambientes de estudio adecuados
se enfrentaron a desafíos adicionales. Esta brecha de aprendizaje puede tener un impacto duradero en
el progreso académico de los estudiantes, especialmente para aquellos en situación de vulnerabilidad
(ONU, 2020; MINEDUC, 2021).
• Deserción escolar: La pandemia ha aumentado el riesgo de deserción escolar en muchos lugares. La
falta de interacción cara a cara con maestros y compañeros, combinada con las dificultades técnicas y las
barreras socioeconómicas, ha llevado a que algunos estudiantes abandonen la escuela. Además, aquellos
que se han visto obligados a asumir responsabilidades laborales o de cuidado para sus familias pueden
encontrar difícil regresar al sistema educativo una vez que la pandemia haya finalizado por completo. En
este sentido, la deserción escolar puede tener graves consecuencias a largo plazo en las oportunidades
futuras de los estudiantes y en su desarrollo personal y profesional55, como se detalló en el apartado
anterior.
• Salud mental y bienestar: La pandemia ha tenido un impacto negativo en la salud mental y el bienestar
emocional de los estudiantes. En efecto, el aislamiento social, el miedo al contagio y la incertidumbre
contribuyeron al estrés, la ansiedad y la depresión en muchos niños, niñas y jóvenes. Estos problemas
pueden afectar negativamente la capacidad de los estudiantes para concentrarse, participar activamente
en el aprendizaje y mantener un rendimiento académico satisfactorio56. Por consiguiente, resulta
fundamental abordar adecuadamente las necesidades de salud mental de los estudiantes para asegurar
que puedan tener trayectorias escolares exitosas. En situaciones de emergencia, las escuelas suelen cumplir
un rol fundamental en materia apoyo emocional y monitoreo de riesgos, continuidad de aprendizajes
y entrega de apoyo social y material para las y los estudiantes y sus respectivas familias. De este modo,
mantener y fortalecer el bienestar social, psicológico y emocional de las y los estudiantes, es un desafío
que deben asumir las comunidades educativas en su totalidad (CEPAL/UNESCO, 2020).
• Desigualdades educativas: La pandemia ha acentuado las desigualdades educativas preexistentes. Los
estudiantes de familias vulnerables, aquellos que viven en áreas rurales y aquellos con discapacidades o
necesidades educativas especiales son especialmente vulnerables a quedarse rezagados (ONU, 2020).

55 Nota de prensa: “Secuelas de la crisis sociosanitaria. Abandono escolar en Pandemia: especialistas analizan si estamos ante

un proceso de deserción y sus consecuencias” (Universidad de Chile). Disponible en: [Link]

colar-en-pandemia-estamos-ante-un-proceso-de-desercion / Del 27 de abril de 2021. Recuperado el 06 de junio de 2022.

56 Nota de prensa: “Los retos y oportunidades de la educación secundaria en América Latina y el Caribe durante y después

de la pandemia” (Naciones Unidas). Disponible en: [Link]

ria-america-latina-caribe-durante-despues-la / Del 10 de diciembre de 2021. Recuperado el 06 de junio de 2022.

68
 Estos estudiantes pueden enfrentar barreras adicionales para acceder a recursos educativos, recibir
apoyo personalizado y adaptarse a los cambios en el entorno educativo. Es fundamental abordar estas
desigualdades y garantizar un acceso equitativo a la educación para todos los estudiantes, pensando
en los problemas y desafíos sistémicos que demandan la aplicación de estrategias de mediano y largo
plazo basadas en la Agenda 2030 y el Objetivo de Desarrollo Sostenible N°4: “Garantizar una educación
inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”
(CEPAL/UNESCO, 2020).
• Impacto en la motivación y el compromiso: La falta de interacción social y la ausencia de la estructura
tradicional del entorno escolar han afectado la motivación y el compromiso de muchos estudiantes. La
falta de actividades extracurriculares, deportes, eventos escolares y la interacción diaria con compañeros
y profesores ha disminuido el sentido de pertenencia y la conexión emocional con la escuela. Esto puede
provocar una disminución en la participación activa, el interés por el aprendizaje y la satisfacción general
de los estudiantes con su experiencia educativa. Es importante implementar estrategias para fomentar la
motivación y el compromiso de los estudiantes, como la creación de entornos virtuales interactivos y el
apoyo emocional continuo (Tsolou, Babalis & Tsoli, 2021).
• Impacto en las transiciones educativas: La pandemia ha impactado significativamente en las transiciones
educativas clave, como la transición de la educación infantil a la primaria, la transición de la escuela primaria
a la secundaria y la transición de la educación secundaria a la educación superior. Estas transiciones suelen
ser momentos críticos en la vida de un estudiante, y la interrupción causada por la pandemia puede
generar incertidumbre y ansiedad adicional. Es primordial proporcionar apoyo y orientación adecuados
hacia las y los estudiantes durante estas transiciones, para así garantizar una continuidad efectiva en sus
trayectorias escolares (Huepe, Palma & Trucco, 2022).
• Adaptación de los docentes y métodos de enseñanza: La pandemia ha exigido a los docentes una rápida
adaptación a nuevos métodos de enseñanza y tecnologías educativas. Muchos profesores debieron
enfrentar desafíos en la planificación de clases en línea, la interacción con los estudiantes de forma remota
y la evaluación del aprendizaje a distancia, en muchos casos combinando tales exigencias laborales con
sus propias obligaciones en materia familiar. La necesidad de adquirir nuevas habilidades tecnológicas y
ajustar su enfoque pedagógico devino en confusión, estrés y agotamiento en los educadores57, además
de una invisibilizada sobrecarga laboral. Por ende, la entrega de orientaciones para el autocuidado y el
desarrollo socioemocional de las y los docentes, asociado a una Bitácora Docente, fueron algunas de las
medidas impulsadas por MINEDUC en contexto de crisis sanitaria (CEPAL/UNESCO, 2020). Sumado a ello,
generar instancias de capacitación adecuadas resultaron esenciales para garantizar que las y los docentes
puedan brindar una educación de calidad durante y después de la pandemia.

En resumen, la pandemia de COVID-19 ha tenido una serie de efectos significativos en las trayectorias escolares
de los estudiantes. Desde la brecha de aprendizaje hasta la deserción escolar, pasando por los impactos en la
salud mental y las desigualdades educativas. Por consiguiente, se vuelve crucial abordar estos desafíos para
garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a una educación equitativa y de calidad. La colaboración entre
gobiernos, instituciones educativas, docentes, familias y la sociedad en su conjunto será fundamental para mitigar
los efectos negativos de la pandemia y construir sistemas educativos de calidad, inclusivos y más resilientes de
cara al futuro (ONU, 2020).
57 Elige Educar, CEPPE, CIAE & Fundación Reimagina (2020). “Situación de Docentes y Educadores en Contexto de Pandemia:

Informe de Resultados”. Elige Educar. Santiago de Chile.

69
4. DISEÑO DEL PROGRAMA
El modelo actual del SAT PRESENTE, mantiene el carácter de sistema del modelo original, lo que se traduce en la
concreción de la articulación intersectorial a través de la participación efectiva de distintos programas y servicios,
que destinan una contraparte SAT, encargada de intervenir activamente en todas las acciones que el programa
requiera. La participación de cada contraparte, está regulada en protocolos actualizados anualmente con cada
programa o servicio y es coordinada por un equipo motor, encargado de hacer efectiva la articulación entre
los distintos programas. El equipo motor es el encargado principal de ejecutar las estrategias de intervención
planificadas, y se apoya en las contrapartes para mejorar la efectividad de los resultados

Figura Nº6: Equipo Motor

CENTRO
COMUNITARIO DE
SALUD MENTAL

DIRECCIÓN
DE SEGURIDAD
HUMANA COLEGIOS

CORPORACIÓN CENTROS
MUNICIPAL DE DE SALUD
EDUCACIÓN FAMILIAR
EQUIPO
MOTOR

DIRECCIÓN DE OFICINA DE
DESARROLLO PROTECCIÓN
COMUNITARIO DE DERECHOS

PROGRAMA DE EQUIPO DE
INTERVENCIÓN DETECCIÓN
ESPECIALIZADA TEMPRANA
PALF*

Fuente: elaboración propia

Finalidad

Entenderemos como fin del Sistema de Alerta Temprana para la permanencia Escolar – PRESENTE, a la búsqueda por
responder a la siguiente interrogante: ¿Por qué el Sistema es importante para los beneficiarios o para la sociedad?
El Sistema de Alerta Temprana de Deserción Escolar-PRESENTE, es importante porque genera condiciones de
protección y oportunidades de desarrollo para niños, niñas y adolescentes de la comuna de Peñalolén.

70
Propósito

Este aspecto describe el resultado esperado tras la aplicación del Sistema o terminado el período de ejecución,
encontrándose establecido por la Política Infanto-Adolescente de Peñalolén. Se espera, así, responder a la
pregunta ¿Qué problema busca resolver el Sistema? (Ortegón, Pacheco, & Prieto, 2005), de modo, que para el SAT
el propósito es: contribuir a que niños, niñas y adolescentes de la comuna de Peñalolén, asistan regularmente a la
escuela, entendido éste como uno de los principales espacios protectores de la infancia. En este sentido, resuelve
la exposición a situaciones de riesgo y la invisibilización de posibles vulneraciones de derecho.

Objetivos

Objetivo general
• Aumentar la permanencia escolar de los estudiantes matriculados en colegios de Peñalolén.

Objetivos específicos
• Disminuir el nivel de riesgo de exclusión escolar de los estudiantes de colegios priorizados de Peñalolén
ingresados a SAT.
• Fortalecer en la comunidad habilidades y competencias que promuevan la permanencia escolar y el
resguardo del derecho a la educación de los estudiantes de colegios priorizados de Peñalolén.

Cobertura

Actualmente, se atienden 21 colegios de Peñalolén, 15 colegios pertenecientes a la Red Educacional REDUCA

conformada por la Corporación Municipal y 6 colegios particulares subvencionados.

Estos 21 colegios tienen una cobertura total para la línea de acompañamiento de 172 estudiantes, que se distribuyen
en 100 cupos para colegios REDUCA y 72 para los particulares subvencionados.

Respecto a la línea de promoción comunitaria, la oferta es universal, alcanzando 12.745 estudiantes, de acuerdo
a registro de matrícula vigente.

Sumado a los 21 colegios en convenio, se crea una oferta de “Asesoría por la permanencia escolar” accesible a
todos los establecimientos de la comuna, independiente de su dependencia administrativa y que se convierte en
un acceso acotado a la oferta del SAT .

Criterios para la priorización de establecimientos educacionales en convenio

Para la instalación de SAT Presente en los colegios de Peñalolén, se proponen los siguientes criterios de priorización:
• Alto índice de Vulnerabilidad: establecimientos que se encuentren con Índice de vulnerabilidad escolar
IVE, sobre el 85%.
• Representación territorial por macrosector: se propone instalar el sistema en colegios de los 5
macrosectores.
• Profesionales de las escuelas disponibles para la ejecución del sistema: fundamentales para el desarrollo
de tareas que conlleva la implementación del sistema, y permitan la posterior sustentabilidad del sistema.
• Disponibilidad de datos: poner a disposición del programa datos que permitan detectar y evaluar la
implementación del sistema.

71
Esquema de funcionamiento actual del programa

A continuación se grafica el modelo de funcionamiento del programa SAT, que se estructura en 3 ejes de acción:
Acompañamiento Familiar - Articulación Intersectorial y Prevención Comunitaria.

Para cada uno de ellos, se establecen objetivos y acciones estratégicas que permiten su cumplimiento.

