Conocimientos pedagógicos y disciplinares para la práctica docente

Curso virtual
Nivel de Educación Secundaria - Área de Comunicación

MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024

Morgan Niccolo Quero Gaime

Ministro de Educación del Perú

María Esther Cuadros Espinoza

Viceministra de Gestión Pedagógica

Eloy Alfredo Cantoral Licla

Dirección General de Desarrollo Docente

Ismael Enrique Mañuico Ángeles

Dirección de Formación Docente en Servicio

Nombre del material: Conocimientos pedagógicos y disciplinares para la práctica docente

Nivel de Educación Secundaria - Área de Comunicación
Año de publicación: 2024

Ministerio de Educación del Perú

Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono 615-5800
[Link]

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total o
parcialmente, sin la correspondiente cita.

Unidad 2 | Sesión 1 2
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Unidad 2

Conocimientos pedagógicos y disciplinares del

área Comunicación

Sesión 1

La comprensión de textos escritos

En esta sesión te presentamos conocimientos referidos al desarrollo de la

competencia lectora, revisaremos algunos casos planteados para el área de
Comunicación y aplicaremos los marcos teóricos para resolverlos.

Partiremos del análisis del siguiente caso:

Después de visitar una reserva natural, los estudiantes de segundo grado están leyendo
varias fuentes de información sobre las situaciones de peligro a las que están expuestas
las especies de la fauna amazónica. A continuación, se presenta uno de los textos que
están leyendo de manera conjunta:

Hola, soy la tortuga taricaya. Mi nombre científico es Podocnemis unifilis. Vivo en las
lagunas y ríos amazónicos del Perú, Colombia, Ecuador y Venezuela.

Si estás cerca de un río selvático, puedes verme formando grupos y tomando sol sobre los
troncos de los árboles que flotan en el agua. Pero la mayor parte del día la paso nadando.
¡Es lo que más me gusta hacer! Otra forma de ubicarme es que te fijes en dónde se posan
las mariposas. Es común que las bellas mariposas de la Amazonía se acerquen a mi
cabeza y delicadamente beban las lágrimas que producen mis ojos. En esas lágrimas,
encuentran abundantes sales de sodio, que las ayudan a alimentarse.

Unidad 2 | Sesión 1 3
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Algunas veces me acerco a la orilla, pero solo para poner huevos. Eso ocurre entre los meses de julio
y setiembre, cuando baja el caudal de los ríos. En esos meses, cuando oscurece, cavo un hoyo en
la arena de quince centímetros de profundidad; deposito mis huevos al fondo, dejando libre cinco
centímetros en la parte superior para que mis crías puedan permanecer dentro del nido después
de haber nacido. En una sola noche, puedo llegar a poner treinta huevos. Pasadas unas semanas,
los cascarones de los huevos se quiebran y de ahí salen muchas taricayas bebés. ¡Son tan lindas e
inquietas! Así como a mí, a las taricayas bebés les encanta el agua. Por eso, lo primero que hacen
después de romper el cascarón es correr hacia al agua para darse un chapuzón.

Finalmente, quiero decirte algo muy importante. Según los científicos, las taricayas estamos en la
categoría “vulnerable”. Lamentablemente, existen probabilidades de pasar a la categoría “especie
en peligro de extinción”. Para que esto sea así, solo tendríamos que sobrevivir unas pocas taricayas
en todo el mundo. Esto es muy triste. Por ello, quiero pedirte un favor: recuerda que el hogar natural
de las taricayas son los ríos y lagunas amazónicas, no los estanques o peceras de las ciudades. No
somos mascotas. ¡Ayúdame a que muchas personas lo sepan! No permitamos que los animales
silvestres sean sacados de sus hogares naturales y vendidos como mascotas.

Adaptado de [Link]

La docente nota que a varios estudiantes les resulta difícil interpretar el sentido global del texto.
Por esta razón, busca ayudarlos a que puedan interpretarlo. ¿Cuál de las siguientes acciones
pedagógicas es más adecuada para ello?

a. Releer cada párrafo del texto con los estudiantes, verificando que comprendan la información
explícita e implícita que ofrece. Después, volver a leer el texto en su totalidad y explicarles cuál
podría ser su sentido global.

b. Solicitar que lean únicamente el último párrafo del texto, asumiendo que la voz que se dirige
al lector no es de una taricaya, sino de una persona. Después, pedir que expliquen si el sentido
del texto cambia o es el mismo, y por qué.

c. Elaborar un cuestionario con algunas preguntas orientadas a promover la interpretación

del texto. Después, ayudar a los estudiantes a hallar las respuestas correctas para que todos
cuenten con una interpretación similar sobre la lectura.

Fuente: Minedu (s. f.). Evaluaciones Anteriores.

[Link]

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Reflexionemos a partir de la situación presentada:

a. ¿Cuál de las acciones pedagógicas mencionadas por

la docente sería la más adecuada para ayudar a sus
estudiantes a interpretar el sentido global de un texto?

b. ¿Para lograr la interpretación global de un texto

utilizamos en nuestra práctica pedagógica varias acciones
para atender la comprensión, cuál comúnmente utilizas?

Comprensión de conocimientos y saberes

Para resolver este y otros casos, vamos a analizar lo siguiente:

1. 1. Aproximación al concepto de
comprensión lectora

1. 2. Capacidades de comprensión
lectora

1.3. Acciones pedagógicas para abordar la

comprensión lectora de los estudiantes

En relación con la comprensión de textos escritos, la lengua distingue al ser humano de otras especies
y se desarrolla en interacción con otras personas. En este sentido, es fundamental en el quehacer
pedagógico diseñar estrategias, crear espacios, plantear proyectos y favorecer actividades que
permitan al estudiante hablar, leer y escribir tanto para obtener conocimientos como para comprender
su mundo y comprenderse. Por consiguiente, un abordaje comunicativo con respecto a la comprensión
de textos reflejará su verdadera intención y finalidad dado que la y el estudiante otorgará sentido al uso
de la lengua en diferentes contextos y, como precisa Cassany (2004), no solo desarrollará procesos
cognitivos, sino también conocimientos socioculturales propios de cada situación comunicativa. A partir
de lo mencionado se puede establecer una conexión con la competencia lectora, según los tres ejes
propuestos por Solé (2004):

• Aprender a leer.

• Leer para aprender, en cualquier ámbito académico o cotidiano, a lo largo de toda nuestra vida. La
capacidad lectora se reconstruye, se mejora cada vez que participamos de situaciones significativas
y retadoras de lectura.

• Aprender a disfrutar de la lectura haciendo de ella esa acompañante discreta y agradable, divertida e
interesante que jamás nos abandona.

