Postgrado de Dificultades de Aprendizaje ANEP- UDELAR.
IPES
Opción 1- Módulo 03 Alteraciones en el desarrollo de las actividades
gnosopráxicas
Docente: Gabriela Raquel Badaracco Matos
Año: 2023
Trabajo final
Kandinsky en el aula, el arte al servicio de la escritura como praxia.
Integrantes:
Ana Valeria Carneiro Galli
4.669.365-5
[Link] Galbarini
3.433.119-8
Período Noviembre 2023
Introducción
El criterio que utilizamos para la selección de los contenidos presentados en este
trabajo fue el de apuntar a una variedad de autores que lograran en su conjunto plasmar
la importancia de lo lúdico en lo didáctico, y lo vital de comprender la escritura como una
praxia.
A nivel práctico intentamos articular la teoría trabajada con clase con un autor que
tuviera al mismo tiempo la versatilidad de poder adaptarse a públicos de diferentes
edades, siendo a la vez un referente plástico que pudiera ser fácilmente reconocible.
La idea fue la de recoger propuestas de actividades corporales, lúdicas y
motivadoras, que se centraran en la obra de Wassily Kandinsky. El abordaje ha sido
pensado teniendo en cuenta el Programa de Educación Básica Integrada 2023 de
Uruguay. Dicho programa abarca diferentes grados y busca generar un continuum en la
educación primaria y secundaria. De tal forma que el enmarcar nuestro trabajo desde
dicho programa lo que se busca es que las actividades puedan ser utilizadas por
estudiantes de diferentes grados. El objetivo es que estas actividades fomenten la
atención de los estudiantes y los motive a crear gráficos inspirados en Kandinsky.
Optamos por no profundizar en el programa de Educación Básica Integrada en sí
mismo, ya que no es el objetivo de este trabajo el problematizar sobre dicho documento.
Sencillamente se lo menciona como el documento vigente actualmente en educación
pública uruguaya, y como tal es el marco real en el que debemos contextualizar las
actividades propuestas.
A nivel teórico decidimos enfocar nuestra atención en dos aspectos,el de la
escritura como praxia que nos permite comprender de forma más profunda la necesidad
de este tipo de actividades, y el aspecto lúdico a través del cual fundamentamos nuestra
propuesta.
A nivel práctico describimos dos actividades, con sus respectivos pasos. No nos
fue posible incluir fotos de la realización de las mismas ya que aún no han sido
ejecutadas. Consideramos que la sencillez con la que planteamos las actividades permite
al lector el seguir sin necesidad de apoyos visuales el recorrido didáctico.
La escritura como praxia
Para poder reflexionar acerca del rol de la escritura como praxia conviene primero
tener clara la definición de escritura que consideramos más clara y abarcativa. La misma
fue elaborada por Ellis y Young, dos autores que se dedicaron a la investigación del
fenómeno de la escritura por muchísimos años.
“La escritura puede definirse como un sistema de comunicación visual. Su
propósito es el de comunicar ideas a través de la producción de diversos signos gráficos
que representan elementos del lenguaje oral (como fonemas, sílabas o palabras) (Ellis y
Young, 1992).” Citado en Politis, D. G., & Kurlat, V. L. (2005).
Vista desde esa perspectiva la escritura debió haber recibido muchas más
importancia en las investigaciones sobre el lenguaje de la que efectivamente se le ha
dado. A lo largo de los siglos cada vez que existió la oportunidad de investigar sobre el
lenguaje se lo hizo desde el punto de vista del código, pero no desde el de la escritura
como acto en sí. De hecho cuando se buscó comprender el fenómeno como un acto se lo
hizo desde la perspectiva patológica.
“El conocimiento científico sobre esta función se ha desarrollado en gran medida a
partir de la evidencia proveniente del campo de la Neuropsicología. Específicamente, a
partir del estudio de sujetos adultos y alfabetizados con alteraciones adquiridas de la
escritura producidas por lesiones cerebrales.” (Politis, D. G., & Kurlat, V. L. (2005))
Luego de tener clara la definición de escritura con la que queremos trabajar
corresponde explicitar la definición de gnosias y praxias que consideramos se ciñe mejor
a las reflexiones que queremos realizar en este trabajo.