Figura Nº7: Modelo de funcionamiento

ACOMPAÑAMIENTO FAMILIAR • Detección de NNJ con inasistencia reiterada e injustificada a la escuela

• Ejecución de estrategias de intervención psicosocioeducativas para revertir
factores de exclusión
• Monitoreo y reporte

ARTICULACIÓN INTERSECTORIAL • Comité operativo

• Generación de instancia protocolizadas para la coordinación intersectorial
• Participación en redes locales de infancia

PROMOCIÓN • Planes comunitarios para la promoción de la permanencia escolar:

Participación infanto juvenil- Formación de adultos- Sensibilización comunitaria

Fuente: SAT- PRESENTE 2023

72
5. PRINCIPALES RESULTADOS
A continuación se exponen los principales resultados alcanzados por el Nuevo Modelo SAT PRESENTE (2021 a
Junio 2023)

Modalidad de Acompañamiento Familiar

Caracterización de NNA atendidos por SAT en la modalidad de acompañamiento Familiar: En base a un universo
de 410 NNA atendidos durante los años 2021 al 30 de Junio 2023 en la modalidad de acompañamiento familiar,
se pudo establecer una caracterización de usuario del Programa, que se muestra a continuación:

Figura Nº8: Caracterización de usuarios del programa

CARACTERIZACIÓN USUARIOS DEL PROGRAMA

Género
MASCULINO 60% FEMENINO 40%

Edad
12% 15% 16% 25% 32%
5 a 7 años 8 a 10 años 11 a 13 años 14 a 16 años 17 años o más

Nacionalidad
CHILENA 96%

Se identifica con un pueblo originario

SI 14%

Localización macrosectorial
PEÑALOLÉN 46%

Adulto responsable
MADRE 72%

Bajo 40% Registro Social de Hogares

86%

Posee antecedentes de Vulneración de derechos (OPD)

25%

Antecedentes socio delictuales (EDT)

5%

Rezago escolar
CON RESAGO ESCOLAR 54% SIN RESAGO ESCOLAR 46%

Promedio asistencia
58%

Fuente: Elaboración propia, SAT 2023

73
Complementariamente, dentro de los principales factores de riesgo detectados están:

Figura Nº9: Principales factores de riesgos

FACTORES EXTRAESCOLARES FACTORES INTRAESCOLARES

Ámbito familiar

de adultos responsables considera que la

75% crianza es estresante 71% de NNA le va regular
o mal en el colegio

señala que la conducta de su hija o hijo

63% ha sido difícil o muy difícil

de adultos responsables considera que

52% su salud mental es regular o mala

de adultos responsables con baja

33% vinculación al proceso educativo 12% declara un alto riesgo
de desertar

25% de adultos responsables tiene situación familiar

que pone en riesgo a NNA

1 de cada 10 adultos responsables trabajan en empleos

informales y precarios

Ámbito individual

Mayor repitencia: 5º y 8º
61% NNA recibe o ha recibido atención básico y I y II medio
en salud mental

29% de NNA no respeta reglas ni límites

Alta rotación de estudiantes

por diferentes
11% consumo de drogas y alcohol (THC, establecimientos educativos
Psicotrópicos)

Fuente: Elaboración propia

74
Uno de los principales resultados y que está en la línea con los compromisos de la gestión Municipal, es ampliar la
cobertura del programa a todos los establecimientos de la comuna, ya sea en modalidad Asesoría o en modalidad
de convenio, especialmente a los colegios particulares subvencionados, donde se encuentra el mayor porcentaje
de estudiantes de la comuna.
Ciertamente, la decisión por incorporar a los colegios particulares subvencionados al programa SAT Presente ha
sido todo un acierto, toda vez que, por una parte, la exclusión escolar es una problemática también presente en
este tipo de establecimientos. Y por otra, responde a cómo se distribuyen la cantidad de colegios y la matrícula
a nivel comunal58. Además de la posibilidad de acceder a servicios municipales a los que antes no accedían. Los
testimonios de las Directoras de dos establecimientos educativos así lo reflejan:

“Hay niños y niñas que transitan hacia la educación particular subvencionada, que ahora
es gratuita, y tienen las mismas problemáticas. Nosotros estamos haciendo un trabajo de
fortalecer el territorio y el SAT es un dispositivo comunal, no es un dispositivo sólo de los
colegios municipales, porque la problemática que enfrentamos es una problemática que
es comunal, es del territorio” (Directora Colegio Miravalle, junio 2023).

“El hecho de que estuviéramos en el SAT, nos sentíamos parte de la comuna (…) de qué
podíamos hacer cosas por nuestros estudiantes” (Directora Colegio York, junio 2023).

La ampliación de cobertura del SAT a todos los colegios de Peñalolén (en modalidad convenio y asesoría), ha
permitido al programa convertirse en un soporte institucional para los establecimientos, no sólo en temas de
permanencia escolar, sino también amplía otros ámbitos que mejoran las coordinaciones, el acceso y el trabajo
en red. El impacto de aquello se ha visto reflejado en la capacidad progresiva que han ido adquiriendo los
establecimientos para gestionar autónomamente los recursos disponibles en la red, accediendo a nuevas
oportunidades que benefician directamente a sus estudiantes y a toda la comunidad escolar. Fruto de ello, es el
aumento de capacidades técnicas, la ampliación de la red de contactos, la visibilización y utilización de recursos
externos, el aumento de la confianza interdisciplinaria e intersectorial y de las alertas tempranas. De esta manera
lo grafica la Directora del Colegio York:

“El aporte más relevante del programa, es que ellos te prestan servicios que nosotros no
tenemos. También apuran mucho los ingresos a ciertos programas que son externos...
con el SAT se evita una denuncia que a veces es un trauma para la familia. Y por otra
parte, nos permite abordar las cosas antes de que ocurran. Además acceden a apoyo
especializado, que es más de lo que nosotros podemos entregar con los profesionales que
tenemos” (Directora Colegio York, junio 2023).

58 Del total de colegios existentes en Peñalolén, el 56,5% (39 colegios) corresponde a particulares subvencionados, mientras

que el 45,6% de la matrícula (17.549 estudiantes) se registró en ese tipo de establecimientos.

75
Retención escolar

Con respecto al cumplimiento de objetivos de intervención se aprecia que el porcentaje

de retención escolar es del 94% de los casos atendidos (N=410) desde marzo 2021 a 94%
Permanencia
Junio 2023. Escolar

Asistencia

Respecto a los resultados de asistencia59 sobre 114 casos atendidos, en el siguiente gràfico se observa que el nivel
de cumplimiento óptimo de asistencia es de 60,5% que sumado al cumplimiento adecuado da un resultado del
87,7%:

Gráfico Nº9: Nivel de cumplimiento

NIVEL DE CUMPLIMIENTO- ASISTENCIA

60,5% 27,2% 12,3%

Cumplimiento óptimo Cumplimiento adecuado No cumple

Fuente: elaboración propia

Cumplimiento Plan de Intervención Familiar

Según la escala de evaluación de la intervención desarrollada por el Programa60 se puede apreciar que tanto
el cumplimiento adecuado y óptimo de los objetivos del plan de intervención de cada familia, así como el
cumplimiento de los Colegios y del Programa SAT supera el 80% en todos los casos, tal como se visualiza en el
siguiente gráfico61:

Gráfico Nº10: Cumplimiento de familias, colegios y programa SAT

COLEGIO
54,3% 31,9% 13,8%

SAT
82,8% 13,9% 3,3%

FAMILIA
81,9% 16,2% 1,9%

Cumplimiento óptimo Cumplimiento adecuado No cumple

Fuente: Observatorio de gestión Local 2023

El reflejo de los logros anteriores tiene que ver con el cambio del discurso de las familias, ya que son capaces no
sólo de entender la importancia de la asistencia de los NNA al colegio, sino que también de transmitir las razones
para ello. El testimonio de una apoderada así lo refleja:

59 Nivel de cumplimiento %: No cumple: 0%-59% / Cumplimiento adecuado: 60%-79% / Cumplimiento óptimo: 80%-100%

60 Escala desarrollada con apoyo del Observatorio de Gestión Social de la Municipalidad de Peñalolén

61 Nivel de cumplimiento %: No cumple: 0%-59% / Cumplimiento adecuado: 60%-79% / Cumplimiento óptimo: 80%-100%

76
 “Ahora sé que estaba equivocada. Antes pensaba que no era tan importante que mi hija
faltara al colegio, porque yo no podía llevarla por tener que trabajar. Ahora sé lo que
impacta en su futuro, por eso me tengo que arreglar de otra forma para que ella vaya al
colegio todos los días.”62

Los óptimos resultados podrían dar cuenta de la alta valoración de la intervención del programa en cuanto a
acompañamiento y apoyo a las familias, desde la mirada colaborativa que potencie sus recursos y no como una
forma de control social. De esta manera lo señala la Directora del Colegio Miravalle:

“Las familias entendieron que no se les envía al programa SAT porque estábamos
denunciándolos o acusándolos, o queríamos poner en riesgo la situación de sus hijos. Al
contrario, era porque nos preocupa la situación”.

De igual manera, un elemento positivo de impacto en la intervención y que es de consenso entre ejecutores y
familias, tiene que ver con la “legitimidad institucional”:

“ Y a veces también ocurre que cuando hay una voz fresca externa, la escuela que transmite
con otra empatía con otro cariño, tal vez incluso como ciudadanos, no desde la autoridad,
también el otro receptor lo percibe de otra manera”.

Por su parte, la atención integral hacia las familias, en el contexto del acompañamiento familiar, es otro
de los resultados a relevar, valorado como un complemento significativo a la labor que realizan los propios
establecimientos, y que además les ha permitido actuar de manera más oportuna:

“El seguimiento integral, el acompañamiento que le hacen a la familia, porque a veces

los colegios quedamos al debe con poder acompañar de manera más sistemática a la
familia. Entonces, eso ha sido súper potente para nosotros, porque hemos podido llegar
con muchos niños a tiempo a revertir situaciones”.

Este testimonio refuerza que el acompañamiento sistemático y frecuente de SAT Presente en el quehacer de los
establecimientos, resulta fundamental para el logro de resultados. Igualmente, la incorporación de un modelo de
intervención familiar al nuevo modelo SAT ha implicado, por una parte, dar respuesta a los perfiles que quedan sin
oferta de atención en la red proteccional y educacional. Y por otra, ha permitido atribuir resultados directamente
al plan de intervención, saldando aquella deuda de impacto directo que demandaban los establecimientos al
modelo anterior de SAT Presente. Todo lo cual ha repercutido directamente en el fortalecimiento de la relación
entre el Programa y los establecimientos educacionales.

Así también, la incorporación del acompañamiento familiar ha permitido diversificar las acciones de intervención
posibles, atendiendo a las realidades particulares de las familias y de la problemática de la exclusión escolar.

De esta manera, con respecto a los casos que recibieron el proceso de tutorías, todos se mantuvieron en el sistema
escolar, mejoraron su rendimiento y motivación.

62 Entrevista Adulto Responsable Junio 2023

77
Resultados Línea de Articulación Intersectorial

En el ámbito de la articulación intersectorial se puede señalar lo siguiente:

Figura Nº10: Resultados articulación intersectorial

de protocolos de cumplimiento de los

100% firmados 93% protocolos firmados

100% de cumplimiento en comités operativos planificados, en relación a los ejecutados

Se logra analizar el 100% de los casos y el 100% El comité operativo tiene una efectividad del 78%
cuenta con responsable de intervención asignado de acuerdos cumplidos en el tiempo establecido

Fuente: Programa SAT 2023

Respecto a la valoración del SAT como eje articulador, una encuesta a las redes que se relacionan directamente
con el programa (internas y externas),y que abarcó a un total de 21 instituciones de la red local municipal y
extramunicipal, señalan los siguientes resultados:

Figura Nº11: Resultados valoración SAT

DIMENSIÓN EFECTIVIDAD
• 100% de los encuestados está muy de acuerdo y de acuerdo con
que el programa ha permitido generar un impacto positivo en la
intervención de casos y ha cumplido las expectativas de
coordinación.