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1.1. Aproximación al concepto de comprensión lectora

El concepto de comprensión lectora implica un proceso de integración de información

con estructuras de conocimientos del lector y el entorno. De ahí que podemos decir
como “una interacción dinámica entre el lector, el texto y los contextos socioculturales que
enmarcan la lectura. Supone para el estudiante un proceso activo de construcción del
sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la información explícita de
los textos que lee, sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posición sobre
ellos”. (Minedu, 2016, p 44).

CONTEXTO
SOCIOCULTURAL

LECTOR

TEXTO

Con respecto a estos tres elementos es necesario explicar que los textos corresponden a un lugar y
contexto específico. Por ejemplo, la lectura de la siguiente infografía no tendría el mismo sentido y
comprensión para aquellos estudiantes que manejan información sobre el concepto “megadiverso”
de aquellos que la lectura del texto será la primera aproximación a este conocimiento. En ambas
situaciones se dispondrán estrategias, pero con diferentes características e intenciones.

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Por ello, un importante ejercicio de reflexión sobre la comprensión de un texto es pensar sobre su
proceso de producción a cargo del autor y el proceso de interpretación a cargo del lector. En el caso
del autor escribe en un contexto (condiciones sociales) que no necesariamente corresponde al tiempo
del lector y en el caso del lector lo interpreta en un contexto también diferente.

Condiciones sociales de producción

Proceso de producción

Texto

Proceso de interpretación

INTERACCIÓN

Condiciones sociales de interpretación

CONTEXTO

Fuente: Fairclough (1989)

Esta reflexión es obligatoria para el diseño de las acciones pedagógicas que consideren espacios en los
que el estudiante reconozca el contexto de producción del autor, incluidas las motivaciones y su modo
de ver el mundo. Por ejemplo, en el caso de la lectura de Paco Yunque de César Vallejo es preciso que
el docente disponga de estrategias que contextualicen el escenario de la época, el sistema de trabajo,
las características del sistema educativo y aquellos elementos que le permitan recuperar sus saberes.
En el mismo sentido, es fundamental que el docente disponga de estrategias para conocer el contexto
del lector (en este caso el estudiante) para que lo ayude a interpretar el texto considerando su contexto.

En esta línea reconocemos a la lectura (comprensión lectora) como un proceso activo de construcción
del sentido a partir de un texto. Es decir, es una operación intelectual compleja, en la que procesa lo
que se presenta en el texto y utiliza los saberes de distinto tipo y recursos provenientes de su experiencia
lectora y del mundo, así como el contexto que lo rodea se construye un nuevo conocimiento.

Contenidos del
texto recuperados
por el lector

Nuevo conocimiento:
significado construido
por el lector

Saberes previos
del lector

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Cabe destacar que, este proceso también contempla el tomar conciencia de la diversidad de propósitos
que tiene la lectura, es decir implica leer con una finalidad de su uso en distintos ámbitos de la vida,
del papel de la experiencia literaria en la formación de lectores y de las relaciones intertextuales que
se establecen entre los textos leídos. Incluso es relevante considerar las nuevas tecnologías y la
multimodalidad que han transformado los modos de leer (Minedu, 2016). Desde la teoría de Isabel
Solé, (2000) investigadora de la lectura plantea siete propósitos:

Esto permite que los estudiantes entiendan para qué están leyendo determinado texto. Al respecto, en
el diseño de situaciones de aprendizaje se demanda incluir variedad de propósitos, a modo de ejemplo,
se presentan los siguientes:

Situación de aprendizaje Propósito de lectura

Un estudiante de quinto de secundaria revisa Leer textos expositivos para tomar decisiones
las mallas curriculares de dos universidades sobre una carrera profesional. Esto implicaría que el
que ofrecen la misma carrera. estudiante lea para obtener información de carácter
general; lectura selectiva y productiva.
Un grupo de estudiantes está leyendo un Leer textos argumentativos para fundamentar puntos
artículo de opinión sobre economía sostenible de vista en presentaciones orales. Según lo planteado
que emplearán en su panel fórum. por Solé, el estudiante en este caso lee para aprender.

Una estudiante ha seleccionado un reportaje Leer para escribir determinado tipo de texto que
porque quiere conocer su estructura y sus luego podrá difundir usando tecnología. En este caso,
características antes de escribir uno para la la lectura le permite obtener información precisa,
página web de su IE. selectiva y anticipada.

Por otra parte, en la construcción del sentido de los textos (comprensión lectora) es indispensable
asumir la lectura como una práctica social situada en diferentes grupos sociales que nos permite
conseguir objetivos y expresar puntos de vista. Por consiguiente, contribuye con su desarrollo personal,
así como el de su propia comunidad, además de conocer e interactuar con contextos socioculturales
distintos al suyo, considera la realidad lingüística del Perú en la cual coexisten 48 lenguas originarias
y el castellano. Al respecto, como afirma Solé (2012) la lectura representa un aprendizaje amplio que
requiere dinamizar capacidades cognitivas, afectivas y de inserción social. Por ello, la importancia de
favorecer variedad de situaciones de lectura, de acceso a información en distintos formatos y soportes.

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En síntesis, la lectura (comprensión lectora) es una actividad intelectual que ejecutamos a partir del
texto, una práctica social que realizamos en muchos aspectos de nuestras vidas y desde nuestros
primeros años.

Ahora, revisemos y reflexionemos sobre las capacidades de la comprensión lectora.

1.2. Capacidades de comprensión lectora

La comprensión lectora implica la combinación (sinergia) de capacidades, las que a continuación se

desarrollan:

a) Obtiene información del texto escrito

Los lectores usamos los textos con propósitos distintos, siendo uno de ellos el de localizar y seleccionar
información específica y explícita para resolver una situación, hallar un dato que servirá para comprender
una información más profunda o diferenciar aspectos que pueden resultar semejantes. Implica,
entonces comprender y recordar información explícita que se encuentra en el texto sin necesidad de
realizar inferencias o interpretaciones más profundas.

En cuanto a obtener información es preciso deslindar qué características tendrá. Por ejemplo, cuando
se trata de identificar ideas, es decir que es lo que está tratando de comunicar el autor, cuando
identificamos la estructura de un texto estamos tratando de ver cómo está organizado este. En
ese sentido el estudiante requerirá conocer los tipos y estructuras textuales, dado que no es el mismo
que se le solicite que identifique el nombre de un cuento que se halla en un título a que mencione los
créditos en una infografía. Del mismo modo, representará una tarea de mayor complejidad que ubique
información en el cuerpo de una crónica en la cual se presenta un conjunto de hechos que solicitar que
reconozca los ingredientes en una receta.