“Las gnosias son habilidades que permiten percibir el entorno mediante el
procesamiento de las diferentes señales sensoriales, y las praxias implican el
procesamiento e integración de las áreas motoras cerebrales orientadas a la producción y
modelamiento del movimiento voluntario (Lezak, Howieson, Bigler, & Tranel, 2012). Tanto
la lectura como la escritura manual requieren procesos de ubicación visoespacial del
código lectoescrito y, en el caso específico de la escritura, de praxias manuales
implicadas en el agarre del lápiz; a su vez, de praxias construccionales en tanto que éstas
posibilitan una secuencia de actividades para la producción de una forma o figura a partir
de la organización de sus componentes (Ardila & Ostrosky, 2012; Geromini, 2000).”
(Valencia-Echeverry,et al. 2020)
Parece algo evidente el hecho de que la escritura es una praxia, dado que
involucra lo motor, pero por mucho tiempo se tuvo a la escritura dentro del reino de lo
intelectual, y por lo tanto las carencias que surgieran de la misma se veían como déficits
intelectuales. Costó muchísimo llegar a poder realizar estudios neuronales que
permitieran un cambio de paradigma en cuanto al lugar de la escritura como praxia.
Actualmente es indiscutible que todos nuestros movimientos surgen de un modelo
neuronal que precede al movimiento en sí, y lo regula.
“Entre los componentes de procesamiento propuestos por los modelos cognitivos,
se incluyen aquellos que se encargan de la programación de los movimientos de la
escritura. De forma similar a otros movimientos motores manuales aprendidos, se plantea
que la programación de los movimientos de escritura es guiada por representaciones
abstractas espacio-temporales de movimientos, probablemente almacenadas en el lóbulo
parietal. De esta forma, la programación motora de la escritura y la de las praxias de los
miembros parecen tener mucho en común, en términos de mecanismos psicológicos y de
los sistemas neuroanatómicos implicados en ambas funciones.” (Politis, D. G., & Kurlat, V.
L. (2005))
Todo esto tiene relevancia porque la escritura es central para los procesos de
aprendizaje, nos encontramos en la actualidad en un panorama en el que más y más
estudiantes tienen necesidades específicas del aprendizaje en las áreas de la lectura y la
escritura. Lo que implica que los docentes necesitan familiarizarse más con los procesos
implicados en estos aspectos del aprendizaje, para poder brindarle a sus estudiantes
todas las oportunidades que sea posible para superar los obstáculos que se les presenta
en este sentido.
“Las dificultades del aprendizaje en los procesos de lectura y escritura presentan
mayor prevalencia dentro de las problemáticas propias de los trastornos específicos del
aprendizaje (Suárez & Quijano, 2014); la Asociación Psiquiátrica Americana (APA) estimó
que en el año 2016 entre 5 y 15 % de niños en edad escolar, y 4 % de adultos,
presentaban trastornos específicos del aprendizaje, siendo la dislexia el más común.
Alrededor del 70 al 80 % de la población que presenta estos trastornos específicos del
aprendizaje posee dificultades en la lectura y la escritura.” (Valencia-Echeverry,et al.
2020)
Otro de los aspectos centrales del comprender cabalmente a la escritura como una
praxia es el asumir que la escritura como tal comienza mucho antes de que el niño se
enfrente a la formación de letras en su proceso de escolarización. Llegar a la escritura es
un largo viaje que comienza desde el nacimiento con el aprendizaje de todos los
movimientos y conocimientos viso-espaciales que luego entrarán en juego al momento de
enfrentarse al alfabeto.