• El 100% está muy de acuerdo y de acuerdo con que el SAT entrega

DIMENSIÓN CONFIDENCIALIDAD
información fidedigna, actualizada y relevante para la intervención.
• Un 75% está muy de acuerdo y de acuerdo con que el SAT cumple los
compromisos acordados en los tiempos establecidos.

• El 100% de los encuestados, considera que el SAT facilita la

DIMENSIÓN ACCESIBILIDAD
coordinación con otras redes para la intervención de casos.
• El 75% está muy de acuerdo o de acuerdo que la comunicación con
SAT es efectiva y oportuna, que existen mecanismos de coordinación
previamente acordados y funcionan de manera óptima.

DIMENSIÓN CAPACIDAD TÉCNICA • El 100% de los encuestados, está muy de acuerdo o de acuerdo con
que la capacidad técnica de los profesionales del SAT facilita la
coordinación y son un aporte para la intervención.

Fuente: Programa SAT 2023

78
Otro de los logros relevantes es que para la municipalidad y el Programa SAT la intersectorialidad es fundamental,
que la institucionalidad municipal y local efectivamente esté al servicio de las familias, coordinando y articulando
la atención en beneficio de ellas, permite por una parte, la optimización de recursos ya que las instituciones
comparten información, conocimientos, infraestructura y recursos financieros para abordar problemas comunes
de manera más eficiente y efectiva. Esto ayuda a evitar la duplicación de esfuerzos y a aprovechar al máximo
los recursos disponibles. También, abordar los problemas de las familias desde diferentes perspectivas, permite
una mayor capacidad para prevenir situaciones de riesgo y promover mejoras en su situación. Por otra parte, la
intersectorialidad también promueve un enfoque más participativo, donde las familias son consideradas como
agentes activos en su propio bienestar, lo que a su vez puede aumentar la efectividad y sostenibilidad de las
soluciones implementadas. Abordar los problemas de las familias desde múltiples perspectivas, puede generar
un impacto más duradero al enfocarse en soluciones integrales. De esta manera lo refleja el siguiente testimonio:

“Tener una reunión técnica para poder revisar una misma situación. Por ejemplo, una
misma familia la está interviniendo la municipalidad desde la Dideco, cuando la familia
fue a solicitar un beneficio. En paralelo está siendo intervenida por un proyecto de la red
por una situación de vulneración de derechos, también va al consultorio y así. Entonces,
yo he visto el efecto que tiene en los usuarios, que la red se conecte y que al final lo que
la persona planteó en el colegio se va mirando desde distintos aspectos y fortalece esas
familias. Esto es el objetivo del Comité operativo” .

En relación a este tema las directoras de 2 colegios plantean lo siguiente:

“El tratar de insertar al niño con la familia y de conectar a la familia del niño con una red
de apoyo con la organización de salud primaria con distintos organismos. Eso también
creo que algo potente”

“yo he visto el efecto que tiene en los usuarios que la red se conecte, se va mirando desde
distintos aspectos para poder poner un foco en fortalecer esas familias.”

La Municipalidad de Peñalolén ha sido capaz de diseñar, financiar, poner en ejecución y mantener un programa
por más de 10 años gracias a la voluntad política de sus autoridades y al empeño de sus equipos técnicos de
relevar el problema de la exclusión escolar y proponer formas de abordarlo.

Línea de Prevención Comunitaria

Complementariamente, en la modalidad comunitaria, desde el 2021 a Junio 2023, 1.690 personas han participado
en talleres y/o charlas de capacitación, mientras que 19.240 personas han recibido información a través de redes
sociales y entrega de material informativo impreso.

En relación al porcentaje de cumplimiento del plan comunitario, éste se ejecuta con un logro óptimo del 93% de
cumplimiento. Lo que se detalla en la siguiente figura

79
 Figura Nº12: Cumplimiento del plan comunitario

PLAN DE EMBAJADORES DIGITALES

• 79% de cumplimiento, 80% de los meses se realiza la difusión
comprometida.
• El porcentaje de réplica desde los embajadores digitales es de
un 76%.

CAPACITACIÓN A ADULTOS • Se realiza el 100% de ñas actividades planificadas, con una

participación comprometida de un 100% de logro.

PARTICIPACIÓN INFANTIL • Se realiza el 100% de las actividades planificadas, con una

participación comprometida que logra el 100%.

Fuente: Programa SAT 2023

Estos resultados auspiciosos, nos han permitido sistematizar el trabajo realizado y así poder elaborar una guía
con el nuevo modelo para compartirla con los equipos profesionales que intervengan en esta materia, la que será
presentada en el próximo capítulo.

80
 CAPÍTULO IV
MANUAL SAT PRESENTE
DIRIGIDO A EQUIPOS PROFESIONALES QUE INTERVIENEN EN LA PERMANENCIA ESCOLAR

81
INTRODUCCIÓN

Durante los últimos años, la Municipalidad de Peñalolén, ha logrado consolidar el Sistema de Alerta Temprana de
Deserción Escolar – PRESENTE , como un modelo de intervención preventiva, que muestra resultados positivos y
que se construye desde una identidad y pertenencia territorial.

Fomentar las habilidades parentales y prevenir la exclusión escolar se han constituido en dos ejes estratégicos de
la actual gestión municipal de la Alcaldesa Carolina Leitao.

Manteniendo el foco en la alerta temprana como un eje clave de la Política Infanto-adolescente de Peñalolén,
y procurando avanzar hacia un mayor logro de los resultados adscritos y esperados de dicha política, se vuelve
sumamente importante compartir los avances para la replicabilidad del programa y profundizar los aprendizajes
para contribuir a la sustentabilidad de él en el tiempo.

En este sentido, el presente Manual tiene como principal objetivo servir de guía para el diseño e implementación,
en otros contextos locales, de estrategias enfocadas en promover la permanencia escolar y resguardar la
trayectoria educativa de niños, niñas y jóvenes en el sistema regular de educación. Ello a partir de la experiencia
de funcionamiento e implementación de SAT Presente.

Objetivos específicos:
• Facilitar la capacitación de los profesionales
• Ser una guía de consulta para la intervención
• Contribuir a la su stentabilidad del programa
• Aportar al logro de la replicabilidad del Programa en otros territorios y municipalidades

En base a la experiencia y estructura de implementación de SAT Presente, se expone a continuación una breve
síntesis del modelo propuesto.

Figura Nº13: Síntesis Modelo SAT

COMPONENTES Y ACCIONES

ACOMPAÑAMIENTO FAMILIAR • Detección de NNJ con inasistencia reiterada e injustificada a la

escuela
• Ejecución de estrategias de intervención psicosocioeducativas
para revertir factores de exclusión
• Monitoreo y reporte

ARTICULACIÓN INTERSECTORIAL • Comité operativo

• Generación de instancia protocolizadas para la coordinación
intersectorial
• Participación en redes locales de infancia

PROMOCIÓN • Planes comunitarios para la promoción de la permanencia

escolar: Participación infanto juvenil- Formación de adultos-
Sensibilización comunitaria

Fuente: Elaboración propia

82
METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN Y ESTRATEGIA DE TRABAJO
PROPUESTA SAT-PRESENTE
1. COMPONENTE 1: ACOMPAÑAMIENTO FAMILIAR

Es un proceso de intervención psicosocial educativa, para revertir los factores de riesgo de exclusión escolar.

Los objetivos de éste componente son los siguientes:

• Disminuir los factores que ponen en riesgo la permanencia escolar de los estudiantes
• Fortalecer habilidades parentales desde la crianza positiva para promover la permanencia escolar
• Fortalecer habilidades pro-sociales en NNJ para promover la permanencia escolar.

A su vez, este componente se organiza en 2 Fases, las que se describen a continuación:

FASE 1 del Componente de Acompañamiento Familiar: Detección

La Fase 1, es la primera etapa donde se detectan estudiantes con inasistencia reiterada al colegio y se ejecutan las
primeras acciones preventivas para mejorar la asistencia.

Es importante señalar que el rol que cumplen los colegios en esta etapa es fundamental, ya que son ellos los
encargados de detectar aquellos estudiantes que se encuentran en riesgo de exclusión escolar.

Por consiguiente, la Fase 1 se sitúa en la responsabilidad del colegio y es parte del Plan Anual de Mejoramiento de
la Asistencia. De este modo, si bien cada colegio actúa con sus propios procedimientos, se establecen estándares
mínimos de acción:
• Colegio detecta estudiantes con inasistencia, mediante registro interno diario.
• Colegio verifica motivo de inasistencia y su justificación (licencia médica o comunicación del apoderado).
• Los estudiantes con inasistencias no justificadas, son contactados vía telefónica (generalmente por
Inspector) para reforzar con apoderado/a la importancia de la asistencia regular a clases.
• Estudiantes que no logran ser contactados vía telefónica, son citados a entrevista con el fin de relevar la
asistencia regular a clases y establecer compromisos para mejora de asistencia.
• Aquellos casos en que no sea posible contactar y se mantenga inasistencia reiterada, sin justificativo (bajo
el 85%), se realizará visita domiciliaria por parte de la dupla psicosocial del establecimiento.
• Se recomienda a los colegios medir diariamente la asistencia y generar las acciones pertinentes, cuando
el estudiante cumpla 3 días de inasistencia injustificada.

Cuando éstas acciones no revierten la inasistencia y se detectan nuevos factores de riesgo, como desmotivación,
desvinculación familia - escuela, o negligencia parental, los casos son priorizados para derivación a SAT Presente,
de acuerdo a cupos disponibles por establecimientos.

Los criterios que se toman en cuenta para la derivación de los estudiantes al programa SAT Presente, son los
siguientes:

83
 Figura Nº14: Perfil de ingreso al programa

PERFIL DE INGRESO AL PROGRAMA

Los criterios que se tomarán en cuenta para el ingreso de los estudiantes

al programa son los siguientes:

NNJ menores de 18 años NNJ con bajo cumplimiento de

deberes académicos

NNJ que residan en Peñalolén NNJ que no estén en programas

especializados de protección o apoyo escolar
NNJ matriculados en colegios
priorizados de Peñalolén Adultos responsables con escada vinculación
al proceso educativo

NNJ que cursen de 1º básico a IV medio Adulto responsable que acepte voluntariamente
la intervención
NNJ con inasistencia o desconexión
con el colegio menor al 85%

Fuente: elaboración propia

Figura Nº15: Diagrama de Flujo Detección y derivación de casos

01 03
Colegio detecta Contraparte SAT
estudiantes con riesgo del colegio envía al
de abandono escolar equipo SAT
(Perfil de ingreso) de acuerdo a cupos
disponibles

02 04
Equipo SAT
Colegio recibe derivación
completa planilla e inicia el
de derivación proceso de
intervención

Fuente: SAT 2023, Municipalidad de Peñalolén

84
2. FASE 2: del Componente de Acompañamiento Familiar: Ejecución de Intervención SAT

La Fase 2 consiste en diseñar e implementar un plan de intervención construido en conjunto con cada familia
derivada a SAT Presente, para revertir las situaciones de riesgo de exclusión escolar que originaron la derivación.

La Fase 2 está a cargo del equipo de intervención SAT Presente, constituido por trabajadores sociales y psicólogos
y proyecta un tiempo promedio de intervención de 8 meses, con contactos efectivos con las familias cada 15 días
como mínimo.

Las acciones que se llevan a cabo como parte de esta fase de intervención, son las siguientes:
• Visitas domiciliarias, videollamadas, contacto telefónico, citación en espacios institucionales (Municipalidad,
colegio).
• Sesiones de trabajo individuales y familiares.
• Reportes y reuniones permanentes con colegios y redes de intervención.
• Tutorías Pedagógicas.