Otro aspecto a considerar es cuando se plantea que localice información que se le pregunta
literalmente a otra que se le presenta mediante sinónimos o cuando se le solicite que recupere
información parafraseada. En ambos casos, el lector requerirá manejo de vocabulario y saberes
previos. Por consiguiente, leer “en las líneas” como precisa Cassany (2017) es una habilidad que no
solo se limita a recuperar información explícita. Por tanto, la obtención de información es un proceso
activo que implica más que simplemente leer palabras.

Ahora, revisemos y reflexionemos sobre las capacidades de la comprensión lectora.

A continuación, revisemos los siguientes ejemplos sobre el desarrollo de esta capacidad.

• Un estudiante lee una infografía sobre el uso del protector solar con el propósito de identificar el
factor de protección que requiere (información precisa). En este caso, requiere localizar información
y diferenciarla de otros datos que presente el texto como la forma de uso o la duración.

• Después de leer un cuento, dos estudiantes quieren elaborar una línea de tiempo con los lugares que
recorre el protagonista. La actividad de lectura corresponde localizar datos (lugares y tiempos) que
le permitirán comprender sucesos claves del relato. Por consiguiente, diferenciará las actuaciones
de otros personajes o la forma cómo el personaje se interrelaciona con estos.

Al respecto, el logro de esta capacidad evidencia que el lector diferencia lo relevante del texto, lo
complementario, rescatando palabras, frases, datos numéricos, diferenciando el contenido en el que
se ha empleado signos de puntuación, como: comas, paréntesis y rayas para presentar explicaciones
o aclaraciones.

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Además, es necesario enfatizar que la información requerida por el lector la puede localizar en
una sección, apartado, párrafo del texto, así como en distintas partes del texto y que demanda
ser integrada para comprender el texto. Por ello, resulta fundamental el desarrollo de habilidades de
búsqueda de información en el lector, siendo el conocimiento de elementos paratextuales de gran
importancia, dado que les permite anticiparse a la localización de la información que se puede hallar
en el título, subtítulo, créditos, pies de foto, glosarios, etc. En el siguiente ejemplo, se ilustra cómo esta
información les resultaría útil a un estudiante que requiere saber qué práctica ancestral se muestra
o cuáles son sus características de la danza de las tijeras, que se ubican en el título y subtítulo
respectivamente.

Fuente: Ministerio de Cultura (2020)

Cabe destacar que cuando en la práctica pedagógica se formulan preguntas o actividades para obtener
información del texto escrito es relevante contemplar la clara correspondencia entre la pregunta y el
contenido, dado que la recuperación se vincula con información literal o parafraseada. Además, el
estudiante empleará las palabras clave que contenga como estrategia para recuperar información. Por
ejemplo, una pregunta que pudiera formularse sobre esta infografía sería: ¿A qué patrimonio cultural
se hace referencia en la infografía? Siendo la información que se recupere la danza de las tijeras, pero
también desde la lógica del parafraseo pudo ser: ¿A qué saber ancestral se hace referencia?

A continuación, analizaremos la segunda capacidad de la comprensión lectora:

b) Infiere e interpreta información del texto

Con respecto a la inferencia, Cassany et al. (1994) la define como la habilidad que nos permite
comprender aspectos del texto a partir del significado del resto: superar las lagunas que surgen
durante el proceso de comprensión; es decir, habilidad del lector para extraer información, significados
más allá de la información explícita presente en el texto buscando dar significados a elementos del
texto y reflexionando sobre el contenido de este. Esta afirmación se complementa con la de Solé
(2008) quien considera que el lector emplea las claves proporcionadas por el autor en función de su
propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado que este pretende comunicar. Por
consiguiente, la calidad de las inferencias que establezca el lector permitirá una adecuada interpretación
del texto que se está leyendo.

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En este sentido, para la interpretación del sentido global del texto utiliza la habilidad de inferir y
efectúa las siguientes acciones, Unesco (2015):

• Ilustrar: brindar ejemplos específicos que correspondan a una generalización.

• Clasificar: agrupar elementos conforme a uno o más principios que plantea el texto.

• Resumir: diferenciar e integrar las ideas principales.

• Concluir: extraer una conclusión lógica que se desprenda de información explícita o implícita, como
la intención del autor.

Además, el lector es capaz de deducir el tema, reconocer las motivaciones de los personajes, establecer
las relaciones lógicas del texto o su estructura, explicar el propósito del texto, la intención del autor, así
como las ideologías y su relación con el contexto sociocultural del lector y del texto.

Con respecto a las inferencias y su enseñanza existen varias clasificaciones, Ripoll (2007) referencia a
Swinney y Osterhout (1990) presenta una que se encuentra en correspondencia con la intervención en la
mejora del lenguaje. Comprende dos grandes grupos: inferencias perceptivas e inferencias cognitivas,
y dentro de estas últimas distinguen las necesarias (también llamadas puente) y las elaborativas. A
continuación, se definen y ejemplifican.

– Inferencias perceptivas: determinan la referencia de elementos cuyo significado corresponde a un

elemento que debe encontrarse o deducirse del contexto.

Ejemplo:

Encontré tres artículos científicos sobre papas nativas. Uno tiene información del año
2019.

¿Qué se deduce por contexto que es “uno”?

Que “uno” se refiere a artículos científicos.

– Inferencias cognitivas necesarias o puente: dan coherencia al texto al unir partes que, de otro
modo, quedarían inconexas.

El estudiante corrigió el último párrafo de su ensayo y la publicación de su texto en la

página web fue para él.

¿Qué se da por supuesto?

Que solo necesitaba corregir el último párrafo de su ensayo para asegurar la publicación
de su texto en la página web.

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– Inferencias cognitivas elaborativas: enriquecen la representación del texto y añade información

relacionada con el mismo.

El buzo realizó las tomas fotográficas cerca del arrecife de coral.

¿Dónde transcurren los hechos?

En el fondo del mar.

Esta capacidad es medular en la comprensión lectora dado que el lector procesa información del texto
evidenciando integración y elaboración.

Relaciones existentes Connotaciones,

entre las distintas partes e implicancias y
informaciones del texto. presupuestos que están
“detrás” de lo explícito.

Integración Interpretación

Continuemos con esta revisión y reflexión de la tercera capacidad de comprensión lectora.

Analizaremos la última capacidad:

c) Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto

Esta capacidad se relaciona con la lectura crítica y como señala Cassany (2017) implica leer “detrás de
las líneas”. En tal sentido es una capacidad compleja porque demanda que el lector analice el texto de
manera más profunda. En los estándares de aprendizaje del CNEB (Minedu, 2017) se distinguen tres
componentes: reflexión de contenido, reflexión de forma y reflexión de contexto.