“En el momento en que un individuo se enfrenta a la instrucción para el aprendizaje
de la lectura y la escritura debe recurrir a todo el repertorio gnósico-práxico adquirido en
sus primeras etapas evolutivas, para consolidar esta organización en función de una
modalidad más compleja de estructuración motriz y sensoperceptiva, en la que los
movimientos van a reproducir configuraciones perceptuales de componentes fonológicos
y semánticos de la lengua.” (Valencia-Echeverry,et al. 2020)
Considerando todo esto comienza a tener sentido el hecho de pensar actividades
de índole lúdico, en el que se involucre todo el cuerpo para poder perfeccionar la
escritura. Aunque no se diseñe una sola letra, eso no implica que no se pongan en juego
los procesos neuronales y motrices que en última instancia determinarán la habilidad de
escribir de nuestros estudiantes.
Fundamentación de las actividades
Calmels (1995) enfatiza que el juego es una forma crucial en la que los niños
pueden comunicar y expresar sus emociones. A través del juego, los niños pueden
representar y procesar sus sentimientos, miedos y deseos de una manera simbólica y
segura.
Todos los investigadores y educadores están de acuerdo en que el juego fomenta
el desarrollo de la imaginación en los niños. Les permite crear mundos imaginarios,
personajes y escenarios, lo que, sin duda, contribuye a la expansión de sus capacidades
cognitivas y creativas. Al igual que Piaget, Calmels (1997) reconoce que el juego a
menudo involucra interacciones sociales. A través del juego, los niños practican
habilidades de comunicación, negociación, empatía y colaboración, lo que es fundamental
para su desarrollo social.
Al decir de González-Grandón (González-Grandón et al. 2021):
“…los juegos posibilitan comportamientos específicos, como distintas formas de
regulación socioemocional, y se vuelven un factor clave de la realización biológico-cultural
que nos encamina hacia la construcción de comunidades humanas menos agresivas y
menos violentas.”
El juego puede ayudar a los niños a adaptarse y enfrentar situaciones difíciles o
traumáticas. A través del juego, pueden procesar sus experiencias y encontrar maneras
de lidiar con ellas de manera más saludable. Aunque Calmels no se centra tanto en las
etapas de desarrollo cognitivo como Piaget, reconoce que el juego contribuye al desarrollo
de habilidades cognitivas como la resolución de problemas, la planificación y la toma de
decisiones. (Calmels 1995)
El juego proporciona a los niños un espacio seguro para expresarse y explorar su
identidad, sin temor, ya que no hay consecuencias a largo plazo. Una vez finalizada la
actividad lúdica el niño puede retomar sus actividades diarias con la certeza de que su
mundo no ha sido alterado. En ese entorno seguro los niños pueden representar
diferentes roles y situaciones, lo que les ayuda a comprenderse a sí mismos y a los
demá[Link] enfatiza la importancia del placer y la diversión en el juego, lo entiende
como una fuente de satisfacción y felicidad para los niños, lo que contribuye a su
bienestar emocional y psicológico.
Por todo esto es que hemos elegido las siguientes actividades para implementar
con nuestros estudiantes, ya que consideramos cumplen con los requisitos de ser
divertidas, motivantes, en resúmen: lúdicas.
Propuesta 1: "Baile de Formas y Colores"
Objetivo: Explorar la relación entre la música, el movimiento corporal y la creación
de gráficos abstractos inspirados en Kandinsky.
Materiales: Reproductor de música, papel, crayones de colores, música
instrumental variada.
Etapas:
1. Introducción: Presentación de obras abstractas de Kandinsky y diálogo sobre
cómo utilizaba formas y colores para expresar emociones y movimientos.
2. Selección musical: Reproducción de diferentes piezas de música instrumental e
invitación a los estudiantes que se muevan al ritmo de la música. Explorar cómo su
cuerpo puede interpretar la música, utilizando movimientos como saltos, giros,
estiramientos, etc.
3. Creación de gráficos: Después de la actividad de movimiento, brindar a cada
estudiante papel y crayones de colores. Se le pedirá a los estudiantes que dibujen en el
papel lo que sintieron mientras se movían al ritmo de la música. No se trata de que
dibujen objetos específicos, sino de plasmar sus emociones y movimientos a través de
líneas y colores.
4. Reflexión y presentación: Una vez que los estudiantes hayan terminado sus
obras, compartirán y discutirán sus creaciones en grupo. Pueden explicar cómo la música
influyó en sus dibujos y qué colores y formas eligieron para representar sus emociones.