Los ámbitos de intervención que se abordan los siguientes:

• Diagnóstico administrativo.
• Diagnóstico y problematización con familias.
• Sesiones familiares individuales con adultos responsables y niños, niñas o adolescentes.
• Articulación intersectorial para el apoyo integral a las necesidades de la familia.
• Tutorías pedagógicas.

A continuación se describen los procedimientos de esta fase de intervención:

Construcción del Diagnóstico

El diagnóstico se construye en 2 pasos: Diagnóstico administrativo y Diagnóstico familiar.

El diagnóstico administrativo, es la recopilación de antecedentes de intervención históricos del estudiante y su

familia reportados por la red local. Permite disminuir los tiempos de búsqueda de antecedentes, así también logra
profundizar en el perfil de los casos y decidir la pertinencia de intervención.

Una vez recibida la derivación de cada uno de los casos provenientes de cada colegio, ésta se reúne y consolida
en una planilla Excel - denominada Consolidado - la cual además contiene todos los datos de identificación del
NNJ proporcionados por el colegio del cual fue derivado.

El Consolidado es enviado a cada una de las contrapartes SAT para el reporte de antecedentes. En aproximadamente
un plazo de 4 días hábiles, las contrapartes reportan a la coordinación SAT Presente los antecedentes en la misma
planilla: Antecedentes históricos de intervención, fecha y motivo de ingreso y egreso, profesional a cargo.

Con toda la información en el consolidado, se toman decisiones de intervención. Si el caso está vigente en otro
programa de la Red, el profesional debe reunirse con la contraparte de ese programa de manera de decidir en
conjunto si el caso ingresa o no a la intervención de SAT Presente, en la medida que la intervención sea compatible
con la que esté recibiendo el NNJ y su familia. Es importante señalar que los criterios de decisión están pensados
para disminuir la sobre intervención y/o especificar áreas distintas de trabajo. También dependiendo de la fecha
de egreso del programa y si se cumplió o no con los objetivos de intervención.

85
En el escenario que el caso no esté vigente en un programa de la red o que la red no cuente con información del
caso, y por tanto, no se tenga conocimiento previo de la situación del NNJ y su familia, se realiza directamente el
Diagnóstico Familiar que es el paso siguiente.

Una vez tomada la decisión de ingresar el NNJ al Programa, se realiza el diagnóstico familiar y se establece el
primer Contacto con las familias, donde se presenta el programa, se dan a conocer sus objetivos y se consensua
la primera visita en el domicilio familiar. Al momento de la visita, se realiza el hito de inicio y se firma la carta de
compromiso de intervención (Ver ficha de Hito de Inicio y carta de bienvenida).

El diagnóstico comienza en este hito de inicio y luego se termina en una segunda sesión de problematización con
las familias. Este diagnóstico tiene el objetivo de identificar la situación inicial de la familia al momento de ingreso
al programa. Permite describir e identificar a los miembros del grupo familiar y visualizar factores de riesgo de
exclusión escolar en conjunto con el grupo familiar.

Para esto existe una herramienta denominada Ficha de diagnóstico-SAT, que es un formulario de Google form y
se completa en línea en el siguiente link:

[Link]

Este paso, además, permite establecer una primera vinculación con el NNJ y su grupo familiar y permite a la familia
empezar a comprender de qué se trata SAT Presente y cuál es el apoyo que se les entregará. Al mismo tiempo,
permite establecer la línea base sobre la cual se construirá el Plan de intervención y la posterior evaluación.

En el escenario que las familias no logren ser contactadas en 3 llamados telefónicos y 3 visitas domiciliarias, se
reporta al colegio, quien cita a los adultos responsables a una entrevista donde participa también el SAT. Si esta
visita no se logra concretar, se evalúa con el colegio los factores de riesgo que están incidiendo en el estudiante
y su familia y se decide el paso a seguir: monitoreo de responsabilidad del colegio, en el caso que no existan
factores de riesgo que afecten la integridad y bienestar del estudiante y derivación a programa especializado o
medida de protección, en el caso que se vea afectada la integridad del estudiante.

Para cada visita no concretada, se deja una constancia en papel, con el motivo de visita y teléfono de contacto,
que permita a las familias informarse y contactarse con el programa. (Ver anexo de constancias).

Ejecución Plan de Intervención

Con la información del diagnóstico familiar y la priorización de las familias de los temas a trabajar, el profesional
realiza un Plan de Intervención en 3 ámbitos: individual, familiar y redes. Para realizarlo cuenta con una serie de
módulos de trabajo, entre los cuales existen módulos críticos que obligatoriamente tienen que ser ejecutados
durante el período de intervención y otros módulos opcionales según priorización de metas por parte de las
familias.

86
 Figura Nº16: Plan de Intervención

Estudiante Apoderado Familia

Módulo Ámbito
Ámbito individual
familiar

Hito de inicio

Apoyo a la crianza

Apoyo Escolar

Hito Intermedio

Hito de cierre

Involucramiento con la Escuela

Reconociendo Habilidades

Motivación

Comunicación

Salud Mental

Modelos Parentalidad

Técnicas de Estudio

Redes de Apoyo

Módulos críticos Módulos elegibles

Fuente: Elaboración propia

87
Cada una de las sesiones y gestiones realizadas debe registrarse en un formulario denominado: Registro Gestiones
Intervención SAT, formulario de Google form:

[Link]

Este registro tiene por objetivo sistematizar la intervención que se está realizando y además ser una herramienta
de control de gestión de manera de mantener visualizados a la totalidad de los casos. Se ha desarrollado un
semáforo como una manera de señalar a los profesionales cuándo un caso sobrepasa los días máximos sin
contacto efectivo con una familia, además de permitir a la encargada del programa llevar un control de la gestión.

Figura 17: Semáforo

MÁS DE 15 DÍAS SIN REGISTRAR GESTIONES LOGRADAS CON LA FAMILIA

MENOS DE 15 DÍAS SIN REGISTRAR GESTIONES LOGRADAS CON LA FAMILIA

Fuente: Elaboración propia

A continuación se describen, a modo de ejemplo, algunos de los hitos y módulos que son trabajados por las
familias. El detalle de cada uno de ellos con su respectiva ficha metodológica, se pueden encontrar en los anexos.

Ejemplo Hito de Inicio

Corresponde al primer hito del plan de acompañamiento familiar que el Sistema de Alerta Temprana SAT-Presente
de Peñalolén, pone a disposición a las familias que participan del sistema, para apoyar a las madres, padres y/o
cuidadores/as en su ingreso al programa.
• Este hito es el primer acercamiento a la familia y contiene tres momentos: Vinculación inicial con la familia,
Introducción del programa y Problematización de dificultades. La sesión tendrá una duración de 20 a 30
minutos aprox.
• Este módulo da el puntapié inicial al programa, abordando y problematizando la situación escolar de la
NNJ en la escuela. Así también permite una adecuada vinculación de la profesional con la familia y de ésta
con el proceso que vivirán dentro del programa.

Para desarrollar esta sesión y todas las que integren el Plan de Intervención, el o la profesional contará con una
ficha metodológica para cada módulo. En este caso es la ficha metodológica del módulo de inicio.

A modo de ejemplo se muestra a continuación uno de los apoyos metodológicos denominado cartilla de metas.

88
 Figura Nº18: Cartilla de metas módulo hito de inicio

Fuente: Fichas metodológicas Intervención Programa SAT-Presente

Ejemplo Módulo Involucramiento con la Escuela - Apoderados

Este módulo es parte del proceso de cierre de la intervención y tiene por objetivos:
• Fortalecer el involucramiento de las familias en el proceso de enseñanza- aprendizaje de sus hijos
• Reflexionar acerca de la participación de la familia en la escuela
• Aprender estrategias para apoyar a mi hijo/a en la escuela

Este módulo dispone de diversas herramientas como el árbol genealógico y la educación que se presenta a
continuación, a modo de ejemplo:

89
 Figura 19: Árbol genealógico

Fuente: Guías metodológicas SAT

Ejemplo Módulo Motivación y metas personales - Estudiantes

Este módulo está dirigido a adolescentes y tiene como propósito fomentar el proceso reflexivo en el adolescente
con respecto a la motivación personal en distintos contextos. Y como objetivos específicos, generar una instancia
de elaboración de metas personales.

Para el desarrollo de este módulo se cuenta con la herramienta CANVA [Link]

Figura Nº20: Herramienta CANVA

Fuente: Guías metodológicas SAT

90
Ejemplo Módulo Comunicación - Familia

Este módulo tiene el propósito de fortalecer herramientas de comunicación familiar y a partir de los siguientes
objetivos específicos:
• Favorecer que adultos responsables identifiquen su nivel de comunicación familiar y cómo eso influye
positiva o negativamente en las relaciones familiares y en el proceso educativo.
• Promover en la familia el uso de estrategias y métodos para comunicarse de forma efectiva, influyendo
en las relaciones familiares y en el proceso educativo.
• Fortalecer la relación entre adultos responsables y NNJ.

Para el desarrollo de este módulo se cuenta, entre otros esta guía de habilidades para la comunicación

Figura Nº21: Guía de habilidades para la comunicación

Fuente: Guías metodológicas SAT

Módulo Tutorías Pedagógicas

Este módulo tiene como finalidad fomentar la permanencia escolar y contribuir con experiencias positivas en las
trayectorias educativas de los niños, niñas y jóvenes.

Las tutorías consisten en brindar apoyo pedagógico personalizado a los y las estudiantes ingresados al programa,
ejecutado por voluntarios de la comuna, reclutados y adscritos a la Unidad de Solidaridad y Promoción Social de la
DIDECO, con el fin de promover la permanencia escolar, la asistencia regular a clases y la motivación y compromiso
escolar del niño, niña o adolescente y su familia.

91
Esta línea de acción estratégica, cuenta con un instrumento complementario en formato de cuadernillo, el cual
contiene técnicas de enseñanza que reflejan diversas formas de aprendizajes para los niños, niñas y jóvenes que
requieran el espacio de tutorías.

Este cuadernillo describe: los enfoques a través de los cuales se desarrolla la tutoría, por ejemplo, ser garantes de
derechos; qué es el aprendizaje; entrega de metodologías para planificar y para enseñar; y por último entrega una
serie de técnicas de aprendizaje.

Figura Nº22: Guía práctica para el apoyo de tutorías

Fuente: Elaboración propia

92
2. COMPONENTE 2: ARTICULACIÓN INTERSECTORIAL

Una de las especificidades de SAT Presente y que representa uno de sus sellos característicos desde su origen, tiene
que ver con la articulación intersectorial y cómo ésta ha ido avanzando a lo largo del tiempo hasta convertirse en
una red consolidada, comprometida y especializada.

El componente de Articulación Intersectorial tiene como objetivos:

• Activar oportunamente las redes existentes para la promoción de la permanencia escolar.
• Fortalecer habilidades y competencias en la comunidad para la promoción de la permanencia escolar.

La principal metodología de trabajo de éste componente, tiene relación con establecer contrapartes en distintos
programas de la red local, tanto internos como externos, mediante protocolos actualizados anualmente, que
formalizan y encuadran el marco de acción de cada participante y establece responsabilidades recíprocas.

Las principales fases de éste componente son:

• Identificar contrapartes en los distintos programas de la red local: Para ello, la coordinadora SAT presente,
programa reuniones con los encargados de cada programa o servicio de la red local vinculada a SAT, para dar
a conocer el SAT o evaluar las coordinaciones previas, en el caso que ya se haya establecido protocolo con
anterioridad. En dicha reunión se acuerdan los principales procedimientos que tendrá el protocolo: mecanismos
de coordinación, acción, plazos y responsabilidades de cada uno de los participantes. Así también se solicita
la designación de una contraparte que tendrá la responsabilidad de la coordinación directa con SAT Presente.