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Implica reflexionar y evaluar el uso del lenguaje

y la intención de los recursos textuales a partir
de su conocimiento y experiencia. Este proceso
redundará, por ejemplo, en que el lector establezca
Sobre la forma la intención del autor por el tipo de lenguaje
que emplee o por la selección de determinados
recursos expresivos.

Incluye habilidades como la de reflexionar y opinar

sobre contenido explícito e implícito del texto
donde considera sus conocimientos provenientes
de otras fuentes (incluidas su propia experiencia).
Sobre el contenido Se evidencia esta capacidad cuando el lector
sustenta su punto de vista, complementa ideas,
se distancia o reafirma la posición del autor.

El lector construye y evalúa ideas del texto

considerando su conocimiento y el contexto
sociocultural. Al respecto, las oportunidades de
Sobre el contexto enriquecer los conocimientos previos son claves
para una lectura profunda del texto en este
aspecto.

A modo de ejemplo, presentamos cómo en sus comentarios o apreciaciones se aprecia esta capacidad:

• Las relaciones entre lo que dice el texto (explícita o implícita) y cómo lo dice con ideas fuera del
texto (experiencias personales del lector; sus conocimientos acerca del lenguaje o el tema tratado;
sus principios, valores o actitudes; sus lecturas previas; etc.).

• El contraste e hipótesis sobre el texto parte de sus propios conocimientos y vivencias, así como
establecer juicios de valor sobre el texto a partir de criterios propios.

• La selección de información con propósitos específicos y su aplicación a nuevas situaciones,

siendo capaz de diferenciar en ese proceso información falsa o sesgada, así como la ideología o
los estereotipos.

• La evaluación de la validez de la información toma en cuenta género textual, la relación con otras
fuentes de información, así como las características e intención de los recursos formales que
emplea el autor.

Finalmente, desarrollamos algunas acciones pedagógicas que integran conocimiento didáctico

y disciplinar, y que son referentes de otras que puedan diseñar los docentes donde considera los
conocimientos y saberes abordados en este fascículo.

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1.3. Acciones pedagógicas para abordar la comprensión lectora de los estudiantes

Para abordar la comprensión lectora, se detallan las siguientes acciones pedagógicas que permitirán
que el estudiante adquiera estrategias de aplicación en diferentes situaciones comunicativas.
࡟ Abordaje de la tipología textual. El conocimiento de las características y la estructura del texto
permite al lector que reconozca información explícita que se ubica en determinada parte, como
implícita (tema, propósito e intención del autor, entre otros elementos) que corresponde a una
interpretación global.

A continuación, en la siguiente tabla se integra la propuesta de Werlinch (1976) y la de Adam (1992),

cuya aplicación representa una estrategia que permitirá a los estudiantes reconocer en qué consiste
cada tipo textual. (Minedu, 2018)

Indican lo que les ocurre a uno o varios personajes (reales o ficticios) en

Texto narrativo un tiempo determinado, según una secuencia de hechos. Pueden ser
ficcionales (por ejemplo, un cuento o una novela) o no ficcionales (por
ejemplo, una línea de tiempo sobre sucesos históricos o el acta en la que
se registran los principales hechos e ideas surgidos en una reunión).
Indican las características o propiedades de un objeto. La información
Texto descriptivo también puede partir de un punto de vista subjetivo (como la descripción
valorativa de un lugar en un diario de viajes) o de un punto de vista objetivo
(como la descripción de las funciones de un aparato en un manual técnico).

Explican o desarrollan hechos, ideas o conceptos. Las ideas son analizadas

Texto expositivo en sus elementos constitutivos y como parte de un todo. Su finalidad es
informar sobre un tema de interés a un público determinado (por ejemplo,
un ensayo expositivo).

Tienen como propósito convencer sobre un determinado punto de vista

Texto argumentativo (tesis) respecto a un tema, a partir de las razones que lo sustentan. Algunos
textos de este tipo son las cartas de reclamo, los artículos y columnas
de opinión, etc. Suelen tener una carga persuasiva alta, pues buscan
convencer al lector apelando a sustentos racionales o, muchas veces, a
sustentos que no pasan por la racionalidad lógica (ejemplo claro de esto
último son los textos publicitarios).
Tienen como objetivo orientar, enseñar al lector. Algunos ejemplos son los
Texto instructivo reglamentos, los manuales de instrucciones y las recetas.

Textos que presentan el intercambio de mensajes entre dos o más hablantes,

Texto dialógico/ es decir, en los que haya un diálogo. Por ejemplo, un guion teatral, una
conversación por teléfono, una entrevista, entre otros.
conversacional

࡟ Análisis de la estructura textual. Además de reconocer el tipo textual y los géneros en los que
se presenta, los estudiantes requieren conocer la estructura del texto para tomar decisiones sobre
su proceso lector. Es decir, comprender, por ejemplo, que la leyenda y el texto argumentativo
presentan estructuras de organización diferentes; y, por consiguiente, cada parte tiene un contenido
e intención diferente. Por consiguiente, este conocimiento, le permitirá saber con anticipación
qué tipo de información se espera encontrar en cada parte. A continuación, se presentan dos
estructuras textuales:

Unidad 2 | Sesión 1 14
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Texto narrativo

Inicio: Presenta la historia y sitúa al lector en un contexto determinado (en tiempo y

lugar). También se introducen a los protagonistas de la historia.

Nudo: Momento de la narración en el que empieza a suceder el conflicto o conflictos

de la obra.

Desenlace: Es el cierre de la historia en la que se revelan los interrogantes que surgieron

durante el desarrollo del relato.

Texto argumentativo

Introducción: Se presenta la tesis, afirmación central o postura sobre un tema.

Cuerpo argumentativo: Es el conjunto de argumentos y/o contraargumentos mediante

los cuales se demuestra, refuta o justifica la tesis que plantea el autor.

Conclusión: Se reafirma la tesis; se realiza una síntesis o reflexión de lo argumentado.

࡟ Mediación docente para gestionar el error. Es clave disponer acciones como las preguntas
o actividades orientadoras sobre el contenido y forma del texto, en lugar de la explicación de
respuestas. El estudiante recuperará sus saberes, explicitará su conocimiento del mundo para
construir respuestas, conclusiones, comparaciones o conclusiones sobre el texto, considerando
el contexto.

࡟ Empleo de recursos de apoyo. El docente requiere seleccionar con pertinencia los materiales que
podrán favorecer la comprensión lectora. Esta acción implica considerar las características de los
estudiantes y los recursos que se disponen en su contexto. En el caso de los cuestionarios o fichas
deben ser concebidas como medios que gestionan aspectos de la comprensión, pero no como un
fin; es decir, tan valioso será el uso de estos recursos como los espacios de trabajo en equipo, de
discusión y de expresión de ideas sobre los textos mediados por el docente.