Propuesta 2: "Exploradores de Formas y Texturas"
Objetivo: Fomentar la observación, el juego con las formas y la creación de
gráficos texturizados inspirados en Kandinsky.
Materiales: Papel blanco, témperas de colores, objetos texturizados (hojas, tela,
esponjas), música instrumental suave.
Etapas:
1. Introducción: Compartir obras de Kandinsky y destacar cómo utilizaba formas y
texturas en sus pinturas abstractas.
2. Exploración táctil: Proporcionar a los estudiantes objetos texturizados (como
hojas, tela o esponjas) y témperas de colores. Reproducir música instrumental suave y
pedir a los estudiantes que exploren las texturas de los objetos y las sensaciones táctiles
mientras escuchan la música.
3. Creación de gráficos: Después de la actividad táctil, dar a cada estudiante papel
en blanco y témperas de colores. Utilizar los objetos texturizados para crear diseños
abstractos en el papel. Por ejemplo, pueden presionar los objetos texturizados sobre el
papel para dejar impresiones y luego añadir colores con las témperas.
4. Compartir y discutir: Para finalizar se organizará una exposición de arte en el
aula donde los estudiantes puedan mostrar sus obras y explicar cómo las texturas y la
música influyeron en su creación. Una de las posibilidades para valorizar el trabajo de los
estudiantes es la de compartir las producciones con las familias, así como la de exponer
para otras clases, compartiendo las experiencias.
Conclusión
Consideramos que estas propuestas son adecuadas para la Educación Básica
Integrada. Considerando que la misma busca poner al estudiante y su experiencia
personal en el centro de la planificación de las actividades de aula, todas las propuestas
que, como las dos que hemos planteado, fomentan la creatividad, la expresión artística y
la relación entre el movimiento corporal y la creación gráfica, son apropiadas.
El que además todo ello esté inspirado en la obra de Kandinsky es un plus de
desarrollo de la sensibilidad artística y de reconocimiento del arte como expresión
universal.
Querríamos cerrar este trabajo con una cita de Cortázar que nos parece adecuada,
dado que transmite con las palabras justas el alcance que tiene el juego para el ser
humano, tenga la edad que tenga:
“...siempre en torno a su mundo de juego, a esa grave ocupación que es jugar
cuando se buscan otras puertas... otros accesos a lo no cotidiano, simplemente para
embellecerlo, al iluminarlo bruscamente de otra manera, sacarlo de sus casillas... definirlo
de nuevo y mejor.” Julio Cortázar (1978:8)
Bibliografía
Calmels, M.-T. (1995). Psicoanálisis de la infancia. Ediciones Siglo XXI.
Calmels, M.-T. (1997). La comunicación en el juego en niños autistas. Revista de
Psicoanálisis de la Asociación Psicoanalítica de Madrid, 23, 109-126.
De La Serna, A. (2001). El gesto gráfico. Ediciones Narcea.
González-Grandón, X., Rebolledo, C. C., & Domínguez, H. P. (2021). El juego en la
educación: una vía para el desarrollo del bienestar socioemocional en contextos de
violencia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 51(2), 233-270.
Kandinsky, W. (1910). Concerning the Spiritual in Art. Dover Publications.
Piaget, J. (1970). La psicología de la inteligencia. Editorial Morata.
Piaget, J. (1945). La formación del símbolo en el niño: Imitación, juego y sueño. Revista
de Psicología General y Aplicada, 3(1), 3-40.
Politis, D. G., & Kurlat, V. L. (2005). Alteraciones de la programación motora de la
escritura. Revista española de Neuropsicología, 7(2), 99-115.
Roethel, H., & Benjamin, A. (1984). Kandinsky: Catalogue Raisonné of the Oil Paintings
(Vol. 1). Cornell University Press.
Valencia-Echeverry, J., García-Murcia, D. C., Martínez, J. D. L., & Barrera-Valencia, M.
(2020). Habilidades gnósico-práxicas relacionadas con dificultades del aprendizaje de la
lectura y la escritura en individuos de 9 a 12 años. CES Psicología, 13(2), 113-128.