• Creación de protocolos y procedimientos: Los protocolos establecen el rol y responsabilidades de cada una
de las unidades que conforman el SAT, también se establece la forma de coordinación e intercambio de
información, las acciones para la intervención, los tiempos de respuesta y la contraparte. Los protocolos son
enviados a cada contraparte para su firma.

• Identificación de alianzas de trabajo: Con el fin de la consecución de recursos ( humanos y materiales),

se genera una fase donde se visualiza posibilidad de apoyo y financiamiento para mejorar la eficacia del
programa. Para ello se elabora un catastro de posibles instituciones públicas y privadas que pueden aportar, se
envía una carta de presentación del programa y la solicitud de apoyo, se establecen reuniones y se coordinan
los apoyos requeridos. En este ámbito se han establecido alianzas para asesorías técnicas y apoyos materiales
a través de empresas y voluntarios individuales. (tablets, computadores, cenas y regalos de navidad, útiles
escolares, entre otros).

• Elaboración de productos para identificar la oferta: Se han establecido ciertos productos para identificar de
mejor manera la oferta relacionada al tema de permanencia escolar y a las redes que estén disponibles para
las familias, en función de ello se han generado el catastro de redes educativas, el catastro de redes de apoyo
a familias, el catastro de redes de vinculación estrecha y los reportes de casos que se envían de acuerdo a los
plazos del protocolo.

• Comité Operativo: Es la concreción de la articulación intersectorial, se trata de una reunión intersectorial de

análisis e intervención de casos ingresados al SAT, que se reúne 3 veces al año y ha estado conformado por
los siguientes actores locales:

93
 FiguraNº 23: Comité operativo

CENTRO
COMUNITARIO DE
SALUD MENTAL

DIRECCIÓN
DE SEGURIDAD
HUMANA COLEGIOS

CORPORACIÓN CENTROS
MUNICIPAL DE DE SALUD
EDUCACIÓN FAMILIAR
EQUIPO
MOTOR

DIRECCIÓN DE OFICINA DE
DESARROLLO PROTECCIÓN
COMUNITARIO DE DERECHOS

PROGRAMA DE EQUIPO DE
INTERVENCIÓN DETECCIÓN
ESPECIALIZADA TEMPRANA
PALF*

Fuente: elaboración propia

El Comité Operativo es uno de los sellos de intervención característicos de SAT Presente, y que permite plasmar
de manera concreta el abordaje multicausal y multisectorial con que se asumen el abandono y la deserción escolar
por parte del programa a través de una coordinación protocolizada entre los actores que lo conforman .

Previo a cada reunión del Comité Operativo, el equipo SAT Presente junto con el colegio, realizan la priorización
de casos de alta complejidad. El criterio principal para establecer la alta complejidad de los casos, corresponde a
aquellos en donde el proceso de intervención se vea estancado y se requieran de nuevos actores que intervengan
y puedan aportar otras estrategias para el logro de objetivos del plan de intervención.

Una vez priorizados los casos, éstos se envían a las contrapartes SAT para la revisión de nuevos antecedentes que
puedan servir al análisis y al plan de intervención.

En cada reunión de comité operativo, el profesional a cargo expone los antecedentes del caso. El resto de los
asistentes aporta información relevante y en conjunto se discuten estrategias que puedan lograr los objetivos.
Se acuerdan responsabilidades y se completa una planilla para hacer seguimiento a los acuerdos. Posterior a la
reunión y de acuerdo a los plazos establecidos la coordinadora del SAT, realiza el monitoreo de cumplimiento.

Es importante señalar que éste comité operativo está conformado de acuerdo a la realidad de Peñalolén, y que
cada red local lo podrá formar con los actores con que cuente en su realidad, lo importante es la articulación
intersectorial para el abordaje de la intervención.

94
3. COMPONENTE 3: PROMOCIÓN DE LA PERMANENCIA ESCOLAR

Este componente tiene como objetivos:

• Contribuir a la permanencia escolar
• Fortalecer la participación de NNJ
• Fortalecer habilidades y competencias en la comunidad para la promoción de la permanencia escolar

Figura Nº24: Acciones que se desarrollan para la promoción de la permanencia escolar

01 02 03 04
Participación
Infantil para la Encuentros por Embajadores
promoción de Talleres de apoyo la permanencia digitales:
la permanencia a la crianza y escolar, dirigido Difusión de
escolar: parentalidad a todas las redes material de
Concurso Hazte positiva dirigidos institucionales sensibilización
Presente, a toda la que trabajan para la
encuentros de comunidad con NNA en la promoción de
NNA e escolar comuna la permanencia
intervenciones escolar.
en colegios

Fuente: elaboración propia

Cada una de estas actividades tiene su respectiva ficha metodológica donde se detallan los pasos para la concreción
de la acción.

Participación Infanto Juvenil

En ésta línea de acción se desarrollan encuentros interescolares, concurso de participación infanto juvenil,
intervenciones en colegios, y grupos de intervención con adolescentes.

• Concurso de Participación Infanto Juvenil: HAZTE PRESENTE

El objetivo del concurso es fomentar la participación de niños, niñas y jóvenes en la búsqueda de soluciones
para promover la permanencia escolar.

El concurso ha consistido en el desarrollo de videos y afiches digitales, donde los niños, niñas y jóvenes
entregan propuestas de trabajo para promover la permanencia escolar en su establecimiento y en la comuna63.

A la fecha se han realizado 2 versiones del concurso, con una alta participación de niños/as y jóvenes. Para el
año 2021 participaron 64 niños, niñas y jóvenes y para el año 2022 participaron 196 estudiantes. A modo de
ejemplo se presenta el afiche ganador del concurso del año 2022.

63 Ver anexo: Sistematización concurso Hazte presente.

95
Figura Nº25: Afiche ganador del concurso 2022.

Fuente: Concurso Funciona

96
• Encuentros Interescolares

Los encuentros interescolares son instancias de diálogo y co-construcción de niños, niñas y jóvenes, que se
reúnen en un espacio virtual o presencial, para discutir sobre aspectos relacionados con permanencia escolar.

El objetivo de estos encuentros es fomentar la participación de NNJ en la búsqueda de soluciones para la

promoción de la permanencia escolar, generando incidencia en las decisiones que toman los adultos.

Los encuentros realizados han logrado, por un lado, crear las bases de los concursos de participación infanto
juvenil que se han realizado, es decir, son los propios estudiantes quienes deciden los principales aspectos
de las bases del concurso. Por otro lado, han logrado visibilizar la voz de los NNJ en espacios exclusivos de
adultos, convirtiéndose en expositores de seminarios dirigidos a público adulto.

97
 • Grupos de Intervención

Los grupos de intervención, son espacios grupales de adolescentes, que tienen inasistencia reiterada, causada
por desmotivación, baja autoestima e interacción conflictiva con pares.

El objetivo general es fortalecer las habilidades sociales

de las y los adolescentes como factor preventivo de
problemas de salud mental.

Y Los objetivos específicos son:

-Ampliar el vocabulario de las habilidades sociales
conocidas
-Reconocer cualidades personales y en otros.
-Aprender a valorar elementos de sí mismo y a
valorarlos en los demás.

Los grupos de intervención están organizados en 8

sesiones que se desarrollan una vez a la semana, con
una duración de 1 hora cada sesión. La última sesión
incluye una salida recreativa que fortalezca los lazos
del grupo. La intervención grupal está planificada
para un máximo de 12 participantes.

Todas las sesiones se pueden encontrar en fichas

metodológicas en los anexos.

• Intervención en colegios

Como una forma de ampliar la cobertura de intervención preventiva y ser un aporte al plan de asistencia de
los establecimientos, se incorpora el componente de intervención en colegios, consistente en la creación de
una actividad mensual que promueve la asistencia regular a clases.

El equipo SAT diseña 8 actividades anuales, adaptadas para cada ciclo (primer ciclo 1 a 4 básico, segundo
ciclo 5 a 8 básico y enseñanza media I a IV medio), las que son entregadas envía a los directores y directoras
y contrapartes SAT de cada establecimiento en convenio para que sean ejecutadas por los profesores y
profesoras jefes en cada curso.

Las actividades se envían en formatos de fichas metodológicas, con la descripción detallada de cada actividad
y los materiales necesarios para su ejecución.

Las fichas para la promoción de asistencia se pueden encontrar en los anexos.

98
4. FORMACIÓN A ADULTOS

Encuentro por la Permanencia Escolar

Los encuentros por la permanencia escolar, organizados por la Municipalidad de Peñalolén a través de su Programa
SAT PRESENTE, surgen con el fin de resguardar el derecho a la educación y generar espacios de reflexión y diálogo,
para incidir en la mejora de las prácticas de intervención en favor de la permanencia escolar.

Son convocados a estos espacios, las distintas unidades municipales, colegios, instituciones, ONGs y programas
que trabajan con niños/as y jóvenes de la comuna. Desde el año 2022, la convocatoria se amplió a redes de todo
el país. Los encuentros por la permanencia escolar, son parte de la estrategia comunitaria del SAT, para ampliar
la cobertura en sensibilización y formación. A la fecha se han realizado 7 Encuentros por la permanencia escolar.

Durante el 2021 se realizaron tres encuentros, el primero en marzo 2021, dirigido a la temática de reinserción
educativa, el segundo en agosto del 2021, enfocado en visibilizar buenas prácticas de promoción de la permanencia
escolar en contexto de pandemia y el tercero en noviembre 2021, dirigido a la temática del bienestar y salud
mental.

Durante el 2022, se llevaron a cabo otros 3 encuentros, el primero enfocado en la prevención del acoso escolar,
abordando un contexto crítico de aumento exponencial de situaciones de violencia en el contexto escolar del 40%,
según Mineduc. El segundo estuvo dirigido a presentar los impactos de la propuesta de nueva Constitución en el
ámbito educacional. Y el tercero enfocado en consolidar la coordinación intersectorial, sello del sistema, evaluar el
funcionamiento anual y analizar los desafíos venideros del próximo período escolar64.

Durante el 2023 se ha llevado a cabo un encuentro por la permanencia escolar, dirigido a dialogar sobre la
incidencia de la salud mental en la permanencia escolar.

En cada encuentro, han participado expertos nacionales e internacionales en la materia a abordar. Se destaca que
en 2 de ellos, ha existido presencia de un grupo de niños, niñas y adolescentes que son representantes elegidos
en los encuentros interescolares.

Talleres de Apoyo a la crianza y a la parentalidad positiva65

Estos talleres fueron diseñados con el propósito de contribuir al fortalecimiento de herramientas para apoyo a
la crianza y la parentalidad positiva de la comunidad escolar. Existen 2 estrategias metodológicas para llevarlas a
cabo: Seminarios Triple P y charlas breves.

Los seminarios Triple P son sesiones breves de entrega de información parental dirigidas a un gran grupo de
padres y madres (de 20 a 200 personas) que en general están afrontando bien la crianza, pero tienen una o dos
preocupaciones al respecto. Existen tres temas de seminarios, cuya presentación dura un total de 60 minutos
aproximadamente, además de 30 minutos para realizar preguntas. La Serie de Seminarios Triple P Breve se diseñó
para ser una introducción a las estrategias de Triple P y le entrega a los padres y cuidadores con los que trabaja
grandes ideas que puedan llevarse a su casa y aplicarlas con sus familias66.

64 Ver anexo: Sistematización proyecto mesa por la permanencia escolar.

65 Ver anexo: Módulos parentalidad positiva

66 Triple P – Programa de Parentalidad Positiva® es un sistema de apoyo a los padres, madres y familias, diseñado para pre-

venir – y tratar – los problemas conductuales y emocionales en niños, niñas y adolescentes.