࡟ Claridad en las consignas y actividades. La ambigüedad en el tratamiento de las actividades de

comprensión lectora se torna en ocasiones compleja o confusa para el desarrollo de la capacidad
(los estudiantes invierten tiempo en comprender la pregunta o consigna porque los términos son
imprecisos o ambiguos). Por lo tanto, la planificación de todas las acciones que se dispongan para
fortalecer la comprensión lectora redundará en aprendizajes: la improvisación afecta su propósito.

࡟ Asociación de las actividades con las capacidades. Es clave que el docente asuma el “modo
estudiante” y que desarrolle las actividades de comprensión lectora. De esta manera, evaluará su
pertinencia con respecto a las capacidades. En algunos casos, se plantean preguntas o actividades
que no corresponde a lo esperado; por ejemplo, se solicita que recuperen información cuando esta
no se encuentra en el texto porque requiere interpretación.

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࡟ Reflexión sobre los textos La formación de lectores competentes y estratégicos requiere

proporcionar a el estudiante una variedad de textos provenientes de diferentes fuentes y en variada
tipología, promoviendo que traigan de casa textos que son de su agrado o que movilizan sus
emociones. Fortalecer la reflexión sobre el contenido, forma y contexto implica diseñar espacios
en los que se preste atención al lenguaje: a su uso para describir el mundo y describirnos, a los
recursos expresivos y su intención, a las variantes lingüísticas del país, así como a los saberes y
prácticas culturales que nos distinguen.

Ideas fuerza

• La lectura nos permite conseguir objetivos y expresar puntos de vista que

contribuya con el desarrollo personal y permita interactuar con contextos
socioculturales distintos al suyo, buscando así la metacomprensión, es decir,
que un individuo sea capaz de monitorear su lectura y su comprensión de forma
consciente.

• La recuperación de información de los textos comprende un conocimiento

de las estructuras de las tipologías textuales que se traduzca en localizar no
solo explícita sino en formas de mayor complejidad como el parafraseo que
considera los elementos paratextuales como una estrategia significativa.

• La capacidad de inferir e interpretar información es clave en la construcción del

sentido (comprensión lectora) porque se explicita cómo se apropia del texto
considerando sus saberes previos, el conocimiento del mundo y del propio
texto. Implica dar sentido a la información a partir de las experiencias del lector,
los conocimientos y los datos o pistas del texto.

• La capacidad de reflexionar y evaluar la forma, contenido y contexto del texto

requiere que el docente diseñe una variedad de situaciones comunicativas
en las que el estudiante se forme como lector crítico que enjuicia, valora y se
apropia de los textos a partir de una lectura profunda y estratégica.

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Aplicación en la práctica

Retomemos el caso inicial de este fascículo para analizarlo y reflexionar sobre el mismo:

Después de visitar una reserva natural, los estudiantes de segundo grado están leyendo varias
fuentes de información sobre las situaciones de peligro a las que están expuestas las especies de
la fauna amazónica. A continuación, se presenta uno de los textos que están leyendo de manera
conjunta:

Hola, soy la tortuga taricaya. Mi nombre científico es Podocnemis unifilis. Vivo en las lagunas y ríos
amazónicos del Perú, Colombia, Ecuador y Venezuela.

Si estás cerca de un río selvático, puedes verme formando grupos y tomando sol sobre los troncos
de los árboles que flotan en el agua. Pero la mayor parte del día la paso nadando. ¡Es lo que más me
gusta hacer! Otra forma de ubicarme es que te fijes en dónde se posan las mariposas. Es común que
las bellas mariposas de la Amazonía se acerquen a mi cabeza y delicadamente beban las lágrimas
que producen mis ojos. En esas lágrimas, encuentran abundantes sales de sodio, que las ayudan a
alimentarse.

Algunas veces me acerco a la orilla, pero solo para poner huevos. Eso ocurre entre los meses de julio
y setiembre, cuando baja el caudal de los ríos. En esos meses, cuando oscurece, cavo un hoyo en
la arena de quince centímetros de profundidad; deposito mis huevos al fondo, dejando libre cinco
centímetros en la parte superior para que mis crías puedan permanecer dentro del nido después
de haber nacido. En una sola noche, puedo llegar a poner treinta huevos. Pasadas unas semanas,
los cascarones de los huevos se quiebran y de ahí salen muchas taricayas bebés. ¡Son tan lindas e
inquietas! Así como a mí, a las taricayas bebés les encanta el agua. Por eso, lo primero que hacen
después de romper el cascarón es correr hacia al agua para darse un chapuzón.

Finalmente, quiero decirte algo muy importante. Según los científicos, las taricayas estamos en la
categoría “vulnerable”. Lamentablemente, existen probabilidades de pasar a la categoría “especie
en peligro de extinción”. Para que esto sea así, solo tendríamos que sobrevivir unas pocas taricayas
en todo el mundo. Esto es muy triste. Por ello, quiero pedirte un favor: recuerda que el hogar natural
de las taricayas son los ríos y lagunas amazónicas, no los estanques o peceras de las ciudades. No
somos mascotas. ¡Ayúdame a que muchas personas lo sepan! No permitamos que los animales
silvestres sean sacados de sus hogares naturales y vendidos como mascotas.

Adaptado de [Link]

La docente nota que a varios estudiantes les resulta difícil interpretar el sentido global del texto.
Por esta razón, busca ayudarlos a que puedan interpretarlo. ¿Cuál de las siguientes acciones
pedagógicas es más adecuada para ello?

a. Releer cada párrafo del texto con los estudiantes, verificando que comprendan la información
explícita e implícita que ofrece. Después, volver a leer el texto en su totalidad y explicarles cuál
podría ser su sentido global.

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b. Solicitar que lean únicamente el último párrafo del texto, asumiendo que la voz que se
dirige al lector no es de una taricaya, sino de una persona. Después, pedir que expliquen si
el sentido del texto cambia o es el mismo, y por qué.

c. Elaborar un cuestionario con algunas preguntas orientadas a promover la interpretación del

texto. Después, ayudar a los estudiantes a hallar las respuestas correctas para que todos
cuenten con una interpretación similar sobre la lectura.

Fuente: Minedu (s. f.). Evaluaciones Anteriores.

[Link]

Vamos a analizar el caso y sus alternativas para poder identificar la respuesta correspondiente.

࡟ En relación con el caso presentado:

Los estudiantes de segundo grado están leyendo varias fuentes de información sobre las
situaciones de peligro a las que están expuestas las especies de la fauna amazónica. La
docente observa que sus estudiantes tienen dificultad para interpretar el sentido global del
texto.

En esta situación se ha considerado la construcción de un saber previo a partir de la experiencia

de una visita de estudio. Por consiguiente, los estudiantes contarán con referencias para construir
inferencias, de forma específica la interpretación del sentido global del texto a partir de la lectura
de un texto argumentativo de mediana extensión acorde con las características lectoras de
estudiantes de 2° grado de secundaria. Cabe destacar que esta situación comunicativa considera la
significatividad para el estudiante en cuanto que por la experiencia de visita y la mediación docente
la expectativa es que anhele contar con más información sobre el tema. No obstante, el docente
advierte que algunos de sus estudiantes presentan dificultad en la interpretación del sentido global
del texto argumentativo seleccionado.

Al respecto, esta dificultad requiere una revisión por parte del docente sobre la comprensión lectora;
es decir, analizar de qué manera está abordando el texto, el contexto y la participación del lector, dado
que en esta situación los estudiantes contaban con conocimientos previos que debieron impactar
en la comprensión lectora. Por otra parte, evaluar los tipos de textos que leen sus estudiantes y que
tan familiarizados se hallan con el texto argumentativo (su estructura y características).

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࡟ En relación con la pregunta o instrucción:

La docente nota que a varios estudiantes les resulta difícil interpretar el sentido global del
texto. Por esta razón, busca ayudarlos a que puedan interpretarlo. ¿Cuál de las siguientes
acciones pedagógicas es más adecuada para ello?

La docente reflexiona sobre su práctica pedagógica y plantea la siguiente pregunta para enfrentar la
dificultad que observa en sus estudiantes es: ¿Cuál de las acciones pedagógicas es más adecuada
para ayudar a los estudiantes a interpretar el sentido global del texto? Se sostiene en la intención
de que le brinden orientación sobre la acción pedagógica que es conveniente realizar para abordar la
interpretación del sentido global del texto. Es preciso enfatizar que la pregunta contiene el adverbio
de cantidad “más” con lo cual se desprende que las otras opciones atienden en parte el logro de
este propósito; sin embargo, se cuenta con una alternativa que lo aborda de forma más completa o
integral.

Esta orientación pedagógica sobre interpretar el sentido global del texto debe considerar que el
estudiante pueda brindar ejemplos que correspondan a una generalización del texto, agrupar elementos
conforme a uno o más principios que plantea el texto, resumir diferenciado e integrando las ideas
principales y concluir siendo capaz de extraer una conclusión lógica que se desprenda de información
explícita o implícita. Sobre esta última orientación es preciso que el estudiante también tenga claridad
sobre las estructuras textuales. No es lo mismo leer un texto narrativo que uno argumentativo como
es el propuesto en este caso. En primer lugar, porque el propósito de lectura no está vinculado
a disfrute, sino a obtener información. Por otro lado, porque la estructura del texto argumentativo
presenta: introducción que contiene la tesis que defiende el autor, cuerpo argumentativo y conclusión
en la que se ratifica la tesis. En tal sentido, este conocimiento permitirá al lector leer identificando qué
tipo de información hallará en cada parte. Por consiguiente, la interpretación del sentido global del
texto requiere un conocimiento claro del tipo textual y su estructura.

࡟ ¿Qué conocimientos debemos aplicar para desarrollar la pregunta?

Por lo antes mencionado, se requiere manejar los aspectos informativos sobre la inferencia e
interpretación de textos escritos y de forma específica la interpretación del sentido global en un
texto. Te sugerimos revisar el 1.2. Capacidades de comprensión lectora, inciso (b): Infiere e interpreta
información del texto.

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࡟ Retroalimentación de cada una de las alternativas:

Alternativas Retroalimentación

a. Releer cada párrafo del texto Vuelve a intentarlo. La acción pedagógica que planteas centra
con los estudiantes, verificando la intervención en consignas sobre identificar información
que comprendan la información explícita e implícita, pero sin señalar la razón. En este sentido,
explícita e implícita que ofrece. se perfeccionaría la estrategia si se vinculará con la intención
Después, volver a leer el texto del autor. Semejante situación se presenta con la relectura,
en su totalidad y explicarles cuál estrategia que requiere que el docente la sostenga con la
podría ser su sentido global. explicación sobre la estructura del texto, creando espacios
para que el estudiante reconozca el tema y propósitos del texto,
así como características del tipo de texto, que en este caso
es argumentativo. Finalmente, con respecto a la explicación
por parte del docente de cuál podría ser el sentido global se
aleja del enfoque constructiva, resta la oportunidad de que la
estudiante gestione el error y comprenda el texto, cuando se
señala la acción de la docente “explicarles cuál podría ser
su sentido global”.
b. Solicitar que lean únicamente Bien. Esta es la alternativa correcta. La acción pedagógica
el último párrafo del texto, considera la lectura del último párrafo del texto que es la
asumiendo que la voz que se conclusión en la cual el autor ratifica su intención. Determina
dirige al lector no es de una esta acción porque ha identificado el tipo textual que es
taricaya, sino de una persona. argumentativo cuya estructura contiene: introducción,
Después, pedir que expliquen si desarrollo y conclusión. En este sentido, este conocimiento
el sentido del texto cambia o es el le permita proponer que la lectura aislada de este párrafo le
mismo, y por qué. permitirá extraer una conclusión lógica que se desprenda de
información explícita o implícita (reconocer el propósito del
texto y la intención del autor). Por otra parte, al cambiar la
voz del personaje, orienta a que los estudiantes reconozcan
que el sentido del texto se mantiene; en este caso, exhortar a
los lectores a que den a conocer que esta especie se halla en
peligro de extinción y todos podemos protegerla. Finalmente,
al proponerle que los estudiantes brinden razones sobre si el
sentido del texto se mantiene o se modifica cuando es otra
voz la que se dirige al lector se promueve en el estudiante
la evaluación de la pertinencia de la estrategia, así como la
posibilidad de que la transferencia a nuevas situaciones de
lectura pueda en el lector poner a prueba la metacomprensión,
es decir cuando reflexiona y evalúa la forma, el contenido
y contexto del texto, cuando el lector construye y evalúa
ideas del textos, cuando se enfrenta con el texto desde unas
expectativas y objetivos, selecciona unos procedimientos o
estrategias para alcanzar esos objetivos y comprueba si los
logra.