99
El Programa SAT Presente incluye actualmente dentro de su equipo de trabajo, a 3 facilitadoras acreditadas en el
programa de Parentalidad Positiva Triple P. Autorizadas para ejecutar ésta metodología en la modalidad seminarios
y atención individual.

Las charlas breves, en cambio, son sesiones grupales de entrega de información en un tiempo de 20 a 30
minutos, incluyendo preguntas. Es una instancia adaptada, para ser incluida en otra actividad más amplia, como
por ejemplo, dentro de las reuniones de apoderados. Están dirigidas principalmente a la parentalidad positiva y
autocuidado parental, pero están sujetas a las temáticas que demande el colegio. Asimismo se adaptan algunos
módulos de las sesiones de acompañamiento familiar y se adecúan al formato de charla. Para más detalle, revisar
ficha metodológica de charla breve en los anexos.

Figura Nº26: Concepto de Parentalidad Positiva

CONCEPTO DE
PARENTALIDAD POSITIVA
Conducta de madres,
Fomenta establecer límites que
padres y cuidadores/as
permitan el pleno desallorro del
niño y la niña

Cuidan, contienen emocionalmente, Ofrecen reconocimiento a los niños,

apoyan a desarrollar sus capacidades y niñas y adolescentes por sus logros y
no utilizan la violencia esfuerzos

Interés superior del niño, la niña y adolescentes

Fuente: Elaboración propia a partir de Fichas metodológicas SAT

Embajadores Digitales

El objetivo general de este proyecto es fortalecer habilidades y competencias en la comunidad para la promoción
de la permanencia escolar.

El objetivo específico es sensibilizar a la comunidad peñalolina sobre la importancia de la permanencia escolar de

niños/as y adolescentes.

Este proyecto nació con la finalidad de incorporar líderes locales, jóvenes, organizaciones comunitarias, actores
relevantes en sus colegios, localidades y barrios, que cumplan la función de promover la permanencia escolar
de NNJ en su proceso educativo, a través de la entrega de consejos, mensajes e información que ayude a los
estudiantes y sus familias, a tener apoyos específicos en esta materia.

A quienes realizan esta labor, se les denomina “embajadores digitales” que, se definen como ”ciudadanos/as que
tienen una gran capacidad de escuchar, comunicar, compartir ideas y construir relaciones confiables que les
permite transmitir sus mensajes y movilizar opiniones, debido a su credibilidad frente al resto de las personas”.

100
En este caso los embajadores digitales trabajan la idea central de promover la permanencia escolar , a través redes
sociales como Instagram, Facebook y twitter, medios de comunicación local y programas de radios comunales.

Dentro de los principales logros de las campañas realizadas hasta ahora, están: el trabajo colaborativo, en la
elaboración del contenido de la campaña “embajadores digitales” y, el compromiso de los programas participantes
en la red del proyecto67.

67 Ver anexo sistematización proyecto Embajadores digitales

101
Evaluación y Monitoreo de Resultados

Con el objetivo de evaluar y monitorear la ejecución de SAT Presente, se diseña un plan de evaluación permanente
que acompañe la implementación del sistema y sea útil para la toma de decisiones.

Tal como lo plantea UNICEF (2015, pág. 51), “Un sistema que está sujeto a evaluación continua es un sistema que
funciona mejor en varios sentidos. En primer lugar, la evaluación sirve como mecanismo de rendición de cuentas.
Por otro lado, se transforma en fuente de retroalimentación para los mismos actores respecto de su gestión.
Además, sirve al sistema como un todo para ir renovándose, detectando problemáticas nuevas y ajustándose a
los cambios sociales y la evolución que toda comunidad experimenta a través del tiempo”.

Bajo esta lógica se define utilizar el “Modelo de Evaluación de Gestión del Desempeño” (en adelante MEGD), el
cual permite monitorear en tiempo real si se están realizando las gestiones comprometidas y si los resultados que
se están obteniendo están encaminados hacia el impacto que se quiere lograr.

El MEGD contempla cinco etapas, las cuales son: elaboración de una teoría de cambio, definición de indicadores,
diseño de un tablero de control, diseño del proceso de monitoreo y la implementación recolección de datos y
análisis. Finalizadas las cinco etapas, se aplican medidas correctivas y se valida la teoría de cambio.

Por otro lado, se encuentra la evaluación de los indicadores ya definidos en la matriz lógica, los cuales buscan
medir el cumplimiento de las acciones asociadas a cada objetivo y el resultado de las mismas. Existen indicadores
que se medirán de manera anual, como son la tasa de incidencia de permanencia escolar de la comuna de
Peñalolén, de los colegios que implementen SAT Presente y de los NNJ que ingresaron al sistema.

Al terminar cada intervención, se aplicará la encuesta de egreso, que mide los avances de la intervención en
3 dimensiones: escolar, familiar y redes. En materia escolar, evalúa asistencia, desempeño escolar, aspectos
conductuales y relacionales y vinculación familia escuela. En materia de relaciones familiares: evalúa vínculos
afectivos, competencias parentales, resolución de conflictos al interior del núcleo familiar. En materia de redes,
evalúa la adherencia al proceso de intervención con SAT y otras redes institucionales, el compromiso con la
intervención, y derivación efectiva.

La encuesta de egreso, es aplicada en 3 momentos:

• El primero con la contraparte del colegio, que responde las preguntas de la dimensión escolar;
• El segundo con la familia que responde las preguntas de la dimensión escolar;
• y El tercero lo responde el profesional SAT a cargo de la intervención.

Por último, se plantea como necesario llevar a cabo evaluaciones cualitativas de los procesos de intervención, a
través de una sistematización semestral de los procesos asociados a las líneas de gestión de casos e intervención
comunitaria.

A modo de ejemplo se presenta la teoría de cambio con los indicadores priorizados, marcados en borde rojo,
sobre los cuales se construye el panel de monitoreo y se evalúa la intervención:

102
103
ORIENTACIONES FINALES

104
ORIENTACIONES FINALES
El derecho a la educación es uno de los derechos humanos fundamentales, puesto que a través de su cumplimiento
las personas aumentan las posibilidades de ejercer otros derechos, gracias a los conocimientos, competencias y
aprendizajes que la educación entrega (UNICEF, 2022).

Por consiguiente, el ejercicio del derecho a la educación permite comprender y ejercer todos los demás derechos
civiles, políticos, económicos, sociales y culturales. Por este motivo, se considera un derecho estratégico (UNICEF,
2022), puesto que abre la puerta a otros beneficios que ofrece la sociedad, permitiendo así ejercer la ciudadanía,
fundamento clave para lograr una sociedad más democrática (Blanco, 2006).

En este contexto, fomentar la continuidad de las trayectorias educativas de niños, niñas y jóvenes es un desafío
vinculado con la justicia social y la equidad de oportunidades de acceso a la educación y de permanencia en el
sistema escolar. Por tanto, mantener las trayectorias educativas es fundamental tanto a nivel individual como para
la sociedad en su conjunto (MINEDUC, 2020).

En este sentido, se vuelve necesario considerar una perspectiva de género en el resguardo de las trayectorias
educativas y su interacción con otros factores de riesgo: “Existe amplia evidencia internacional sobre los mayores
riesgos que enfrentan las niñas y jóvenes en escenarios de mayor pobreza, mayor desempleo y mayores
requerimientos de cuidado al interior del hogar” (MINEDUC, 2020). En efecto, citando un estudio de ONU Mujeres,
desde MINEDUC advierten que hay mayor probabilidad que “niñas y adolescentes en situación de pobreza, con
discapacidad o de lugares rurales, sean excluidas del sistema de educativo para compensar el aumento de tareas
domésticas y de cuidado en el hogar” (MINEDUC, 2020) . De este modo, el concepto de interseccionalidad cobra
relevancia en un contexto post pandemia sanitaria y su impacto en las trayectorias educativas de estudiantes
mujeres .

La educación brinda oportunidades para el crecimiento personal y el desarrollo de habilidades. Al mantener

una trayectoria educativa, las personas pueden adquirir conocimientos, competencias y capacidades que les
permitirán tener una vida más plena y satisfactoria. La educación proporciona las herramientas necesarias para
comprender el mundo, tomar decisiones informadas y alcanzar metas personales (CEPAL/OEI, 2020).

Una trayectoria educativa sólida aumenta las posibilidades de obtener empleo y tener una carrera exitosa. Los
empleadores suelen valorar los conocimientos y habilidades adquiridos a través de la educación formal. Mantener
una trayectoria educativa continua puede mejorar las perspectivas de empleo, aumentar el potencial de ingresos
y brindar más oportunidades laborales a lo largo de la vida (CEPAL/OEI, 2020; MINEDUC, 2017).

La educación es un pilar fundamental para el progreso de la sociedad en su conjunto. Individuos educados

tienen más posibilidades de participar activamente en la vida cívica, política y social, y de contribuir de manera
significativa al desarrollo de sus comunidades. Además, las habilidades y conocimientos adquiridos a través de la
educación pueden utilizarse para abordar desafíos sociales y promover cambios positivos (UNESCO, 2022).

Vivimos en un mundo en constante evolución, con avances tecnológicos y cambios económicos y sociales rápidos.
Mantener una trayectoria educativa nos ayuda a adaptarnos a estos cambios y a adquirir las habilidades necesarias
para enfrentar nuevos desafíos. La educación continua nos permite mantenernos actualizados, aprender nuevas
tecnologías, desarrollar habilidades relevantes y estar preparados para las demandas del mercado laboral
(UNESCO, 2022).

105
La educación es una herramienta poderosa para reducir las desigualdades y brindar igualdad de oportunidades
(MINEDUC, 2020). Mantener una trayectoria educativa permite a las personas acceder a mejores empleos,
mejores salarios, servicios de salud de calidad, participación política y una vida más plena en general (CEPAL/OEI,
2020). En este sentido, la educación puede romper barreras y permitir que las personas superen circunstancias
desfavorables, abriendo puertas a un futuro mejor.

En materia de intervención, las alertas tempranas representan el alma de SAT Presente, mediante la detección
oportuna de factores de riesgo de abandono y deserción escolar. En efecto, SAT Presente se fundamenta y
depende del trabajo intersectorial, sustentado en evitar la sobre intervención, compartir información, maximizar
recursos y promover una mirada multisectorial e integral de intervención.

Las alertas tempranas desempeñan un papel crucial en la prevención y abordaje de la exclusión escolar, en la
medida que permiten identificar a los estudiantes que están en riesgo de abandono y deserción escolar antes de
que algunos de los dos fenómenos se produzcan. Esto implica detectar señales de advertencia, como el ausentismo
crónico, el bajo rendimiento académico, el deterioro de la conducta o problemas personales y familiares, vale
decir, factores de riesgo que se producen a nivel intra y extraescolar (Escudero, González, Martínez, 2009).

Al tener sistemas de alerta temprana efectivos, se pueden tomar medidas oportunas para abordar tales
problemáticas, prevenir que estas se cronifiquen y desarrollar acciones concretas para evitar que la exclusión
escolar se convierta en una realidad. En el caso de SAT Presente, cuando se emiten alertas tempranas, se abre la
oportunidad de brindar intervenciones y apoyo específicos a los estudiantes en riesgo. En efecto, proporcionar
recursos de manera oportuna, ha significado abordar los desafíos y dificultades que enfrentan los estudiantes
antes de que se intensifiquen y resulten en la exclusión escolar.