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c. Elaborar un cuestionario con Vuelve a intentarlo. Esta acción pedagógica presenta como
algunas preguntas orientadas a fortaleza el uso de un recurso, como un cuestionario para orientar
promover la interpretación del la interpretación, así como el de acompañar este proceso; sin
texto. Después, ayudar a los embargo, la asociación entre esta actividad y el sentido global
estudiantes a hallar las respuestas del texto no es mencionado. Además, se limita la interpretación
correctas para que todos cuenten a respuestas correctas. En este abordaje resultaba necesario
con una interpretación similar precisar que se considerara en la estrategia de preguntas: la
sobre la lectura. intención del autor, la estructura textual y sus características,
así como aquello que se espera en la interpretación del
sentido global. Por consiguiente, esta acción pedagógica
es muy limitada: un enfoque tradicional que no contempla la
comprensión lectora como un proceso cognitivo complejo que
se acompaña o media con estrategias con propósitos claros.

¡Ahora te toca a ti!

Es momento de poner en práctica lo aprendido, toma en cuenta los conocimientos abordados en esta
sesión y resuelve los siguientes casos de la práctica docente.

Caso 1:

Los estudiantes de primer grado han notado que en el huerto de la IE hay

caracoles y se lo han comentado a la docente. En este contexto, ella les
propone elaborar dípticos dirigidos a la comunidad educativa para ofrecer
información sobre cómo viven estos moluscos. Como parte de la búsqueda de
información para sus dípticos, un grupo de estudiantes encontró el siguiente
texto y lo compartió con la clase:

El caracol de tierra es un molusco que carece de huesos y esqueleto interno.

Posee una concha o caparazón en forma de espiral que carga sobre la
espalda. Esta es dura y protege su cuerpo blando. Además, el caracol puede
contraer todo su cuerpo en el interior de su concha.

El caracol tiene cuatro cuernos llamados “tentáculos”. Los dos largos, encima
de la cabeza, terminan en los ojos. Estos le permiten distinguir cambios de luz; por ejemplo, el
día o la noche. Los dos pequeños, debajo de la cabeza, le sirven para tocar, sentir y olfatear.
Si se toca los cuernos del caracol, este los guarda para protegerlos.

La boca del caracol es muy pequeña. A pesar de esto, puede comer una gran cantidad de
plantas, frutas y algas. Tiene una lengua áspera como una lija, llamada “rádula”. Esta lengua
tiene pequeños dientes que desgarran y aplastan la comida para digerirla correctamente. Con
la rádula, el caracol lija los alimentos que come.

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El caracol se desplaza reptando y contrayendo su cuerpo. No sabe caminar hacia atrás. Al avanzar,
deja un rastro de baba que le permite deslizarse mejor sobre el suelo o sobre las hojas. Los caracoles
terrestres son increíblemente lentos. La velocidad depende de la especie, pero, por lo general, oscila
entre los 1,3 y 2 centímetros por segundo.

Adaptado de [Link] y de [Link]

muerden/

Para ayudar a los estudiantes en la comprensión del sentido del texto, la docente ha propuesto varias
preguntas. ¿Cuál de las siguientes preguntas es más adecuada para que los estudiantes obtengan
información explícita?

a. ¿Con qué partes de su cuerpo se alimenta el caracol?

b. ¿Por qué el caracol se contrae al interior de su concha?

c. ¿Qué le permite al caracol deslizarse mejor sobre las hojas?

Fuente: Minedu (s. f.). Evaluaciones Anteriores.

[Link]

࡟ En relación con el caso presentado:

Los estudiantes de primer grado han notado que en el huerto de la IE hay caracoles y se lo
han comentado a la docente. En este contexto, ella les propone elaborar dípticos dirigidos
a la comunidad educativa para ofrecer información sobre cómo viven estos moluscos.
Como parte de la búsqueda de información para sus dípticos, un grupo de estudiantes
encontró un texto y lo compartió con la clase.

En esta situación se plantea la incorporación de los intereses de los estudiantes a quienes se les
propone una lectura, la cual se trabajará en clase y será fuente de los trípticos que elaborarán. De
esta manera, los estudiantes leen con propósitos, en este caso para obtener información, aprender,
ampliar sus conocimientos sobre un tema y, por consiguiente, construyen nuevos conocimientos.
Se visibiliza la comprensión lectora en la sinergia: texto, lector y contexto. Por otra parte, se aprecia
ese rol activo del lector que construye sus interpretaciones y se convierte en autor al planificar la
estructura de los trípticos.

Cabe destacar la práctica social del lenguaje, los estudiantes leen para resolver situaciones de su
entorno, en este caso el pretexto son los caracoles, pudiendo ser otros elementos de su contexto
que movilicen la lectura y la tornen en una actividad significativa. En este sentido, el texto expositivo
seleccionado corresponde a la expectativa lectora de los estudiantes de 1° año de secundaria,
destacándose la extensión pertinente para este grupo, el vocabulario que presenta y el uso de
recursos textuales u ortográficos como las comillas para destacar palabras.

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࡟ En relación con la pregunta o instrucción:

Para ayudar a los estudiantes en la comprensión del sentido del texto, la docente ha
propuesto varias preguntas. ¿Cuál de las siguientes preguntas es más adecuada para que
los estudiantes obtengan información explícita?

El caso requiere analizar cada una de las tres alternativas para determinar cuál de las preguntas
permite obtener información explícita. En este sentido, es fundamental establecer la relación entre
lo que solicita la pregunta y cómo se desarrolla está capacidad de la comprensión lectora. Por otra
parte, es preciso señalar que la pregunta contiene el adverbio de cantidad “más” con lo cual se
desprende que las otras opciones atienden en parte el logro de este propósito; sin embargo, se
cuenta con una alternativa que lo aborda de forma más completa o integral.

En cuanto a obtener información es preciso reconocer el tipo textual, en este caso es un texto
expositivo. Este conocimiento permite asumir una forma de leer del texto que considera su
estructura, el tipo de información que contiene y su propósito que es brindar información,
así como la lectura de la consigna o pregunta para identificar las palabras claves que localizará en
el texto. Es preciso que disponga de estrategias sobre la presentación de información mediante
sinónimos o parafraseo, su tratamiento sostenido en el aula favorece el desarrollo de esta capacidad.

Por otra parte, la comprensión de los elementos paratextuales, como el título lo orientará a reconocer
desde un primer abordaje el tema del texto. Además, el conocimiento de la estructura (introducción,
desarrollo y cierre) le será útil para localizar la información que requiera.

࡟ ¿Qué conocimientos debemos aplicar para desarrollar la pregunta?

Para identificar la alternativa correcta se requiere aplicar conocimientos referidos a la obtención de

información del texto escrito. Por ello, te sugerimos revisar el 1.2.

࡟ Marca la alternativa que consideres adecuada:

Alternativas

a. ¿Con qué partes de su cuerpo se alimenta el caracol?

b. ¿Por qué el caracol se contrae al interior de su concha?

c. ¿Qué le permite al caracol deslizarse mejor sobre las hojas?

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Caso 2:

Un docente ha propuesto a los estudiantes de tercer grado leer la siguiente

leyenda amazónica:

El barco fantasma

Por los lentos ríos amazónicos navega un barco fantasma, en misteriosos tratos
con la sombra. Siempre se lo ha encontrado de noche. Está extrañamente
iluminado por luces rojas, tal si en su interior hubiese un incendio. El interior
también es extraño: sus mesas son en realidad enormes tortugas, sus hamacas
son grandes anacondas, sus bateles son caimanes gigantescos. Sus tripulantes
son bufeos vueltos hombres. A tales cetáceos, llamados también delfines o botos,
nadie los pesca y menos los come, porque son animales mágicos. En efecto, el
bufeo vuélvese hombre y se cuenta que en la ciudad de Iquitos ha concurrido
alguna vez a los bailes, enamorando a las hermosas.

El barco fantasma está, pues, tripulado por bufeos. Un indio del alto Ucayali vio a la misteriosa nave
no hace mucho. Sucedió que tal indígena, perteneciente al pueblo de los shipibos, estaba cruzando
el río en una canoa cargada de plátanos, ya oscurecido. A medio río distinguió un pequeño barco que
le pareció ser de los que acostumbradamente navegan por esas aguas. Llamáronlo desde el barco
a voces, ofreciéndole comprar plátanos y como le daban buen precio, vendió todo el cargamento.
El shipibo limitose a alcanzar los racimos y ni sospechó qué clase de nave era. Pero no bien había
alejado a su canoa unas brazas, oyó que del interior del barco salía un gran rumor y luego vio con
espanto que la armazón entera se inclinaba hacia delante y se hundía, iluminando desde dentro las
aguas, de modo que dejó una estela rojiza unos instantes, hasta que todo se confundió con la sombría
profundidad. De ser barco igual que todos, los tripulantes se habrían arrojado al agua, tratando de
salvarse del hundimiento. Ninguno lo hizo. Era el barco fantasma.

Adaptado de Fábulas y leyendas americanas de Ciro Alegría.

El docente pide a los estudiantes que realicen comentarios sobre la leyenda. A continuación, se
presentan las intervenciones de tres estudiantes:

Alina: “Me costó un poco entender el texto. Me parece que está escrito en un castellano que casi
nadie habla. Hay palabras como ‘limitose’, por ejemplo”.

Bruno: “No sabía que los delfines eran mamíferos. Y eso que los he visto muchas veces cuando he
ido al zoológico que está cerca de mi casa”.

Carlos: “En la leyenda, hay varias cosas que son mágicas. Las tortugas se convierten en mesas, y las
anacondas, en hamacas”.

¿Qué comentario evidencia una reflexión sobre los aspectos formales de la leyenda?

a. El de Alina.

b. El de Bruno.

c. El de Carlos

Fuente: Minedu (s. f.). Evaluaciones Anteriores.

[Link]

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࡟ En relación con el caso presentado:

Un docente pide a los estudiantes que realicen comentarios sobre la leyenda amazónica,
cuyo propósito de las intervenciones es que evidencien en estos aspectos formales del
texto.

En esta situación se propone a los estudiantes de 3° grado de secundaria la lectura de una leyenda
amazónica. De esta manera, los estudiantes leen con propósitos, en este caso para obtener
información precisa con la intención de que reflexionen sobre sus aspectos formales. De esta manera,
se atiende la diversidad cultural de nuestro país aproximando a los estudiantes a una realidad que con
excepción de quienes pertenecen a esa comunidad conocen. Sin embargo, constituye esta situación
comunicativa una oportunidad de abordar las condiciones sociales de producción del autor y de
interpretación del lector; y una acción pedagógica coherente al reto planteado por parte del docente.

Considerando el grado, la situación plantea que formulen comentarios sobre los aspectos formales
de la leyenda amazónica. Por consiguiente, la construcción del nuevo conocimiento a partir del texto y
los saberes del lector se conjugan. Cabe enfatizar que se aborda la capacidad de reflexionar y evaluar
sobre la forma del texto; es decir, la lectura crítica de un texto que revela a un lector que asume y expone
puntos de vista sobre lo que lee en cuanto al uso de los signos, al tipo de formato empleado, desarrollando
la capacidad de la competencia: Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.

࡟ En relación con la pregunta o instrucción:

¿Qué comentario evidencia una reflexión sobre los aspectos formales de la leyenda?

La pregunta que se plantea: ¿Qué comentario evidencia una reflexión sobre los aspectos
formales de la leyenda que leyeron los estudiantes de 3° de secundaria? Tiene como propósito
evaluar la reflexión sobre aspectos formales de una leyenda leída. Cabe destacar que, si bien, las
respuestas pueden contener elementos, aspectos o referencias de reflexión sobre la leyenda, la
opción correcta será aquella en que se evidencie de forma completa la reflexión.

La reflexión sobre los aspectos formales implica reflexionar y evaluar el uso del lenguaje y la intención
de los recursos textuales a partir de su conocimiento y experiencia. En este sentido, el lector en
primer lugar los distingue de otros elementos como el contenido y el contexto y centra su atención
en aquello que describe cómo se presenta la información. Incorpora a este proceso sus saberes
previos para evaluar el sentido de esta selección de recursos, de giros del lenguaje para arribar a
opiniones sustentadas en el texto.

Se integra a este proceso el conocimiento del tipo textual (características y estructura), también el
manejo de información sobre el contexto en el cual se produce la leyenda y su pertenencia al texto
narrativo. Por consiguiente, la reflexión es un proceso de análisis y reflexión profunda en el que se
integran las experiencias personales del lector; sus conocimientos acerca del lenguaje o el tema
tratado; sus principios, valores o actitudes; sus lecturas previas; etc.

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࡟ ¿Qué conocimientos debemos aplicar para responder la pregunta?

Para poder identificar la respuesta correcta se requiere aplicar conocimientos referidos a aspectos
formales de un texto y sobre recursos del lenguaje. Por ello, te sugerimos revisar el 1.2, c : Reflexiona
y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.

࡟ Marca la alternativa que consideres adecuada:

Alternativas

a. “Me costó un poco entender el texto. Me parece que está escrito en un castellano que casi
nadie habla. Hay palabras como ‘limitose’, por ejemplo”.

b. “No sabía que los delfines eran mamíferos. Y eso que los he visto muchas veces cuando he
ido al zoológico que está cerca de mi casa”.

c. “En la leyenda, hay varias cosas que son mágicas. Las tortugas se convierten en mesas, y las
anacondas, en hamacas”.

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Cassany, D. Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Graó.

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Unidad 2 | Sesión 1 27