Como quedó de manifiesto en la revisión de la literatura sobre la problemática que interviene SAT Presente,
la exclusión escolar tiene implicaciones negativas significativas en la vida de los estudiantes. Puede afectar su
desarrollo académico, social y emocional, así como su capacidad para acceder a oportunidades educativas y
laborales en el futuro (Beyer, 1998; Mertz & Uauy, 2002; Vega, 2017). Al detectar y abordar las señales de riesgo
mediante alertas tempranas, se busca prevenir estas consecuencias en el mediano y largo plazo. Por este motivo,
las alertas tempranas son una herramienta valiosa para abordar las desigualdades educativas y promover la
equidad. Los estudiantes en situaciones vulnerables, con necesidades especiales o en situaciones familiares
difíciles, pueden tener un mayor riesgo de exclusión escolar (Espíndola & León, 2002; Espinoza et al, 2012b). Al
identificar estos factores de riesgo a nivel extraescolar y proporcionar apoyo temprano, se busca evitar que estas
disparidades se profundicen y perpetúen.

Complementariamente, para abordar este desafío complejo, es crucial adoptar un enfoque intersectorial. La
intersectorialidad implica la colaboración y coordinación entre diferentes sectores y actores relevantes. Estos actores
deben trabajar juntos para identificar las causas subyacentes de una problemática (MINSAL, 2014), en nuestro
caso, de la exclusión escolar, y desarrollar estrategias efectivas para abordarlas. De este modo, la intersectorialidad
permite una comprensión más completa y holística de los factores que contribuyen a la exclusión escolar, en la
medida que se aborda como una problemática compleja que tiene múltiples factores causales (MINSALUD, 2016).

Las barreras de acceso a la educación y la posibilidad de completarla exitosamente, suelen estar interrelacionadas
y afectar a múltiples aspectos de la vida de los estudiantes (UNESCO, 2020). Al adoptar un enfoque intersectorial,
los diferentes actores pueden compartir información y conocimientos, identificar las interconexiones entre los

106
diversos desafíos y diseñar respuestas más integradas y efectivas. Además, la acción intersectorial promueve
la sinergia y la coordinación entre los programas y políticas existentes (MINSALUD, 2016). Al trabajar juntos, los
diferentes sectores pueden complementar y reforzar las acciones de cada uno, maximizando así el impacto de las
intervenciones.

Así también, desde la mirada de SAT Presente se reconoce a las comunidades como actores partícipes de la
intersectorialidad (MINSALUD, 2016), toda vez que fomenta la participación y el compromiso de las comunidades
educativas y barriales en la prevención de la exclusión escolar, bajo la premisa que la educación no es responsabilidad
exclusiva del sistema escolar, sino que debe ser un esfuerzo conjunto que involucre a toda la sociedad. Al incluir
a diferentes actores y escuchar las voces de los estudiantes, las familias y la comunidad, se pueden desarrollar
soluciones más contextualizadas y relevantes. Además, se considera que la participación de la comunidad puede
generar un mayor sentido de pertenencia y de responsabilidad compartida en torno a la problemática, lo que a
su vez puede promover la sostenibilidad de las intervenciones a largo plazo.

Asimismo, la intersectorialidad contribuye a garantizar la equidad y la inclusión en el acceso y la permanencia

escolar. Al abordar las múltiples dimensiones de la exclusión escolar, como la discriminación o la discapacidad,
se puede propender a superar las brechas existentes y asegurar que todos los estudiantes tengan igualdad de
oportunidades para acceder y permanecer en el sistema educativo (UNESCO, 2020).

Es importante destacar que la intersectorialidad no sólo implica la colaboración entre diferentes sectores, sino
también la coordinación efectiva de recursos, conocimientos y experiencias (MINSAL, 2014; MINSALUD, 2016). Esto
requiere la creación de estructuras de gobernanza y mecanismos de comunicación claros, así como la asignación
adecuada de fondos y recursos para implementar programas de manera integral. Además, es fundamental que
se realice un monitoreo y evaluación continuos para medir el impacto de las intervenciones y realizar ajustes en
función de los resultados (Cohen & Martínez, 2002).

Por otra parte, es importante recalcar que para SAT Presente el acompañamiento familiar es esencial para superar
las barreras que pueden impedir el acceso y la permanencia de los niños en el sistema educativo. Las familias
desempeñan un rol fundamental como primeros educadores de sus hijos, brindándoles apoyo emocional,
motivación y orientación en su trayectoria educativa (UNESCO, 2022). En este sentido, familia y escuela constituyen
contextos de aprendizaje esenciales, toda vez que comparten el objetivo de educar y formar a las nuevas
generaciones. Ciertamente, ninguna de las dos debería asumir este desafío por sí sola. Por este motivo, la relación
entre familia y escuela debiera darse en términos de complementariedad y colaboración (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, 2015).

Al involucrar activamente a las familias en los procesos de intervención de SAT Presente, a través de su componente
de acompañamiento familiar, se busca fomentar una mayor participación y compromiso, un mayor apoyo y
acompañamiento de las familias en las trayectorias escolares de niños, niñas y jóvenes. Esto, a su vez, fortalece la
relación entre la escuela, la familia y la comunidad, a través del abordaje intersectorial de la exclusión escolar, con
foco en potenciar el apoyo a las familias y vincularlas con la red local. Al respecto, dos de nuestras entrevistadas
coinciden en señalar lo siguiente:

“… Yo he visto el efecto que tiene en los usuarios, que la red se conecte (…) se va mirando
desde distintos aspectos para poder poner un foco en poder fortalecer a las familias”68 .

68 María Regina Rivera, Directora de Educación de la Corporación Municipal de Peñalolén.

107
 “El tratar de insertar al niño con la familia y de conectar a la familia del niño con una red
de apoyo, con la organización de salud primaria o con distintos organismos. Eso creo que
es algo potente”69.

Ahora bien, fortalecer el acompañamiento familiar puede manifestarse de diversas formas, como incentivar
la asistencia regular a reuniones de apoderados, el seguimiento de las tareas y actividades académicas, el
establecimiento de rutinas y hábitos de estudio en el hogar, así como la comunicación constante y abierta con las
y los docentes. Estas acciones permiten una mayor comprensión de las necesidades de aprendizaje y desafíos que
enfrenta el estudiante en su quehacer en el colegio, facilitando la adopción de estrategias conjuntas entre familia y
escuela para abordarlos. Desde esta mirada, el papel de los progenitores se vuelve clave para el logro académicos
de las y los estudiantes, por lo cual, destinar esfuerzos hacia el logro de una colaboración efectiva entre padres y
escuela (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015), es un desafío que SAT Presente ha podido plasmar y
operacionalizar a través del fortalecimiento del vínculo familia-escuela.

Igualmente, resulta fundamental proporcionar un refuerzo permanente a las y los miembros de las comunidades
educativas: estudiantes, familias, docentes, asistentes de la educación y equipos directivos. En este ámbito, el
desarrollo de habilidades socioemocionales representa una herramienta valiosa no sólo para mitigar los efectos
nocivos de la crisis sociosanitaria ocasionada por el COVID-19, sino también una condición necesaria para el
aprendizaje, que requiere de acompañamiento, apoyo y recursos (CEPAL/UNESCO, 2020). Ligados a la problemática
que enfrenta SAT Presente, las comunidades educativas desempeñan un papel clave en la identificación temprana
de situaciones de exclusión escolar, así como en la implementación de medidas preventivas y de apoyo para
garantizar la inclusión de todos los estudiantes y su permanencia en el sistema escolar.

Consecuentemente, es necesario brindar a las y los profesionales de la educación las herramientas y recursos
necesarios para abordar de manera efectiva la exclusión escolar. Esto implica ofrecer capacitación continua en
temas como la diversidad e inclusión, la detección de situaciones de vulnerabilidad, estrategias pedagógicas
diferenciadas y el manejo de conflictos en el aula. Complementariamente, uno de nuestros entrevistados señala
lo siguiente:

“Hay capacitaciones que te dicen la receta, pero no basta sólo con la receta. Tú tienes que
hacer un acompañamiento al profesional que va a aplicar esto, visitarlo, ver cómo lo está
aplicando, sentarse con él”70.

Asimismo, se debe fomentar la creación de espacios de colaboración y aprendizaje entre los profesionales,
promoviendo el intercambio de buenas prácticas y la reflexión conjunta sobre los desafíos que enfrentan.

Es importante destacar que el refuerzo permanente a las y los garantes del derecho a la educación implica un
enfoque de trabajo en equipo y colaborativo, mediante el cual, a través del componente de promoción de la
permanencia escolar, y la creación de Planes Comunitarios para su promoción, SAT Presente ha desarrollado
diferentes acciones destinadas a sensibilizar en torno a la problemática, además de incentivar la participación de
niños, niñas y jóvenes en el diseño e implementación de actividades. Por su parte, la comunicación y coordinación
efectiva entre los diferentes actores, en torno a la permanencia escolar, ha permitido recopilar y compartir

69 María Rebeca Castro, Directora del colegio Miravalle.

70 (Marcelo Sánchez: Gerente General de la Fundación San Carlos de Maipo)

108
información relevante, tomar decisiones conjuntas y brindar respuestas integrales a las situaciones de exclusión
escolar.

Finalmente, agradecer a todas y todos quienes han participado de SAT Presente a lo largo de sus años de
implementación, ya que este manual es el fruto de la experiencia acumulada de muchos profesionales y equipos
que han trabajado en terreno, comprometidos con las comunidades educativas para el logro de los objetivos de
la prevención, a través de la detección temprana de alertas de riesgos y del fortalecimiento de aquellos factores
protectores de la permanencia escolar.

Tenemos el orgullo de compartir nuestros aprendizajes con todos aquellos actores locales y profesionales que se
enfrenten al desafío de prevenir la exclusión escolar y mantener las trayectorias educativas de los NNJ.

109
GLOSARIO
ABANDONO ESCOLAR: Estudiantes que, habiendo UC, 2017). El aprendizaje requiere como contexto social,
iniciado el período escolar, se retiran de éste durante el buen trato entre compañeros y un vínculo afectuoso
mismo año, sin concluir el curso o grado correspondiente con los docentes, ambos son fundantes de la confianza
(MINEDUC, 2013; Rodríguez et al., 2016). y la disposición fisiológica para que se activen las redes
neuronales relacionadas con un aprendizaje significativo
ALERTA TEMPRANA: El concepto de alerta temprana
y comprensivo. Esto significa que si la convivencia que
suele utilizarse en lo referido a la identificación de las
hay en la escuela no permite que todos aprendan y que
primeras señales físicas para la prevención de catástrofes
esto sea en un ambiente de buen trato, no estaríamos
naturales (terremotos, erupciones volcánicas, tsunamis,
hablando de la “buena convivencia escolar”. La Buena
etc.), vinculando la importancia de anticipar situaciones
Convivencia Escolar debiera expresarse en un buen
de riesgo de vulneraciones de derechos al concepto
clima, que permite buenos aprendizajes, de todos y
de prevención, ya sea primaria, secundaria o terciaria
todas. (Mena & Huneeus, 2017).
(SENAME & Fundación León Bloy, 2008). Lo propio
ocurre con los Sistemas de Alerta Temprana (SAT). COORDINACIÓN INTERSECTORIAL: Trabajo
coordinado y mancomunado1 de instituciones
ALIANZA EFECTIVA FAMILIA-ESCUELA: De acuerdo
representativas de distintos sectores sociales e
con Pérez, Cortese y Gallardo (2007), una alianza efectiva
institucionales y organizaciones presentes en el territorio
entre familia y escuela requiere de un vínculo positivo,
(sector público, sector privado y sociedad civil), mediante
nutritivo y respetuoso, en el que ambos componentes
intervenciones conjuntas destinadas a transformar una
entrelazan sus esfuerzos en pos de los niños y jóvenes.
determinada situación y aportar al bienestar y calidad
Una relación basada en tales características, favorece
de vida de la población. La coordinación intersectorial
y asegura un mejor rendimiento académico de los
se expresa en acciones dirigidas al involucramiento
niños, así como un desarrollo integral de su persona,
paulatino de diferentes actores en el proceso de toma
su autoestima, y su actitud hacia el aprendizaje” (Pérez,
de decisiones, apuntando a la solución efectiva de
Cortese y Gallardo, 2007, pág. 17).
problemas, para lo cual es necesario generar espacios
CONVIVENCIA ESCOLAR: Implica el reconocimiento y adecuados para compartir liderazgos, recursos, líneas
respeto por la diversidad, la capacidad de las personas estratégicas, oportunidades y realizar una planificación
de entenderse, de valorar y aceptar las diferencias y conjunta (MINSAL, 2014).
los puntos de vista de los demás; reconociendo en DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIO-
cada uno a un sujeto de derecho. (Superintendencia EMOCIONALES: Proceso de adquirir un conjunto
de Educación, 2016) Desde el equipo de Valoras UC, un de habilidades sociales y emocionales (auto-
programa de “Convivencia escolar para el aprendizaje conciencia, auto-gestión, conciencia social, habilidades
y buen trato de todos” de la P. Universidad Católica interpersonales, y toma de decisiones responsable)
de Chile, se propone que la convivencia escolar debe en el marco de un contexto seguro y “apoyador”
entenderse desde la escuela como el aprendizaje (Milicic et al., 2014) Las habilidades socioemocionales
integral de todos. La propuesta consiste en “pensar la hacen referencias a las competencias y herramientas
escuela como una comunidad de aprendizaje con la necesarias para lograr un desarrollo socioemocional
meta del aprendizaje y buen trato de todos” (Valoras sano y acorde a la edad. A medida que los estudiantes

1 Mancomunidad: se comparte la ejecución de las decisiones, la información y los recursos (MINSAL, 2018).

109
aprenden habilidades sociales y emocionales, es buenos resultados no solo en estudiantes que han
importante que tengan la oportunidad de practicar en infringido la ley o con características antisociales, sino
situaciones reales y ser reconocidos por el uso de estas también en niños(as) de comportamiento agresivo2 .
habilidades en una variedad de entornos.
INCLUSIÓN EDUCATIVA: Desde la Ley de Inclusión
DESERCIÓN ESCOLAR: Corresponde a aquellos (Ley N° 20.845, 2015), que consagra los derechos de
estudiantes que no retornan al sistema escolar luego de todos los actores del sistema educativo, se destaca
haber estado matriculados en el año escolar anterior, la convivencia y la participación para el desarrollo
sin que durante éste período se hayan graduado del educativo y el fortalecimiento de la comunidad
sistema escolar (MINEDUC, 2013). Es decir, un niño, educativa; la regulación del uso y la gestión de los
niña o joven que tuvo matrícula en el período t, pero recursos educativos; las condiciones para la enseñanza
no registró matrícula en el período t+1, sin que durante y el aprendizaje; así como las normas, medidas
aquel período se haya graduado del sistema escolar, disciplinarias y procedimientos y la promoción del
permite obtener la tasa de incidencia de la deserción ejercicio y el resguardo de los derechos en el ámbito
escolar (CPCE, 2016; MINEDUC, 2013). De este modo, educativo. La inclusión está relacionada con el acceso,
el abandono escolar puede entenderse como un retiro la participación y logros de todos los alumnos, con
temporal o definitivo del sistema escolar, mientras que especial énfasis en aquellos que estén en riesgo de
la deserción se considera como una situación que ser excluidos o marginados, por diferentes razones.
presenta mayor permanencia en el tiempo (CPCE, Desde esta perspectiva, la inclusión es una política del
2016). ministerio de educación en su conjunto, y no de las
HABILIDADES PRO-SOCIALES O HABILIDADES divisiones de educación especial (Blanco, 2006).
PARA LA VIDA: El enfoque de habilidades para la MODELO DE INTERVENCIÓN CENTRADO EN LA
vida establece aquellas destrezas, principios, valores TAREA: El modelo de intervención centrado en la
y actitudes que los alumnos deberían aprender y tarea o trabajo participativo por objetivos se sitúa en
desarrollar, para actuar y participar plena y activamente la pedagogía por objetivos, dirección participativa por
en la sociedad, como individuos y ciudadanos. Esto es, objetivos (D.P.O.), círculos de calidad (C.C.), entre otros.
hacer frente a situaciones, tomar decisiones utilizando Este modelo considera únicamente los problemas
la información disponible, resolver problemas, así como del usuario a quien se presta apoyo, para alcanzar
defender y argumentar sus puntos de vista, entre otros. en un período corto de tiempo y determinado con
Aplicando la teoría del aprendizaje social, es posible antelación, aquellos objetivos precisos y delimitados,
desarrollar habilidades pro-sociales como respuesta elegidos conjuntamente entre el/la usuario/a y el/
alternativa a la conducta agresiva. Este método para
la trabajador/a social. De este modo, no se busca un
reemplazar la conducta agresiva por conductas
cambio de personalidad, actitud o conducta en la
pro-sociales se basa en tres técnicas. Primero, por
persona, sino más bien un cambio ante un problema
el modelado la persona puede ver cómo otros se
concreto, que conlleve un aumento en su autoestima
comportan en forma socialmente aceptable. Segundo,
para poder reiniciar su proceso de crecimiento con
por la práctica reiterada esa persona práctica dicha
mayor preparación en la solución de otros objetivos
conducta reiteradamente y en forma guiada. Tercero,
(Du Ranquet, 1996).
por la planificación del éxito, es decir que esa persona
compruebe que comportarse de esa manera reditúa MONITOREO: Examen continuo o periódico que se
beneficios o éxitos. Aplicando tal esquema se obtuvieron efectúa durante la implementación de un proyecto.

2 Definición obtenida desde: [Link]

110
El monitoreo puede desarrollarse en distintos niveles posibilidad de ocurrencia de un evento de origen
de la gestión, para conocer en detalle los insumos, natural o antrópico que pudiera desencadenar un
actividades, procesos y productos, cuyos principales desastre, con el propósito de mitigar sus impactos en la
indicadores pueden relacionarse con el tiempo, la comunidad (López et al., 2017).
cantidad, la calidad y el costo de cada uno de ellos
TRABAJO COLABORATIVO: Actividad coordinada
(Cohen & Martínez, 2002).
y sincrónica que es el resultado de un intento
PERMANENCIA ESCOLAR: se entenderá como tal continuo de construir y mantener una concepción
a “la capacidad que tiene el sistema educativo para compartida del problema (Roschelle, & Teasley, 1995).
lograr la permanencia de los estudiantes en las aulas Así, el trabajo colaborativo ha de ser democrático,
garantizando la terminación de ciclos y niveles en horizontal y mancomunado en la acción. Y donde
los tiempos previstos y asegurando el dominio de las todos los participantes son protagonistas y cumplen
competencias y conocimientos correspondientes. La una función necesaria para que el trabajo en equipo
inclusión y permanencia de los adolescentes y jóvenes de resultados visibles y efectivos en el tiempo.
en la escuela es un reto de los sistemas educativos que
TRAYECTORIAS ESCOLARES: recorridos que realizan
conlleva altos grados de complejidad que exige instalar
los estudiantes en el sistema escolar, comparados con
un fuerte debate acerca de las certezas e incertidumbres
la expectativa que supone el diseño de dicho sistema
existentes al respecto” (OEA, 2003; pág. 19).
(Terigi, 2011). En Chile, las trayectorias escolares están
SEGUIMIENTO: Acción orientada a verificar el circunscritas a la estructura que establece el sistema
desarrollo de actividades programadas, medir educativo y sus 12 años de escolaridad obligatoria3 . De
resultados de la intervención y optimizar sus procesos, esta manera, a partir de lo que el sistema escolar define
a través del aprendizaje resultante de los aciertos y mediante su organización y sus determinantes, surge
desaciertos detectados, comparando lo realizado con lo que se ha denominado como “trayectorias escolares
lo programado mediante algún estándar (promedio teóricas” o “trayectorias escolares ideales” (Terigi, 2011).
u óptimo) u otros programas o proyectos (Cohen &
TRAYECTORIAS ESCOLARES REALES O
Martínez, 2002).
IRREGULARES: Itinerarios de los estudiantes en

SISTEMAS DE ALERTA TEMPRANA: Suelen ser el sistema escolar que no siguen el cauce lineal
definidos como un conjunto de dispositivos y diseñado por el sistema, reflejando un transitar de
capacidades necesarios para generar y difundir una la escolarización de manera heterogénea, variable
alerta oportuna y significativa, que avise sobre la y contingente, generándose “trayectorias no

3 Si bien en el año 2013 se promulgó la ley que establecía la obligatoriedad de kinder, lo que incrementaría a 13 los años de

obligatoriedad escolar en Chile, dicha ley aún no ha sido implementada. En efecto, hasta marzo de 2018, MINEDUC aún se encontra-

ba evaluando si implementaba o no kinder obligatorio. Sólo en septiembre de 2018, el ‘Proyecto de Ley Kinder Obligatorio’ ingresó a

la Cámara de Diputados. Al respecto, véase:

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[Link]

111
encausadas”4, o “trayectorias irregulares”. Para Treviño, Por el contrario, en la práctica, una serie de factores
Villalobos, Vielma, Hernández, & Valenzuela (2016) inciden en que el recorrido escolar de un estudiante
situaciones como el cambio de establecimiento y el por el sistema educativo se vuelva irregular.
cambio de curso, la repitencia y la deserción escolar
VULNERACIONES DE DERECHOS: en línea con lo
producen la disrupción de la trayectoria escolar regular
planteado por la Defensoría de la Niñez, una vulneración
de un estudiante, convirtiéndola así en una trayectoria
de derechos “corresponde a cualquier transgresión a los
irregular. A su vez, las trayectorias reales o irregulares
derechos de niños, niñas y adolescentes establecidos
generan una serie de efectos, lo cual resalta su
en la Convención sobre los Derechos del Niño, la cual
importancia: en términos de la eficiencia interna de los
puede ser constitutiva de delito o no, dependiendo
sistemas escolares basados en las trayectorias teóricas
de nuestra legislación. Independientemente de ello,
o ideales y sus respectivo contraste con las trayectorias
cualquier vulneración de derechos es grave, por lo que
reales o irregulares; los desarrollos didácticos se basan
los Estados deben realizar todas las acciones destinadas
en el supuesto de la trayectoria lineal estándar, y la
a prevenir estos hechos y a entregar mecanismos de
respectiva inflexibilidad de los desarrollos pedagógicos
restitución de derechos una vez ya vulnerados”5.
para dar respuestas eficaces a la heterogeneidad, por
mencionar algunas, siguiendo a Terigi (2007).

TRAYECTORIAS ESCOLARES TEÓRICAS O IDEALES:

Refieren al recorrido de los estudiantes en el sistema
escolar, siguiendo la progresión lineal prevista por éste
en los tiempos establecidos por una periodización
estándar. Es decir, estudiantes que ingresen al colegio
a la edad prevista, que transiten los años escolares
sin repetir ni abandonar, y que se gradúen del nivel
secundario a la edad esperada (Terigi, 2011). Los
aspectos del sistema escolar que estructuran y definen
una trayectoria escolar teórica son: la organización del
sistema por niveles, la gradualidad del currículum, la
periodización anual de los grados de instrucción y la

definición de edades de inicio y fin de la obligatoriedad

escolar (Terigi, 2011). En Chile, quienes completen los
12 años de escolaridad obligatoria representarán
una trayectoria educativa “esperable” para el país
(CPCE, 2016). Sin embargo, las trayectorias ideales no
necesariamente se dan en la mayoría de los estudiantes.

4 Término empleado por el European Group of Integrated Social Research (EGRIS por su sigla en inglés) para referirse a las

características que registran las trayectorias de vida de los jóvenes europeos, en referencia a aspectos como empleo y escolarización,

entre otros (Terigi, 2011).

5 ¿Qué se entiende por vulneración de derechos? Defensoría de la Niñez. Disponible en: [Link]

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